acto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa · PNAIC 2014 foco de formação ... Educação Inclusiva e Educação no Campo. ... me conteúdos tratados no Caderno de Formação

Pacto Nacionalpela Alfabetização na Idade Certa

Expediente

Editorial

Conselho EditorialEulália Anjos SiqueiraMaria Estela Ribeiro FernandesMarilda Aparecida Tavares Romeiro Safiti

Coordenação EditorialBernadete Tedeschi Vitta Ribeiro

Jornalista ResponsávelKelli Correa Brito - MTB 40.010

Projeto Gráfico e Diagramação Eduardo Leite

FotosArquivo das Escolas Municipais

Nossa CapaEM Profª Maria Eugênia Fochi de AraújoFoto de Guilherme Berti (CCS)

Colaboraram nesta EdiçãoAlana Aparecida Pereira R. Silva Ana Maria de Paula Andréa Pereira de Souza

Catia de Oliveira Catirina Cibele Máximo dos Santos FonsecaCintia Coutinho Nepomuceno LimaCristina Aparecida dos Santos AbibEdvania Cristina Cipriano R. da SilvaEliana Regina Barbosa MizuguchiErika Cristina Araújo DominguesFernanda Aparecida de Souza RezendeKatia Shirlene CursinoMarcia Regiane MirandaMilena AndereRenata Monteiro Rosangela Miranda de Souza e SilvaSandra Nazaret de Paula Assis Nunes Vivian Almeida Morganti EvangelistaVivian Piagentini QueluciViviane Santos Barreto de Morais

CTP, Impressão e AcabamentoRettec Artes Gráficas e Editora Ltda.Rua Xavier Curado, 388Ipiranga - São Paulo - SPTel.: (11) 2063.7000www.rettec.com.br

A Revista Educando em Mogi nº 70 é uma

publicação da Secretaria de Educação de Mogi

das Cruzes, por meio da Coordenadoria de

Comunicação Social, e não se responsabiliza

por conceitos emitidos em artigos assinados.

Secretaria de EducaçãoCoordenadoria de Comunicação Social

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Tiragem4.000 exemplares

Em 2012, a Secretaria Municipal de Educação de Mogi das Cruzes assinou o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), firmando o compromisso de assegurar a plena alfabetização de todas as crianças até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental.

Dentre as ações traçadas nesse pacto, destaca-se a formação continuada dos professores alfabeti-zadores, desenvolvida a partir de um processo de formação entre pares, na modalidade presencial. Em 2013, os professores participaram de um curso com ênfase em Linguagem e carga horária de 120 horas. Em 2014, o curso foi estruturado em 160 horas, para aprofundamento e ampliação de temas tratados em 2013, e com foco em Matemática, articulada a outros componentes curriculares.

Nesta edição, a Revista Educando em Mogi mostra um sucinto panorama da estruturação do PNAIC-2014 e traz relatos de práticas em sala de aula dos professores, que estão participando das for-mações pela Secretaria Municipal de Educação de Mogi das Cruzes. Esses professores mostram, por meio de seus relatos, como as formações têm auxiliado no planejamento e desenvolvimento das aulas de Matemática e, em alguns casos, como modificaram seus olhares para o ensino dessa disciplina.

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PNAIC - 2014:a matemática como foco de formação

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A interdisciplinaridadecomo ferramenta na aprendizagem

A matemática pode ser divertida

Brincando com os números:desafio numérico

PNAIC em ação: desafios das salas multisseriadas em escolas rurais

Jogos matemáticos na sala de aula

O jogo "Completando com formas geométricas"e uma releitura da obra de Kandinsky

Trilha matemática do saci

Arte, música e geometria

É brincando que se aprende

Trabalhando com vitral

Linguagens, matemática e arte

Desenvolvendo a aprendizagem matemática por meio da interação

O jogo “Descubra quem sou eu”

Alfabetizando em matemática

Um fechamento memorável

Índice

“O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) é um compromisso formal assumido pelos go-vernos Federal, do Distrito Federal, dos Estados e Mu-nicípios para assegurar a plena alfabetização de todas as crianças até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental”. (BRASIL, 2014, p. 8)

As ações do Pacto apoiam-se em quatro eixos de atuação:

1) Materiais didáticos, obras literárias, obras de apoio pedagógico, jogos e tecnologias educacionais;

2) Gestão, controle social e mobilização;3) Avaliações sistemáticas;4) Formação continuada presencial para os professo-

res, sendo esse último considerado o principal.

A adesão ao PNAIC pela Secretaria Municipal de Edu-cação de Mogi das Cruzes ocorreu em 2012 e os encon-tros de formação dos professores começaram em 2013. Primeiramente, os professores participaram de um curso de 120 horas com ênfase em Linguagem e, em 2014, o cur-so foi estruturado em 160 horas, para aprofundamento e ampliação de temas tratados em 2013, e com foco em Ma-temática, articulada a outros componentes curriculares.

Em Mogi das Cruzes, os professores do 1º ao 3º ano têm participação obrigatória e os professores com turmas de 4º ou 5º ano têm participação facultativa.

A matemática como

Marcia Regiane Miranda

PNAIC 2014

foco de formação

4 Educando em Mogi . nº 70 Prefeitura de Mogi das Cruzes

Os encontros presenciais são realizados em horário de serviço e organizados da seguinte forma: quinzenal-mente, às quartas ou quintas-feiras (4 horas), ou mensal-mente, aos sábados (8 horas). Além disso, fazem parte dessa formação atividades como plantão de dúvidas, planejamento e aplicação de sequências didáticas, pa-lestras, oficinas e um seminário.

A formação desses professores é dada pelos seus pa-res, denominados, na estrutura do Ministério da Edu-cação, Orientadores de Estudos. Esses profissionais são selecionados pelos municípios e por critérios predeter-minados pela esfera federal.

A Secretaria Municipal de Educação de Mogi das Cruzes conta com 18 Orientadoras de Estudos, que são responsáveis pela formação de 594 professores em 2014. Essas profissionais participam de um curso de 200 horas,

ministrado por formadores selecionados e preparados pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR). Par-te dessa carga horária é realizada a distância, por meio da plataforma Moodle. A parte presencial é distribuída em 6 encontros: 2 encontros na UFSCAR e 4 encontros nos polos de formação. Mogi das Cruzes é um dos polos de formação, constituído por 24 municípios e São Carlos é o outro polo, com 55 municípios.

Além da preparação dada pela UFSCAR, em âmbito municipal, esses Orientadores de Estudos frequentam reuniões semanais de planejamento com a Coordenadora Local. Nessas reuniões, são realizados estudos dos Ca-dernos de Formação, consensuadas ações e pautas dos encontros presenciais dos professores alfabetizadores, preparados os materiais e planejadas, coletivamente, as estratégias de formação.

5 Prefeitura de Mogi das Cruzes nº 70 . Educando em Mogi

Fazem parte também desse material os seguintes ca-dernos complementares: Apresentação, Jogos na Alfa-betização Matemática, Encarte – Jogos na Alfabetização, Educação Inclusiva e Educação no Campo.

Além da utilização desse material como base para o planejamento dos encontros dos professores, há ainda uma preocupação em seguir as orientações recebidas pela UFSCAR e em contemplar as três vertentes do conhecimento do professor, segundo Shulman (1986): o conhecimento do conteúdo da disciplina; o conheci-mento didático do conteúdo da disciplina e o conheci-mento do currículo.

Os Cadernos de Formação (2014) foram elaborados por profissionais reconhecidos na Educação Matemática e constituem um suporte para as formações. Esse material é constituído por oito unidades, conforme quadro a seguir:

Segundo esse autor, o professor deve conhecer o con-teúdo que vai ser ensinado. Desta forma, nas reuniões semanais com as Orientadoras de Estudos, muitas vezes são abordados tópicos específicos de Matemática, confor-me conteúdos tratados no Caderno de Formação que está sendo estudado. São esclarecidas dúvidas e colocadas na pauta das formações para estudo de alguns tópicos de Matemática considerados importantes. Convém ressaltar que essa vertente compreende também o estabelecimento de relações entre os diferentes tópicos da Matemática (re-lações internas) e as relações entre a Matemática e outras áreas do conhecimento (relações externas).


Marcia Regiane Miranda é mestre profissional em En-sino de Matemática (PUC/SP), especialista em Educação Matemática (PUC/SP), graduada em Ciências-Matemática (UBC), Pedagogia (UNINOVE) e Arquitetura e Urbanismo (UMC). Atualmente é Coordenadora Local do PNAIC em Mogi das Cruzes.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Apresentação. Brasília: MEC, SEB, 2014. 72p.

SHULMAN, Lee. Those who understand: knowledge groth in teaching. Educational Rese-arch, n. 15, p. 4-14, 1986.

No que se refere ao conhecimento didático do conteú-do da disciplina, ou seja, a combinação do conhecimento matemático e o modo de ensiná-lo, é amplamente tratado nos Cadernos de Formação. Assim, nas pautas, esse as-pecto aparece contemplado nas sugestões de jogos, nos estudos sobre as formas de abordar os conteúdos mate-máticos, nos relatos de professores, nas orientações didá-ticas dentre outros.

Com relação ao conhecimento do currículo, há sempre uma preocupação em resgatar os Direitos e Objetivos de Aprendizagem, abrangidos pelos Cadernos de Forma-ção, e as Matrizes Curriculares Municipais para a Educa-ção Básica - Matemática, material curricular da Secretaria Municipal de Educação de Mogi das Cruzes.

Essas três vertentes são sempre tratadas nas formações de modo articulado, embora aqui tenham sido apresenta-das de maneira separada, e essa estrutura de planejamen-to tem trazido consequências positivas:

Diversos professores admitiram dificuldades em tra-balhar Matemática com seus alunos, especialmente devi-do à fragilidade em sua formação inicial nessa disciplina. Os encontros têm possibilitado ampliação do conheci-mento e esclarecimento de dúvidas.

Os professores ficam motivados ao vivenciar algu-mas propostas de atividades e jogos. Pelos depoimentos dos Orientadores de Estudos e dos próprios professores, observaram-se entusiasmo e interesse. Isso reflete nas au-las de vários docentes que têm aplicado os jogos propos-tos pelo PNAIC com seus alunos.

Os Cadernos de Formação são permeados de relatos que trazem boas experiências. Isso exemplifica possibili-dades de trabalho em sala de aula, diferentes dos mode-los tradicionalmente adotados, como, por exemplo, reso-lução exaustiva de listas de exercícios. O estudo desses relatos tem suscitado muitas reflexões.

O currículo passa a ser visto como algo importante a ser praticado e não algo simplesmente prescrito.


Quando falamos em interdisciplinaridade, logo nos vem a cabeça a ideia de que ela se organiza como um tra-balho em que se “juntam” algumas áreas de conhecimento para realizar um projeto. Na verdade, a interdisciplinari-dade vai além da utilização desfragmentada de discipli-nas para alcançar os objetivos propostos para aquele fim. A finalidade maior de se trabalhar com um projeto ou com conteúdos de forma interdisciplinar é fazer a integra-ção das disciplinas sem que elas percam sua característica individual. Essa afirmação pode ser observada nos Parâ-metros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999):

A interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém sua individualidade.Mas in-tegra as disciplinas a partir da compreensão das múltiplas causas ou fatores que intervêm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens neces-sárias para a constituição de conhecimentos, co-municação e negociação de significados e registro sistemático dos resultados. (BRASIL, 1999, p.89)

Foi a partir desse pensamento que demos início ao trabalho junto aos alunos do 2º ano B, da Escola Mu-nicipal Monteiro Lobato. O nosso ponto de partida foi a leitura do texto “A loja da Dona Raposa”. A partir da leitura desse texto, foram organizadas diversas ati-vidades para atingir os objetivos propostos em cada área do conhecimento.

A interdisciplinaridade como ferramenta na

aprendizagem

Edvania Cristina Cipriano Rodrigues da Silva


Em Língua Portuguesa, na qual o nosso foco principal é a alfabetização e o letramento, realizamos uma roda de conversa sobre o assunto do texto e sobre os animais que aparecem nele, classificando-os quanto ao número de le-tras, sílabas e letra inicial, também de forma escrita.

Todo o trabalho de interpretação oral do texto fez com que os alunos começassem a desenvolver alguns aspectos importantes para o letramento:

Alfabetizar na perspectiva do letramento tam-bém é compreender que se ensina para que as crianças sejam sujeitos capazes de expor, argu-mentar, explicar, narrar, além de escutar atenta-mente e opinar, respeitando a vez e o momento de falar. Nesse sentido, entende-se a importância da escola como instituição social responsável pela sis-tematização dos saberes. (BRASIL, 2012, p.11)

Na oralidade também trabalhamos alguns conceitos referentes às Ciências Naturais e Sociais, pois exploramos as características desses animais, relacionando cada um deles ao seu habitat, tipo de alimentação e a forma como interage com o ser humano.

Na Matemática, o foco foi o trabalho com as operações de adição e subtração, contagem e sequência numérica. Como estratégia, foi escolhido o “Jogo da Trilha” por en-tendermos que os jogos são importantes recursos didáti-cos para a aquisição do conhecimento.


Antes do relato dessa atividade, consideramos con-veniente explicar que a palavra "jogo" se origina do vo-cábulo latino ludus, que significa diversão, brincadeira, e que é concebido como um recurso capaz de promo-ver um ambiente planejado, motivador, agradável e enriquecido, possibilitando a aprendizagem de várias habilidades. Dessa forma, alunos que apresentam di-ficuldades de aprendizagem podem aproveitar o jogo como recurso facilitador na compreensão dos diferen-tes conteúdos pedagógicos.

O caderno do PNAIC “Jogos na Alfabetização Matemá-tica” (BRASIL, 2014) relata que, se trabalharmos com os jogos de forma adequada, possibilitaremos aos nossos alunos o desenvolvimento de capacidade de organiza-ção, análise, reflexão e argumentação, além do desenvol-vimento de conteúdos atitudinais como: aprender a tra-balhar em grupo; respeitar as regras estabelecidas; lidar com a perda e o ganho, entre outros.

A trilha foi organizada na quadra da escola para fa-cilitar a organização dos grupos. Os alunos represen-tantes decidiam quem ia começar a jogar. O aluno jo-gava o dado e andava a quantidade de casas sorteada. Eles iam jogando e, à medida que avançavam as casas, somavam ou subtraiam de acordo com o que estava es-crito na casa correspondente.

Era feito um revezamento entre todos os alunos do grupo. Na trilha, os alunos também trabalharam com a leitura, pois tinham que ler o comando dado pelo animal correspondente àquela casa onde parou.

Ganhava o jogo o grupo que conseguia passar por to-dos os obstáculos e chegava ao final da trilha.

Essa atividade foi bastante produtiva, pois os alunos começaram a perceber quais as dificuldades que tinham em relação à contagem e às operações e buscavam estra-tégias, durante o jogo, para resolvê-las. Vygotsky, citado por Rego (2000), fala que:


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BRASIL, Ministério de Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacio-nais: Ensino Médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 1999.

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabe-tização na idade certa : planejamento escolar : alfabetização e ensino da língua portuguesa : ano 1 : unidade 2 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2012.

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfa-betização na Idade Certa: Jogos na Alfabetização Matemática / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2014.72 p.

CAVEQUIA, M.P. A escola é nossa: letramento e alfabetização, 1º ano. São Paulo: Scipione, 2011.

MORAES, V. Arca de Noé, Volume I. CD- áudio. Sony Music, 2013.

REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.

WAYSKOP G. Brincar na pré-escola. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1997.

Edvania Cristina Cipriano Rodrigues da Silva é for-mada em Pedagogia com pós-graduação em Docência do Ensino Superior e Gestão Educacional. Atualmente é professora da EM Monteiro Lobato.

“[...] é na brincadeira que a criança se com-porta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário. A criança vivencia uma experiência no brinquedo como se ela fosse maior do que é na realidade... o brinquedo fornece estrutura básica para mudan-ças das necessidades e da consciência da criança”. (REGO, 2000)

Para finalizarmos o nosso trabalho com essa temática da interdisciplinaridade, realizamos algumas atividades na área de Arte a partir da leitura citada no início deste trabalho e do CD “A arca de Noé” (MORAES, 2013). Nessa atividade os alunos comparavam os animais que apare-ciam no texto com os que apareciam na música, atentan-do para as suas características. Em seguida, os alunos confeccionaram máscaras desses animais.

A partir de todas as atividades desenvolvidas pode-mos avaliar esse trabalho de forma positiva. A avaliação partiu das respostas dadas pelos alunos ao longo do pro-cesso, pois deu para observar o que foi compreendido e no que ainda precisaria avançar.

Um dos pontos analisado foi o momento em que fa-zíamos a sistematização dos conteúdos, quando os alu-nos diziam o que tínhamos trabalhado e o que tinham aprendido até então. Em outra análise, foram observa-das as produções realizadas em cada área do conheci-mento, pois elas retratavam o que os alunos aprende-ram naquele momento.


Ao ingressar, no ano passado, na rede pública de Mogi das Cruzes, iniciei a formação do Pacto Nacional pela Al-fabetização na Idade Certa (PNAIC). No decorrer do cur-so, pude presenciar boas práticas dos educadores e ter bom aprendizado.

Em 2014, para minha surpresa, haveria o mesmo cur-so, porém voltado para o ensino da Matemática. Uma ex-pectativa muito grande foi criada por mim e por alguns professores, visto que o ensino da Matemática é um de-safio para grande parte dos educadores. Como tornar a Matemática prazerosa, sem ser tão desgastante e maçan-te para o educando?

Iniciei o curso e aos poucos fui percebendo que há sim caminhos para um ensino prazeroso e divertido para nos-sos alunos. Uma das propostas do PNAIC é incentivar o desenvolvimento de conceitos matemáticos por meio de jogos. Aos poucos, a cada encontro, jogos eram sugeri-dos para o ensino de cada eixo da Matemática. Uma das sugestões foi a confecção de uma “Caixa de Jogos Mate-máticos”. Converso muito com meus alunos e, quando apresentei a “caixa” para eles, a reação de todos me sur-preendeu. Meus alunos ficaram ansiosos, principalmente porque expliquei a eles que nossas aulas de Matemática seriam um pouco diferentes dali em diante.

A cada aula e de acordo com o objetivo proposto, fui apresentando alguns jogos para eles. O primeiro jogo foi o “Ganha cem primeiro”. O objetivo é desenvolver o con-ceito de agrupamento na base 10 e a noção de unidades, dezenas e centenas. Muitos dos meus alunos estavam com dificuldades em compreender o valor posicional do número, dúvida esta que foi sanada com o jogo.

A matemática pode ser divertida

Cintia Coutinho Nepomuceno Lima

Cintia Coutinho Nepomuceno Lima é professora da EM Dr. Luiz Beraldo de Miranda.

Outro jogo que utilizei foi o “Dominó dos Sólidos Geo-métricos”. O jogo tem o objetivo de relacionar imagens de sólidos geométricos com objetos do dia a dia da criança.

Todos gostaram muito deste jogo, assim como têm gostado muito mais das aulas de Matemática. A cada aula, assim que um novo conceito é inserido, um novo jogo é proposto às crianças.

Hoje elas esperam ansiosas pelas aulas em que utiliza-remos a “Caixa de Jogos Matemáticos”. O aprendizado está ocorrendo de forma muito mais prazerosa. Muitas dúvidas estão sendo sanadas... BRINCANDO!!!!


Brincando com os números: desafio numéricoCristina Aparecida dos Santos Abib

A proposta do jogo “Desafio Numérico”, com regras adaptadas dos jogos com fichas escalonadas do "Caderno de Formação 3 – PNAIC 2014" (BRASIL, 2014), foi funda-mental para oportunizar o avanço de um grupo de alunos da minha classe de 4º ano, que estava com dificuldades na compreensão do Sistema de Numeração Decimal (SND).

O objetivo foi trabalhar de forma lúdica, pois as crian-ças teriam oportunidade de aprender de forma diferente, e estas necessitavam de apoio diferenciado nas aulas. Ob-servei que o jogo ajuda a criança a perceber as regras do SND, apropriando-se dos algarismos, relacionando a sua quantidade ao valor que um mesmo algarismo represen-ta em diferentes posições.

Além da ludicidade, na qual as crianças podiam se apoiar para aprender, eram necessárias as intervenções do professor, validando as construções do aluno, perce-bendo se havia ato mecanizado ou devida construção dos pensamentos matemáticos. As fichas escalonadas auxiliaram na ampliação dos conhecimentos sobre o SND e estimularam a construção dos pensamentos ma-temáticos, com significado para as crianças em suas re-lações com os números.

O desenvolvimento de uma atividade lúdica para a apropriação de conhecimentos do sistema de numera-ção decimal permitiu que situações concretas fizessem parte do cotidiano do aluno para a construção do pen-

samento matemático. Observei que o professor, como media-dor desse processo, ao realizar as atividades com jogos, repre-senta uma referência importan-te na maneira como as crianças aprendem os números no con-texto escolar, valorizando os conhecimentos prévios na cons-trução dos novos saberes.

As intervenções realizadas foram fundamentais. Os ques-tionamentos tiraram os alunos da zona de conforto, colocan-do-os em conflito com suas ideias. Na tentativa de resolu-ção, os estudantes vão cons-truindo seus saberes.


Cristina Aparecida dos Santos Abib é professora da EM Profº Mario Portes.

No jogo, os alunos brincaram com o conhecimento e colocaram em prática a função social dos números, amplian-do as possibilidades de lidar com os algoritmos e o campo numérico, pas-sando de um universo estigmatizado de difícil para um surpreendente uni-verso das descobertas.

Para ensinar a matemática de forma contextualizada, segundo os autores Nacarato, Mengali e Passos (2009), será necessário criar um ambiente pro-pício à aprendizagem, com a relação dialógica entre professor e alunos, a comunicação, a negociação dos pro-cessos e a produção que ocupam pa-péis centrais:

[...] Trabalhar com a matemática na perspec-tiva que defendemos exige criar, em sala de aula, contextos em que o aluno seja colocado diante de situações-problema nas quais ele deve se posicio-nar e tomar decisões, o que exige a capacidade de argumentar e comunicar suas ideias. Assim, a sala de aula precisa tornar-se um espaço de diálogo, de trocas de ideias e de negociação de significados - exige a criação de um ambiente de aprendizagem. (NACARATO, A.M.; MENGALI, B.L.S.; PAS-SOS, C.B., 2009, p.81)


BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Construção do Sistema de Numeração Decimal. Brasília: MEC, SEB, 2014. 88p.

MOGI DAS CRUZES, Secretaria Municipal de Educação. Matrizes curriculares municipais para a educação básica: 9 anos - Matemática. Secretaria Municipal de Educação. Mogi das Cruzes: SME, 2010. 41p.

NACARATO, A. M.; MENGALI, B. L. S.; PASSOS, C. L. B. A matemática nos anos iniciais do ensino fundamental: tecendo fios do ensinar e do aprender. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. (Tendências em Educação Matemática)

A atividade com jogos contribuiu para que esses alu-nos avançassem na compreensão do Sistema de Numera-ção Decimal, construindo saberes necessários para segui-rem na aprendizagem matemática.


PLANO DE AÇÃO

Aonde chegar?

À ampliação do significado do número pelo reconhecimento de relações e regularidades e à interpretação e produção de escritas numéricas, conside-rando as regras do SND.

Como e o que fazer para chegar?

Realizar o jogo “Desafio Numérico” com os alunos que apresentaram difi-culdades na compreensão do SND, duas vezes por semana.

JOGO: DESAFIO NUMÉRICO

Objetivo do jogo: compor e decompor os números até a ordem da Dezena de Milhar, reconhecendo a relação do algarismo com seu valor posicional e realizar a leitura numérica.

Materiais: tapetinho com divisão até dezena de milhar; conjunto de fichas escalonadas de 1 a 90.000; conjunto de fichas brancas de 1 a 9; sulfite e caneta hidrocor para marcação dos pontos no quadro; envelope com opções de nú-meros; dado para seleção dos jogadores.

Número de participantes: 3 alunos

Regras do jogo: joga-se o dado definindo o desafiador, o jogador e o juiz. O jogo tem três rodadas, com 5 números a serem sorteados pelo desafiador e apresentados ao jogador em cada rodada. O envelope deve conter os números a serem sorteados, com graus de complexidade diferentes, e apresentar no verso o valor da pontuação que o aluno ganhará se acertar o desafio. No tape-tinho, o jogador decompõe e compõe o número proposto. Após a construção do aluno, o professor realiza questionamentos como:

Qual é a ordem do número 3? Qual é o valor que ele representa nesta posição? Se ele estivesse na ordem da Dezena de Milhar, qual seria o seu valor? Como se lê este número?

O juiz tem a função de verificar se a construção do jogador está correta, além de registrar os pontos. Ao final das 3 rodadas, quem tiver o maior nú-mero de pontos, ganha. O professor pode fazer questionamentos para todos os participantes.


A educação do campo tem conquistado espaço nas discussões nos últimos anos. Sua história é marcada pe-los movimentos e lutas sociais na busca pelo acesso de todos a uma escola de qualidade. No entanto, ainda são grandes as difi culdades enfrentadas pelas escolas rurais: acessos difíceis; distância dos centros urbanos; falta de recursos, seja material ou de pessoal, entre outros.

Outro aspecto a ser considerado são as salas multis-seriadas. De acordo com pesquisas as salas multisseria-das são responsáveis pela iniciação escolar de um grande número de brasileiros, especialmente nas áreas rurais. Contudo, do ponto de vista pedagógico, têm sido mal in-terpretadas, gerando nos professores insatisfação com o trabalho, pois “acreditam que seja necessário desdobrar-se em tantas quantas forem as faixas etárias de seus alunos, realizan-do planejamentos separados”. (BRASIL, 2014, p.26)

Sou professora de escola rural e no início também fi quei muito insegura com a organização e planejamento das au-las. Hoje acredito que as salas multisseriadas são comple-xas, porém não muito diferentes de uma sala regular.

Minha sala tem 20 alunos de 1º, 2º e 3º anos em uma escola afastada do perímetro urbano. O desafi o diário é dar conta das necessidades individuais, conciliando com as metas para cada ano. Por se tratar de uma sala de al-fabetização, organizo as turmas por habilidades e grupos produtivos, sem me prender ao ano em que cada um está.

Outra estratégia é trabalhar com “estações de ativida-des”, ou seja, monto quatro atividades diferentes dispos-tas nas estações e os grupos vão fazendo rodízio de acor-do com o tempo estabelecido. Dessas atividades, elaboro três para que sejam executadas com autonomia, já que assim tenho mais liberdade e consigo atender um grupo por vez em uma das estações, com atividades planejadas para dar conta de difi culdades mais particulares.

desafios das salasmultisseriadas em

escolas ruraisCibele Máximo dos Santos Fonseca

PNAIC em ação:

As atividades que serão relatadas foram aplicadas nes-ses moldes, quatro estações com duração de 30 a 40 mi-nutos: jogo de damas, recorte e colagem, leitura e ilustra-ção de histórias e, por fi m, a estação com os jogos onde eu fi quei. Trabalhei três jogos com o objetivo de desenvolver a construção do conceito do sistema de numeração deci-mal, agrupamento e valor posicional. Para tanto, formei 4 grupos com 5 crianças, considerando as habilidades que precisavam desenvolver.

Para o grupo 1, foi adaptado o jogo “Ganha 100 pri-meiro” para “Ganha 30 primeiro”. Esse grupo apresen-tava difi culdades com a construção de números acima de 10, agrupamentos e conceitos sobre unidade e dezena.

Para jogar, os estudantes usaram um dado e um tabu-leiro de “soltos e amarrados”. O objetivo era conseguir fazer três grupos de 10 palitos amarrados e registrar em uma tabela as mudanças que ocorriam. O registro foi o grande desafi o e o foco das minhas intervenções. Era ne-cessário fazer com que os alunos observassem que o nú-mero 12, por exemplo, é representado por 1 grupo de 10 palitos amarrados e 2 palitos soltos.

Foi interessante vê-los descobrir, por meio do registro, que durante duas ou mais rodadas, o número de amarra-dos não se alterava. Assim, não precisavam contar nova-mente para saber quanto havia, isto é, aos poucos foram percebendo que um amarrado tinha 10 palitos sempre.

Nos grupos 2 e 3, os alunos já conheciam o concei-to de agrupamento e construção dos números até a centena, pois haviam jogado “Nunca dez” com ábaco e material dourado. Contudo, ainda se confundiam com a decomposição e a noção de desagrupar. Assim, o jogo proposto foi “Placar Zero”, que teve como foco o desagrupamento, respeitando o valor posicional com registro numérico.


Nesse jogo, para ganhar a criança tinha que zerar to-das as casas do tabuleiro. O amarradão representava a centena; o amarradinho, a dezena e o solto a unidade. A novidade do jogo foi o registro, já que além do numeral, tinham que escrever a decomposição do número:

Cibele Máximo dos Santos Fonseca é licen-ciada em Pedagogia, com pós-graduação em Psicopedagogia Clínica e Educacional e em Di-reito Educacional. Atualmente é professora do Ensino Fundamental I e Educação Infantil.


BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Esta-belece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

BRASIL. Secretaria da Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Escola do Campo. MEC, SEC, 2014.

Outro desafi o era registrar e fazer as operações men-talmente, apenas observando a disposição dos palitos. Inicialmente foi demorado e com vários erros, mas com as minhas intervenções foram diminuindo as dúvidas, tornando o jogo mais dinâmico.

O grupo 4 era mais avançado que os outros, já resol-viam operações e situações-problema com autonomia, compreendiam o conceito de agrupamento e desagrupa-mento. Assim, adaptei o jogo para “Ganha 1000 primeiro” e inseri novos elementos. Usei tabuleiro e palitos coloridos em que cada cor representava um valor: amarelo = unida-de; verde = dezena; vermelho = centena; azul = milhar.

O objetivo do jogo era ganhar o palito azul. Jogaram com dois dados, um numérico e outro com as cores: ama-relo, verde e vermelho, ou seja, a quantidade de pontos de-pendia não só dos números, mas também das cores. Nesse jogo, o foco não eram os agrupamentos, mas sim as trocas por um palito de outra cor quando se atingia 10 e, por isso, o tempo de duração de cada partida variou bastante.

O maior desafi o para eles foi administrar o registro, já que o tabuleiro estava na ordem contrária do sistema de numeração decimal, isto é, a unidade era a primeira casa da esquerda para a direita e assim sucessivamente.

No dia seguinte, retomei com a sala toda, por meio de situações-problema, as questões discutidas durante as atividades. Percebi que eles apresentaram maior com-preensão para resolver os problemas, pois tiveram uma vivência signifi cativa anteriormente.

Importante ressaltar que é possível desenvolver essa prática com outras disciplinas e em qualquer sala de aula visto que, seja multisseriada ou não, a sala de aula é um espaço de muitos acontecimentos, trocas e desafi os. São diferentes olhares, modos de ser e estar no mundo con-vivendo diariamente e uma sala rural não é, afi nal, um tipo diferente de sala, mas sim integrante de uma escola “reconhecendo e ajudando a fortalecer os povos do campo como sujeitos sociais”. (BRASIL, 2014, p. 26)


Para que haja a interpretação e produção de escritas numéricas, os alunos necessitam passar pela vivência e compreensão das regras do Sistema de Numeração Deci-mal (SND). E, para que isso acontecesse de forma praze-rosa, por meio do lúdico, com a exploração dos números naturais e compreensão das regras do SND, utilizamos atividades concretas e contextualizadas baseadas em jo-gos matemáticos. Exploramos a ideia de que, por meio de agrupamentos na base 10, era possível realizar quan-tificações com representações simbólicas, para formar os números decimais de qualquer ordem e grandeza.

Observamos que a organização dessa quantificação se deu tendo em mente a base 10, representada por cores no jogo “Agrupamento para mudar de nível” (azul: re-presentando uma unidade; amarela: representando uma dezena; vermelha: representando uma centena). A cada grupo de dez elementos, era possível efetuar a troca por um símbolo que representava a quantidade numérica. Para organizar o mecanismo de trocas sucessivas, era ne-cessário se pensar na posição desses grupos.

Jogos matemáticos na sala de aulaKatia Shirlene CursinoVivian Piagentini Queluci

Com uso de lápis ou caneta, ao longo do jogo, propu-semos que as crianças registrassem quantas fichas azuis e amarelas já ganharam (a ficha azul valia 1 e a amarela, 10). Estimulamos que as crianças registrassem, de forma que compreendessem seus registros, marcando as rodadas e as trocas. Durante o registro, observamos se o aluno:

A cada dez fichas azuis, realizava a troca por uma ficha amarela;

Previa, ao lançar os dados, se daria para trocar fi-chas ou não, se ia ou não alcançar um colega, ou se ainda podia ganhar ou se já tinha perdido (isso mobiliza no-ções iniciais de probabilidade);

Preservava as quantidades e verbalizava também quantas fichas azuis e amarelas tinham em cada rodada;

Conseguia comparar as quantidades obtidas pelos jogadores de seu grupo.


Katia Shirlene Cursino é formada em Magis-tério e licenciada em Pedagogia. Atualmente é professora da EM Des. Armindo Freire Mármora.

Vivian Piagentini Queluci é formada em Ma-gistério, licenciada em Matemática e Pedagogia e pós-graduada em Orientação Educacional. Atualmente é professora da EM Des. Armindo Freire Mármora.


BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Construção do Sistema de Numeração Decimal. Brasília: MEC, SEB, 2014. 88p.

MOGI DAS CRUZES, Secretaria Municipal de Edu-cação. Matrizes curriculares municipais para a educa-ção básica: 9 anos - Matemática. Secretaria Municipal de Educação. Mogi das Cruzes: SME, 2010. 41p.

JOGO: AGRUPAMENTO PARA MUDAR DE NÍVELAdaptação do Caderno 3 (BRASIL, 2014, p.66-70)

Objetivo do jogo: ganha quem primeiro tiver 1 ficha vermelha. Para tanto, há necessidade de, por jogada, ganhar fichas, a serem trocadas por 1 amarela e, a cada 10 amarelas, trocar por uma vermelha.

Materiais: mínimo de 15 fichas azuis por aluno; mínimo de 10 fichas amarelas por aluno; 4 fichas vermelhas; 1 dado; papel e caneta para registro.

Número de jogadores: 4 jogadores.

Regras do jogo: na primeira rodada, o primeiro jogador lança o dado e pega a quantidade de fichas azuis que foi sorteada. Então, passa a vez para o próximo jogador, que repete o procedimento e passa para o seguinte, fazendo o registro. Ao concluir a organização de suas fichas, passa o dado para o colega seguinte dizendo: “Eu autorizo a jogar”. Nas rodadas seguintes, vai se repetir a ordem da jogada até que um dos jogadores complete 10 fichas de cor azul. Ao completar 10, o jogador muda de nível. Isto significa que ele vai trocar 10 fichas azuis por uma amarela e depois trocar 10 amarelas por 1 vermelha.

Nossa mediação foi pautada pelo acompanhamento das corretas trocas das fichas. No momento do desenvol-vimento da atividade lúdica, perguntamos às crianças:

Quantas fichas há de cada cor? Se fossem trocar suas fichas azuis por amarelas, quantas ficariam? Quantas faltam para al-cançar a ficha vermelha? Quantas amarelas faltam para ganhar?

Como o jogo demora certo tempo para que haja um ganhador, o professor pode alterar o final do jogo, como por exemplo: estipular que “ganha quem conseguir 3 de-zenas”, ou “5 dezenas”.

CONCLUSÃO

Por meio das experiências vividas no jogo em ques-tão, observamos o crescimento dos alunos no que se refere ao pensamento matemático, visto que os ques-tionamentos feitos por eles iam além das regras e consi-derações sobre o jogo.


O jogo"Completando com formas geométricas"

Viviane Santos Barreto de Morais

Com a preocupação em realizar atividades lúdicas para uma melhor compreensão do conteúdo a ser trabalhado no 1º ano do Ensino Fundamental, procurei criar um jogo matemático que fosse associado às disciplinas de Artes e Linguagem.

No "Caderno de Formação 5 – PNAIC 2014" (BRASIL, 2014) são su-geridas atividades de geometria; então, procurei em minha escola materiais sobre esse assunto. Escolhi para o jogo que criei a Torre de Hanói e os Blocos Lógicos. Os alunos já conhecem esses mate-riais, portanto, aproveitá-los seria uma alternativa.

O primeiro passo para a socialização do jogo foi sentar em roda, possibilitando o acesso à informação, interação, troca de ideias e participação em uma atividade coletiva significativa.

Como há poucas peças na sala e os alunos demonstraram inte-resse em participar, procurei dividir os alunos em duplas. Duas crianças ficariam com os Blocos Lógicos e as outras duas com as Torres de Hanói. Todos os alunos participaram. No momento do jogo, para uma melhor compreensão, pedi para os alunos observa-rem os amigos, suas estratégias e jogadas.

e uma releitura da obra de Kandinsky


O JOGO "COMPLETANDOCOM FORMAS GEOMÉTRICAS"

Materiais: duas Torres de Hanói; um dado; duas fo-lhas de sulfite coloridas (amarela e vermelha) e duas tam-pinhas (amarela e vermelha).

Número de jogadores: 2

Objetivo do jogo: vence quem conseguir todas as for-mas geométricas e completar as “torres”.

Descrição: cada jogador recebe um tabuleiro (ver-melho ou amarelo) e dispõe as peças aleatoriamente, colocando a sua tampinha em cima de uma das figu-ras. Joga-se o dado e inicia o jogo quem tirar o número maior. A tampinha poderá caminhar no tabuleiro (sul-fite vermelho ou amarelo) para qualquer lado (horizon-tal e vertical), não podendo caminhar na diagonal, nem voltar uma casa, andando somente para frente.

O jogador não poderá pegar qualquer peça aleatoria-mente. A peça grande deve vir primeiro, depois a média e, por último, a pequena. Por exemplo, se o jogador con-seguiu pegar o círculo grande, ele terá as opções de pegar o círculo médio, quadrado grande, triângulo grande ou retângulo grande.

Quem conseguir formar todas as torres primeiro será o vencedor.

VARIAÇÕES

Materiais: as formas grandes dos Blocos Lógicos; duas folhas de sulfite brancas (cada folha será dividida em doze partes traçadas); um dado e duas tampinhas brancas.

Número de jogadores: 2

Objetivo do jogo: vence quem conseguir formar as quatro pilhas de formas geométricas.

Descrição: cada jogador recebe uma folha sulfite qua-driculada (doze quadrados), escolhe a espessura das suas formas geométricas (fina ou grossa) e as dispõe no tabuleiro aleatoriamente. Coloca sua tampinha em cima de uma das figuras. Joga-se o dado e inicia o jogo quem tirar o número maior. A tampinha poderá caminhar no tabuleiro (sulfite branco) para qualquer lado (horizontal e vertical), não podendo caminhar na diagonal, nem vol-tar uma casa, andando somente para frente.

O jogador não poderá pegar qualquer peça. As cores prevalecem neste jogo. As pilhas de peças deverão ser for-madas pelas seguintes cores: amarela, azul e vermelha. Por exemplo, para a criança ganhar o jogo terá que formar qua-tro pilhas: 1 - círculo amarelo, azul e vermelho; 2 - quadra-do amarelo, azul e vermelho; 3 - triângulo amarelo, azul e vermelho e 4 - retângulo amarelo, azul e amarelo.


RELEITURA DE OBRA DE ARTE

Após o trabalho com os jogos matemáticos, partimos para a releitura da obra de Wassily Kandinsky. Realiza-mos uma roda de conversa após a leitura da biografia do artista e a demonstração de três de suas obras: "Composi-ção X", "Sobre Pontos" e" Círculos Concêntricos".

As crianças receberam sulfites e utilizaram canetas co-loridas para realizar traços aleatoriamente. Quando os de-senhos ficaram prontos, borrifei álcool nas folhas para que formasse um efeito de cores misturadas. Os alunos se sur-preenderam com o resultado. Dividimos uma folha branca grande em doze quadrados demarcados com linhas. Cada aluno escolheu um espaço na folha grande para colar o seu quadrado (recortei cada sulfite formando um quadrado).

No outro dia, complementamos a atividade com a colagem dos círculos. Expliquei aos alunos que iríamos colar todos os círculos coloridos (pequeno, médio e gran-de), sendo que nenhum poderia ficar escondido. Depois de um momento de silêncio na sala, uma aluna sugeriu que deveríamos colar um círculo em cima do outro, como na obra de Kandinsky.

Então, lancei outro desafio para a sala: quantos círcu-los caberiam em cada quadrado? Foram várias tentativas. Desenhei o quadro (dividido em doze partes) e todos os círculos na lousa, contamos os grupos de círculos e reali-zamos a distribuição. Para muitos na sala, esta foi a me-lhor forma para compreender esse processo.

Dividi a sala em três grupos: uma turma ficaria com os círculos pequenos, outra com os círculos médios e o terceiro grupo, com os grandes.

Iniciei essa etapa da atividade, colando um círculo grande em um espaço da folha. Esse seria o ponto de par-tida para orientar os alunos na colagem das demais figu-ras (círculos), porque cada criança deveria se atentar para os comandos da professora.

Alguns dos comandos foram: o círculo azul grande de-verá ser colado acima do círculo grande vermelho; o cír-culo amarelo deverá ser colado abaixo do círculo grande azul; e assim por diante. Depois, pedi para alguns alunos darem as comandas aos amigos que iriam colar as figu-ras. Foram utilizadas as linguagens: acima/abaixo; direi-ta/esquerda; em cima.

Viviane Santos Barreto de Morais é profes-sora alfabetizadora da EM Profª Maria Colom-ba Colella Rodrigues.


A EMR Profª Ana Maria de Azevedo Viné Carrare, onde foram feitas as atividades, é uma unidade multisseriada que atende alu-nos do 1º ao 5º ano.

Na busca de solucionar questões de aprendizagem, elabora-mos o “Projeto de Agrupamento Produtivo”. Assim, temos nos-sos alunos agrupados por habilidades, considerando a teoria de Vygotsky, da Zona de Desenvolvimento Proximal, pois em nossas atividades pedagógicas encontramos alunos com diferentes hipó-teses de aprendizagem trabalhando juntos, independentemente do ano em que estão formalmente matriculados. Para tanto, obser-vamos a proximidade de seus conhecimentos, afinidade no traba-lho e possíveis ganhos na relação.

Na atividade “Trilha Matemática do Saci” aqui relatada, todos os nossos alunos vivenciaram a Matemática, a Arte e a Literatura de maneira colaborativa, lúdica e solidária. Essa colaboração apa-rece nos trabalhos desde a concepção do jogo, no desenho inicial, na elaboração física, na montagem em EVA, no corte dos materiais, na escolha dos temas para as perguntas, nos comandos ao longo da trilha e elaboração das regras.

Ao longo da manufatura do jogo, pudemos observar grande en-volvimento e desenvolvimento da autonomia de forma geral. Nas primeiras experimentações do jogo, ficou muito clara a motivação em participar de uma brincadeira que foi construída desde o início por todos. Observamos, ainda, o crescente respeito pelo outro, a valorização da participação de todos e a apropriação efetiva dos conhecimentos contidos nas fichas.

Trilhamatemática

do saci

Ana Maria de Paula Sandra Nazaret de Paula Assis Nunes


Na elaboração das questões, foram escolhidos temas da Matemática ambientados com o folclore brasileiro. Assim, personagens como Saci, Iara, Curupira, Boitatá, Boto, entre outros, direcionaram a trilha, seus obstáculos e desafios. Folclore, Geometria, Números Naturais, Ordi-nais e as Operações Matemáticas foram temas do bimes-tre e, consequentemente, ao final dos jogos conseguimos avaliar inclusive o desempenho individual com relação a esses conteúdos. Todo o processo foi observado, dirigido e registrado por nós, professoras, de maneira sistemati-zada, o que permitiu concluir que as atividades tiveram êxito na construção do conhecimento.

O trabalho coletivo dos nossos alunos de diferentes faixas etárias e níveis de conhecimento é uma constante. Investimos regularmente nessas ações, por acreditarmos que na aproximação do conhecimento há ganhos indis-cutíveis e, ainda, segundo Borin (1996), muitos alunos temem Matemática e possuem bloqueios que podem ser resolvidos por meio de jogos matemáticos.

Concluímos que se aprende muito fazendo, observan-do o outro, perguntando como se faz, buscando soluções e, sobretudo, brincando.

Objetivo Geral: por meio da experimentação do jogo, levar os alunos de 1º ao 5º ano à aprendizagem de Geo-metria Básica, SND, Agrupamentos e Conhecimentos de Lendas do Folclore Brasileiro.

Objetivos Específicos: possibilitar a resolução de situ-ações problemas por meio de cálculo mental; desenvol-ver a capacidade de respeito às regras; desenvolver a ha-bilidade de elaboração e construção de jogos, assim como o eficiente registro dos mesmos; levar ao conhecimento das lendas do folclore brasileiro; desenvolver autonomia na aprendizagem e respeito ao outro.

Avaliação: observação, registros sistematizados e por-tifólio de fotos do processo.


Ana Maria de Paula é pedagoga, bacha-rel em História e professora alfabetizadora na EMR Profª Ana Maria de Azevedo Viné Carrare.

Sandra Nazaret de Paula Assis Nunes é pedagoga, psicopedagoga, fonoaudióloga e professora alfabetizadora na EMR Profª Ana Maria de Azevedo Viné Carrare.

PROCESSO FÓLIODA TRILHA MATEMÁTICA DO SACI

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (2001, p.49), os jogos provocam um desafio genuíno no aluno, apresentando-se como gerador de interesse e pra-zer, devendo, portanto, fazer parte da cultura escolar.

Partindo desta ideia, nosso trabalho pedagógico ini-ciou-se com uma sensibilização quanto ao conceito de “Jogo de Trilha”, percebemos que os alunos conheciam relativamente, mas que desconheciam detalhes dessa modalidade de jogo. Resolvemos, então, em primeiro lu-gar, trabalhar esse jogo e suas peculiaridades.

Para que construíssem essa experiência inicial, utili-zamos o jogo de trilha de tabuleiro do “Projeto Escola no Campo Syngenta”, que é um material existente nas escolas rurais de Mogi das Cruzes. Após a leitura das regras e vivência do jogo de trilha de tabuleiro, partimos para a elaboração de nossa “Trilha de Corpo”, que tem como característica principal ser montada no chão, com possibilidade de andar pelas casas com passos e saltos.

Em primeiro lugar, de forma coletiva, fizemos os pri-meiros esboços em desenho de como seria essa trilha e a escolha de possíveis materiais. Concebemos um jogo


ABRANTES, P. Avaliação e educação matemática. Rio de Janeiro: MEM/USU Ge-pem,1995

BORIN, J. Jogos e resoluções de problemas: uma estratégia para as aulas de ma-temática. São Paulo IME-USP,1996

BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais – Matemática. Brasília: MEC, 2001, p.49.

PIAGET. J (1982). A psicologia da criança. São Paulo: Difel.

SMOLE, K., DINIZ, M. I. , Materiais manipulativos para o ensino do Sistema de Nume-ração Matemática. São Paulo: Edições Mathema, 2012

SMOLE, K., DINIZ, M.I. e MILANI, E. Jogo para 6º ao 9º anos. Cadernos do Mathe-ma. Vol 2. Porto Alegre: Artmed, 2006

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Livraria Martins Fontes, 1984.

construído com: 27 placas de EVA colorido; 2 dados gran-des numerados; fichas com perguntas elaboradas pelos professores de acordo com os conteúdos trabalhados e numeradas de um a doze, de acordo com a soma dos dois dados; regras do jogo descritas pelos alunos (trabalhadas como gênero textual); obstáculos e comandos indicados pelas personagens do folclore brasileiro; formas geomé-tricas em colares para a identificação dos jogadores.

A construção do jogo levou cinco dias, divididos em elaboração, experimentações, erros e acertos, registros e trabalhos manuais propriamente ditos. O jogo mostrou-se eficiente, corroborando com as falas de Smole (2006), que afirma que por meio do jogo, ganha o aluno em desenvol-vimento e autonomia quanto à Matemática, ganha ainda o professor, pois as atividades lúdicas possibilitam varia-ções nas ações pedagógicas.

O envolvimento com o jogo foi generalizado e a per-manência dele enquanto atividade tem sido reivindica-da pelos alunos. Assim, estamos variando os temas de forma multidisciplinar, contemplando as diferentes áre-as do conhecimento.


Objetivo: ampliar o gosto pela música e desenvolver a criatividade ao criar desenhos com figuras geométricas.

Conteúdo: apreciação musical, figuras geométricas.

Desenvolvimento: apresentei aos alunos de uma turma de 3º ano a obra de Vilas Lobos. Conversei sobre quem foi ele e as contribuições para a música brasileira. Ouvimos a música 'Trenzinho Caipira" e, após a aprecia-ção musical, incentivei os alunos a pensar no que a músi-ca queria revelar. Logo perceberam que se tratava de um trem, o som, o ritmo e as sensações.

No dia seguinte ouvimos a música novamente, desta vez cantada. Conversamos sobre a letra e a relação do transporte com nossa vida diária. Em outro momento apresentei a canção de Cecília Cavallieri: "Maria Fuma-ça". Realizamos o exercício de progressão de tonalidades. Voltamos a falar desse transporte e os benefícios do mes-mo durante o desenvolvimento do Brasil.

Aproveitei o momento e conversei com os alunos sobre o compositor brasileiro Adoniram Barbosa. Ouvimos a música "Trem das Onze" com o grupo Demônios da Garoa.

Arte, música egeometriaAlana Aparecida Pereira Rodrigues Silva

Foi muito interessante, pois os alunos amaram a mú-sica, acharam-na muito alegre. Com a letra em mãos, co-meçaram a cantar. Dividi os alunos em grupos, entreguei a eles algumas figuras geométricas previamente desenha-das que eles deveriam colorir e recortar. Depois, eles de-veriam unir as peças e formar um trem, contextualizando os momentos de apreciação musical das aulas anteriores.

Avaliação: de modo geral, os alunos gostam muito de música, ficam atentos e apreciam sem dificuldade. No dia em que apresentei o Trem das onze, foram embora canta-rolando a canção, fiquei muito feliz. A música "Trenzinho Caipira" revelou aos alunos a sensação do campo e pro-vocou a admiração pela maneira como eram usados os instrumentos musicais. Já a obra "Maria Fumaça" descon-traiu o grupo pela brincadeira cantada que foi proporcio-nada. Durante a atividade com as figuras geométricas, os alunos foram bastante precisos no recorte e pintura.

Quando formaram a figura do trem, uma boa parte reali-zou sem dificuldades, porém alguns alunos que apresentam dificuldade em matemática e língua portuguesa também revelaram muita inabilidade em montar a figura solicitada.

Fiquei muito satisfeita com o trabalho realizado, ouvimos, apreciamos, repre-sentamos, dialogamos e cantarolamos.

Alana Aparecida Pereira Rodrigues Silva é orientadora de estudo e professora na EM Doracy Baptista de Campos Pereira.


A experiência aqui relatada aconteceu com uma turma do 2º ano. Iniciamos com a leitura deleite “Dez casas e um poste que Pedro fez", de Hermes Bernardi Jr., livro que foi utilizado numa prática de leitura numa das formações do PNAIC. Em seguida, fizemos uma roda de conversa na qual comparamos as casas, os moradores e as associamos às nossas.

Os alunos gostam muito de desenhar e pediram para fazer a rua que o Pedro fez. Organizamo-nos em grupos, para que cada grupo fizesse uma casa e seu morador. Eu fiz a rua e o poste no papel pardo para que eles montassem a rua.

Durante a atividade, observei o conhecimento que possuíam acerca das figuras planas. Apliquei os jo-gos: Formas no tabuleiro e Bingo de Formas, com o objetivo de desenvolver a linguagem relativa a figu-ras geométricas planas; habilidades visuais e moto-ras; discriminação e memória visual; e reconhecimen-to de figuras planas. Foram apresentadas as figuras planas (círculo, quadrado, retângulo e triângulo) aos alunos que estavam organizados em grupos de seis, para que pudessem manipular, comparar e observá--las por algum tempo.

Em seguida, dirigimo-nos para o pátio, que tinha um enorme tabuleiro de xadrez pintado no chão. Sentamos em volta do tabuleiro e definimos a ordem de participação dos grupos. Todos estavam ansiosos para saber o que faríamos no tabuleiro, então, expli-quei as regras do jogo.

É brincandoque se aprende

Renata Monteiro

Segundo Piaget, a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança.

Elas não são apenas uma forma de desafogo ou algum entretenimento para gastar energia

das crianças, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual.


FORMAS NO TABULEIRO

Enquanto eles manipulavam as peças, foram formula-das hipóteses com os colegas sobre a disposição correta sobre a carteira. Uns achavam melhor separar por forma-to, outros por cor, outros já diziam que era melhor mistu-rar para ficar colorido e, por último, um gritou que tinha formado um robô.

Assim, eles ficaram brincando com as peças enquanto verificavam o que cada um queria montar e suas explica-ções. Houve também aqueles que acreditavam que sua forma de expor estava correta e queriam convencer os ou-tros a fazerem o mesmo. O próximo passo foi distribuir folhas coloridas para que as crianças montassem suas cartelas seguindo as orientações: três colunas, com três figuras em cada. Após a colagem, eles deveriam colo-car as figuras excedentes na caixa para sorteio. Cartelas prontas, marcadores a postos, iniciamos o jogo.

Material: círculo, retângulo, quadrado, triângulo, um dado convencional e um dado figuras geométricas.

Objetivo: chegar primeiro ao final do tabuleiro.

Como jogar: dois alunos devem jogar os dados e os outros quatro se posicionar no início do tabuleiro segu-rando as formas. O aluno que lança o dado das formas diz o nome da forma sorteada, definindo o primeiro joga-dor. O aluno que está com o dado numérico lança-o para saber quantas casas o aluno que segura a forma sorteada avançará. Sai do tabuleiro aquele que não identificar cor-retamente a figura sorteada pelo aluno que jogou o dado. Por exemplo: o aluno sorteia e fala "círculo" e o aluno no tabuleiro que está com outra forma se identifica como tendo o círculo.

Há anos trabalhando com materiais manipulativos, percebi que quando o aluno constrói o seu material para jogar, dá às peças sua cara, a incorporação da aprendiza-gem se torna mais significativa.

Sendo assim, pedi aos alunos que trouxessem nove marcadores menores que suas mãos para o jogo de bingo No dia seguinte, os alunos apresentaram seus marcado-res: carrinhos, materiais do estojo, brinquedinhos e até os “esquecidinhos” se ajeitaram com as tampinhas das canetinhas coloridas.

Deixamos os marcadores expostos nas carteiras e ini-ciamos a confecção das cartelas. Cada aluno recebeu uma folha com três círculos, três triângulos, três retângulos e três quadrados, que deveriam ser pintados de amarelo, azul e vermelho. Depois, solicitei que distribuíssem as formas em suas carteiras.

“Ensinar por meio de jogos é um caminho para o educador desenvolver aulas mais interessantes, descontraídas e dinâmicas, podendo competir em igualdade de condições com inúmeros recursos a que o aluno tem acesso fora da escola, despertando ou estimulando sua vontade de frequentar com assiduidade a sala de aula e incentivando seu envolvimento no processo ensino e aprendizagem, já que aprende e se diverte, simultaneamente”. (Silva, 2004)


BINGO DE FORMAS

Material: 1 folha de atividades; 1 folha colorida A4; 1 caixa para sorteio; 9 marcadores para a cartela.

Regra: quem preencher primeiro a cartela é o ga-nhador do jogo.

Escolhemos uma aluna para ficar com a caixa e can-tar o bingo. Os alunos sempre ficam ansiosos para saber se vão conseguir ganhar, então, ficam atentos às regras e tudo à sua volta. Sendo assim, o jogo pode desempenhar uma função impulsionadora do processo de desenvolvi-mento e aprendizagem da criança.

Percebo que a aprendizagem se faz presente e é mui-to importante que se estabeleça uma sequência didática acerca dos jogos, em que a roda de conversa, os registros coletivos ou em grupo se fazem necessários para que se consolidem os conteúdos e o jogo não seja apenas uma atividade desconectada do processo de aprendizagem.

Jogando, os alunos podem colocar desafios e questões para serem por eles mesmos resolvidos, dando margem para que criem hipóteses de soluções para os problemas colocados. Para Kishimoto:

A utilização do jogo potencializa a exploração e a construção do conhecimento, por contar com a motivação interna, típica do lúdico, mas o trabalho pedagógico requer a oferta de estímulos externos e a influência de parceiros, bem como a sistematização de conceitos em outras situações que não jogos. Ao utilizar, de modo metafórico, a forma lúdica (objeto suporte de brincadeira) para estimular a construção do conhecimento, o brinquedo educativo conquistou um espaço definitivo na educação infantil.

Renata Monteiro é professora alfabetizadora da EM Dr. Luiz Beraldo de Miranda.

Por meio do jogo o aluno se situa no espaço em que vive, constrói a ideia de si e do outro, experimenta, fala, age, interpreta, interage, enfim, desenvolve habilidades essenciais para uma melhor compreensão do mundo.

O ensino da Matemática no qual os alunos apren-dem pela construção de significados pode e deve ter como aliados os jogos e os materiais manipulativos, desde que as atividades propostas permitam a reflexão por meio de boas perguntas e pelo registro oral ou es-crito das aprendizagens.


SILVA, Mônica. Jogos Educativos. Campinas. Papirus, 2004.

PIAGET J. Trad. Lindoso DA, Psicologia e Pe-dagogia. Ribeiro da Silva RM. RJ: Forense Univer-sitária; 1976

KISHIMOTO, citado por Lucena, Ferreira de. Jo-gos e Brincadeiras na Educação Infantil, Campinas: Papirus, 2004.

"O jogo é, portanto, sob as suas formas essenciais de exercício sensório motor e de simbolismo, uma

assimilação do real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real

em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem que se forneça às crianças um material conveniente,

a fim de que, jogando elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem

exteriores à inteligência infantil". (Piaget, 1976)


Este trabalho foi realizado com uma turma de 3º ano do ensino fundamental formada por 32 alunos, com ida-des entre 9 e 11 anos. Ao longo de 2014, essa turma tem participado de várias situações de aprendizagens lúdicas, em que são utilizados, de acordo com o eixo trabalhado, os jogos fornecidos nas formações do PNAIC.

A sequência didática teve início com o seguinte ques-tionamento: Vocês conhecem vitral?

A turma não conhecia e foram apresentados alguns trabalhos com técnica vitral a eles. Então, foi lida uma reportagem extraída da internet, que definia o que era vi-tral e citava Conrado Sorgnicht Filho como um dos prin-cipais nomes vinculados a essa técnica no Brasil.

Após roda temática para socializar as opiniões, levei para a sala de aula uma caixa de blocos lógicos e questio-nei: Vocês sabem o nome dessa caixa?

Várias respostas foram dadas: “caixa das formas", "cai-xa da geometria", "eu sei pro, conheço essa caixa, chama--se caixa de blocos lógicos”.

A próxima pergunta foi: Vocês acham que estas peças têm algo em comum com a técnica de vitral?

A resposta foi: “Sim, nessas imagens têm muitas for-mas geométricas!”.

Ainda em roda, a turma dialogou sobre a nomencla-tura e os atributos das formas expostas. É importante sa-lientar que posteriormente o tema “formas geométricas” seria aprofundado. Foi, então, lançado o desafio de, em grupos ou individualmente, produzirem o próprio vitral. Todos aceitaram com entusiasmo. Assim, foram entre-gues a eles: blocos lógicos, color set preto e pedaços de celofane colorido pra criar trabalhos com liberdade.

Trabalhandocom vitral

Catia de Oliveira Catirina

Conforme minha avaliação, o trabalho desenvolvido propiciou aprendizagem interdisciplinar: em Língua Portuguesa, os alunos participaram da roda de leitura so-bre a técnica vitral; em Arte, eles tiveram a oportunidade de criar composições baseadas na técnica estudada; em Matemática, visualizaram e identificaram algumas figu-ras geométricas, bem como levantaram hipóteses sobre os atributos das formas ali presentes.

Catia de Oliveira Catirina é professora alfabetizadora da EM Prof. Mário Portes.


É de suma importância que os professores participem com frequência de cursos de formação que possibilitem ampliação dos conhecimentos pedagógicos e de proces-sos de aprendizagem.

A prefeitura de Mogi das Cruzes aderiu ao Pacto Na-cional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) em 2012. Em 2013, iniciou a formação na área de alfabetiza-ção e letramento. Os encontros proporcionavam conheci-mento sobre as fases da escrita e como auxiliar os alunos no processo de aquisição de leitura e escrita. Neste ano de 2014, a formação é para alfabetização matemática.

“A elaboração e execução dessas práticas requer que se pense em modos de organização do trabalho pedagó-gico que situem o aluno em um ambiente de atividade matemática, possibilitando que ele aprenda, além de codificar e decodificar os símbolos matemáticos, a rea-lizar variadas leituras de mundo, levantar conjecturas e validá-las, argumentar e justificar procedimentos”. (BRASIL, 2014, p. 5)

Os encontros têm sido produtivos e vêm ampliando a visão dos professores sobre o ensino da Matemática. Além de enfatizar conceitos e teorias da aprendizagem matemática, os professores têm aprendido como traba-lhar jogos e atividades lúdicas para serem aplicados e sistematizados em sala de aula. A aplicação dos jogos em sala de aula surge como uma oportunidade de bus-car a socialização dos alunos, a cooperação mútua, a participação das equipes na elucidação do problema proposto pelo professor.

Alfabetizandoem matemática

Milena Andere


O jogo também proporciona desenvolvimento de ha-bilidades cognitivas, estratégias, raciocínio lógico, sendo significativo no processo de ensinagem.

A Caixa de Jogos Matemáticos do PNAIC, confecciona-da pelos professores na oficina realizada em julho deste ano, viabiliza a aprendizagem de conceitos matemáticos atrelados ao lúdico, o que torna a aquisição e ampliação do conhecimento matemático mais interessante.

Cada jogo propicia o domínio de diferentes conheci-mentos elencados nos Direitos de Aprendizagem - PNAIC. A ideia é não deixar o estudante participar da atividade de qualquer jeito, devemos traçar objetivos a serem cumpri-dos, metas a alcançar, regras gerais que deverão ser respei-tadas. O aluno não pode encarar o jogo como uma parte da aula em que não irá fazer uma atividade escrita ou não precisará prestar atenção no professor, promovendo assim uma conduta de indisciplina e desordem, mas precisa ser conscientizado de que aquele momento é importante para sua formação, pois ele usará de seus conhecimentos e suas experiências para participar, argumentar, propor soluções na busca dos resultados esperados pelo docente.

As brincadeiras precisam estar presentes na sala de aula, criando um ambiente formativo e alfabetizador. As diferentes formas de planejamento, articuladas desde a organização até o fechamento da aula, orientam as ações do professor. O trabalho com jogos na sala de aula requer planejamento antecipado e muitas vezes a confecção de material concreto para a realização das atividades.

Na oficina de julho, os professores prepararam o mate-rial que pudesse ser utilizado em jogos, contemplando os direitos de aprendizagem acerca de:

Números e operações - identificar números em dife-rentes contextos e funções, criar estratégias para quantifi-car, comparar e comunicar quantidades de elementos, re-solver problemas de estruturas aditivas e multiplicativas.

Construção do conceito de SND (Sistema de Nume-ração Decimal) - compreendendo a base 10 e as trocas na operação subtração.

Com os jogos pudemos trabalhar os direitos de apren-dizagem da Matemática atrelados às Matrizes Curricula-res Municipais, em seus objetivos e procedimentos abai-xo elencados.

AONDE CHEGAR...

À construção do significado do número a par-tir de seus diferentes usos no contexto social;

À interpretação e produção da escrita numéri-ca, levantando hipóteses sobre elas, com base na observação de regularidades;

À resolução de situações-problema e na compreensão dos significados das operações fundamentais;

Ao desenvolvimento de procedimentos de cál-culo - mental, escrito, exato, aproximado;

Ao desenvolvimento de estratégias de verifica-ção e controle dos cálculos.

COMO CHEGAR...

Por meio de jogos confeccionados durante a formação continuada.

Em minha sala de aula, organizei os alunos em grupos formados por 4 crianças, fazendo um circuito de jogos. A ideia era que cada grupo pudesse participar dos jogos elaborados, que foram:

Trilha da adição Trilha da subtração Gato da multiplicação Quanto falta para 6? Chega primeiro nos 100 Fichas escalonadas Vinte e um

“Ser professor, hoje, significa não somente ensinar determinados conteúdos, mas sobretudo um ser educador comprometido com as transformações da sociedade, oportunizando aos alunos o exercício dos direitos básicos à cidadania”.(SOUSA, 2008)


Milena Andere é formada em Pedagogia e pós-graduada em Gestão Escolar na Educa-ção Básica. Atualmente é professora de Ensi-no Fundamental na EM Marlene Muniz Schmidt e de Educação Infantil na EM Leopoldino Car-doso de Moraes.

Durante a aula, pude observar que os alunos soube-ram trabalhar em grupo, ajudando os colegas em caso de dúvidas, trocando informações e conhecimento sobre o jogo. Aqueles que ainda tinham dificuldade em reali-zar adição com reserva puderam compreender melhor a questão de somar um número a mais na dezena, bem como a troca, a partir do momento que utilizaram o ma-terial dourado para o jogo da trilha.

A maioria dos alunos apresentava dificuldades quan-to à troca da dezena nas subtrações com recurso. Com ajuda do grupo e fazendo uso do material concreto, ti-raram suas dúvidas e entenderam melhor esse processo. No jogo Fichas Escalonadas os alunos puderam adequar sua leitura dos números conforme a ordem e classe que o numeral ocupava.

Segundo Constance Kamii, em seu livro “A criança e o número”, uma criança ativa e curiosa não aprende Ma-temática memorizando, repetindo e exercitando, mas resolvendo situações-problema, enfrentando obstáculos cognitivos e utilizando conhecimentos que sejam de sua inserção familiar e social. Daí a importância do trabalho lúdico que propicie ao aluno contato com um material concreto, que oportunize aplicabilidade dos conceitos as-similados, de forma contextualizada e significativa.

Num segundo momento, fizemos a sistematização das aprendizagens com cada aluno contribuindo com seu re-lato sobre como jogar, o que achou de cada jogo, qual era mais fácil/difícil e quais as dificuldades encontradas.


BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Organização do trabalho pedagógico. Brasília: MEC, SEB, p.72, 2014.

KAMII, Constance. A criança e o número. Tradução: Regina A de Assis. 28ª edição. Campinas, SP: Papirus, 2001.

SOUSA, Maria Goreti da Silva. A formação continuada e suas contribuições para a profissionalização de professores dos anos iniciais do ensino fundamental de Teresina - Pi: revelações a partir de histórias de vida. 2008, 130 f. Dissertação (Mestrado em Educação - UFPI).

Matrizes Curriculares Municipais de Mogi das Cruzes - Matemática. Secretaria Municipal de Educação de Mogi das Cruzes - PMMC, 2010.

Após a aplicação dos jogos, analisei os aspectos de-senvolvidos e pude perceber que alguns objetivos foram amplamente alcançados, por meio da socialização e co-municação das ideias matemáticas e da troca de saberes entre os participantes do grupo.

AO CHEGAR FAZ NECESSÁRIO SABER SE...

Lê e escreve números, utilizando conhecimen-tos sobre a escrita posicional;

Compara e ordena quantidades que expressem grandezas;

Interpreta e expressa os resultados da compa-ração e da ordenação;

Resolve situações-problema que envolvam contagem e medida, significados das operações e seleção de procedimentos de cálculo;

Aplica corretamente as técnicas de construção do algoritmo das operações.


Para atender as especificidades de cada aluno, median-te as suas necessidades educativas especiais, no Atendi-mento Educacional Especializado (AEE) sempre busca-mos estratégias por meio de adaptação de materiais para desenvolver nos alunos suas habilidades, com atividades complementares e/ou suplementares.

No ensino de matemática não é diferente. Utilizando materiais e jogos de representação concreta, os alunos encontram mais facilidade na aquisição de conceitos ne-cessários para que haja aprendizagem. Há materiais de pesquisa e sugestões disponibilizados pelo PNAIC que favorecem esse trabalho.

Alguns alunos proporcionam grandes desafios, le-vando-nos a buscar novas estratégias e nos surpreen-dendo todos os dias, fortalecendo a ideia de que cada um tem seu jeito de aprender. Entre eles, um em especial, o Joseph, hoje com deficiência visual, entre outros agra-vantes, tem retomado o gosto pelas atividades escola-res, mediante a proposta de educação inclusiva e atendi-mento especializado direcionado às suas necessidades com materiais adaptados.

Comecei a pesquisar sobre atividades indicadas para melhor atendê-lo e encontrei, entre muitos, um mate-rial interessante feito com palitos de sorvete para que as crianças construíssem letras, números e formas, que tam-bém atendia a proposta de trabalho do PNAIC. Fiz al-gumas adaptações e começamos a trabalhar com a cons-trução de formas associadas a elementos da paisagem em que estávamos inseridos. O material é constituído de palitos coloridos de sorvete com velcro nas extremidades. O aluno se familiarizou com o material; eu perguntei o que poderíamos construir, ele sugeriu as formas geomé-tricas que havíamos trabalhado: quadrado e triângulo.

Linguagens, matemática e arte

Ao ser perguntado se seria possível construir uma casa com aquelas formas, ele organizou as formas cons-truídas. A atividade possibilitou que fosse feita uma composição, e por meio do tato, ele pode descrever o que foi construído.

'O importante é ter em mente que para que haja suces-so no processo de ensino e aprendizagem, seja em ma-temática ou outras áreas do conhecimento, tanto na sala regular quanto no AEE, os professores devem levar em conta duas verdades: não subestimar a capacidade dos alunos em aprender e compreender que cada um apren-de do seu jeito e no seu tempo, fazendo uso das ferramen-tas de que dispõe, sejam elas física, cognitiva, psicológica ou neurológica, cada um mediante a sua realidade.

Rosangela Miranda de Souza e Silva é professora e atua no Atendimento Educacio-nal Especializado na EM Adolfo Martini

Rosangela Miranda de Souza e Silva


Meu objetivo era que os alunos assimilassem a questão proposta nos desafios, conseguindo chegar a uma res-posta, valendo-se das fichas escalonadas e realizando sua leitura e escrita.

Os alunos se empenharam durante a gincana, demons-trando interesse em buscar as respostas corretas a cada desafio lançado. Os sorteios das questões geraram uma ansiedade por haver cores diferentes e, ao ser sorteado, eles ficavam torcendo para que a cor da sua equipe fosse a escolhida. Alguns apresentaram dificuldades em en-contrar a resposta correta, mas compreenderam o uso das fichas escalonadas. O entendimento da composição dos números foi muito rico, resultando em uma aprendiza-gem significativa.

Ao me deparar com as dificuldades dos alunos em re-lação à compreensão do funcionamento de numeração decimal e o valor posicional do algarismo, resolvi utilizar o recurso das fichas escalonadas.

Tinha como objetivos explorar o conceito de número nas suas várias manifestações e suas representações sim-bólicas, em especial, a escrita, e promover a compreensão de que a escrita dos números está diretamente relaciona-da à contagem por agrupamentos, sendo que o número pode ser composto e decomposto em outros números.

Inicialmente, apresentei as fichas escalonadas aos alu-nos, que se encontram agrupadas por cores de acordo com sua ordem posicional. Ficou definido que as unida-des utilizariam a cor azul; as dezenas, a cor vermelha; e as centenas, a cor amarela.

Após o contato lúdico, a sala foi dividida em dois gru-pos denominados amarelo e vermelho, entregou-se uma folha de registro, uma caixa de perguntas e deu-se início à gincana “Descubra que número sou eu”.

Um aluno da equipe amarela pegou uma pergunta e a leu em voz alta. A questão deveria ser respondida pela equipe vermelha, usando as fichas escalonadas e registra-dos na folha de pontuação e assim, sucessivamente, até que todas as questões fossem respondidas.

As perguntas foram escritas em papel vermelho e ama-relo para diferenciar os grupos no momento do sorteio.

Ao término de todas as questões, os alunos escreve-ram por extenso os resultados das questões resolvidos durante a gincana. Venceu o grupo que obteve a maior pontuação. A gincana proporcionou a compreensão do valor posicional dos numerais, realizando sua composi-ção e decomposição e utilizando conceitos de números sucessores e antecessores.

O jogo“Descubra quem sou eu”Fernanda Aparecida de Souza Rezende

Fernanda Aparecida de Souza Rezende é professora da EM Antônio Pedro Ribeiro.

Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que

me insere na busca, não aprendo, nem ensino.

(Paulo Freire)

MODELO DE PERGUNTASUTILIZADAS NA GINCANA

Quem Sou Eu?

Sou o sucessor de 299.Sou o antecessor de 490.Estou entre 199 e 201.


Desenvolvendo a aprendizagem matemáticapor meio da interação

Eliana Regina Barbosa MizuguchiErika Cristina Araújo DominguesVivian Almeida Morganti Evangelista

A utilização dos jogos no ensino da matemática vem recebendo grande valorização no que diz respeito à prá-tica pedagógica. Sabemos que a aprendizagem é possível quando estruturada a partir de conhecimentos significa-tivos, que estimulem o raciocínio e proporcionem meios para sua utilização no cotidiano.

Desta forma, trabalhar com jogos é criar condições para a socialização, proporcionando o levantamento de conflitos, bem como o desenvolvimento individual e coletivo de soluções para estes.

Por meio do jogo da trilha, apresentado neste traba-lho, foi possível explicitar e explorar as possibilidades de diálogo entre as diferentes áreas do saber, estimular a linguagem oral e a escrita numérica, bem como trabalhar a sequência numérica, contagem, quantificação, ordem crescente e decrescente.

O jogo da trilha possui um formato que pode ser adap-tado de acordo com as necessidades, o contexto de cada faixa etária e a turma, levando-se em consideração os di-reitos de aprendizagem de matemática para cada ano.


Com os alunos do 1º ano, foram utilizadas as regras convencionais, em que cada jogador avança o marcador de acordo com os pontos obtidos nos dados.

Com os alunos do 2º ano, foi trabalhada a estrutura inicial e, na sequência, as operações da adição e subtração utilizando-se dois dados.

Com os alunos do 5º ano, utilizamos cartões com as qua-tro operações básicas, que seriam sorteados pelos alunos a cada jogada e só avançariam se acertassem a operação.

Num segundo momento, utilizamos a trilha no chão, confeccionada em tecido. Os alunos foram divi-didos em seis equipes de forma que em todas havia alunos das turmas de 1º, 2º e 5º anos. Foram utilizados cartões com as quatro operações, levando-se em consi-

deração os conceitos matemáticos adquiridos por cada ano. Nessa fase, um aluno sorteava um cartão conten-do a operação matemática a ser solucionada; poderia resolver sozinho e andaria os pontos obtidos no dado. Caso necessitasse do auxílio da equipe e apresentasse a resposta correta, avançaria uma casa; se errasse, não moveria o pião humano.

Durante as atividades, houve entrosamento entre as equipes. Os maiores auxiliavam os menores, porém não descartavam sua responsabilidade e, juntos, pensavam em estratégias para cálculos mais precisos, o que lhes renderia o avanço em relação às casas do jogo. Outro fa-tor que não pode ser descartado é o reconhecimento dos sinais matemáticos e sua utilização.


Eliana Regina Barbosa Mizuguchi é graduada em Letras e pós-graduada em Gestão do Currículo para Professores e Coordenadores. Atualmente é professora da EM Profª Maria Eugênia Fochi de Araújo.

Erika Cristina Araújo Domingues é graduada em Pedagogia e professora da EM Profª Maria Eugênia Fochi de Araújo.

Vivian Almeida Morganti Evangelista é graduada em Ciências Físicas e Biológicas (Biologia) e em Pedagogia; é pós-graduada em Alfabetização e Letramento, em Psicomotricidade e em Ludopsicopedagogia. Atualmente é professora da EM Profª Maria Eugênia Fochi de Araújo.

“A elaboração e a utilização de jogos e situações-problema em sala de aula podem ser importantes aliadas no processo de construção de conhecimentos, pois ao ser pensado e elaborado o jogo como instrumento pedagógico e de aprendizagem, pode contribuir para que o professor diagnostique os processos e dificuldades apresentados pelas crianças durante a sua resolução”. (SILVA , 2006)


SANTOS, F.L. A matemática lúdica, o jogo e a criatividade. Educare/Educere, 14, 105-116, 2003.

SILVA, L. G. Jogos e situações-problema na construção das noções de lateralidade, referências e localização espacial. In: CASTELLAR, S. (org.). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2006, p. 137-156.

No caso da trilha na mesa, o aluno deveria estar atento ao comando do professor, realizar a operação solicitada e, quando em grupo, sentir segurança para tentar solu-cionar a operação sozinho, pois, dessa forma, avançariam um maior número de casas.

No jogo o aluno sofre as consequências de sua escolha, cria novas estratégias, raciocina sobre o que lhe é passa-do. O lúdico auxilia o professor a descobrir o que de fato o aluno sabe, além de ser um excelente recurso de apren-dizagem, tornando a aula mais dinâmica e acessível, e os conteúdos menos temidos ou frustrantes.

O aluno demonstra interesse pelos conhecimentos propostos, utilizando diferentes estratégias para a reso-lução dos problemas.


Um fechamento memorável

Andréa Pereira de Souza

Ao considerar a importância da formação docente, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa em Mogi das Cruzes cumpre seu papel indelével em 2014.

Durante a auspiciosa manhã do dia 8 de novembro, cerca de 650 professores da rede municipal se reuniram para mais um encontro, desta vez sob a formatação de um seminário, com apresentações culturais, mediações e relatos de experiências, tendo como propósito detalhar as transposições didáticas que tiveram a matemática como seu eixo de trabalho.

Depois de um ano bastante produtivo, chegara o momento de fi nalizar as programações com um evento que recuperasse as vivências de alguns educadores, como uma pequena mostra do que a formação proporcionou.

A Secretária Municipal de Educação abriu os trabalhos, promovendo uma importante refl exão sobre o papel docente e os resultados dessa ação, especialmente no que se refere aos processos de aprendizagem, sem perder de vista os índices nacionais que apontam para as urgências de nosso cotidiano escolar.

Os relatos de experiência foram permeados por duas apresentações culturais: alunas da Escola Municipal João Antônio Batalha brindaram-nos com uma graciosa dança, com foco em grandes celebridades musicais. O ritmo escolhido pelo grupo foi a zumba. A professora Isabela Djanina Barbero, da Escola Municipal Professora Lourdes Lopes Romeiro Iannuzzi, emocionou os participantes com sua destreza ao violino, demonstrando um caminho virtuoso que aproxima a Arte e a Educação.

Coube ao professor Adriane Romero Branco a tarefa de encerrar o evento, mediando outras refl exões sobre a validade de se estudar com afi nco a matemática, destacando sua pertinência na vida de cada um de nós. A proposta interativa com que o convidado conduziu sua participação ratifi cou as nossas impressões de que a agenda seguida pelas formações do PNAIC, em Mogi das Cruzes, foi aprovada pelos docentes da rede e cumpriu seu papel de dar aos estudos matemáticos um novo status de ludicidade.

Andréa Pereira de Souza é responsável pela Divisão de Orientação Pedagógica da Secretaria Municipal de Educa-ção de Mogi das Cruzes.


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acto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa · PNAIC 2014 foco de formação ... Educação Inclusiva e Educação no Campo. ... me conteúdos tratados no Caderno de Formação