Actes du XIVème olloque de l’AFIRSE | Pour un bilan de la ... Actas Afirse 2006/Ateliers/TMI... · Sociologia e Antropologia da Educação, Investigar em Educação...); 4) do

Actas do XIV Colóquio da AFIRSE | Para um Balanço da Investigação em Educação de 1960 a 2005. Teorias e Práticas

Actes du XIVème Colloque de l’AFIRSE | Pour un bilan de la Recherche en Education de 1960 à 2005. Théories et Pratiques

[1]

CONTRIBUIÇÃO PARA A INVESTIGAÇÃO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO: AS ACTAS DOS

COLÓQUIOS DA AFIRSE/AIPELF REVISITADAS

CONTRIBUTION A LA RECHERCHE EN SCIENCES DE L’EDUCATION : LES ACTES DES

COLLOQUES DE L’AFIRSE/AIPELF REVISITES

LAJES, Maria Alcina Almeida ([email protected]) & REIS, Sofia

Faculdade de Ciências Sociais e Humanas | Universidade Nova de Lisboa

RESUMO

Em Portugal, as Ciências da Educação têm aproximadamente duas décadas de maior expansão e visibilidade no Ensino Superior – sub-sistemas Universitário e Politécnico – graças à criação: 1) dos Departamentos de Ciências da Educação e dos CIFOPS (Formação de Professores e a obtenção de graus de Mestrado e Doutoramento); 2) de associações científicas (ex. Sociedade Portuguesa da Ciências da Educação (SPCE), em 1990; 3) de novas publicações periódicas especializadas (ex. Revista Portuguesa de Educação da Universidade do Minho, Educação, Sociedade e Culturas Revista da Associação de Sociologia e Antropologia da Educação, Investigar em Educação...); 4) do Instituto de Inovação Educacional (IIE);5)de editoras vocacionadas para as questões da Educação (ex. Educa, as constantes colecções dos Livros Horizonte e as novas colecções da Afrontamento, da Porto Editora e da Asa...); 6) de Projectos (financiados pela Fundação Gulbenkian, pela Fundação para a Ciência e Tecnologia, pelo IEE…); 7) de Colóquios (ex. secção portuguesa da AFIRSE/AIPELF, SPCE…).

Uma leitura das Actas dos Colóquios da AFIRSE/AIPELF – secção portuguesa - revela-nos naturalmente uma evolução no tipo das comunicações se considerarmos: os aspectos temáticos (Avaliação, Escola...), as opções metodológicas (metodologias quantitativas e qualitativas (inquérito por questionário, etnometodologias…), a fundamentação teórica (ex. Teoria das Representações, teoria do currículo ...), a bibliografia.

Deste modo, na nossa comunicação centramo-nos na leitura das Actas dos Colóquios da AFIRSE/AIPELF – Secção Portuguesa, através de um instrumento heurístico – uma grelha – que nos vai permitir descodificar em cada comunicação: os elementos de identificação (autor, nacionalidade, língua…), a fundamentação teórica, base jurídica, a metodologia, os resultados do estudo e, enfim, a bibliografia.

RESUMO

Au Portugal, les Sciences de l’Education dans les deux dernières décennies connaissent une grande expansion dans l’Enseignement Supérieur – Universitaire et Polytechnique – grâce à la création: 1) des Départements de Sciences de l’Education dans les Universités et des IUFM; 2) des doctorats; 3) des associations scientifiques (ex. La Société Portugaise de Sciences de l’Education), en 1990; 4) revues spécialisées (ex. Revue Portuguesa da Educação da Université de Minho, Educação, Sociedade e Cultura Revue de l’Association de Sociologie, Anthropologie et Cultures, Investigar em Educação); 5) l’Institut de l’Innovation en Education; 6) éditeurs (Educa, l’émergence de nouvelles collections chez Porto et Asa éditeurs ou la continuité chez Livros Horizonte; 7) des Colloques.

La lecture non exhaustive des Actes du Colloque de l’AFIRSE/AIPELF – section portugaise – nous révèle une évolution en ce qui concerne la typologie des communications au niveau les thèmes (ex. Evaluation,

mailto:[email protected]



[2]

l’Etablissement Scolaire…), des méthodologies (quantitatives et qualitatives) et de l’encadrement théorique (ex. théorie des représentations sociales).

De ce fait, dans notre communication nous privilégions dans l’analyse des actes des colloques le type d’étude (ex. empirique) ainsi que les méthodologies (ex. histoires de vie, questionnaire...) et, enfin, les résultats obtenus.

1. Introdução1

Com o presente estudo, o nosso objectivo é dar uma contribuição para Um Balanço da

Investigação em Educação em Portugal de 1960 a 2005. Começamos por privilegiar dois

aspectos: contexto socio-político e socio-económico, para colocarmos a seguinte questão: O

que se faz em investigação em Educação em Portugal desde a década de sessenta até 2005?

(1)

Sem ser nossa intenção fazer um estudo exaustivo, tem toda a pertinência percorrermos a

Educação, para numa atitude compreensiva, destacarmos duas grandes dimensões.

Quanto ao contexto socio-político, em Portugal, na Investigação em Educação, tendo como

referências de natureza socio-política, desenham-se duas épocas distintas:1) Na década de

sessenta, em que domina o Centro de Investigação Psicopedagógico da Fundação Calouste

Gulbenkian (2) criado sobretudo para formar Monitores de Música no Centro Formação

Artística – Educação pela Arte e Educação Musical; 2) Na década de setenta, depois da

aplicação e implementação da Reforma Veiga Simão – 1974 - com a ideia de democratização

do ensino/educação, que dá lugar à criação e implementação quer de novos cursos, quer de

instituições. (cf. LBSE 86 e as respectivas reformulações), quer ainda à expansão do Ensino

Superior – sub-sistemas Universitário e Politécnico.

Do ponto de vista socio-económico, a globalização, sociedade de informação e economia de

conhecimento, tem como imperativos: níveis elevados de formação, redefinição da função das

instituições (Escola, Universidade). As exigências do mercado têm como efeitos, entre outros,

a aposta e maior investimento dos decisores políticos na Educação.

Desde modo, também, em Portugal, sobretudo, as Ciências da Educação entram no currículo

do Ensino Superior (na década de setenta e oitenta), na formação de professores, como

objecto de investigação, obtenção de graus académicos, associações científicas.

Na presente comunicação, o Objecto do nosso estudo consiste na análise das Actas dos

Colóquios da AFIRSE, realizados, pela secção portuguesa, por duas razões principais: 1. A

análise das Actas permite-nos ter acesso à evolução e dinâmica dos temas, dos

1 Dedicamos o nosso trabalho a Todos os que têm contribuído para a Investigação em Educação em Portugal, nestas cinco últimas décadas. Destacamos, muito especialmente, os Professores Teresa e Albano Estrela que, através da secção portuguesa da AFIRSE, têm mantido um ritmo regular, nos encontros científicos, contribuindo, assim, para a internacionalização e divulgação. Este estudo insere-se no seminário de Métodos de Investigação em Educação do Mestrado em Ciências da Educação, área de especialização em Educação, Comunicação e Linguagem. Colaboraram na análise do corpus, as mestrandas: Alcina Correia, Ana Cordeiro, Maria João Coelho, Sandra Carvalho e Sofia Reis. À Sofia Reis um agradecimento muito especial - na qualidade de co-autora - pela coordenação do grupo de trabalho, tratamento dos dados e coordenação /apresentação do estudo. O mérito deste estudo deve-se, em grande parte, ao entusiasmo de todas as participantes, mas sobretudo ao espirito de iniciativa e de investigação da Sofia Reis.



[3]

modelos/fundamentação teórica, metodologias quantitativas e qualitativas do tipo de

investigação.

2. Problemática: Constituição e Delimitação do Objecto de Estudo

Deste modo, privilegiamos como objecto de estudo a análise das Actas dos Colóquios

organizados, em Lisboa, pela secção portuguesa da Association Francophone Internationale de

Recherche Scientifique en Education (AFIRSE), realizados entre 1990 (I Colóquio teve lugar em

9-10 de Fevereiro) e 2006 ( XIV Colóquio teve lugar em 16, 17, 18 de Fevereiro). Estamos

conscientes que, ao centrarmo-nos na análise das Actas dos Colóquios realizados, olhamos

apenas um ponto de vista da inscrição e desenvolvimento da Investigação em Educação de

1990-2005, em Portugal, entre os contextos possíveis, por exemplo: 1. As Ciências da Educação

no curriculum do Ensino Superior – conteúdos programático e graus académicos; 2.

Reconhecimento/aceitação da Comunidade Científica em relação ao estatuto epistemológico

das Ciências da Educação, como jeune née, novo campo científico; 3.

Representação/divulgação das Ciências da Educação, junto da opinião pública; 4. Investigação

propriamente dita e respectiva divulgação junto da comunidade educativa (educadores,

professores…); 5. Associações científicas e internacionalização.

Quanto aos graus académicos, é um dado adquirido o desenvolvimento exponencial das

Ciências da Educação, através dos: (i) diplomas universitários de licenciatura, mestrado,

doutoramento pós-doutoramento; (ii) Certificados de Estudos Superiores Especializados

(CESES) que proporcionaram o acesso ao grau de licenciado dos detentores dos cursos médios

(educadores de infância e professores do ensino primário).

No que concerne o reconhecimento/aceitação da Comunidade Científica, destacam-se duas

posições críticas antagónicas e radicais: rejeição versus aceitação.

Deste modo, os radicais têm uma visão redutora das Ciências da Educação visto que só vêem a

vertente tecnicista ( as estratégias…), por exemplo ensina-se o como e não se ensina o quê.

Por sua vez, os defensores das Ciências da Educação fundamentam o estatuto epistemológico

do Objecto quer através da natureza impura e da multireferencialidade (cf. Ardoino et al.,

1989) (3) , quer através da filiação ou parentesco com as Ciências Sociais como por exemplo:

Filosofia e Filosofia da Educação; Sociologia e Sociologia da Educação; Psicologia e Psicologia

da Educação…(cf. Carvalho, 1989), (4) quer ainda através da ideia de Novas Ciências da

Educação fundamentadas na complexidade e modelo sistémico (cf. Lerbet, 1990) (5) e, enfim,

sobre a denominação Ciência da Educação e/ou Ciências da Educação (cf. G. Mialaret, 1976)

(6) e a relação com a Pedagogia (cf. Estrela, 1992) (7) assim como a questão da pertinência no

Tempo/Lugar (cf. Estrela, 1999) (8).

No que diz respeito à representação (divulgação na imprensa e no senso comum) é curioso

imputar-se, por vezes, às Ciências da Educação, uma das causas da crise da Educação (quando

se enunciam os chavões tais como estratégias, facilitismo, não retenções…)da falência da

Escola (baixo nível, abandono escolar, falta de competências para a sociedade de economia de

mercado e de conhecimento).



[4]

Enfim, quanto à investigação propriamente dita temos de ter em consideração as equipas de

investigadores nas várias Universidades Portuguesas e as produções científicas.

Como acima referimos, o objecto do nosso estudo consiste na análise das Actas dos Colóquios,

nacionais, da AFIRSE, por duas razões principais. Por um lado, a análise das Actas permite - nos

ter acesso à evolução e dinâmica dos temas, modelos teóricos, e metodológicos, nos aspectos

quantitativos e qualitativos.

Porém, antes de apresentarmos, o nosso estudo tem toda a pertinência reavivarmos a

memória em relação ao que existia a nível da Educação, em Portugal, de maneira sintética,

desde a década de sessenta.

3. Contribuição para um Estudo da Educação em Portugal: da década de

sessenta até à década de noventa

Como referimos na Introdução, ao colocarmos a questão: O que se fazia em Investigação em

Educação, em Portugal, desde a década de sessenta? Que instituições? Que orientações? Que

políticas educativas?

Sem ser nossa intenção fazer um estudo exaustivo, tem toda a pertinência destacarmos o

papel crucial da Fundação Calouste Gulbenkian e de certas iniciativas quer privadas, quer

oficiais.

Entre 1959 e 1975, Maria Madalena Perdigão é responsável por novas abordagens

pedagógicas ao nível da educação e da iniciação musical, cria os agrupamentos artísticos

residentes: a Orquestra (1962), o Coro (1964) e o Ballet (1965). Destacamos ainda a realização,

em 1971, do Colóquio sobre ensino artístico em Portugal. Em 1984, nasce, também sob a sua

direcção, o ACARTE no Centro de Arte Moderna.

O Centro de Investigação Psicopedagógico (CIP), com início nos anos sessenta, tem diversas

iniciativas muito meritórias e pioneiras perante a quase inexistência de formação teórica e

metodológica, em Portugal, no que diz respeito à iniciação musical e artística das crianças que

fundamentasse as práticas do ensino artístico e musical.

Em 1965, integram o Centro de Investigação Psicopedagógico da F. C. Gulbenkian os

Professores Breda Simões, Delfim Santos, Rui Grácio. Por sua vez, João dos Santos, Margarida

Mendo, Cecília Menano e Arminda Grilo integram a equipa de terapia do Júlio de Matos.

Assim, em 1965, o médico, Arquimedes Silva Santos, a convite do Professor Breda Simões,

assegura a docência de Psicopedagogia da Expressão Artística no Curso dos Monitores de

Música no Centro Artístico da F. C. Gulbenkian.

É de destacar entre 1965 e 1971, a criação dos Cursos de Psicopedagogia da Expressão

Artísticas nos cursos de Monitores de Música que destacamos a seguir:



[5]

1. Formação Musical: (9)

- Cursos de Música Antiga com Safford-Cape, de Bruges, que tinha sido professor de Olga

Violante (1º curso realizado em 1953). Deste grupo funda-se o Grupo de Música Antiga de

Lisboa que durou entre 1964-1971, para, em seguida, dar origem ao grupo os Segreis de

Lisboa.

- Cursos de Educação Musical (Métodos Willelmes e Orff – Dalcroze, Chapuis, Chevais, Ward)

com o objectivo de formação de professores para iniciação musical de crianças.

- Cursos de Regência Musical. - com Abbé Kaelin e depois com Michel Corbeau

que tiveram lugar nos primeiros Cursos de Verão efectuados na Fundação C. Gulbenkian que se

realizaram em Julho (de 1958, 1960, 1961, 1962).

2. Cursos de Psicopedagogia da Expressão Artística e Educação pela Arte

A estes cursos está ligado Arquimedes Silva Santos. Foram criados para dar preparação

pedagógica aos educadores. Foram professores Breda Simões, Rui Grácio, Marinho, Natália

Paes, Antónia Augusta.

Os primeiros alunos destes cursos do Centro de Investigação Pedagógica da Gulbenkian foram:

Maria Leonor Botelho, Sasseti, (Távora e Rosinda já falecidas).

3. Cursos de Iniciativa Privada com o objectivo da Expressão Artística e Educação pela Arte:

a) A Escola das Ratas – onde se ministrava educação artística com Madalena Cabral. A Casa

das Ratas fica situada atrás do Museu Nacional da Arte Antiga. A designação deve-se ao mau

estado de um edifício grande e abandonado.

b) O atelier de Cecilia Menano – a nível privado – onde se fez educação para a pintura como

nas “escolinhas de arte”, brasileiras de “educação artística”.

c) O Centrinho – da iniciativa de Maria Leonor Botelho onde se inovou ao nível pedagógico e

artístico. Maria Leonor Botelho estagiou no atelier de Cecília Menano, depois, em Paris,

estagiou com A. Stern, para além de seguir aulas com Piaget, Zazzo e Cousinet (ainda na

década de 50). Formou Auxiliares de Educadoras de Infância, na Formação organizada pelo

Ministério da Saúde e Assistência.

d) O Castor - da iniciativa de Ivone Freitas Leal, foi fundado em 1958, teve instalações em

Santo Amaro de Oeiras, e em Lisboa, na Tv. da Fábrica das Sedas, na Rua Nova de São Bento e

por fim no Poço dos Negros. Com o fecho 1958 estas instalações passam para “O Nosso

Jardim” de Maria Urlich. Começou por ser ensino infantil (Castorzinho) estendendo-se, depois,

para o ensino primário (Castor). Grande inovação pedagógica e artística com fundamento na -

educação integral- baseada na pedagogia da Escola Nova. (10)



[6]

4. No Ensino Pré-escolar - Ensino Privado – Educadores de Infância, destacamos:

a) Maria de Lima Mayer Ulrich (1908- 1988) – Funda a Associação de Pedagogia Infantil

constituída pela Escola de Educadoras de Infância e pelo Colégio O Nosso Jardim. (cf.

Nóvoa, 2003, p. 1387).

b) Maria Teresa Guedes de Andrade Santos (MITZA) (1918-1977) – Em 1948, funda o Jardim

Infantil O Beiral que passou a designar-se Escola Beiral, em 1954, passando a integrar o

Ensino Primário. Também, em 1954, funda o Instituto de Educação Infantil para formar

Educadores de Infância. (cf. Nóvoa, idem, p. 1279).

c) Maria da Luz de Deus Ramos Ponces de Carvalho (1918-1999) (neta de João de Deus

Nogueira Ramos (1830-1896) – Assume a presidência da direcção da Associação Jardins –

Escolas João de Deus, após a morte de seu pai. (Nóvoa, idem, p. 469). (11)

5. Na Pedagogia:

a) A Casa da Praia (1975) da iniciativa de João dos Santos (1913-1987) com todos os que

puderam conviver com a personalidade e pedagogia de intervenção para as crianças com

dificuldades. Na década de 50, cria também: O Centro Helen Keller, a Associação de Surdos, o

Centro de Paralisia Cerebral, o Centro de Psicopedagógico, o Centro de Saúde Mental Infantil

(cf. Nóvoa, idem, pp. 1264-1277)

b) O Colégio Vasco da Gama, em Meleças, do Padre Nabais. Gerações de alunos em

dificuldade puderam beneficiar da pedagogia verdadeiramente inovadora.

6. Ao nível de personalidades:

Sebastião da Gama – E o Diário que marcou várias gerações.

Delfim Santos – E a Pedagogia existencial.

7. Ministério da Educação Nacional:

a) Formação de Professores ao nível do Ensino Primário (Escolas do Magistério Primário) com

as seguintes disciplinas: Pedagogia, Psicologia da Educação, Didáctica Geral e Específica,

Higiene; Educação Moral e Religiosa

b) Formação Pedagógica dos Professores do Ensino Secundário – Nas Faculdade de Letras

tinham as denominadas pedagógicas: Pedagogia e a Psicologia da Educação, É de notar

que a Pedagogia de Emile Planchard foi a bíblia para gerações de professores/pedagogos. (12)

c) Formação de Professores do Ensino Especial no Instituto António Aurélio da Costa Ferreira

(deficientes mentais, surdos e cegos), tendo a Dra. Irene Leite da Costa, como directora, nos

anos sessenta.



[7]

4. Apresentação da Pesquisa

No nosso estudo, análise das Actas dos Colóquios da AFIRSE, secção portuguesa, temos como

objectivo responder às seguintes questões:

- Questão - Qual a natureza dos estudos: teóricos, empíricos e quais as metodologias

utilizadas?

- Questão - Quais as línguas das comunicações?

- Questão - Quais as referências bibliográficas?

O nosso estudo é de tipo exploratório. O nosso objectivo principal é ter a

percepção da evolução (ou não evolução) das pesquisas em Ciências da Educação, através das

várias comunicações apresentadas ao longo de quase duas décadas.

O corpus extensivo é constituído pelas quinze Actas dos congressos realizados pela secção

portuguesa da AFIRSE, na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação de Lisboa. É de

notar, contudo, que as quinze Actas integram treze dos congressos nacionais e Duas Actas dos

congresso internacionais.

As treze Actas – dos Colóquios nacionais – revelam: 1) um leque importante da escolha dos

respectivos temas: por exemplo, Metodologias de Investigação, A Avaliação, A Escola como

Objecto de Estudo, A Pedagogia Diferenciada…. (cf. bibliografia). Ainda mais: a escolha dos

temas desde 1990 (I Colóquio) vai acompanhando as problemáticas educativas ( ex. A Reforma

Curricular em Portugal e nos Países da Comunidade Europeia (1991)); A Indisciplina e Violência

Escolar (2001)); 2) um aumento exponencial de participantes (com comunicação, por exemplo:

Actas do I Colóquio, 1990, pp. 218; Actas do VI Colóquio, 1995, vol. I. pp. 598, vol. II. pp. 629.

Porém, limitamos - nos a um corpus aleatório, constituído pelas seguintes Actas:

Quadro 1

Número de Colóquios

Data de Realização

Tema Número de Comunicações

Número de Páginas

I 1990 La Recherche-Action en Education 34 218

II 1991 Reforma Curricular 28 458

III 1992 Avaliação em Educação 47 617

V 1994 A Escola – Um Objecto de Estudo 65 930

VI 1995 Formação, Saberes Profissionais e Situações de Trabalho (Vol.I)

35 Vol. I – 597 Vol. II - 630

VIII 1997 A Decisão em Educação 64 912

IX 1999 Diversidade e Diferenciação em Pedagogia

7 772

X 2001 Tecnologias em Educação 54 853

Total 334 (total)

A escolha do corpus limitada à análise das oito Actas, deve-se a duas razões principais:



[8]

a) Os constrangimentos de tempo – o estudo foi efectuado com os alunos inscritos

no seminário de Métodos de Investigação em Educação, do ano lectivo de 2005-

2006;

b) As diferenças tanto no número de comunicações como na própria abordagem

científica e metodológica subjacente às diferentes Actas. Nos procedimentos

metodológicos na abordagem do corpus, tivemos em conta uma análise de tipo

quantitativo e qualitativo.

Os procedimentos de análise foram os seguintes: (13)

Cada uma das oito Actas, que constituem o nosso corpus, foi analisada tendo como unidade

de análise cada comunicação independentemente da dimensão da mancha tipográfica (duas

páginas a dez páginas).

a) Negligenciámos os resumos (quer em português, quer em francês).

b) Não partimos de uma grelha pré- existente, para definir as categorias da nossa análise.

c) As categorias resultantes da codificação das unidade de registo e das unidades de

contexto foram estabelecidas após uma primeira leitura flutuante dos textos das

comunicações. Usamos o termo texto no sentido mais lato, isto é qualquer documento

escrito, neste contexto cada comunicação. (Cf. L. Bardin, 1980).

d) As sete categorias por nós recenseadas são as seguintes:

1) Estudos teóricos: esta categoria integra apresentação, descrição e reflexão critica de

paradigmas, modelos, teorias e conceitos operatórios no campo educativo.

2) Estudos empíricos: seguimos a definição clássica (cf. J. F. de Almeida e J. Madureira Pinto,

1987).

3) Estudo de caso: tendo como unidade “Uma Escola”, ou “Um aluno”, por exemplo.

4) Investigação – acção: (cf. A.J. Esteves, 1987).

5) Histórias de vida: esta categoria integra as narrativas biográficas ou histórias de vida (cf. M.

C. Josso, 2002, J. Poirier et al., 1999).

6) Projecto: esta categoria integra a investigação por/de Projecto (cf. J. P. Boutinet, 1999, J.

Vassilef, 1995). (14)

7) Mista/Varia: esta categoria é auto-referencial visto que integra referências a comunicações

proferidas em edições de Actas (dos Colóquios anteriores).

Convém, contudo, assinalar que o instrumento heurístico – constituído – pelas categorias que

acabamos de enunciar, foi testado na leitura/análise das Actas do IX Colóquio (1999) –

Diversidade e Diferenciação em Pedagogia. Deste modo, no quadro de síntese do nosso corpus,

consideramos apenas as sete comunicações.



[9]

5. Análise dos resultados: análise quantitativa

1ª Questão – Qual o tipo de investigação e de metodologia?

a) Análise global (cf. Quadro 1 e Quadro 2)

Em primeiro lugar, é de assinalar que num total de 334 comunicações escrutinadas nas Actas

analisadas (I, II, III, V, VI, VIII, IX, e X Colóquios), verificamos a seguinte distribuição (cf. Quadro

2).

Cerca de 69% (227) relevam da categoria estudos teóricos que integram, modelos teóricos,

análise, conceitos operatórios. Em seguida, vem a categoria de estudos empíricos com 18%

(60). Seguem-se as categorias investigação - acção com 5% (17) e varia/mista com 5% (18),

respectivamente. Por fim, as categorias estudo de caso e projecto de investigação com as

percentagens de 1% (4) e 2% (8) casos, respectivamente.

Quadro 2

1. Estudo Teórico 227 69%

2. Estudo Empírico 60 18%

3. Estudo de caso 4 1%

4.Investigação-Acção 17 5%

5. Projecto intervenção 8 2%

6. Misto 18 5%

TOTAL 334

Figura 1

Tipos de Estudo

188

17 4 60

227

1. Estudo Teórico

2. Estudo Empírico

3. Estudo de caso

4.Investigação-Acção

5. Projecto intervenção

6. Misto



[10]

b) Distribuição das sete categorias por cada Acta

Análise especifica das sete categorias (Estudos teóricos, Estudo empírico, Estudo de caso,

Estudo de Investigação-acção, Estudo de Projecto, Varia/Misto) distribuição por cada

Colóquio. (Cf. Figuras 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9).

Figura 2 Figura 3

Figura 4 Figura 5

Figura 6 Figura 7

VI Colóquio

0

10

20

30

40

50

Série1 3 22 1 7 2

Estudo Empírico Estudo Teórico Estudo de caso Investigação- Projecto

VIII Colóquio

0

10

20

30

40

50

Série1 8 43 13

Est udo Empí rico Est udo Teórico Mist o

V Colóquio

0

10

20

30

40

50

Série1 20 38 1 4 2

Estudo Empírico Estudo Teórico Estudo de caso Investigação- Projecto

III Colóquio

0

10

20

30

40

50

Série1 6 35 3 3

Estudo Empírico Estudo Teórico Estudo de caso Misto

II Colóquio

0

10

20

30

40

50

Série1 2 25 1

Estudo Empírico Estudo Teórico Investigação-Acção

I Colóquio

0

10

20

30

40

50

Série1 5 23 4 2

Estudo Empírico Estudo Teórico Investigação-Acção Projecto intervenção



[11]

Figura 8 Figura 9

- Estudos teóricos - Se tivermos em consideração, a categoria estudos teóricos

verificamos que os valores oscilam entre aproximadamente 23% e 25% (I Colóquio, II

Colóquio) elevando – para 36% e 38% (III Colóquio, V Colóquio) e atingindo a

percentagem de 43% (VIII Colóquio) e 41% (X Colóquio).

- Estudos empíricos - os dados são os seguintes: os valores percentuais ligeiramente

inferiores a 5% distribuem-se pelos (I Colóquio, II Colóquio, VI Colóquio). Ora, os valores

elevam-se para de 20% (V Colóquio) , e descem para cerca de 13% (X Colóquio),

continuando a baixar para 8% (VIII Colóquio) e 6% (III Colóquio).

- Estudo de caso - há a destacar a percentagem apenas de valores que oscilam entre 3% e

1% (III Colóquio, V Colóquio e VI Colóquio).

- Estudo de investigação-acção - é de relevar a percentagem de 4% (I Colóquio, II

Colóquio e V Colóquio); a percentagem mais elevada de 7% (VII Colóquio) que desce

para 1% (II Colóquio).

- Estudo de projecto de intervenção – as percentagens de 5% (I Colóquio) e de 2% (II

Colóquio, V Colóquio e VI Colóquio).

- Categoria varia/mista - convém destacar a percentagem mais baixa de 3% (III Colóquio)

elevando-se a 13% (VIII Colóquio).

2ª Questão – Quais as línguas das comunicações utilizadas ?

A leitura do quadro Comunicações (cf. Quadro 3 e Figura 10) revela-nos que num total de

334 (100%) de comunicações, como era de esperar, cerca de 269 (80%) foram proferidas em

português, descendo para 59 (18%) proferidas em francês e 6 (2%) em espanhol.

Não é de estranhar a percentagem de 18% (59) comunicações proferidas em francês,

atendendo, por um lado, à filiação entre a AFIRSE e a secção portuguesa da AFIRSE; e, por

outro lado, à “familiaridade científica”, sobretudo, com a Universidade de Caen, mas,

também, com as Universidades de Paris8, Grenoble, entre outras.

X Colóquio

0

10

20

30

40

50

Série1 13 41

Estudo Empírico Estudo Teórico

IX Colóquio

0

1

2

3

4

Série1 3 1 2 1

Estudo Empírico Investigação-Acção Projecto Misto



[12]

Quadro 3

Comunicações em língua portuguesa 269 80%

Comunicações em língua francesa 71 18%

Comunicações em língua espanhola 7 2%

TOTAL 334

Figura 10

3ª Questão – Quais as línguas das referências bibliográficas?

Uma primeira leitura do quadro Referências bibliográficas (cf. Figura 11) –do ponto de vista

global - revela-nos que 80% nos remetem para não periódicos, descendo para 18% as

referências a periódicos e, enfim, para 2% as referências outras/varia (integra: referências a

Actas, Mestrados, Doutoramentos, Investigação)

Quadro 4

Não periódicos 3823 80%

Periódicos 865 18%

Outros 103 2%

TOTAL 4796

Figura 11

Referências bibliográficas

865103

3823

Não periódicos

Periódicos

Outros

Comunicações

269

717

Língua portuguesaLíngua francesaLíngua espanhola



[13]

Porém, se tivermos em consideração uma leitura específica, contemplando cada Colóquio

per se (cf. Figura 12) –, verificamos o seguinte:

- Quanto aos periódicos - a distribuição mantém-se quase uniforme ao longo do 2º

Colóquio, VIII Colóquio e X Colóquio. É de assinalar a subida – o pico – no V

Colóquio, descendo para o VI Colóquio.

- Quanto aos não periódicos – a distribuição revela um pico mais elevado de 300 para 900

no V Colóquio, descendo para o III Colóquio e elevando novamente no VIII Colóquio.

- Outros/varia – como acima enunciámos, trata-se da remissão/referências para Actas

anteriores, naturalmente. É de notar que a distribuição é mínima ao longo dos sete

Colóquios, em análise.

Figura 12

Em seguida, porém, tentámos afinar a nossa análise das Referências Bibliográficas, segundo

os seguintes critérios:

1º. Para a categorização, consideramos a língua de edição (português de sistema de

Portugal, português de sistema do Brasil, francês, inglês e espanhol) utilizada pelos

comunicantes e a distribuição, por cada Acta de Colóquio.

2ª Para a quantificação, consideramos a língua da edição referida pelo autor da

comunicação (por exemplo, Piaget é quantificado em português, se o autor da

comunicação usar a tradução portuguesa de Portugal).

3º Na quantificação, não afinámos a análise, limitámo-nos a fazer uso dos valores

brutos.

Depois das convenções e critérios enunciados, vamos apresentar a leitura dos dados que

dizem respeito às Referências Bibliográficas.

De acordo com a leitura do dados (cf. Quadro 4, Figura 12), podemos observar os aspectos

salientes seguintes:

a) A predominância da língua francesa no I Colóquio (1990) com o tema La

Recherche en Education.

0

100

200

300

400

500

600

700

800

900

1000

1100

1200

1º Colóquio 2º Colóquio 3º Colóquio 5º Colóquio 6º Colóquio 8º Colóquio 10º Colóquio

Bibliografia

NãoPeriódico

Periódico

Outros e Actas



[14]

b) A predominância da língua inglesa no II Colóquio (1991), com o tema Reforma

Curricular do Ensino em Portugal e na Comunidade Europeia.

c) A predominância da língua portuguesa sobretudo a partir do V Colóquio (1994)

com o tema Escola um Objecto de Estudo.

d) A predominância mais elevada da língua portuguesa no VIII Colóquio (1997) com

o tema A Decisão em Educação.

É de notar que as tendências que acabamos de enunciar dizem respeito às referências

bibliográficas mencionadas nas comunicações.

Podemos como hipótese interpretativa associar o boom das referências bibliográficas em

português de Portugal (como acima referimos a partir do V Colóquio (1994)) à investigação e

à produção editorial com destaque para o Instituto de Inovação Educacional (IIE) –

substituído pela DGIDC - a Educa sob a coordenação do Professor António Nóvoa, a Colibri

sob a coordenação do Dr. Fernando Mão de Ferro...

Quadro 4

Inglês Francês Português Pt Português Br

I Colóquio Nacional 23 97 3

II Colóquio Nacional 195 54 37 2

III Colóquio Nacional 117 100 63 1

V Colóquio Nacional 293 366 354 66

VI Colóquio Nacional 167 203 135 2

VIII Colóquio Nacional 328 177 260 247

IX Colóquio Nacional 69 16 26 17

X Colóquio Nacional 250 94 190 181

Figura 13

0 100 200 300 400

01 Colóquio Nacional








PBr

PPt

fr

ing



[15]

6. Discussão dos Resultados e Hipóteses Interpretativas

A análise quantitativa global revela-nos que nas comunicações escrutinadas predominam os

estudos de tipo teórico 69% (227) em detrimento dos estudos empíricos 18% (60).

Quanto aos estudos empíricos (18%) as metodologias utilizadas apresentam percentagens

compreendidas entre 5% (Varia, por exemplo, questionário, entrevista),diminuindo para 2%

(para estudo de projecto) e, enfim, para 1% (estudo de caso).

Deste modo, a resposta à primeira questão - Qual o tipo de pesquisa? Qual o tipo de

metodologia? – é atestada pela análise quantitativa: as comunicações têm a prevalência de

estudos teóricos, que integram, por exemplo:

a) Concepções teóricas sobre:

“ curriculum (cf. Actas do IIº Colóquio, p.41);

“ implementação” (cf. idem, p. 51);

b) Definições: ex.

“ avaliação formativa” e “avaliação sumativa” (cf. idem, p. 113);

“ reforma curricular” (cf. idem, p. 222);

“ Estabelecimento escolar: Objecto científico a definir” (Cf. Actas do Vº Colóquio,

p. 45);

“ Educação não-formal” (cf. idem, p. 317).

c) Modelos teóricos: ex.

“De pedagogia e de gestão” (cf. Actas do V Colóquio, p. 65);

“ Análise Institucional e estabelecimento escolar (cf. idem, p. 69);

“ Tomada de decisão: modelos teóricos o modelo clássico; modelo administrativo; Modelo

incremental; (cf. Actas do V Colóquio, p. 410).

Por outras palavras, as comunicações ainda remetem mais para estudos de carácter

descritivo, analítico, reflexivo de modelos teóricos do que para investigação empírica. É

contudo conveniente ressalvar a ideia de que entre 1990-2005, por um lado, se defenderam

dissertações de mestrado e de doutoramento, e, por outro lado, se efectuaram estudos

empíricos integrados em Projectos de Investigação (quer financiados, pelo FCT, quer pela

Gulbenkian, quer ainda, pelo Instituto de Inovação Educacional (IIE). (15)

Como hipótese interpretativa da baixa percentagem de estudos empíricos pensamos que se

deve ao facto de os alunos que estão preparando (ou já defenderam dissertações de

mestrado e de doutoramento) ou que integram grupos de investigação não têm o habitus de

apresentar comunicações nos Colóquios, mostrando-nos o capital científico, em elaboração.

No que concerne os estudos empíricos (18%) as metodologias utilizadas, também,

naturalmente, relevam de percentagens pouco elevadas. Ilustramos os estudos empíricos

com os seguintes exemplos: a) questionário – integração de crianças com NEE (cf. Actas do



[16]

VIII, pp. 476-479); b) questionários, observação, e entrevistas – gestão escolar e processos

de tomada de decisão (Cf. Actas do VIII Colóquio, p. 500-3); c) entrevistas – a decisão de

ingresso na profissão docente (cf. Actas do VIII, pp. 658-659); d) Estudo de caso - “A tomada

de Decisão no Novo Modelo de Gestão das Escolas do Ensino Básico e Secundário – Um

Estudo de Caso” (cf. Actas do V Colóquio, p. 410); e) Investigação – acção – (cf. Actas do Iº

Colóquio, “saberes produzidos no ensino da língua”, pp. 93-95).

e) Histórias de Vida: exs: “Histórias de Vida - uma estratégia de investigação aplicada à

formação de professores” (cf. Actas do I Colóquio, p.215)

f) Projecto: exs: CERI” (cf. Actas do Vº Colóquio, p. 31; e de “ Educação e Diversidade

Cultural” (cf. idem, p. 39).

Em relação à questão da língua das comunicações, naturalmente que é o português, apesar

dos muitos participantes francófonos (canadianos, mas sobretudo franceses), uma vez que

se trata, por um lado, da secção portuguesa da AFIRSE, e, por outro lado, dos “laços de

família científica” (com os pioneiros das Ciências da Educação como G. Mialaret, J. Ardoino,

G. Berger…) especialistas como G. Figari, G.L. Baron…

No que diz respeito à bibliografia, é de assinalar que as publicações periódicas – revistas da

especialidade - são menos referidas (18%) do que as não periódicos (livros, enciclopédias…)

(80%). Ora, quanto aos não periódicos a distribuição revela um pico mais elevado de 300

para 900 no V Colóquio e no VIII Colóquio. A oscilação dos valores quantitativos pode estar

relacionada com o tema do Colóquio (A Escola, V Colóquio; e a Decisão em Educação,

VIIIColóquio), assim como com o número de participantes com comunicação. Assim, é de

notar que as Actas do IX Colóquio têm 912 páginas e as Actas do V Colóquio têm, também,

930 páginas.

Quanto às referências bibliográficas inventariadas, é interessante observar numa leitura

horizontal - que a partir do V Colóquio (1994) começam a aumentar consideravelmente as

obras editadas em língua portuguesa. Na verdade, embora diminuindo para 260 no VIII

Colóquio (1997) contra as 354 do V Colóquio.

Ainda, quanto às referências bibliográficas, é de assinalar, também, as oscilações

quantitativas entre as referências bibliográficas em inglês e em francês. Se no I Colóquio

(1990) há 97 referências em francês, 23 em inglês e apenas 3 referências em português (de

Portugal) e, enfim, 3 (outras línguas, como o espanhol). Ora, no VIII Colóquio (1997) as

referências são respectivamente: 177 (francês); 328 (inglês); 260 (português/Portugal); 247

(português/Brasil) e 75 (outras línguas, como o espanhol).

De facto, as referências bibliográficas não só se diversificaram do ponto de vista qualitativo,

mas também adquiriram mais importância quantitativa.

Por sua vez, a análise das referências bibliográficas, também, nos leva a aceitar a assumpção

que há uma evolução quantitativa e qualitativa na fundamentação das comunicações,

independentemente das oscilações do número dos comunicantes e número de páginas ao

longo das oito Actas dos Colóquios analisados.



[17]

Uma Palavra Final

Ao finalizarmos o presente estudo, estamos verdadeiramente conscientes dos limites. É

pertinente lembrar que foi elaborado no âmbito de um seminário de Metodologias de

Investigação em Educação, no Mestrado em Ciências da Educação.

Deste modo, a nossa análise centrou-se num corpus limitado.

A análise quantitativa realizada ao corpus foi exaustiva, contudo, seria necessário, após o

escrutínio realizado submete-lo ao método dos juizes para confirmar o grau de concordância

da categorização.

Em paralelo, verificámos que os temas dos Colóquios condicionam os títulos das

comunicações, mas a riqueza temática destas sugere uma análise de conteúdo aprofundada

com o intuito de determinar quais os paradigmas, as teorias e os conceitos que lhes estão

subjacentes (ex. Competências: Perrenoud; Teorias da Violência –Lorenz,C., Freud S., Girard

R., Avaliação – Figari; Pedagogia Diferenciada -

Em relação aos descriptores da análise do corpus, das sete categorias escrutinadas é um

imperativo afinar, sobretudo, a análise da categoria Estudos Teóricos, para recensear as

teorias, conceitos operatórios, modelos de autores que são mais utilizados na investigação.

Quanto ao tipo de investigação, é de assinalar sobretudo a invisibilidade de estudos

empíricos ao longo dos Colóquios, visto que há uma discrepância – quantitativa - entre os

estudos teóricos e os estudos empíricos.

Uma palavra final, em relação à própria internacionalização (participantes de língua

francesa, inglesa, espanhola) e importância como núcleo gerador e impulsionador da

investigação em Educação, ao longo destas duas últimas décadas.

NOTAS

(1) Ver NÓVOA (A.) (org.), 1993, A Imprensa de Educação e Ensino – Repertório Analítico

(século XIX-XX), Edição do Instituto de Inovação Educacional.

----------------------------(dir. de), 2003, Dicionário de Educadores Portugueses, Asa.

(2) Ver, sobretudo, Estatutos da Fundação Calouste Gulbenkian em que um dos pilares é a

Educação. Ver, também, Arquimedes da Silva Santos, 2000, Educação pela Arte –

Estudos de Homenagem, Livros Horizonte (Depoiamentos de Elizabete Oliveira, Natália

Paes, entre outros). Ver Jornal de Letras, Ano XXVI/Nº 933 de 5 a 18 de Julho de 2006

(depoimentos sobre o pilar Educação e a obra anunciada para comemorar os cinquenta

anos das actividades da Fundação). Ver, também Maria Filomena Monica, 2006,

Bilhete de Identidade, Aletheia (em que a autora refere –como bolseira – o Instituto de

Investigação de Pedagogia da F.C. Gulbenkian, dirigido pelo Professor Rui Grácio).



[18]

(3) Ver J. Ardoino, G. Berger “ Les Sciences de l’Education: analyseurs paradoxaux des

autres sciences? “ in L’Année de La Recherche en Sciences de l’Education, Puf, 1994, pp.

51. (Este número contém outros artigos importantes).

(4) A. Dias de Carvalho, 1988, Epistemologia das Ciências da Educação, Edições

Afrontamento.

(5) G. Lerbet, 1995, Les Nouvelles Sciences de l’Education, Nathan Pédagogie.

(6) Cf. J. García Carrasco, 1997, As Ciências da Educação – Pedagogos para

Quê?, Brasília Editora. G. Mialaret, 1976, As Ciências da Educação, Moraes.

(7) A. Estrela, 1992, Pedagogia , Ciência da Educação? , Porto Editora.

(8) -------------, 1999, O Tempo e o Lugar das Ciências da Educação, Porto Editora. (9)

Participaram nos Cursos de Música Antiga: Maria Amélia Abreu (soprano), Maria Raquel

Botelho (soprano), Duarte Lino Pimentel (flauta de bisel), Oliveira e Silva (viola da gamba),

Pilar Levy (viola da gamba), Helena Claudia (?) e Manuel Morais (alaúde).Agradecemos muito

especialmente à Arquitecta Elizabete Évora Nunes, que frequentou os referidos cursos e que

nos concedeu o privilégio de podermos contactar pessoalmente as primeiras alunas.

(10) Agradecemos as entrevistas generosamente concedidas por Maria Leonor Botelho e

Ivone Freitas Leal. A riqueza dos seus depoimento sobre as acções pedagógicas inovadoras

que realizaram, são objecto de um trabalho mais aprofundado, já em curso.

(11) Ver A. Nóvoa, 2003, Dicionário de Educadores Portugueses, Asa. (Diversos verbetes).

(12) “Existirão, ou não, as Ciências Pedagógicas?” (Planchard, 1973). Na década de setenta,

Émile Planchard reflectiu sobre o estatuto epistemológico da Pedagogia num cruzamento

com as Ciências Sociais (Psicologia, Antropologia e Sociologia). A chamada “refundação das

ciências da educação”, que tem lugar em Portugal, a partir dos anos setenta não pode

negligenciar toda a reflexão teórica e prática da pedagogia de Émile Planchard. Ver A.

Nóvoa, ibidem, pp. 1108 - 1111.

(13) Agradecemos ao Professor Doutor Luís Crespo a sugestão de analisarmos o corpus

seguindo os critérios utilizados na Biblioteca Nacional, para que estes estudos não fiquem

confinados a uma gaveta. Porém, a morosidade do preenchimento de cada ficha – por se

tratar de num estudo feito no âmbito de um seminário de mestrado – levou-nos a uma

análise de bricoleur.

(15) Quanto à fundamentação teórica das sete categorias baseamo-nos nos seguintes

autores: J.F. de Almeida e J. Madeira Pinto “ Da Teoria à Investigação Empírica, Problemas

Metodológicos Gerais” in Metodologia das Ciências Sociais de A. Santos Silva et al.,

Afrontamento, 1987, pp. 55-78; A. J. Esteves, “ A Investigação – Acção” idem, pp. 253-278;

M.A. Josso, 2002; J. Poirier et al.,1999; J. Vassilef, 1995; J-P. Boutinet, 1996. (Cf. bibl.).

(14) Ver, por exemplo, Investigar em Educação – Revista da Sociedade Portuguesa de

Ciências da Educação, Julho de 2002, Vol. 1, nº1. Neste número, estão inventariados, por

Luisa Cortesão et al., entre outros, os Projectos no âmbito sócio-cultural.



[19]

Referências bibliográficas

1. Obras de Referência – Ciências da Educação e Metodologias de Investigação

ARDOINO (G.), “ Les Objets de la Recherche en Sciences de l’Education” in l’Année de la Recherche en Sciences de l’Education, PUF, 1994, pp. 9-29.

BOUTINET (J.P.), 1996, Antropologia do Projecto, Piaget (ed. fr. 1990).

CARRASCO (J. García), 1987, As Ciências da Educação, Brasília Editora.

CARVALHO (A.Dias de), 1988, Epistemologia das Ciências da Educação, Edições Afrontamento.

ESTRELA (A.), 1992, Pedagogia, Ciência da Educação?, Porto Editora.

-------------------, 1999, O Tempo e o Lugar das Ciências da Educação, Porto Editora.

HERRERO (J.), s.d., A Pedagogia de Sebastião da Gama, Editorial O Livro.

JOSSO (M.C.), Histórias de Vida e Formação, 2002, Educa.

LERBET (G.), 1995, Les Nouvelles Sciences de L’Education, Nathan.

MIALARET (G.), 1980, As Ciências da Educação, Moraes .

NÓVOA (A.) (org. de), 1993, A Imprensa de Educação e Ensino – Repertório Analítico (Séculos XIX-XX), Instituto de Inovação Educacional.

NÓVOA (A.), (dir. de) 2003, Educadores Portugueses, Asa.

PLANCHARD (E.), Pedagogia, Almedina.

POIRIER (J.) et al., 1999, Histoires de Vie, Celta.

SANTOS SILVA (A. Santos), et al., 1987, Metodologia das Ciências Sociais, Afrontamento.

SILVA (J. Coelho), «Das Ciências com Implicações na Educação à Ciência específica da Educação» in Revista Portuguesa de Pedagogia, ano XXV, 1991, pp. 24-45.



[20]

VASSILEF (J.), 1995, Histoires de Vie et Pédagogie du Projet, Chronique Sociale.

2. Actas dos Colóquios da AFIRSE

*Colóquio Internacional -1988 – Tema “ La Méthode de la Recherche en Education (21,22 de Maio) – Publicação das Actas 1990 – s.n. – (vol. I. pp. 390; vol. II. pp. 659). Francês e Português.

- I Colóquios - 1990 – Tema “ La Recherche-Action en Education – Problèmes et Tendances (9-10 de Fevereiro de 1990) – Publicação das Actas 1992 – Editores Albano Estrela e Maria Eugénia Falcão. (vol. pp. 218).

- II Colóquio - 1991 – Tema “ A Reforma Curricular em Portugal e nos Países da Comunidade Europeia” (22-23 de Novembro de 1991) – Publicação das Actas 1992 – Editores Albano Estrela e Maria Eugénia Falcão. (vol. I. pp. 458).

- III Colóquio - 1992 - Tema “ Avaliação em Educação” (20-21 de Novembro) – Publicação das Actas 1993 – Editores Albano Estrela, Júlia Ferreira, Ana Paula Caetano. (vol. I. pp. 601).

- IV Colóquio - 1993 – Tema “ Desenvolvimento Curricular e Didáctica das Disciplinas” (19-10 de Novembro) – Editores Albano Estrela e Júlia Ferreira. (vol. I. pp. 732).

- V Colóquio – 1994 – Tema “ A Escola um Objecto de Estudo” (17, 18, 19 de Novembro de 1994) – Publicação das Actas 1995 – Editores Albano Estrela, João Barroso, Júlia Ferreira. (vol. I. pp. 90).

- VI Colóquio - 1995 – Tema “ Formação – Saberes Profissionais e Situações de Trabalho” ( 16, 17, 18 de Novembro) – Publicação das Actas 1996 – Editores Albano Estrela, Rui Canário, Júlia Ferreira. (vol. I. pp. 598; vol. II. pp. 629).

- VII Colóquio – 1996 – Tema ”Métodos de Investigação em Educação” ( ) Publicação das Actas 1997 – Editores Albano Estrela e Júlia Ferreira. (vol. )

- VIII Colóquio – 1997 – Tema “ A Decisão em Educação” (29,21, 22 de Novembro), Publicação das Actas 1998 – Editores Albano Estrela e Júlia Ferreira. (vol. I. pp. 936).

* Colóquio Internacional - 1998 - Tema “ Educação e Política” (10, 11, 12 de Setembro), Publicação das Actas 1999 – Editores Albano Estrela e Júlia Ferreira.

Nota: Colóquio Internacional da AFIRSE/ organizado pela secção portuguesa. (vol. I. pp. 511; vol. II. pp. 516-1034).

-IX Colóquio – 1999 - Tema “ Diversidade e Diferenciação em Pedagogia” (19,20,21 de Novembro) - Publicação das Actas 2000 – Editores Albano Estrela e Júlia Ferreira. (vol. I. pp. 722).



[21]

-X Colóquio – 2000 – Tema “ Tecnologias em Educação: Estudos e Investigações” ( 16,17,18 de Novembro) – Publicação das Actas 2001 – Editores Albano Estrela e Júlia Ferreira. (vol. pp. 853).

-XI Colóquio – 2001 – Tema “ Indisciplina e Violência na Escola” (22, 23, 24 de Novembro) – Publicação das Actas 2002 – Editores Albano Estrela e Júlia Ferreira.

(vol. pp. 804).

-12º Colóquio – 2002 – Tema “ A Formação de Professores à Luz da Investigação” (21, 22, 23 de Novembro) – Publicação das Actas 2003 – Editores Albano Estrela e Júlia Ferreira. (vol. I. pp. 656 e vol. II pp. 660-1308).

-13ª Colóquio – 2003 – Tema “ Regulação da Educação e Economia “ ( 20, 21, 22 de Novembro) – Publicação 2004 – Editores Albano Estrela e Júlia Ferreira (vol. I, pp. 587).

Jornais

Jornal de Letras, Ano XXVI, Nº 933 de 5 a 18 de Julho de 2006.

Revistas

Investigar em Educação, Revista da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, Julho 2002, Vol.1, nº1.

L’ Année de la Recherche en Sciences de l’Education, AFIRSE, PUF, 1994,

L’ Année de la Recherche en Sciences de l’Education, AFIRSE, Matrice, 2001.

Documents

Actes du XIVème olloque de l’AFIRSE | Pour un bilan de la ... Actas Afirse 2006/Ateliers/TMI... · Sociologia e Antropologia da Educação, Investigar em Educação...); 4) do