Adelia Cristina T. Morante

7/24/2019 Adelia Cristina T. Morante

1/27

1

MULTICULTURALISMO E EDUCAO: UM DESAFIO HISTRICOPARA A ESCOLA

Adlia Cristina Tortoreli morante

Joo Luiz Gasparin

Universidade Estadual de Maring-UEM-Pr

Introduo

Recorrendo a Moreira e Candau (2003), a problemtica das relaes entre escola e

cultura inerente a todo processo educativo, pois no existe educao que no esteja imersa

na cultura da humanidade. A escola uma instituio cultural, sendo assim, as relaes

entre escola e cultura no podem ser concebidas como dois plos independentes, ao

contrrio, constituem uma teia tecida no cotidiano, com fios e ns profundamente

articulados. Partindo dessas primeiras consideraes, o nosso objetivo, dentre outros,

analisar alguns termos, questes e aproximaes que favoream a discusso e, ao mesmo

tempo, alertar para o importante papel da escola ao trabalhar as relaes entre educao e

cultura(s). A temtica complexa, em processo de construo e em busca de novascontribuies, que gerem novas aes prticas e pedaggicas. Nosso trabalho s foi

possvel, tendo em vista as diversas fontes tericas primrias com as quais dialogamos, na

tentativa de articular tais discusses. Destacamos: Candau ( 2000, 2002, 2005); Hall

(1997); Gonalves ( 2004,); Mclaren (2000a, 2000b); Moreira e Candau (2003) entre outros,

que atravs de suas pesquisas esto construindo caminhos que nos fazem refletir sobre as

formas de encaminhar as questes multiculturais inseridas na atual sociedade globalizada

que , por excelncia, uma sociedade permeada de antagonismos, tenses e conflitos, mas

tambm de possibilidades. neste contexto social que se encontram as pessoas e os grupos

sociais excludos, seja pela sua raa, cor, credo e opo sexual. Articular igualdade,

diferena, cultura(s), diversidade cultural e cotidiano escolar constitui um dos maiores

desafios para a construo de uma escola verdadeiramente democrtica. Se, por um lado a

multiculturalidade concretamente a realidade social de determinados grupos excludos e

marginalizados, por outro, a interculturalidade, poderamos assim dizer, uma tentativa de

proposta educacional fundamentada em alguns princpios que a sustentam a caracterizam.


2/27

2

A partir da temos o germe de uma nova estruturao tanto da instituio escolar em si, que

se v convidada a repensar suas prticas pedaggicas, seu currculo, a relao docente-

discente e a prpria formao docente. Sem a pretenso de esgotar os desafios e as

possibilidades da temtica em pauta, a estruturao desse texto foi desenvolvida de modo a

discutir, inicialmente a relao entre globalizao e multiculturalidade. A seguir,

apresentamos a polissemia dos termos e expresses presentes na produo bibliogrfica.E

na seqncia em que se apresentar esse artigo: cultura(s); diversidade cultural e

pluralidade cutltural: identidade(s); igualdade e diferena: multiculturalismo e

interculturalismo: abordagens pedaggicas, e por ltimo: a escola: de uma viso

monocultural uma viso multicultural.

Globalizao e multiculturalidade

Os (as) educadores (as) no podero ignorar, no prximo sculo, asdifceis questes do multiculturalismo, da raa, da identidade, dopoder, do conhecimento, da tica e do trabalho, que na verdade, asescolas j esto tendo de enfrentar. Essas questes exercem umpapel importante na definio da escolarizao, no que significa

ensinar e na forma como as (os) estudantes devem ser ensinados(as) para viver em um mundo que ser amplamente maisglobalizado, high tech e racialmente mais diverso do que emqualquer outra poca da escola (GIROUX, apud CANDAU,2002).

A epgrafe de Giroux se confirma e nos d o tom da discusso. Vivemos numa

sociedade caracterizada pelas infinitas trocas instantneas, onde o local e o global se

misturam trazendo o distante para perto e, ao mesmo tempo, nos levando para o distante.

A favor ou contra, a economia, a poltica, a antropologia, a sociologia e a educao so

algumas das reas de conhecimento que abordam esta temtica. Alguns tericos so

pessimistas quanto a esse momento histrico de grandes mudanas na ordem poltica, social

e econmica. claro que no podemos desconsiderar essa viso macroestrutural da

sociedade, pois aceleraes muito rpidas geram insegurana e medo. Esta realidade

provoca, nas mais diversas pessoas e nos mais diferentes grupos, sentimentos, sensaes e

desejos contraditrios, ao mesmo tempo de insegurana e medo, potenciadores de apatia e

conformismo, como tambm de novidade e de esperana.


3/27

3

A sociedade moderna, tipicamente industrial, conforme nos informa Siqueira e

Pereira (2002), sofreu uma transformao radical, sendo caracterizada hoje como uma

sociedade globalizada, impulsionada pela exploso das informaes e intensificao das

comunicaes em nvel mundial. Este cenrio j no pode ser ignorado pela educao, pois

o impacto desses processos no cotidiano escolar cada vez maior. A problemtica atual das

escolas, principalmente nas grandes cidades, local onde se multiplicam tenses e conflitos

j no pode ser reduzida aos aspectos relativos estruturao interna da cultura escolar,

necessita ser repensada para incorporar na sua prpria concepo estas realidades sociais e

culturais.

As tenses e desafios originados a partir da globalizao contribuem para

aprofundar a complexidade da questo da centralidade da cultura, fenmeno, este que tem

ocupado lugar central nas discusses da escola e seus atores principais discentes e docentes.

As questes multiculturais esto presentes em todas as sociedades e adquirem

uma dimenso planetria. O cenrio marcado por antagonismos, tenses e conflitos, tanto

no mbito internacional, como nacional e local, permeando os mais variados campos:

poltica, economia, arte, religio, tecnologia e educao. De um lado, tenses e conflitos se

multiplicam, interesses e mentalidades se articulam, confrontam ou justapem. De outro, as

desigualdades sociais, as relaes assimtricas de poder so realidades que no podem ser

dissociadas das preocupaes multiculturais. As vises homogneas, estveis e

permanentes so questionadas. As certezas vo cedendo lugar desconstruo,

pluralizao, ressignificao, reinventando identidades, subjetividades, saberes, valores,

convices, horizontes de sentido. Somos convidados a assumir o mltiplo, o plural, odiferente, o hbrido. Convite este que comea no particular, ou seja: em cada um de ns e

estende-se para o coletivo na sociedade como um todo. Conforme Candau (2005), no se

trata nem de maximizar a dimenso cultural desvinculando-as, das questes de carter

estrutural e da problemtica da desigualdade e da excluso crescentes no mundo atual, nem

to pouco consider-la um mero produto desta realidade.


4/27

4

A histria do continente americano marcada por conflitos tnicos, que vo

agravar-se no final do sculo XIX com a chegada de novas levas de imigrantes europeus e

asiticos. Embora os conflitos tnicos tenham marcado a histria do continente americano

ao longo de quatro sculos, eles assumem a forma de movimentos polticos, no sentido

moderno do termo, apenas na primeira metade do sculo XX. No Brasil, a questo

multicultural apresenta uma configurao prpria. A nossa formao histrica est marcada

pela eliminao fsica do outro ou por sua escravizao, formas violentas de negao de

sua alteridade. Os processos de negao do outro tambm se do no plano das

representaes e no imaginrio social.

No intuito de entender melhor a problemtica das relaes entre educao e

cultura(s), se faz necessrio apresentar alguns termos presentes na produo bibliogrfica,

tais como: multi, pluri, inter, visto que estes termos podem ser entendidos a partir de

diferentes vises tericas, possibilitando um entendimento sobre at que ponto se

assemelham e, em que medida, se contrapem.

A polissemia dos termos e expresses

Os termos multiculturalismo e interculturalismo so, muitas vezes, tomados como

sinnimos, no entanto, eles podem ser concebidos de diferentes formas. o que veremos

a partir da viso particular de alguns tericos

Veremos a seguir que no h consenso na literatura disponvel, sendo assim, os

autores citados a seguir: Bartolom Pina, Sedano, Jordan, Forquin (apud Candau, 2002,

p.75), propem uma anlise semntica destes termos. O conceitos evidenciados, so algunsdos que esto disponveis na literatura sobre o tema; consideramos que so relevantes e

evidenciam que a perspectiva multicultural est em construo, apresentando um carter

multidimensional, plural e polissmico.

Bartolom Pina aponta que, na bibliografia europia, o multiculturalismo

encarado como justaposio ou presena de vrias culturas em uma mesma sociedade. J na


5/27

5

literatura anglo-saxnica o multiculturalismo seria um termo amplo no qual se incluram

diversos modelos e paradigmas de interveno social e educativa.

Sedano afirma: a): o interculturalismo faz referncia inter-relao entre diferentes

culturas. b) multiculturalismo e pluriculturalismo existncia de diferentes culturas em

uma mesma sociedade. Esclarece tambm ser mais freqente a presena do termo

multicultural na bibliografia anglo-saxnica e intercultural na europia continental.

Jordn considera que os termos multicultural e intercultural so freqentemente

empregados como sinnimos. No entanto, prope uma diferenciao entre eles. Jordnsitua-se na perspectiva que prope uma maior adequao da expresso intercultural para a

abordagem educativa que quer enfatizar. Em seu trabalho, h uma clara preocupao em

delimitar o que a educao intercultural no : educao compensatria, assimilacionista,

um simples ideal pedaggico humanista, um conjunto de atividades pensadas e dirigidas

para os grupos culturalmente minoritrios.

O termo multiculturalismo, para Forquin possui um sentido descritivo e umnormativo, a saber; a) descritivo: entende-se a expresso como situao objetiva de cada

pas, no qual coexistem grupos de origem tnica ou geogrfica diversa, lnguas diferentes,

com valores e adeses religiosas diversas. Enfim, o sentido descritivo reflete a realidade

multicultural de uma determinada sociedade.b) prescritivo: a aplicao do termo

multicultural assume diferentes contornos. Ao relacionar multiculturalismo e educao,

aponta para o fato de que um ensino pode se dirigir a uma clientela diversa sem ser,

todavia, multicultural.

Em sntese, a educao s apresenta-se como multicultural no momento em que, se

pem em ao na escola certas escolhas pedaggicas que representem em seus contedos e

mtodos a diversidade cultural do pblico ao qual se dirige.


6/27

6

Cultura(s)

Nas nossas conversas cotidianas e no imaginrio social construmos a idia de que

a cultura algo que algumas pessoas tm e outras no. Pode at servir de unidade de

medida para as distines sociais, por exemplo: a cultura manifesta-se na elegncia das

roupas que algum usa nos sales de pera ou em grandes festas da alta sociedade ou,

pode ser ter uma estante repleta de livros, dos mais diversos autores, de encadernaes

luxuosas mesmo que a maioria deles jamais tenha sido lido. Porm, seria incompreensvel

para a maioria dessas pessoas que a luta-livre, a capoeira, ou a funkeira Tati Quebra

Barraco sejam uma expresso cultural.

No intuito de analisar a questo cultural no apenas diante da viso elitista, mas

tambm como um conceito histrico, consideramos o posicionamento de alguns tericos a

fim de refletir sobre essa questo.

Segundo Machado (2002), na Grcia Antiga o termo cultura estava ligado

formao individual do ser humano. Correspondia chamada Paidia, ao pela qual o

homem realizava sua verdadeira natureza desenvolvendo a conscincia da vida em

comunidade. O termopaidia abrigava uma idia bsica de desenvolvimento, formao e

realizao, dentro do pensamento grego. Ao longo dos sculos o conceito de cultura foi

se modificando e, no final do sculo XVIII, o termo germnico kultur era empregado

para simbolizar todos os aspectos espirituais de uma comunidade, ao passo que a palavra

francesa civilization referia-se especialmente s conquistas de um povo. Ambos os

termos foram sintetizados por Eduard Tylor (1832-1917) no vocbulo ingls culture que

abarca: conhecimentos, crenas, arte, moral, leis, costumes, habilidades ou tradioadquiridas pelo homem como elementos de uma sociedade, essenciais para um indivduo

ser considerado culto.

O termo cultura, segundo Candau (2002), costuma estar vinculado cultura

erudita. Elementos como instruo formal, conhecimentos gerais, as grandes obras

artsticas da humanidade, a cultura literria. Atos que supostamente denotem civilidade so

considerados essenciais para um indivduo ser considerado culto. Todavia, cultura pode


7/27

7

ser entendida tambm como tudo aquilo que produzido pelo ser humano. Desta forma,

toda pessoa humana produtora de cultura, no sendo apenas um privilgio de certos

grupos sociais nem pode ser apenas atribuda escolarizao formal. A cultura um

fenmeno plural, multiforme, heterogneo, dinmico, envolvendo criao e recriao.

Hall (1997) utiliza-se da expresso centralidade da cultura para indicar como a

cultura penetra em cada recanto da vida social contempornea. A cultura est presente nas

vozes e imagens incorpreas que nos interpelam das telas; torna-se um elemento-chave no

modo como o cotidiano configurado e modificado.

A realidade da Amrica Latina, em especfico, apresenta caractersticas bemparticulares, pois caracterizada por uma cultura pluridentitria, formada por diferentes

grupos sociais, tnicos, das reas urbanas e rurais, constituindo assim, uma realidade

multicultural. Candau interpretando o pensamento de Canclini (1997), assim se expressa:

Assim como no se pode colocar em contraposio o tradicional e omoderno, tambm no se pode contrapor o culto, o popular, a cultura demassa. necessrio afirmar a existncia de um processo de hibridizaocultural que abarca distintas misturas culturais. Considera que este termo

mais adequado para expressar os fenmenos que estuda por ser maisamplo que mestiagem em geral utilizado em referncia ao cruzamentode diferentes raas e sincretismo, frmula quase sempre referida afenmenos de carter religioso.(CANDAU, 2002, p.33).

Com essa breve exposio terica, observamos que os fenmenos culturais so

complexos, dinmicos, heterogneos, histricos, no sendo passiveis de conceitualizaes

definitivas ou fixas. O grande desafio dos estudos sobre a questo da cultura lidar com a

diversidade, pluralidade. E nos faz pensar que no h educao que no esteja imersa na

cultura da humanidade.

Diversidade cultural e pluralidade cultural

O termo diversidade cultural tem sua origem na terminologia ambientalista, como

paralelismo diversidade biolgica, mas o que essa origem significa? Que a diversidade

cultural, portanto a cultura e suas diversas manifestaes so um recurso imprescindvel e


8/27

8

perecvel, no-renovvel, que permite a sobrevivncia de um ecossistema, ou seja: toda

vez que desaparece uma cultura ou um trao cultural, limita-se a capacidade de intercmbio

seminal, de inovao gentica, de capacidade criativa e, pouco a pouco, conforme sintetiza

Segovia (2005, p. 84-85):

[...] Poderamos nos encontrar em um mundo sem diferenas, unipolar, emque todos pensariam e agiriam da mesma maneira, em que ningumtentaria expressar algo, em que o acinzamento e a homogeneidadereduziriam a humanidade intranscendencia.

No Brasil, a busca de incorporar a diversidade cultural no cotidiano escolar foiconsolidada atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais, incluindo entre os temas

transversais, o da pluralidade cultural. Neste sentido:

O grande desafio da escola reconhecer a diversidade como parteinseparvel da identidade nacional e dar a conhecer a riquezarepresentada por essa diversidade etnocultural que compe o patrimniosociocultural brasileiro, investindo na superao de qualquer tipo dediscriminao e valorizando a trajetria particular dos grupos quecompem a sociedade (BRASIL, 1998, p.117)

Isso nos leva a pensar: qual a cara do nosso Brasil? O das crianas quetrabalham 12 horas por dia em carvoarias? Ou as que sobrevivem dos lixes? Ou seria um

pas tropical abenoado por Deus e bonito por natureza, conforme a cano de Jorge Ben

Jor? Ou o pas do futebol, das favelas, do samba. Ou ainda, o pas que investe milhes de

dlares para que um astronauta brasileiro possa fazer experimentos no espao? Estamos

realmente conforme os PCNs, diante de uma diversidade etnocultural; isso exige interao

e trabalho a fim de que sejam criadas novas formas de relao interpessoal e social de

ensinar a viver a pluralidade:

Sem dvida, pluralidade vive-se, ensina-se e aprende-se. trabalho deconstruo, no qual o envolvimento de todos se d pelo respeito e pelaprpria constatao de que, sem o outro, nada se sabe sobre ele, a no sero que a prpria imaginao fornece (BRASIL, 1998, p.141).


9/27

9

Identidades(s)

Houaiss (on line) define como identidade: o que faz que uma coisa seja da mesma

natureza que outra, conjunto de caractersticas e circunstncias que distinguem uma pessoa

ou uma coisa e graas s quais possvel individualiz-la; conscincia da persistncia da

prpria personalidade; atribuio a si mesmo ou a terceiro de falsa identidade para obter

vantagem ou provocar dano a outrem; falsa identidade.

Podemos perceber que o termo identidade pode ser usado com sentido jurdico,

psicolgico e cultural, sendo fundamental na compreenso das relaes humanas, sociais eeducativas e interessa-nos trabalh-lo especialmente na sua relao com a dimenso social e

cultural.A tentativa de estruturar um debate sobre a relao entre educao e cultura(s) traz

tona algumas questes fundamentais, sendo que uma delas a que trata da identidade.

Um conceito polissmico podendo representar o que uma pessoa tem de mais caracterstico

ou exclusivo, ao mesmo tempo em que indica que pertencemos ao mesmo grupo.

Diante do atual contexto de globalizao onde o velho e novo, o global e o local, o

moderno e o tradicional coexistem produzindo uma heterogeneidade cultural ligada a um

sujeito definido no mais por uma identidade unificada e estvel, mas por identidades

contraditrias sendo continuamente deslocadas como afirma Hall (1997).

O autor aponta cinco grandes mudanas ocorridas nas cincias humanas,

principalmente a partir da segunda metade do sculo XX, que so passveis de explicar o

movimento de descentramento da identidade moderna fixa, racional e estvel para

identidades flexveis, abertas e contraditrias, a saber: a) a concepo materialista demundo social e de sujeito histrico a partir da teoria de Marx, b) a descoberta do

inconsciente por Freud que concebida como construes dinmicas com base em

processos psquicos e simblicos, ao longo do tempo, afastando-se das perspectivas

racionais e fixas, c)o trabalho da Lingstica desenvolvida por Saussure e pelos modernos

filsofos da linguagem na perspectiva de aprender a lngua como um sistema social, d)a

concepo de poder que est presente no trabalho do filsofo Michel Foucalt, e) o


10/27

10

surgimento do feminismo entendido tanto como crtica terica questionada de concepes

rgidas, como de movimento social ligados ao ano de 1968, juntamente com outros atores

na sociedade (jovens, homossexuais, negros, pacifistas, etc.) ao fragmentarem a arena

poltica, dando incio a um processo histrico de reconhecimento de uma poltica de

identidade.

Nossa inteno foi de foi de estabelecer uma relao entre identidades e culturas, a

fim de percebemos que no somos portadores de identidade(s) fixas, mas em constante

deslocamento. Se, portanto, no somos portadores de identidades fixas, somos diferentes. E

como tratamos da questo da diferena? Quem so os diferentes? Quem inclumos nacategoria ns? Quem so os outros? Essas sero as nossas prximas discusses.

Igualdade e diferena

Optamos por tratar os conceitos de igualdade e diferenar no como opostos, ou

seja: afirmando um termo e negando o outro, mas buscamos uma viso dialtica da relao

existente entre igualdade e diferena. Boaventura sintetiza essa questo nos fazendo refletir

sobre sua dialtica:

As pessoas e os grupos sociais tem o direito a ser iguais quando adiferena os inferioriza, e o direito a ser diferentes quando a igualdade osdescaracteriza, [E acrescenta:] Este , consabidamente, um imperativomuito difcil de se atingir e manter. No se deve contrapor igualdade diferena. De fato, a igualdade no est oposta diferena, e sim desigualdade, e diferena no se ope igualdade, e sim padronizao, produo em srie, uniformidade, a sempre o mesmo, a mesmice(BOAVENTURA, 2001, p.10, apud CANDAU, 2005, p.17).

O que se quer trabalhar , ao mesmo tempo, a negao da padronizao e

tambm, a luta contra todas as formas de desigualdade e discriminao presentes na nossa

sociedade. Nem padronizao nem desigualdade. A igualdade que se quer construir assume

o reconhecimento dos direitos bsicos de todos. No entanto, esses todos no so

padronizados, no so os mesmos, tem que ter as suas diferenas reconhecidas como

elementos presentes na construo da igualdade.Para entender quem so os diferentes

num contexto global preciso ter a noo de que o contexto internacional marcado por


11/27

11

uma globalizao excludente, por polticas neoliberais, militarizao dos conflitos,

reforando fenmenos de intolerncia e negao do outro.

Temos ento o cenrio de desigualdade social e as pessoas consideradas

diferentes. De que forma pode-se tratar a questo da diferena diante das igualdades

sociais? Quem so, ento os diferentes? Como se do as relaes entre ns e os

outros? Quem incluimos na categoria ns? Quem so, os diferentes? Candau nos d

sua contribuio da tentativa de esclarecer essas questes:

Esses so temas fundamentais que trabalhamos nas relaes sociais e,particularmente, na educao. Nossa maneira de situarmo-nos em relaoa eles tende, naturalmente, isto , est construda, a partir de umaperspectiva etnocntrica. Inclumos no ns todos os grupos sociais epessoas que tm referenciais semelhantes aos nossos, que tm hbitos devida, valores, estilos, vises de mundo que se aproximam dos nossos e osreforam. Os outros so os que se confrontam com estas maneiras desituarmo-nos no mundo, por sua classe social, etnia, religio, valores,tradies, etc (CANDAU, 2005, p.19).

Estas questes, com certeza, ainda fazem parte da cultura escolar. Porm, j em

processo nos novos encaminhamentos com relao a essa temtica vo suscitar grande

discusso e um debate amplo e difcil, mas que que fundamental para avanar na

afirmao da democracia.

Um assunto que est intrinsicamente ligado a questo da diferena e a igualdade so

as aes afirmativas. No buscamos fazer uma defesa de tais aes, porm, pensamos

fazer referncia a eles a fim de encaminhar a discusso acerca da complexidade do assunto.

A garantia constitucional do direito igualdade para todos no impediu a desigualdade deacesso s oportunidades de participao efetiva no contexto da cidadania plena para vasta

parcela da populao brasileira. Neste sentido observemos as consideraes de Valentim1.

Vivemos numa sociedade onde a cor e/ ou a raa e/ ou a etnia constituem-se como poderosos mecanismos de estratificao social, em que os afro-descendentes so segregados no acesso aos bens de toda ordem, tendolimitados os seus direitos de cidadania (VALENTIM, 2005, p.151)

1Daniela Frida Drelich Valentim advogada, pedagoga e mestranda do Programa de Ps-graduao emEducao Brasileira da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).


12/27

12

A autora nos informa que o direito igualdade teve seu contedo ampliado,

concebendo-se a possibilidade de adoo de mecanismos de interveno na realidade e de

favorecer ou compensar juridicamente o mais fraco nas relaes sociais, propiciando a

concretizao de uma igualdade efetiva, real ou mais prximo possvel disso igualdade

material. Essas compensaes jurdicas esto traduzidas nos mecanismos de aes

afirmativas, das discriminaes positivas.

Podemos observar, atravs das colocaes aqui expostas, que as aes afirmativas

tm a funo de evitar que a discriminao ocorra por meio de normas de aplicao geralou especfica e, principalmente, por mecanismos difusos, enraizados nas prticas culturais e

no imaginrio social . Valentim acrescenta que:

[...] ao afirmativa no sinnimo de cotas, que constituem somente uminstrumento para a consecuo dessa poltica. Bolsas de estudo,programas especiais de treinamento, recrutamento ativo, reforo escolaretc. so outros instrumentos (VALENTIM, 2005, p.161).

Conforme Valentim (2005) coube a Abdias do Nascimento, quando em exerccio de

seu cargo como deputado federal propor o Projeto de Lei 1.332.83 que estabelece ainstituio de polticas especficas para a populao afro-descendente por meio de aes

afirmativas. Ressaltando que a defesa delas no exclui a concomitncia de aes e polticas

pblicas de cunho universalistas, genricas. Essa uma falsa dicotomia. Polticas pblicas

genricas e especificamente focalizadas, quando utilizadas em conjunto, de fato podem

reduzir desigualdades existentes entre os grupos sociais, concorrendo para equip-los no

acesso aos bens materiais e simblicos. As aes afirmativas so importantes, porm no se

pode desconsiderar a importncia das polticas universalistas:

importante pontuar que as aes afirmativas que envolvem o acesso aoensino superior, a posies de direo em empresas etc. s tm o poder debeneficiar determinada parcela da populao afro-descendente brasileira,qual seja aquela que tem qualificao e capacidade requerida para tanto. possvel que tais polticas afetem mais a classe mdia que o nvel de vidade ampla maioria da populao afro-brasileira. Desse modo, seria nomnimo ingenuidade imaginar que podemos abrir mo de polticasuniversalistas que combatem as misrias do pas (VALENTIM, 2005,p.156)


13/27

13

Algumas universidades desenvolvem os programas de ao afirmativa na educao

superior e que estes aumentam gradualmente tais como: Uerj, Enef, Instituto Rio Branco,

(Puc-Rio), UCP, Estcio de S, UnB, Ufal, Udesc, entre outras.

Mas, a partir de quando o Brasil comea a pensar e a se ocupar dos problemas

sociais? Esse marco histrico importante para uma melhor compreenso poltica:

At meados dos anos 1980, era impensvel a discusso de direitos que nofossem os individuais clssicos conhecidos substratos do velho direito depropriedade (Gomes, 2001, p.311). Tal panorama foi gradativamentemodificado a partir de 1985, com a aprovao da Lei de Ao CivilPblica e com a vigncia da CF de 1988, quando a legislao comea a se

ocupar dos problemas sociais, com a proteo dos direitos coletivos edifusos (GOMES, 2001, p.311 apud VALENTIM, 2005, p.159).

Queremos encerrar essa breve exposio acerca das aes afirmativas, tendo a

certeza de que apenas circundamos o assunto. Porm, essas aproximaes so necessrias

para a promoo de uma reflexo diante das questes de igualdade e diferena que

inegavelmente pertencem ao campo da educao.

Multiculturalidade e interculturalidade: abordagens pedaggicas

Candau (2000) entende o multiculturalismo como uma realidade social, ou seja: a

presena de diferentes grupos culturais numa mesma sociedade. A tomada de conscincia

desta realidade motivada por fatos concretos que explicitam diferentes interesses,

discriminaes e preconceitos presentes no tecido social. Os outros, os diferentes se

revelam em toda sua concretude. Esta realidade pode provocar comportamentos e

dinmicas sociais que constroem muros de forma fsica, afetiva e ideolgica; evita-se o

contato e criam-se mundos prprios sem relao com os diferentes. A conscincia do

carter multicultural de uma sociedade no leva espontnea e necessariamente ao

desenvolvimento de uma dinmica social informada pelo carter intercultural. A partir da

explicao da autora, percebemos que multiculturalismo uma realidade concreta com

diferentes interesses.


14/27

14

Em recente trabalho apresentado no II Seminrio Internacional sobre Educao

Intercultural, Gnero e Movimentos Sociais, promovido pela Universidade Federal de Santa

Catarina (UFSC), realizado em Florianpolis, entre 08 e 11 de abril de 2003, foram

enumerados alguns desafios que tero que ser enfrentados, se realmente quisermos que se

promova uma educao intercultural na perspectiva crtica emancipatria. Fizemos uma

sntese dessas aes propostas por Candau (2005):

a) Descontruir: Penetrar no universo de preconceitos e discriminaes presentes na

sociedade brasileira. Para a promoo de uma educao intercultural, necessrio

reconhecer o carter desigual, discriminador e racista da nossa sociedade, daeducao e de cada um (a) de ns.

b) Questionar o carter monocultural e o etnocentrismo que, explcita ou

implicitamente, esto presentes na escola e nas polticas educativas e impregnam os

currculos escolares.

c) Articular igualdade e diferena: importante articular no nvel das polticas

educativas, assim como das prticas pedaggicas, o reconhecimento e a valorizao

da diversidade cultural, com as questes relativas igualdade e ao direito

educao, como direito de todos (as).

d) Resgatar os processos de construo das nossas identidades culturais tanto no nvel

pessoal como no coletivo. importante que se opere com um conceito dinmico e

histrico de cultura capaz de integrar as razes histricas e as novas configuraes,

evitando-se uma viso das culturas como universos fechados e em busca do puro,do autntico como uma essncia preestabelecida e um dado que no est em

contnuo movimento.

e) Promover experincias de interao sistemtica com os outros para sermos

capazes de relativizar nossa prpria maneira de situarmo-nos diante do mundo e

atribuir-lhe sentido; necessrio que experimentemos uma intensa interao com


15/27

15

diferentes modos de viver e expressar-se, numa dinmica sistemtica de dilogo e

construo conjunta entre diferentes pessoas e/ou grupos de diversas procedncias

sociais, tnicas, religiosas, culturais etc.

f) Reconstruir a dinmica educacional: a educao intercultural no pode ser reduzida

a algumas situaes e/ou atividades realizadas em momentos especficos, nem

focalizar sua ateno exclusivamente em determinados grupos sociais. Trata-se de

um enfoque global que deve afetar todos os atores e a todas as dimenses do

processo educativo.No que diz respeito escola, afeta a seleo curricular, a

organizao escolar, as linguagens, as prticas didticas, as atividades extraclasse, opapel do professor, a relao com a comunidade etc.

g) Favorecer processos de empoderamento, que comeam pela possibilidade de

poder que cada pessoa possui, a fim de que ela possa ser sujeito de sua vida e ator

social. O empoderamento tem tambm uma dimenso coletiva, trabalha com grupos

sociais minoritrios, discriminados, marginalizados, favorecendo sua organizao e

participao ativa na sociedade civil.

h) Em sntese, a promoo de uma educao intercultural complexa, que exige

problematizar diferentes elementos e o modo como concebemos nossas prticas educativas

e sociais. Aposta na relao entre grupos sociais e tnicos. A perspectiva intercultural quer

promover uma educao para o reconhecimento do outro, para o dilogo entre os

diferentes grupos sociais e culturais.

A perspectiva multicultural na abordagem da dinmica pedaggica constitui umapreocupao recente e crescente em nvel internacional. No entanto, a gnese desta

preocupao em diferentes contextos como o europeu e o norte-americano obedecem a

origens e motivaes especficas:

[...] a educao intercultural surge no somente por razes pedaggicas,mas principalmente por motivos sociais, polticos, ideolgicos e culturais.A origem desta corrente pedaggica pode ser situada aproximadamente h


16/27

16

trinta anos, nos Estados Unidos, a partir dos movimentos de presso ereivindicao de algumas minorias tnico-culturais, principalmente negras(JORDN, 1996. apud CANDAU, 2002, p.106).

Segundo Gonalves e Silva (2004), a idia de repensar a educao em uma

perspectiva do multiculturalismo, nasce da reflexo de professores doutores afro-

americanos docentes na rea dos Estudos Sociais, entre eles: Gwedolyn C. Baker, James A

Banks, Geneva Gay, Carl A Grant, que foram influenciados, de incio, pelos precursores

dos Estudos Negros e pelo impacto dos Black Studies nas escolas, sendo que, os mesmos

tm contribudo para o desenvolvimento de pesquisas e prticas pedaggicas. De modo

geral, na viso desses autores, a educao multicultural prope a reforma das escolas e deoutras instituies educacionais com a finalidade de criar iguais oportunidades de sucesso

escolar para todos os alunos, independentemente de seu grupo social, tnico/racial.

Dentre os educadores que abordam o multiruclturalismo e a educao, destacamos Peter

Mclaren e James Banks.

Peter Mclaren canadense (radicado nos EUA), professor e um dos representantes

da chamada pedagogia crtica. Sendo um dos importantes autores que aborda a questo do

multiculturalismo a partir da realidade de seu pas que, por muitas vezes, tem sido palco

de tragdias, ligadas muitas vezes s questes tnicas. Neste contexto, o debate sobre

educao multicultural, se torna urgente e necessrio, sendo protagonizado tanto por

conservadores, que consideram o multiculturalismo como uma nova forma de racismo,

quanto por aqueles que o concebem como um princpio orientador da educao para a

democracia em um mundo marcado pela globalizao e pluralismo cultural.

A linguagem tem papel fundamental para Mclaren. Ela precisa ser permanentemente

desafiada e questionada para superar a noo de neutralidade que nos impinge. A lngua

constitui a realidade, no apenas a reflete, mas um meio simblico que refrata, molda e

transforma o mundo. Indo mais alm, o meio atravs do qual as identidades sociais so

construdas, os agentes sociais so formados e as hegemonias culturais asseguradas. Para

entender o processo escolar como um empreendimento poltico culturalmente complexo,


17/27

17

necessrio reconhecer a natureza social da linguagem e seu relacionamento com o poder e

suas formas de conhecimento. O autor oferece uma viso geral de abordagem de ensino a

partir da pedagogia crtica , apontando no que ela pode contribuir para a formao crtica e

sua aplicao no dia-a-dia da sala de aula por meio da linguagem e da experincia. O foco

a experincia do estudante:

Em primeiro lugar, o conceito de experincia do estudante validadocomo uma fonte primria de conhecimento, e a subjetividade doestudante vista como um repositrio de significados, construdo emcamadas e muitas vezes contraditrio. [...]Em segundo lugar, talpedagogia tenta oferecer aos estudantes os meios crticos para negociar e

traduzir criticamente suas prprias experincias e formas de conhecimentosubordinado. [...]Em terceiro lugar, um discurso radical de pedagogiadeve incorporar uma teoria da leitura crtica vivel que enfoque osinteresses e pressupostos que informam a prpria gerao doconhecimento. Isso particularmente importante para o desenvolvimentode uma pedagogia, como diria Paulo Freire, para ler tanto a palavraquanto o mundo (MCLAREN, 2000 b, p.43).

Conforme Mclaren uma pedagogia da linguagem e da experincia significa ensinar

aos estudantes como ler a palavra, a imagem e o mundo de forma crtica, com uma

conscincia da codificao cultural e da produo ideolgica nas vrias dimenses da vidasocial. O autor cita a epgrafe de Scholes que, de forma objetiva, torna claro o que

ensinar os estudantes a ler, interpretar e a criticar:

Ao ler, produzimos um texto dentro de um texto, ao interpretar, criamosum texto sobreum texto, e, ao criticar, construmos um texto contra umtexto. Ler o mundo e a palavra significa compreender os cdigos culturaise genricos que nos capacitam a construir uma histria a partir daspalavras histrias que podemos contar com nossas prprias palavras e apartir de pontos de vistas diferentes. Interpretar significa ser capaz detematizar e de generalizar sobre as narrativas que constituem aexperincia social: em resumo, significa ser capaz de desafiar ospressupostos e os motivos escondidos que constroem nossos sistemas devalores culturais dia-a-dia. Em outras palavras, refere-se ao ato deapropriar-se dos elementos ideolgicos de nosso mundo social. Criticarsignifica compreender a construo da vida social como um modo deproduo particular que pode ser analisado junto com outros textosculturais que falam para outros modos de discurso tico e formas desociabilidade, a partir dos quais os estudantes podem ser chamados abasear sua ao social do mundo (SCHOLS apud MCLAREN, 2000b,p.45).


18/27

18

James Banks outro autor do cenrio estadunidense profundamente envolvido com

a questo das relaes entre multiculturalidade e educao assumindo uma perspectiva de

carter liberal. Ele um dos autores que mais tem focalizado as questes do

multiculturalismo na perspectiva didtico-pedaggica. Seu principal foco de ateno : a

questo do fracasso escolar dos alunos oriundos das camadas populares e grupos tnicos,

como os afro-descendentes. Na sua anlise, privilegia dois paradigmas para enfrentar essa

problemtica, a saber: a) privao cultural, parte do pressuposto de que o fracasso desses

alunos est motivado pela cultura em que foram socializados, que no lhes favoreceu

experincias fundamentais para o bom desempenho escolar. Os defensores dessaperspectiva consideram o contexto social e a cultura de origem dos alunos como o maior

problema, e no a cultura da escola. Privilegiam estratgias educacionais de compensao

das deficincias culturais dos alunos. Banks considera essa perspectiva como de privao

cultural, pois parte do pressuposto que o fracasso destes alunos est motivado pela cultura

em que foram socializados. b) O segundo paradigma, que Banks intitula de diferena

cultural, parte da afirmao de que as diferentes culturas possuem linguagens, valores,

smbolos e estilos de comportamento diferentes, que tem de ser compreendidos na sua

originalidade. Informa ainda que as relaes entre as culturas no podem ser analisadas

numa perspectiva hierarquizadora.

O que seria, ento, na viso de Banks a educao multicultural? Candau quem

nos informa:

Na viso de Banks, a educao multicultural um movimento reformadordestinado a realizar grandes mudanas no sistema educacional. Concebecomo a principal finalidade da educao multicultural favorecer que todos

os estudantes desenvolvam habilidades, atitudes e conhecimentosnecessrios para atuar no contexto da sua prpria cultura tnica, no da

cultura dominante, assim como para interagir com outras culturas, e

situar-se em contextos diferentes de sua origem (BANKS, 1999: 2 apudCANDAU, 2002, p.85).(grifos da autora).


19/27

19

Banks afirma que existem diversas formas de abordar a questo das relaes entre

educao e cultura(s) no contexto escolar. Identifica dez paradigmas2que permeiam os

programas e as prticas escolares sob o mesmo rtulo de educao multicultural: tnico

aditivo, desenvolvimento de autoconceito, privao cultural, linguagem, racismo, radical,

gentico, pluralismo cultural, diferena cultural, assimilacionismo.

Conforme Candau, no livro An introduction to multicultural education (1999) de

autoria de James Banks, este prope um modelo prprio de educao multicultural para

ser um referente no dia-a-dia de salas de aula, baseado em cinco dimenses interligadas, a

saber:

Integrao do contedo: lida com as formas pelas quais os asprofessores (as) usam exemplos e contedos provenientes de culturase grupos variados para ilustrar os conceitos-chave, os princpios, asgeneralizaes e teorias nas suas disciplinas ou reas de atuao.

Processo de construo do conhecimento: prope formas pormeio das quais os (as) professores (as) ajudam os (as) alunos (as)entender, investigar e determinar como pressupostos culturaisimplcitos, os quadros de referncia, as perspectivas e os vieses dentro

de uma disciplina influenciam as formas pelas quais o conhecimento construdo.

Pedagogia da equidade: existe quando os professores modificamsua forma de ensinar de maneira a facilitar o aproveitamentoacadmico dos alunos de diversos grupos sociais e culturais, o queinclui a utilizao de uma variedade de estilos de ensino, coerentescom a diversidade de estilos de aprendizagem dos vrios grupostnicos e culturais.

Reduo do preconceito: essa dimenso focaliza atitudes dosalunos em relao raa e como elas podem ser modificadas por

intermdio de metdos de ensino e determinados materiais e recursosdidticos.

2 No livro Sociedade Educao e Cultura s 2002 p.86-89 Candau apresenta o quadro de paradigma daeducao multicultural (Banks,1994), situando : Paradigma, suposies, objetivos e programas e prticasescolares.Traduo adaptada de Banks, J. Multiehthnic Education: Theory and Practice. Allyn and Bacon,1994:105.


20/27

20

Uma cultura escolar e estrutura social que reforcem o

empoderamento de diferentes grupos: promove um processo dereestruturao da cultura e organizao da escola, para que os alunos

de diversos grupos tnicos, raciais e sociais, possam experimentar aequidade educacional e o reforo de seu poder na escola. (BANKS,1999, p. 2 apud CANDAU, 2005, p.26-27).

Candau (2002) nos informa que durante uma pesquisa de campo, realizada no

primeiro semestre de 1999, foram observadas as aulas das diversas disciplinas que integram

o currculo PVNC3, em um dois ncleos situados em diferentes zonas geogrficas do

Grande Rio, num total de aproximadamente 200 horas.

A autora informa que foi utilizado como critrio central de observao um check-

list inspirado nas categorias propostas por Banks para a construo de um currculo

multicultural marcando o seu olhar durante a observao das aulas das diferentes

disciplinas: a) o grau de interao dos contedos, b) o processo de construo de

conhecimentos, c) a reduo do preconceito, d) a pedagogia da equidade, e) o

empoderamento. A autora esclarece que a experincia do PVNC, apesar dos limites

oriundos do seu carter exploratrio, permitiu algumas constataes e suscitou muitasoutras questes. Tendo por base o modelo de Banks foi possvel afirmar que as dimenses

mais trabalhadas em sala de aula dos ncleos observados foram s relacionadas ao

empoderamento e reduo de preconceito. Quanto s dimenses menos presentes em sala

de aula foram: integrao de contedo e processo de construo de conhecimento; estas

esto relacionadas com questes inerentes seleo dos contedos escolares, constituio

do conhecimento escolar e transposio didtica, constituindo preocupaes importantes

para se trabalhar a cultura escolar na perspectiva multicultural. Foi possvel evidenciar, nas

3 Pr-vestibular para Negros e Carentes, movimento que teve suas origens na Bahia e vem realizandoatividades do Rio de Janeiro desde 1992, sendo este hoje o estado onde tem maior desenvolvimentochegando a aproximadamente 70 ncleos. Este movimento se prope explicitamente ser um instrumento deconscientizao, articulao e apoio aa juventude negra e alavancar o processo de combate ao racismo e aa

discriminao do acesso da populao pobre aa universidade.Embora acessibilidade do PVNC seja dadapelos diferentes ncleos espalhados pelas diferentes sociedades brasileiras, ele , antes de mais nada, ummovimento popular de organizao complexa ligado a diferentes instituies com as igrejas de variasdenominaes, universidades, diferentes vertentes do Movimento Negro, alem de outras organizaes no-governamentais simpticas ao movimento e a sua filosofia.(Fonte:Sociedade, educao e cultura(s): questese propostas/ Vera Maria Candau (org.).- Petrpolis,RJ: Vozes, 2002).


21/27

21

categorias de Banks, uma abordagem aditiva, incluindo-se alguns temas especficos em

diversas disciplinas.

A escola: de uma viso monocultural uma viso multicultural

A escola uma instituio construda historicamente no contexto da modernidade,

considerada como mediadora privilegiada para desenvolver uma funo social

fundamental: transmitir cultura, oferecer s novas geraes o que de mais significativo

produziu a humanidade. Porm, a escola contempornea vista no somente como lugar

de instruo, mas tambm, como uma arena cultural onde se confrontam as diferentes

foras sociais , econmicas e culturais em disputa pelo poder. O que est em questo,portanto, a pluralidade, em especfico os outros, aqueles que consideramos diferentes,

os de origem popular, afrodescendentes, os funkeiros, que mesmo quando fracassam e so

excludos, ao penetrarem no universo escolar, desestabilizam sua lgica e instalam outra

realidade sociocultural. E como se expressa essa nova configurao no sistema escolar?

As interrogaes levantadas por Moreira e Candau (2003) nos do conta de mostrar

a clientela diversifica e pluricultural existente em nossas salas de aula como tambm dosdesafios surgidos a partir desta constatao:como lidar com uma criana to estranha e

que tem hbitos e costumes to diferentes dos da criana bem-educada? Como ensinar

os contedos que se encontram nos livros didticos? Como adapt-la s normas, condutas

e valores vigentes? Essas questes, de modo geral, expressam-se em manifestaes de

malestar, tenses e conflitos denunciados tanto por docentes quanto por discentes. o

prprio horizonte utpico da escola que entra em questo: os desafios do mundo atual

denunciam a fragilidade e a insuficincia dos ideais modernos e passam a exigir e suscitar

novas interrogaes e buscas. A escola passa a ser ento, mais do que transmissora da

cultura, um espao de cruzamento e dilogo entre diferentes culturas. A escola uma

instituio que faz parte da histria de muitas pessoas, porm no est presente na vida de

todos e a luta pela universalizao de uma escola de qualidade tem sido rdua, e ainda,

longe de ser alcanada. possvel afirmar que naturalizamos um modo de pensar e

organizar a instituio escolar e esquecemos de visualiz-la como uma construo social,

fortemente condicionada pelos diferentes momentos histricos, sociedades e culturas.


22/27

22

O novo milnio, que h pouco se iniciou, traz questes nascidas na segunda

metade do sculo XX no tocante ao sistema educacional, em especfico da Amrica Latina.

A situao educacional vivida no continente latino-americano um momento paradoxal e

contraditrio, no se podendo negar a expanso do sistema educacional nas ltimas

dcadas, pelo menos com relao educao bsica.

O discurso oficial apresenta a educao como a grande responsvel pela

modernizao de nossas sociedades, por suas maiores ou menores possibilidades de

integrar-se no mundo globalizado, mas a lgica macroestrutural pede pessoas com altonvel de competncia e domnio das habilidades de carter cognitivo, cientfico e

tecnolgico, assim tambm como o desenvolvimento da capacidade de interao grupal,

iniciativa, criatividade e uma elevada auto-estima. Porm, na direo contrria do discurso

oficial temos uma realidade material, concreta a ser analisada.

Em nosso continente, inclusive no Brasil, existe ainda, altos ndices de

analfabetismo, evaso, repetncia4 e desigualdade de oportunidades educacionais; esta

uma realidade concreta que no se pode negar. No entanto, no se pode ignorar, tambm,

que existem experincias e buscas que se situam em outras perspectivas. A Amrica Latina

tm uma rica experincia de prticas educativas e de produo de conhecimento a partir da

perspectiva da educao no formal e, concretamente, da educao popular. Essa dialtica

especialmente aguda na Amrica Latina, em que o sonho de uma sociedade democrtica e

igualitria esbarra com o projeto neoliberal hegemnico e o avano de reformas estruturais

que acentuam a marginalizao e a excluso, em nome da abertura dos mercados e do

sonho de entrar no primeiro mundo. No entanto, no meio destas contradies e conflitos,cresce a conscincia do carter multicultural do continente.

Sempre soubemos que a miscigenao um dos traos da nossa formao

histrico-cultural, mas em geral associamos esta realidade a uma equivalncia negativa, a

4Pesquisa divulgada pela Unesco, aponta que a taxa de repetncia de primeira a quarta srie no Brasil piordo que a do Camboja e equivalente de pases como Moambique e Eritria.Fonte: Folha On line 26/04/06.


23/27

23

algo que nos impedia de gerar processos de desenvolvimento e de afirmao de identidades

prprias em p de igualdade com diferentes povos e naes. Porm, esta perspectiva est

se alterando e vozes anteriormente caladas se fazem ouvir, surda, clara ou violentamente.

Outro grande desafio que se coloca para a escola o que se relaciona com a articulao

entre igualdade e diferena. Durante muito tempo, a cultura escolar se configurou a partir

da nfase na questo da igualdade, o que significou, na prtica, a afirmao da hegemonia

da cultura ocidental europia e a ausncia no currculo de outras prticas simblicas

presentes na escola; de outras vozes, particularmente, da cultura negra e de outros grupos

marginalizados de nossa sociedade. Hoje, em nosso continente, so cada vez mais

numerosos os movimentos sociais e de carter identitrio que questionam o universoescolar assim configurado.

Candau sintetiza suas argumentaes com relao cultura escolar e apresenta os

desafios que a mesma ter que enfrentar como partcipe de uma sociedade altamente

produtora de conhecimento:

A escola est chamada a ser nos prximos anos, mais do que um lcus deapropriao do conhecimento socialmente relevante, o cientfico, umespao de dilogo entre diferentes saberes-cientfico, social, escolar, etc. -e linguagens. De anlise crtica, estmulo ao exerccio da capacidadereflexiva e de uma viso plural e histrica do conhecimento, da cincia, datecnologia e das diferentes linguagens. no cruzamento, na interao, noreconhecimento da dimenso histrica e social do conhecimento que aescola est chamada a se situar. Neste sentido, toda a rigidez de que sereveste em geral a organizao e a dinmica pedaggica escolares, assimcomo o carter monocultural da cultura escolar precisam ser fortementequestionados. Devem ser enfatizados a dinamicidade, a flexibilidade, adiversificao, as diferentes leituras de um mesmo fenmeno, as diversasformas de expresso, o debate e a construo de uma perspectiva crticaplural (CANDAU, 2000, p. 14).

Desta forma, os processos educativos se desenvolvem a partir de diferentes

configuraes. A pluralidade de espaos, tempos e linguagens no deve ser apenas

reconhecida, como tambm, promovida. A educao no pode ser enquadrada numa lgica

unidimensional, aprisionada numa institucionalizao especfica. preciso ter um

horizonte de sentido; em outras palavras, significa formar pessoas capazes de serem eles

mesmos os sujeitos de suas vidas e, ao mesmo tempo, atores sociais comprometidos com

um projeto de sociedade e humanidade e tambm um horizonte utpico pois, [...] Sem


24/27

24

horizonte utpico, indignao, admirao e sonho de uma sociedade justa, solidria e

inclusiva, onde se articulem polticas de igualdade e de identidade, para ns no existe

educao (CANDAU, 2000, p.13).

A reflexo atual acerca da relao escola e cultura pressupe, ainda, a discusso

sobre as possibilidades e modalidades de dilogo, que so ou devem ser estabelecidas, entre

os diversos grupos sociais, tnicos e culturais que coexistem em um espao social de

dimenses cada vez mais globais.

Lutar contra as desigualdades sociais no basta, preciso buscar estratgias onde asdiferenas culturais possam coexistir de forma democrtica. A dinmica cristalizada da

cultura escolar apresenta uma enorme dificuldade de incorporar os avanos do

desenvolvimento cientifico e tecnolgico, as diferentes formas de aquisio de

conhecimentos, as diversas linguagens e expresses culturais e as novas sensibilidades

presentes de modo especial nas novas geraes e nos diferentes grupos culturais. Conforme

Candau (2000), os processos de aquisio-construo-desconstruo-reconstruo do

conhecimento, em profunda crise na sociedade atual, onde caminhos e linguagens

diversificadas se impem, aparecem no dia-a-dia das salas de aula de modo homogneo e

repetitivo, atravs de formas estereotipadas, na grande maioria das situaes.

CONCLUSO

O multiculturalismo esteve colocado nas discusses que nortearam todo nosso

trabalho, junto dele toda a problemtica que se apresenta em tentar aproximar a escola

dessa questo, sensibilizando e informando os atores dessa instituio social, da urgncia e

da importncia de repensar seus mtodos, atitudes, prticas, currculos, o dia-a-dia, a

relao professor-aluno. A diversidade de idias, de posies, enriquecem esse tema, na

medida em que eles no definitivos, mas em permanente construo e reconstruo. Esse

o ponto positivo da questo, pois uma grande parcela de educadores, socilogos,

antroplogos esto mobilizados para essas e sempre atentos para novos encaminhamentos.

Porm nos parece que as condies econmicas e polticas de nosso pas no possibilita

uma prtica inclusiva que atenda maioria das pessoas em busca de melhores chances de


25/27

25

estudo, de trabalho e, de uma forma mais digna de vida. Nesse sentido, acredito que a

questo da incluso, da diversidade, da pluralidade ainda esto em construo na nossa

sociedade. E concordamos que a educao por si s no muda a sociedade, pois precisamos

garantir condies de vida adequadas para um povo, e nisso se inclui empregos bem pagos,

isto seria tambm, uma maneira de garantir respeito cultural a um povo. A conclusoa qual

chegamos sobre o nosso trabalho que ele se constitui num marco de provisoriedade,uma

vez que a complexidade dos temas, suas tenses e desafios merece, ser tratador de forma

mais aprofundada. No encontramos receitas, nem frmulas. Temos conscincia de que

nosso meu dilogo com Candau, Mclaren, Gonalves e Silva, Valentim entre outros, me

aproximei mais da primeira, talvez seja pelo fato de estar to envolvida com as questes daAmrica Latina e, em especfico do Brasil, ou talvez, por seu trabalho desenvolvido no

PVNC, analisando as prticas didtico-pedaggicas inspirada no modelo de James Banks.

Fica registrada a inteno de aprofundar essa questo, quem sabe aplicando o check-list do

modelo de Banks, em uma escola adequando sua realidade.

Acreditamos, que todas as informaes aqui apresentadas mesmo que de forma

rpida denotam o nosso esforo de nos aproximar dos autores que tratam da questo

educao e cultura(s), cada qual com sua contribuio na sua respectiva rea de atuao,mas com um horizonte comum que a busca por uma escola mais dinmica, multicultural e

inclusiva. Acreditamos ter contemplado os objetivos deste trabalho e deixado nos leitores,

o desejo de ampliar o estudo sobre essa temtica, na busca de melhor compreenso da

mesma e das possibilidades de novas snteses e aes prticas. Queremos marcar tambm

que todos os aspectos que aqui destacamos, so importantes para a formao docente, numa

tentativa de melhor analisar as questes didtico-pedaggicas. importante que os

docentes venham a descobrir a importncia das questes aqui tratadas para a construo de

uma verdadeira escola inclusiva e que promova a igualdade preservando as diferenas

individuais para a construo de uma escola verdadeiramente democrtica.


26/27

26

REFERNCIAS

BRANT, Leonardo (org). Diversidade Cultural: globalizao e culturas locais: dimenses,efeitos e perspectivas. So Paulo. Escrituras Editora: Instituto Pensarte,2005.

BRASIL, Secretaria de Educao Fundamnetal. Parmetros Curriculares Nacionais:temas transversais terceiro e quarto ciclos. Braslia: MEC/SEF, 1998.

CANDAU, Vera Maria (org). Sociedade, educao e cultura(s): questes e propostas.Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.

______. Cultura(s) e Educao: entre o crtico e o ps-critico. Rio de Janeiro: DP&A,2005.

______.Reinventar a Escola. Petrpolis: Vozes, 2000.

______.Sociedade multicultural e educao: tenses e desafios. In: CANDAU, VeraMaria. Cultura(s) e educao: entre o crtico e o ps-crtico. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

______.Construir ecossistemas educativos reinventar a escola. In: CANDAU, VeraMaria. Reinventar a escola. Petrpolis: Vozes, 2000.

______. Interculturalidade e educao escolar. In: CANDAU, Vera Maria. Reinventar aescola. Petrpolis: Vozes, 2000.

GONALVES, Luis Alberto Oliveira; SILVA, Petronilha Beatriz Gonalves. O jogo dasdiferenas: o multiculturalismo e seus contextos. 3 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2004.

HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revolues culturais de nossotempo. Educao & realidade, v.22, n.2, p.15-46.

HOUAISS. Dicionrio da lngua portuguesa. Disponvelem::http://houaiss.uol.com.br/busca.jhtm?verbete=identidade&stype=k.Acesso em: 20fev. 2006

MACHADO, Cristina Gomes. Multiculturalismo: muito alm da riqueza e da diferena.Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

MACLAREN, Peter. Multiculturalismo crtico. So Paulo: Cortez, 2000.

______. Multiculturalismo Revolucionrio: pedagogia do dissenso para o novo milnio.Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000

MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa; CANDAU, Vera Maria.Educao escolar ecultura(s): construindo caminhos. Revista Brasileira de Educao, Maio-Ago, n.023.


27/27

27

Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao. So Paulo, 2003, p.156-170.

SEGVIA, Rafael. As perspectivas da cultura: identidade regional versushomogeneizao global. In: BRANT, Leonardo. Diversidade cultural: globalizacao eculturas locais: dimenses, efeitos e perspectivas. So Paulo: Escrituras Editora /InstitutoPensarte, 2005.

SIQUEIRA, Holgonski Soares Gonalves; PEREIRA, Maria Arleth. O sentido daautonomia no processo de globalizao. Revista educao. Centro de educao.Universidade Federal de Santa Maria-RS. V. 22-n. 02-1998.

TRINDADE, AzoildaL, SANTOS Rafael, (orgs). Multiculturalismo: mil e uma faces da

escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.

VALENTIM, Daniela Frida Drelich. Aes afirmativas: um instrumento de promoo daigualdade.In: CANDAU, Vera Maria. Cultura(s) e educao: entre o crtico e o ps-crtico.Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

.

Documents

Adelia Cristina T. Morante