Volume I Afirse

Pesquisa em Educação: Unidade na Diversidade

VOLUME 1

A F I R S EIPELF

Hilda Maria Martins Bandeira

Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina

Jomária Mata de Lima AlloufaO r g a n z i a d O r a s

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Bibliotecária: Regina Célia Paiva da Silva CRB – 1051

CONSELHO EDITORIAL

Prof.ª Dr.ª Mirian Trindade Garrett | UFRNProf.ª Dr.ª Dinah Dos Santos Tinoco | UFRN

Prof.ª Dr.ª Antônia Edna de Brito | UFPIProf.ª Dr.ª Neide Cavalcante Guedes | UFPI

Prof.ª Dr.ª Maria Aparecida de Queiroz | UFRNProf.ª Dr.ª Hilda Mara Lopes Araújo | UFPI

Prof.ª Dr.ª Gláucia Nascimento da Luz Pires | UFRNProf.ª Dr.ª Elena Mabel Brutten Baldi | UFRN

Prof.ª Dr.ª Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina | UFPIProf.ª Dr.ª Maria Salonilde Ferreira | UFRN

Projeto gráfico e caPa | Carlos Alberto Alexandre Dantas

A Coordenação da AFIRSE e os organizadores deste exemplar não assumem qualquer responsabilidade pelo teor dos artigos ou pelos possíveis erros de linguagem e/ou de formatação e normalização dos trabalhos divulgados nesta

publicação eletrônica, a qual recai, com exclusividade, sobre seus respectivos autores.

Pesquisa em educação: unidade na diversidade. / Hilda Maria Martins Bandeira; Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina; Jomária Maria de Lima Alloufa; (org) . – Fortaleza: Imprece, 2015.

1329 p.: 21,1x29,7

v.1

E-book

ISBN: 978-85-8126-087-7

1. Politicas Educacionais. 2. Educação e Gestão Escolar. 3. Ensino Superior. 4. Formação Profissional em Educação. 5. Práticas Pedagógicas. 6. Atendimento Especializado – Educação. 7. Currículo Escolar. 8. Tecnologia

da Informação e Comunicação – Educação. 9. Avaliação e Prática de Pesquisa. 10. Inclusão Social – Educação. 11.

Ensino e Formação. 12. Bandeira, Hilda Maria Martins. 13. Ibiapina, Ivana Maria Lopes. 14. Alloufa, Jomária Maria

de Lima. 15. Afirse. I. Título.CDD. 378.81

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PARTE XII – AVALIAÇÃO: OBJETO DE ESTUDO E PESQUISA

INTRODUÇÃO

As problemáticas inerentes aos processos de ensino aprendizagem estão sendo evidenciadas nos resultados de avaliações nacionais – IDEB (2009), PISA (2009), que tem revelado que boa parte dos alunos da educação básica não tem conquistado as competências básicas intrínsecas as áreas de língua portuguesa e matemática.

A referência a Prova Brasil consiste em ser uma avaliação universal, realizada em todas as esco-las públicas brasileiras, tendo como critério para sua aplicação, turmas formadas a partir de 20 alunos na série avaliada. As questões são elaboradas a partir das Matrizes de Referência do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) (BRASIL, 2008) que avalia em cada disciplina e série, as com-petências e habilidades esperadas dos alunos, que por sua vez são embasadas nos Parâmetros Curri-culares Nacionais e em uma consulta nacional aos currículos propostos por Secretarias Estaduais de Educação e por algumas redes municipais. Por sua vez, avaliam as habilidades em Língua Portuguesa com foco na leitura, e em Matemática com foco na resolução de problemas.

Diante desse cenário, surgiu a nossa intenção em investigar se os alunos do Curso de Pedago-gia da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – FE/UERN detém às competências e habilidades solicitadas na Prova Brasil de Língua Portuguesa. As problemáticas envolvendo o tema nos instigam a questionamentos como: os alunos do curso de pedagogia detêm as habilidades e competências que devem ser desenvolvidas pelas crianças até o 5º ano do ensino fundamental I, já que estes serão os futuros professores da educação básica? A formação inicial ins-trumentaliza os graduandos para trabalharem os conteúdos específicos do currículo da educação básica? Existe um equilíbrio entre a formação pedagógica e a formação dos conteúdos de ensino da educação básica?

Visando contemplar o objetivo realizamos estudos com os documentos da Prova Brasil, com PPC do curso de Pedagogia da UERN (UNIVERSIDADE, 2007) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais de Pedagogia (BRASIL, 2006), caracterizando esse momento em uma pesquisa documental, que se-gundo Oliveira (2008) se caracteriza pela busca de informações em documentos não considerados científicos.

Utilizamos ainda o método qualitativo que de acordo com Oliveira (2000), a é um método considerado exploratório que auxilia na pesquisa científica, no processamento e análise de dados científicos. A coleta de dados foi realizada através da aplicação da Prova Brasil de Língua Portuguesa, modelo 2011, e um questionário que tinha como objetivo conhecer um pouco das expectativas e

FORMAÇÃO DOCENTE: AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS FORMATIVOS NO CONTEXTO ATUAL

MARIA CLEONICE SOARESMestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação – POSEDUC – da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN – [email protected] RODRIGUES FERNANDES RIBEIROProfessora da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – FE/UERN. Doutoranda em Educação pela UERJ – Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura. Orientadora deste Trabalho – [email protected]

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P E S Q U I S A E M E D U C A Ç Ã O : U N I D A D E N A D I V E R S I D A D E

PARTE XII – AVALIAÇÃO OBJETO DE ESTUDO E PESQUISA

atuações dos alunos concluintes do curso de Pedagogia. Também utilizamos a pesquisa bibliográ-fica, pois recorremos a diversos autores que abordam tanto a questão das competências e habili-dades, como a formação do pedagogo na atualidade. Gil (2010) considera a pesquisa bibliográfica como sendo o estudo de documentos de cunho científicos, ou seja, materiais já publicados.

FORMAÇÃO DO PEDAGOGO NA UERN E PROVA BRASIL: DESVELANDO OS FUNDAMENTOS

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) foi criado em meados dos anos 1990, em um contexto de grande desafio para a educação brasileira, o de garantir que todas as crian-ças com idade escolar tivessem acesso às salas de aula, e ainda, que esse ensino fosse de qualidade. Porém, o SAEB não possibilitava uma análise mais detalhada do sistema educacional (BRASIL, 2008).

Assim, em 2005 criou-se a Prova Brasil, que logo em 2007, passa a fazer parte do SAEB, esta nos aponta alguns objetivos tais como “contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, reduzir as desigualdades e democratizar a gestão do ensino público” e ainda “buscar o desenvolvimento de uma cultura avaliativa que estimule o controle social sobre os processos e resultados do ensino” (BRASIL, 2008 p.8).

A diretora do INEP, Maria Inês Pestana declarou em entrevista a Revista Nova Escola (2011) que “O maior objetivo da Prova Brasil é a conscientização da realidade de cada escola. Muitas vezes os gestores não têm consciência dos problemas de aprendizagem que enfrentam”.

A Prova Brasil consiste em uma Avaliação Nacional, objetiva avaliar, especificamente, os alunos do 5º e 9º ano do Ensino Fundamental, nas competências e habilidades de Língua Portuguesa, com foco em leitura, e em Matemática, com foco nas resoluções de problemas matemáticos. Além disso, professores e diretores das turmas participantes, respondem a um questionário, que visa levantar o perfil profissional destes, ou seja, a formação docente, as condições de trabalho, etc. Esses dados são reunidos e utilizados para traçar um perfil das escolas, do ensino e do profissional público brasileiro (BRASIL, 2008).

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Anísio Teixeira (INEP) (BRASIL, 2008) assinala que a Prova Brasil é uma avaliação elaborada a partir de matrizes de referência, onde nestas estão descritas as habilidades a serem avaliadas nas provas aplicadas a todos os alunos da escola públicas – o des-critor – (somente em turmas com mais de vinte alunos). As matrizes de orientações são elaboradas a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).

O descritor é uma associação entre conteúdos curriculares e operações mentais desenvolvidas pelos alunos, que traduzem certas competências e habilidades. Os descritores “indicam habilidades gerais que se esperam dos alunos”. (BRASIL, 2008, p. 18). Os 15 descritores institucionalizados na Prova Brasil (BRASIL, 2009) compõe seis tópicos que ditam – os conhecimentos – competências e habilidades avaliadas nela. Esses descritores são os indicadores dos níveis de aprendizagens dos alu-nos da rede básica de ensino, a partir da análise destes paramentos é possível verificar se as crianças estão desenvolvendo as competências e habilidades básicas exigidas na prova e estabelecidas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais.

A Prova Brasil concentra-se em medir competências básicas essenciais, a fim de avaliar aptidão dos alunos da rede básica de ensino nos quesitos avaliados das duas disciplinas (língua portuguesa e matemática), portanto, qualquer estratégia que permita que os alunos respondam corretamente aos

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itens da Prova Brasil, demonstra que estes detém as competências e habilidades exigidas na avaliação. O que na perspectiva de Perrenoud (1999, p.7), competência seria a “[...] capacidade de agir eficazmen-te em um determinado tipo de situação, apoiando-se em conhecimentos, mas sem se limitar a eles”.

Antunes (2002, p. 91) assinala que “competência em educação, seria a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos, tais como saberes, informações, habilidades, inteligências para solucionar com pertinências uma série de situações”. As DCNP (BRASIL, 2006) trazem um serie de competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos da graduação do curso de Peda-gogia da UERN, contudo, são tantas, que questionamos a possibilidade deste aluno, ao final da sua graduação dominar todas, já que, acreditamos na impossibilidade, de em 4 (quatro) anos haver a apropriação de competências e habilidades básicas inerentes ao trabalho pedagógico em espaço escolar e não escolar.

Inferimos que para se chegar ao aluno, é necessário que o professor tenha clareza do que e como irá trabalhar (conteúdos), na sala de aula, para levá-lo a aquisição das competências e habi-lidades de língua portuguesa, disciplina foco nesse estudo. Entendemos que o educador necessita ter domínio pleno da mobilização do saber/fazer, ou seja, propriedade dos conteúdos, além de ha-bilidades práticas de transposição desse conhecimento. Pois de acordo com Perrenoud (2001, p. 15) “Competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos para solucionar uma série de situações.”

Nesta perspectiva Perrenoud (2001 p.139), afirma que “[...] as competências profissionais exi-gem muito mais que saberes”, ou seja, não é necessário, apenas, o domínio dos conteúdos discipli-nares para que um educador construa com os alunos o ensino aprendizagem, o ofício do professor precisa passar por uma profissionalização o que implica em uma transformação estrutural da profis-são. O processo educativo é subjetivo e plural, assim, a educação tem diversos enfoques.

Pimenta e Libâneo (2006, p. 36) aponta que “[...] o fenômeno educativo sujeita- se a pluralida-de da abordagens, a medida que a educação é objeto de várias ciências que o abordam a partir de seu enfoque especifico.” A ampliação do currículo e a descaracterização da docência, não permite, pelo pouco tempo, o aprofundamento do estudo das ciências, nem tão pouco dos conteúdos, com isso a compreensão do fenômeno educativo, e a aquisição da pluralidade das abordagens fica insufi-ciente ao desenvolvimento das competências e habilidades necessário ao ensino escolar.

A formação do Pedagogo na Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio Gran-de do Norte – FE/UERN passou em 2007 por uma reformulação em seu currículo. O atual Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia direciona formação pedagógica para que o aluno da graduação adquira ao longo de sua formação:

Um significativo domínio de conhecimentos dos campos de atuação e, ao mesmo tem-po, compreenda que esse conhecimento necessita ser redimensionado diante de situ-ações específicas, o que lhe exigirá competências pedagógicas e metodológicas para o seu fazer (UNIVERSIDADE, 2007 p.3).

As novas reformas curriculares ampliaram significativamente o espaço de atuação profissional do Pedagogo direcionando a formação os espaços escolares e não escolares (UNIVERSIDADE, 2007). Esse ponto do PPC do curso de Pedagogia da UERN, ancora-se justamente, no artigo 2º das DCNP�s (BRASIL, 2006) que assinala:

O curso de Pedagogia aplica-se a formação inicial para o exercício da docência na Edu-cação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na

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modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagó-gicos. (BRASIL, 2006, p. 1)

No artigo 2º, § 1º das DCNP (BRASIL, 2006), a docência também assume um caráter metódico e intencional, ou seja, a prática docente em sala desenvolve-se na mobilização dos conhecimentos e na articulação destes, pois as DCNP´s (BRASIL, 2006) entende a docência como ação educativa e intencional construída em meio às relações sociais, como uma ação que ocorre nas interações que os homens tem entre si.

O papel do pedagogo vai tomando cada vez mais formas, pois a compreensão de seu papel ao longo dos artigos das Diretrizes curriculares abrange novos horizontes. O PPC do curso de peda-gogia (UNIVERSIDADE, 2007 p. 13) aponta para a compreensão de que “a finalidade do curso deve voltar-se para a docência como base da formação do pedagogo, e elege a universidade enquanto lócus formativo dessa docência.” Assim entendemos que o curso de pedagogia da UERN, atenta para uma formação principalmente, do docente.

Libâneo e Pimenta (2006, p.29) se posicionam contrariamente a questão da docência amplia-da, afirmam que não há uma separação entre os dois conceitos, que apesar de relacionados são dis-tintos. Pois, “[...] todo trabalho docente é trabalho pedagógico, mas nem todo trabalho pedagógico é trabalho docente”, a ação pedagógica não se resume a docência. Diante disso, percebemos que os cursos de pedagogia, embasados nas DCNP (BRASIL, 2006) findam por não contemplar nem a área docente, completamente, nem a área pedagógica, já que o espaço de estudo destas encontram-se reduzido, e algumas vezes confuso, pelo aligeiramento com que são ministradas.

[...] há um contingente maciço de egressos do curso de pedagogia que curiosamente não estudaram pedagogia (sua teoria e sua prática), pois esses cursos de modo geral, oferecem estudos disciplinares das ciências da educação que, na maioria das vezes, ao partirem dos campos disciplinares das ciências mães para falar da educação, o fazem sem dar conta da especificidade do fenômeno educativo, e tão pouco, sem tomá-lo nas suas realidades histórico-sociais e na sua multiplicidade – o que apontaria para uma perspectiva interdisciplinar e multirreferencial. (PIMENTA, apud, LIBÂNEO e PIMENTA, 2006 p.20).

Libâneo e Pimenta (2006, p.21) afirmam que, “[...] a pedagogia, ciência que tem a prática social da educação como objeto de investigação e de exercício profissional – no qual se inclui a docência, embora nele se incluam outras áreas de educar – não tem sido tematizada nos cursos de formação de pedagogos”.

A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UERN FRENTE ÀS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES SOLICITADAS NA PROVA BRASIL DE LÍNGUA PORTUGUESA

O Curso de Pedagogia da UERN pretende formar o pedagogo que esteja apto a lidar com as demandas de atuação docente, e em todas as áreas que solicite a atuação deste profissional (UNI-VERSIDADE, 2007 p. 20). O pedagogo hoje, devido essas modificações no currículo está sendo forma-do não só para a atuação no espaço escolar (sala de aula), como também em espaços não escolares (atuação pedagógica).

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A prova Brasil de Língua portuguesa considera competente “[...] o aluno que domina as ha-bilidades que o capacitem a viver em sociedade, atuando, de maneira adequada e relevante, nas mais diversas situações sociais de comunicação” (BRASIL, 2011 p. 19). O desenvolvimento das com-petências e habilidades leitoras por parte dos alunos permite que estes interajam verbalmente em sociedade, além do domínio das habilidades de produzir textos escritos, dos diversos gêneros que circulam socialmente.

Os alunos do Ensino fundamental I devem dominar as competências e habilidades que são im-prescindíveis ao desenvolvimento dos conhecimentos, necessários, para que estes consigam se posi-cionar diante das situações problemas que os envolvem no dia a dia. Acreditamos, assim, que está tare-fa é dada aos professores que, primariamente, devem ser possuidores das competências e habilidades – conhecimentos – para que ao ensinar, conduzam os seus alunos a construção destes conhecimentos.

Concomitante à Prova Brasil que foi aplicada com os alunos concluintes do curso de pedago-gia da UERN, um questionário que buscava evidenciar: as perspectivas de atuação dos concluintes, se docência (sala de aula) ou espaços não escolares (atuação Pedagógica); quais os alunos bolsistas; quais os que já atuam nas escolas; e após estas veio à aplicação da Prova Brasil de Língua Portuguesa.

Quanto à perspectiva de atuação profissional após a conclusão do Curso de Pedagogia pouco mais da metade dos alunos pretende lecionar, e nos questionamos a respeito do por que em um curso que tem como base de atuação a docência, e único que forma seus alunos para a atuação na Educação Infantil e no Ensino Fundamental I seus alunos não veem a sala de aula como campo de atuação profissional?

Percebemos que há uma diferença entre os dois turnos em relação à perspectiva de atuação docente – matutino e noturno – que parece se justificar pelo fato de muitos alunos do turno matu-tino não terem experiência profissional na docência e estarem envolvidos em projetos formativos – PIBIC, PIBID – que os aproximam da sala de aula a partir de uma visão mais reflexiva e, portanto, mais positiva.

As análises dos dados resultante do estudo do total das avaliações da Prova Brasil de Língua Portuguesa realizadas com os 24 alunos, revelaram que no geral o índice de acertos foi considerável, pois das provas com 22 questões de múltipla escolha cada, 82% do total de alunos conseguiram um bom desempenho, contra 18% que não conseguiram êxito na mesma. Percebemos uma incidência de erros no turno noturno maior que no matutino.

As competências avaliadas na Prova Brasil, são as que devem ser dominadas por alunos do 5º ano do fundamental I, e quando um aluno concluinte demonstra que não a domina, corremos o risco de cair em um ciclo de reprodução do “fracasso” escolar, ou seja, o concluinte de Pedagogia ao atuar como profissional na educação básica ao apresentar deficiência no domínio dos saberes disci-plinares reproduz nos alunos essa deficiência que volta ao curso de Pedagogia quando os alunos da educação básica lá ingressarem, e assim sucessivamente.

Assim seguimos com a análise de algumas das questões da Prova Brasil de língua portuguesa, aplicadas com os alunos concluintes do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da universi-dade do Estado do Rio Grande do Norte – FE/UERN.

Análise 1A primeira questão que analisamos, é a que se relaciona com os conhecimentos de “coerência

e coesão no processamento do texto” apresentada pelo Tópico IV, e descritor 7 – Identificar o conflito

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gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa, para que o aluno responda as ques-tões referentes a este descritor, ele precisa deter a habilidade de inferir os elementos que constituem uma narrativa, definindo suas partes e reconhecendo o tempo, espaço e fatos narrados. A questão analisada foi a 4º do Bloco I do caderno de provas.

Esse descritor tenciona verificar se o aluno consegue identificar um desses elementos cons-titutivos da estrutura da narrativa. Percebemos que 50% dos alunos não responderam satisfatoria-mente a questão, ou seja, metade dos alunos não conseguiram mobilizar seus conhecimentos a fim de identificar o conflito gerador do enredo, os elementos que constituem uma narrativa. Não é esta uma atividade relacionada às leituras que são feitas na universidade? Como estes alunos se apro-priam dos conhecimentos dos textos, se não os leem se apropriando do que está escrito?

Observamos com nossa pesquisa que 62% dos alunos do noturno conseguiram acertar o item enquanto que 64% dos alunos do matutino, não conseguiram acertar a questão relacionada ao item. Os conhecimentos a ser mobilizados pelos alunos são os ligados a organização subjacente à interpretação do texto, isto é, seria preciso compreender que o texto está dividido em partes e que cada uma das partes está relacionada a uma unidade semântica (BRASIL, 2008). Pelos erros, pode-se observar que faltou justamente o entendimento da estrutura organizacional do texto e dos fatores desencadeadores de cada. Assim, “[...] os alunos que não acertaram o item demonstram que não conseguiram articular os diferentes níveis de organização de um texto”. (BRASIL, 2008 p 46).

Análise 2Nessa Análise, ressaltamos a segunda questão do primeiro bloco, que tem como avaliador o

descritor 3 – que avalia a habilidade do aluno conseguir inferir o sentido de uma palavra ou expres-são. Esta habilidade está relacionada com os conhecimentos acerca de “procedimentos de leitura” do Tópico I, observamos que neste item o que se analisa é o sentindo das palavras, pois, “[...] as palavras são providas de sentido e, na maioria das vezes, são polissêmicas; ou seja, podem assumir, em con-textos diferentes, significados também diferentes” (BRASIL, 2008, p. 59).

Em parte do texto e da avaliação, “[...] o aluno precisa decidir, então, entre várias opções, aque-la que apresenta o sentido com que a palavra foi usada no texto [...]” (BRASIL, 2008 p.59). Na análise geral dos dados, verificamos que 67% dos alunos concluintes avaliados identificaram o sentido da palavra utilizada no texto manuseado na questão enquanto que 33% não obtiveram o mesmo êxito.

Ao especificarmos as turmas, podemos observar que a turma da manhã obteve maior êxito, nesta perspectiva, podemos observar que apesar de pequena existe um diferença no entendimento da questão, os alunos concluintes do noturno apresentam uma incidência de erros de 38%, ou seja, um bom percentual de alunos desta turma tem dificuldade de apreender o sentido de uma palavra que tem mais de um sentido.

Assim temos: 38% dos alunos do noturno não mobilizaram esse conhecimento, sendo no tur-no matutino 27%. Esse resultado mostra que apesar da incidência de erro ser considerada, pouca, há alunos que não conseguem mobilizar os saberes e inferir o sentido de uma palavra, assim, como pode eles levar os seus alunos a fazerem?

Será que essas lacunas na formação, não ocorrem devido à ampliação dos domínios pedagó-gicos estabelecidos no PPC (2007), que não comporta os saberes/fazeres que os alunos devem deter para que sejam capazes de mobilizar os conhecimentos para o entendimento dos textos que leem? Não podemos dizer ao certo o que ocorre, mas podemos demonstrar através dos resultados que se

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seguem que temos alunos concluintes que estão sendo formados em um curso, que é o único que forma o educador dos anos iniciais, Sem algumas competências básicas para atuarem na docência.

Análise 3A nossa quarta análise, é da 2ª questão do bloco II que está relacionada ao descritor 2 – que

avalia se o aluno consegue estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto – esta habilidade relaciona-se ao Tópico IV de coerência e coesão no processamento do texto. Este descritor tenciona analisar a capa-cidades dos alunos, no consegue estabelecimento das relações entre partes de um texto, identifican-do repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto(BRASIL, 2008 p. 42):

Diferentes partes de um texto podem estar interligadas por uma expressão que se re-pete literalmente ou que é substituída por um pronome, um sinônimo, um hiperônimo, por exemplo. Por essas vias, nada no texto está solto. Tudo continua e se articula numa rede de relações, de forma que o texto resulta numa unidade, num todo articulado e coerente. (BRASIL, 2008 p. 42),

Assim este item solicita dos alunos o reconhecimento dessas expressões, ou seja, a identifica-ção dos elementos que constituem o texto e que causam uma ligação entre as partes deste. Ou seja, com este item, e a avaliação das respostas podemos inferir se o aluno tem a habilidade de relacionar uma informação dada a outra informação nova introduzida por meio do uso de um pronome. No geral percebemos que 62% dos alunos conseguiram obter essa relação coesa com o texto.

No tocante aos turnos matutino e noturno percebemos que no turno noturno a incidência de erros foi de mais de 50% dos alunos enquanto no matutino, apenas, 18% não responderam a ques-tão corretamente. Inferimos com este resultado que como expressa na Matriz de Referência (BRASIL, 2008), esta habilidade está, estreitamente, ligada ao domínio da leitura. Assim percebemos que os alunos do noturno demonstram maior dificuldade em relação à leitura.

Quanto a esta deficiência o PPC o curso já menciona em seu diagnóstico que:

Deficiências como essas presente na formação dos formandos, vêm sendo acumuladas desde seu percurso na Educação Básica. Porém, não deixam de se configurar em um despreparo inaceitável para o licenciado, que terá como tarefa elementar, por exemplo, o ensino da leitura e da escrita. (UNIVERSIDADE, 2007 p. 12)

Segundo orientações das Matrizes (BRASIL, 2008) para que se tenha o domínio sobre tal ha-bilidade deve se trabalhar com estes alunos, com textos de coesão textual, ou seja, abordar com os alunos, e os fazer perceber a relação que as palavras e frases de um texto mantêm entre si.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com a aplicação da Prova Brasil de Língua Portuguesa, constatamos que os alunos concluintes do Curso de Pedagogia da UERN obtiveram, no geral, um bom índice de acertos, mas ainda assim, houve alguns pontos relevantes de erros no tocante a leitura e compreensão textual, o que nos leva a concluir que alguns alunos, ao finalizar o curso, não detêm competências e habilidades básicas que serão relevantes à sua prática de professor da educação básica.

A formação das competências e habilidades leitoras, aqui abordadas, deveria ser desenvolvida desde a educação básica, pois a Prova aplicada aos alunos concluintes é a mesma aplicada aos alu-

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nos do 5º ano, porém, como constatado, essa lacuna na formação vem desde os anos iniciais e chega à universidade, perpassando toda a educação básica, a isso, constatamos que se não houver uma intervenção na formação destes professores, esta lacuna na formação escolar se tornará um ciclo, visto que esses alunos concluintes serão os futuros professores na rede básica de ensino.

Percebemos que os alunos que atuam assiduamente, através de programas formativos e es-tágios remunerados, nas escolas demonstraram melhor domínio das competências e habilidades solicitadas na Prova Brasil de Língua Portuguesa, concluímos, com isso, que estes alunos tem apre-endido na prática o saber/fazer docente. Mas ainda assim, houve dentre esses, os que apresentaram dificuldades, assim como também entre os bolsistas houve bons desempenhos e também alguns que não conseguiram êxito em todas as questões.

A descaracterização da formação docente em nome da ampliação dos espaços de atuação, tem afetado os docentes em sala de aula na sua aquisição das competências e habilidades necessá-rias ao saber/fazer, pois a docência é a base da formação pedagógica do pedagogo da UERN, assim o não aprofundamento dos saberes disciplinares que formarão o educador para a atuação docente em sala de aula, para a transposição didática dos conteúdos, implicará numa falta de apropriação de conhecimentos que resultará por fim em uma carência no ensino aprendizagem dos alunos da edu-cação básica, a saber, educação infantil, anos iniciais do ensino fundamental e Educação de Jovens e adultos.

Por fim, entendemos que são muitos os fatores que contribuem para a má qualidade da edu-cação básica no país e que qualquer abordagem linear sobre o tema será inócua e injusta. No en-tanto, acreditamos que a formação inicial de professores precisa focar, dentre outros aspectos, nas necessidades do “o que” e do “como” ensinar, em especial, práticas de leitoras que contribuem com a construção de sujeitos ávidos e competentes nas práticas de leituras.

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