FACULDADE INTEGRADA DA GRANDE FORTALEZA – FGF

NUCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTANCIA - NEAD

Programa Especial de Formação Pedagógica de Docentes na área de Licenciatura em Biologia

A ARTE DE ENSINAR: Uma Reflexão Na Formação Do Profissional Universitário

ADRIANA RODRIGUES CAIRES DE ARRUDA

Pindaí – Bahia 2008

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Adriana Rodrigues Caíres de Arruda

A ARTE DE ENSINAR: Uma Reflexão Na Formação Do Profissional Universitário

Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do título de Licenciado em Biologia no Programa Especial de Formações de Docentes da Faculdade Integrada da Grande Fortaleza – FGF, sob a orientação do profª. Jean Carlos de Araújo Brilhante.

Pindaí – Bahia 2008

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Monografia apresentada como requisito necessário para a obtenção do grau de Licenciatura

em Biologia no Programa Especial de Formação Pedagógica de Docentes da Faculdade Integrada da Grande Fortaleza – FGF.

_______________________________________ Adriana Rodrigues Caíres de Arruda

______________________________ Prof. Jean Carlos de Araújo Brilhante Orientador ______________________________ Profª. Célia Diógenes Coordenadora do Curso Monografia aprovada em: ___ / ____ / ____

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NAVEGAR É PRECISO

Navegue, descubra tesouros, mas não os tire do fundo do mar, o lugar deles é lá. Admire a lua, sonhe com ela, mas não queira trazê-la para a terra. Curta o sol, se deixe acariciar por ele, mas lembre-se que o seu calor é para todos. Sonhe com as estrelas, apenas sonhe; elas só podem brilhar no céu. Não tente deter o vento, ele precisa correr por toda parte, ele tem pressa de chegar sabe-se lá onde. Não apare a chuva, ela quer cair e molhar muitos rostos, não pode molhar só o seu. As lágrimas? Não as seque, elas precisam correr na minha, na sua, em todas as faces. O sorriso! Esse você deve segurar, não deixe-o ir embora, agarre-o! Quem você ama? Guarde dentro de um porta-jóias, tranque, perca a chave! Quem você ama é a maior jóia que você possui, a mais valiosa. Não importa se a estação do ano muda, se o século vira e se o milênio é outro,

se a idade aumenta; conserve a vontade de viver, não se chega a parte alguma sem ela. Abra todas as janelas que encontrar e as portas também. Persiga um sonho, mas não o deixe viver sozinho. Alimente sua alma com amor, cure suas feridas com carinho. Descubra-se todos os dias, deixe-se levar pelas vontades, mas não enlouqueça por elas. Procure, sempre procure o fim de uma história, seja ela qual for. Dê um sorriso para quem esqueceu como se faz isso. Acelere seus pensamentos, mas não permita que eles te consumam. Olhe para o lado, alguém precisa de você. Abasteça seu coração de fé, não a perca nunca. Mergulhe de cabeça nos seus desejos e satisfaça-os. Agonize de dor por um amigo, só saia dessa agonia se conseguir tirá-lo também. Procure os seus caminhos, mas não magoe ninguém nessa procura. Arrependa-se, volte atrás, peça perdão! Não se acostume com o que não o faz feliz, revolte-se quando julgar necessário. Alague seu coração de esperanças, mas não deixe que ele se afogue nelas. Se achar que precisa voltar, volte! Se perceber que precisa seguir, siga! Se estiver tudo errado, comece novamente. Se estiver tudo certo, continue. Se sentir saudade, mate-a. Se perder um amor, não se perca! Se achá-lo, segure-o! "Circunda-te de rosas, ama, bebe e cala. O mais é nada".

Fernando Pessoa

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Dedico este trabalho especialmente aos meus

filhos, Sancho Augusto e Lorena Caires, e aos

meus pais, pelo infinito carinho.

Dedico, ainda, às pessoas que estiveram

presentes nesta nossa caminhada participando e

deixando uma parte de si que levarei para sempre

em meu coração.

Finalmente, dedico a todos os docentes que

passaram por nossas vidas, ou ainda vão passar e

principalmente àqueles que querem usufruir

desta responsabilidade social – a educação.

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AGRADECIMENTOS

A DEUS em primeiro lugar. Criador de todo o universo, Autor da nossa vida, que

me deu a oportunidade de iniciar este curso e forças para concluí - lo. Tenho certeza que

sem ele não estaria agora escrevendo estas palavras de agradecimentos. Porque, Dele por

Ele, para Ele são todas as coisas, inclusive nossa vida.

Aos meus pais que outrora, mesmo com todas as dificuldades e limitações, não

pouparam esforços para me educar e oferecer as condições necessárias para que estudasse

e que ainda hoje continua dando a força necessária para continuar neste caminho em busca

do conhecimento.

Os nossos professores e orientadores Jean Carlos de Araújo Brilhante e Célia

Diógenes que transmitiram conhecimentos valiosos, sempre dando apoio e motivação.

Aos meus colegas pela paciência quando nada sabíamos da disciplina fora da

minha área de formação. Meu muito obrigado.

A todos os professores do curso do programa Especial de formação de Docentes

da Faculdade Integrada da Grande Fortaleza – FGF- com o qual tive a oportunidade e o

prazer de aprender.

À própria Faculdade de Guanambi que me recebeu para a obtenção de dados que

esta pesquisa necessitava.

E, em especial, a Sancho e Lorena pela compreensão e incentivo durante o

período da elaboração desta monografia.

Em particular, a João, pela colaboração, carinho e a todas as pessoas que

participaram desta minha vitória direta ou indiretamente.

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO............................................................................................................ 10

1.1 CAPÍTULO I - O PULSAR PARA O OBJETO DE ESTUDO .............................10

1.2 OBJETIVOS...............................................................................................................13

2. REVISÃO DE LITERATURA....................................................................................14

2.1 CAPÍTULO II - REFERENCIAL TEÓRICO: OS PRIMEIROS PASSOS EM

DIREÇÃO À CONSTRUÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO........................................14

2.1.1 Breve histórico da educação no Brasil....................................................16

2.1.2 Professor: profissional que dá sentido e significado ao seu fazer.........18

2.1.3 Considerações acerca do currículo universitário: Realidade x

Necessidade.........................................................................................................21

2.1.4 O lado positivo da reforma no campo da educação...............................24

2.1.5 Tornar-se professor universitário hoje: identidade profissional.........24

3. METODOLOGIA: OBSERVAÇÃO EMPÍRICA DO OBJETO

DE ESTUDO....................................................................................................................27

3.1 Informando sobre o ambiente de estudo..................................................28

3.2 Apresentando os informantes....................................................................28

3.3 Elucidando as técnicas utilizadas durante a coleta de informações.......29

3.4 Questão ética................................................................................................31

4.DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS..................................................32

4.1 Currículo escolar......................................................................................32

4.2 Contribuição do currículo para a execução da docência superior......33

4.3 Participação em cursos de formação continuada..................................34

4.4 Atuação como professor na atualidade..................................................35

4.5 Professor x educador................................................................................36

4.6 Dificuldades apresentadas no ingresso ao ensino superior..................37

4.7 percepção e solução diante dos eventuais problemas apresentados

pelos alunos....................................................................................................38

4.8 Preparação do bacharel para ministrar aula no ensino superior

segundo os informantes.................................................................................39

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS: FINALMENTE OS ÚLTIMOS PASS OS...........41

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS....................................................................44

ANEXOS........................................................................................................................48

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Descrição do currículo escolar.......................................................................32

Figura 2 – Contribuição do currículo para a execução da docência superior.............33

Figura 3 – Participação de cursos de formação continuada..........................................34

Figura 4 – Atuação como Professor na atualidade.........................................................35

Figura 5 – Professor X Educa...........................................................................................36

Figura 6 – Dificuldades apresentadas no ingresso ao Ensino Superior........................37

Figura 7 – Percepção e solução diante dos eventuais problemas apresentados pelos

alunos..................................................................................................................................38

Figura 8 – Enquanto Bacharel se acha preparado para ministrar aula no ensino

superior..............................................................................................................................39

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lia, INEP, 2000.

RESUMO Esta dissertação tem como objetivo debater, incentivar, apoiar e analisar a necessidade de alterações no currículo educacional voltada para o aprimoramento do corpo docente da Faculdade de Guanambi. A pesquisa foi efetuada com a adoção metodológica através de questionários dentro de uma linha de abordagem quanti-qualitativa. Atuaram como sujeitos da pesquisa os professores da Faculdade de Guanambi de forma aleatória. Abordam-se no referencial teórico, os principais conceitos acerca da educação: sua trajetória histórica, o currículo universitário e identidade apresentada por professores e educadores pontuando os principais anseios que fundamentam esta área. O processo educacional recente demonstra a necessidade dos conhecimentos e valores que caracterizam um processo social expresso pelo trabalho pedagógico desenvolvido nas faculdades. Neste sentido, busca-se refletir sobre as questões de formação e identidade anverso à organização de cursos universitários, pensando a ação do profissional frente à educação. Para isso, discute-se os fundamentos imperiosos que açambarcam o processo acadêmico procurando compreender a responsabilidade com a educação como documento de identidade no espaço universitário, sendo esta e o conhecimento dimensões centrais na discussão proposta, que marcam as relações entre conhecimento e compromisso na educação. Pretende-se que este trabalho traga uma reflexão acerca da atuação do docente de ensino superior frente às demandas do próprio sistema educacional, assim como, uma contribuição da instituição ao aperfeiçoamento dos docentes.

PALAVRAS-CHAVE : Educação, identidade e conhecimento.

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1- INTRODUÇÃO

1.1 CAPÍTULO I - O PULSAR PARA O OBJETO DE ESTUDO

Em se tratando de ensino superior, muitas são as interfaces que necessitam serem

analisadas para que se fundamente uma discussão acerca da educação e da

responsabilidade dos envolvidos neste contexto. A inquietação para a produção desta

monografia surgiu inicialmente em conversas com profissionais que atuam na educação,

nas quais se percebeu pelas falas as diferentes concepções acerca do que ensinar e como

mediar os diversos conteúdos que permeiam o ambiente educacional. Este projeto busca

descrever as dificuldades dos profissionais que se inserem nos âmbitos educacionais

contemporâneos e oriundos dos artífices a que são submetidos pelo sistema vigente. Não

cabe aqui julgar o papel do professor, mas lançar sobre ele reflexões sobre suas condutas

educacionais e, conseqüentemente o papel que ele realmente desempenha na educação e

na vida profissional de um individuo. Não pretendemos expurgar a responsabilidade da

deficiência do ensino superior.

O propósito é discuti-lo como um elemento resultante de várias forças que

englobam o espaço institucional, o sistema vigente e principalmente o processo ensino-

aprendizagem. Os dilemas e impasses do setor educacional ditos de nível superior são,

inicialmente, um problema relacionado à crise da própria proposta político-pedagógica

para a formação do discente. Historicamente, o ensino superior vem relatando e

defendendo que seu compromisso é o de formar os indivíduos para a sociedade sem se

preocupar com a qualidade do profissional em que está formando. Essa mesma sociedade

da forma em que está estruturada já não comporta homens e mulheres com saberes e

entendimento da vida, ela necessita e passa exigir um retorno com fundamentação teórica

científica imbuída e/ou transformada em saberes do senso comum.

A premissa básica desta problematização está fundamentada num sistema

predominantemente econômico ideológico que, ironicamente a universidade contribui para

propagar. Seu projeto pedagógico não tem uma análise do profissional inserido no

mercado de trabalho. Discutir as dificuldades dos profissionais na inserção e permanência

no ensino superior é, sem dúvida, um dos passos para a análise e mudança do complexo

processo de ensino-aprendizagem.

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Quando se fala em alterar o atual sistema de ensino cabe refletirmos sobre a

posição, função e formação do professor. Sabendo que o profissional graduado pode

assumir o papel imediato de professor é importante analisar: quais são as dificuldades

destes profissionais para ingressarem como professor de nível superior? Ou ainda, como

os saberes didáticos - pedagógicos da docência podem auxiliar o professor na direção de

uma atuação competente? O currículo escolar exerce influência na atuação da docência?

As análises das dificuldades encontradas por estes profissionais podem está embutidas nas

diferentes formas de graduação.

Podemos admitir várias hipóteses acerca desta temática, até mesmo ostentar que

o profissional possivelmente encontra dificuldades para lecionar, ou ainda, admitir que a

falta do preparo didático - pedagógico traga para o cotidiano de professores dificuldades,

mesmo que em matérias específicas, e inseguranças na arte do ensino. É importante

mencionar neste rol de deficiências a inadequação de um currículo que contemple os

anseios educacionais atuais. Necessita-se, ainda, colocar que uma alteração na grade

curricular pode melhorar o “traquejo” com a arte de ensinar e conseqüentemente a

qualidade do sistema educacional contemporâneo como propõe as novas intenções do

governo em avaliar a educação profissional.

Uma manchete do jornal A Folha de 08 de janeiro de 2006 anunciou a preparação

do governo para a primeira avaliação da Educação Profissional ainda este ano. O objetivo

é ter uma radiografia do ensino. Segundo o Ministério da Educação, elaborar um quadro

geral de alunos e professores, identificar experiências bem-sucedidas, revisar currículos e

avaliar a qualidade dos cursos são itens básicos a serem considerados pela Secretaria de

Educação Profissional e Tecnológica na preparação da SAEP (Sistema de Avaliação de

Educação Profissional). Este grupo de trabalho terá até junho para definir as diretrizes

desta avaliação. Tais reflexões fundamentam nossa preocupação acerca deste objeto de

estudo escolhido. Sendo assim, esta escolha partiu da necessidade dos graduados em se

adaptar à profissão de professor, já que a mesma envolve mais que o conhecimento

teórico.

É bom lembrar, que a tarefa relevante de todos em relação à Educação diz

respeito à luta por: “Educação direito de todos, dever do Estado...” (Constituição 1988).

Faz-se necessário a mudança para que a instituição escola possa alcançar todos os níveis

sociais. A prática, a realidade concreta apresenta contradição e esta conseqüentemente

promove mudanças. Mudança significa construção. E é isso que a escola pode promover

no seu projeto pedagógico. É através da sua proposta político-pedagógica consciente da

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realidade e das lutas necessárias que os profissionais envolvidos neste contexto e porque

não dizer a população brasileira, como um “efeito dominó” terá acesso ao mundo da

crítica, da reflexão, da análise, do enfrentamento tão necessário á superação da ideologia

dominante historicamente perpetuada na educação do povo brasileiro.

Toda evolução é fruto do desvio bem-sucedido cujo desenvolvimento transforma

o sistema onde nasceu: desorganiza o sistema, reorganizando-o. As grandes

transformações são morfogêneses, criadoras de formas novas que podem constituir

verdadeiras metamorfoses. De qualquer maneira, não há evolução que não seja

desorganizador-reorganizadora em seu processo de transformação ou de metamorfose.

(MORIN, 2003,). Posteriormente, apresentamos a discussão sobre as questões da

necessidade do conhecimento trazendo uma reflexão para a ação do profissional da

educação. Segue-se refletindo acerca das preliminares que conduzem o sistema de

educação procurando compreender o âmbito da educação como documento de identidade

do espaço educacional. Por fim, buscamos abordar as questões sobre o conhecimento, a

reforma do currículo escolar abordando suas reais necessidades para a formação do

educador. Sabemos que tais reflexões podem está contribuindo para a formação de

educadores com capacitação contínua para a atuação da profissão professor em seu sentido

amplo.

13

1.2 OBJETIVOS

1.2.1 OBJETIVO GERAL

Neste sentido determina-se como objetivo geral desta pesquisa: Debater,

incentivar, apoiar e analisar a atuação dos professores, assim como, a necessidade de

alterações no sistema educacional que busquem o aprimoramento do corpo docente da

instituição envolvida como objeto de estudo.

1.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

A fim de garantir os anseios acerca do tema delimitado determinam-se ainda

como objetivos específicos:

� Conhecer as dificuldades dos profissionais em desenvolver atividades de docência

de nível superior;

� Demonstrar a importância de matérias voltadas para a metodologia/didática do

ensino em diferentes cursos independentemente da graduação;

� Incentivar a inserção de cursos de formação contínua;

� Fortalecer o vínculo professor-instituição de ensino com responsabilidade voltada à

educação de ensino superior;

� Melhorar o interesse pela capacitação dos professores por parte da instituição e por

parte dos próprios docentes.

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2 - REVISÃO DE LITERATURA

2.1 CAPÍTULO II - REFERENCIAL TEÓRICO: OS PRIMEIROS PASSOS EM

DIREÇÃO À CONSTRUÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO

As interfaces apresentadas pelo ensino superior contemporâneo são hoje de

grande interesse para o sistema educacional. Muitas vezes, para propagar e ampliar o

ensino busca-se de forma desordenada a criação de novas instituições e de professores

lançados no “mercado” educacional sem premissas básicas que regem esta estrutura social.

A partir disso, procuramos pensar em novas possibilidades, como a reformulação do

currículo escolar fomentando propostas para que venha formar a base da educação em

todos os graduandos, independente da sua formatura.

A atuação do profissional educador pode servir tanto para determinar o ensino

que se objetiva, quanto para aumentar este foco buscando outras variáveis que influenciam

no processo de aprendizagem. O ensino aparece hoje como gerador de problemas em

nosso sistema educacional produzindo estudos e discussões acerca deste tema. Porém, o

que ocorre muitas vezes é a inserção de profissionais numa estrutura que predomina o lado

econômico sobre o processo ensino-aprendizagem. Mas será que este é o fator principal

para favorecer as diversas dificuldades encontradas por profissionais que anseiam a

docência?

Se o professor se gradua num âmbito técnico afastado de temas sem vínculo com

a educação, se ele realmente faz parte de um processo que ocorre entre subjetividades,

jamais poderemos lhe impor a culpa do fracasso universitário atual. Isto não impede que o

profissional se aperfeiçoe. Há necessidade de discutirmos até mesmo a presença de

disciplinas didáticas em toda e qualquer graduação e sua importância no desenvolvimento

e aperfeiçoamento do professor. Sabemos que este elemento a ser discutido resulta da

integração de “forças” que englobam o espaço institucional, o espaço das relações

(ensinante e aprendente) e sociedade em geral.

Quando se fala em docência realizada por professores recém graduados, supõe-se

algo que deveria ser realizado com plenitude como qualquer outro profissional não se

lembrando do compromisso com a educação, com a capacitação do profissional ou mesmo

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em qual currículo ele se insere. É verdade que devemos partir do pressuposto de que todos

os envolvidos neste contexto devam ter conhecimento amplo da área a ser trabalhada.

Porém, as habilidades desenvolvidas em sala de aula, o método de avaliação e a condução

do conteúdo são diretamente influenciados pelas técnicas e métodos encontrados nas

diversas didáticas envolvidas na educação.

O ensino é uma ação parcialmente finalizada. Sua pura e simples descrição exige

que se leve essa característica a sério e que se questione, por conseguinte, como o

professor estabelece, no final do percurso, que atingiu os objetivos fixados e que meios

utiliza, durante o percurso, para verificar que as aprendizagens progridem e para retificar a

mira” (PERRENOUD, 1999,) Em nosso sistema educacional, o conhecimento é

considerado conteúdo, uma informação a ser transmitida. Este caráter informativo da

educação se manifesta até mesmo nos livros didáticos, nos quais o aprendente é levado a

memorizar conteúdos e não a pensá-los, não ocorrendo de fato uma aprendizagem. Este é

o sistema que vigora atualmente nos diferentes cursos, principalmente nos cursos de

bacharelado. Porém, onde encontrar a saída? Talvez na alteração do componente

curricular, ou ainda nas adaptações relativas à aprendizagem.

É preciso distinguir aquilo que é próprio do conteúdo transmitido, em termos de

dificuldades, daquilo que ele reflete em termos do sistema em que se insere. A instituição,

por sua vez, também é responsável pelo desenvolvimento das condutas disciplinares, do

próprio professor já que o mesmo reflete o sistema educacional que a instituição apresenta

frente às emergências surgidas quando se insere nesta profissão. Assim torna-se comum o

surgimento de dificuldades nas diversas áreas assumidas por profissionais que ainda não

contemplam da experiência que o sistema de ensino exige. Essas dificuldades tornam-se

parte da formação do professor.

Porém, ao conceder o rótulo de professor não se observa em quais circunstâncias

ele apresenta tais dificuldades. Quando se fala em dificuldades não se deve considerá-las

de forma única, isolada, mas sim dentro de um contexto muito mais amplo e repleto de

significados. Assim acontece com os professores inexperientes na arte de ensinar. Surge,

então, a necessidade de buscar o significado do aperfeiçoamento, analisando o curso que

foi estudado e buscando uma significação das diferentes faces relacionadas ao

aprimoramento para a melhora do ato de ensinar. As discrepâncias entre o desempenho do

professor com base ou sem base didática e metodológicas de ensino são significativas.

Ou seja, muitas vezes o profissional não consegue transpor o conhecimento por

não saber conduzir o desenvolvimento do conteúdo em sala de aula. É através da crítica e

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da autocrítica que o fazer didático atinge as contradições que envolvem o “ato de ensinar”

e o “ato de aprender”, chegando a um novo processo didático mais adequado e mais real.

O aparecimento desse processo é que dá a didática as características de um novo saber-

fazer significativo (Candau, 2004). Para inserir na temática de como ser um professor com

méritos de educador devemos antes, fazer uma breve retrospectiva histórica que

contribuirá para uma análise dos problemas colocados hoje na educação.

No campo da política educacional, as pautas curriculares e a didática utilizada

têm um peso muito significativo. Suas propostas e ideologias chegam à Instituição Escola

com fortes traços de modificações rumo a efetivação da qualidade que exigimos neste

setor. Essa relação de transmissão de valores e políticas por parte da Escola se caracteriza

pelo fato desta Instituição ser considerada a “formadora” da população sem, muitas vezes,

considerar as formas utilizadas nesta dita “formação”.

Desde os jesuítas, passando por Comênio, Rousseau, Herbart, Dewey, Snyders,

Paulo Freire, Saviani, a educação escolar percorreu um longo caminho do ponto de vista

de sua teoria e prática social específica – a pedagógica – esta educação organizou o

processo de ensinar-aprender através da relação professor-aluno e sistematizou um

conteúdo e uma forma de ensinar (transmitir-assimilar) o saber erudito produzido pela

humanidade. Este conteúdo e esta forma educativa geraram diferentes teorias e diferentes

práticas pedagógicas que, ao enfatizarem, ora quem ensina ora quem aprende ora os meios

e os recursos utilizados, sintetizaram momentos da produção da sobrevivência humana.

2.1.1 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

No Brasil - Colônia que imitava a corte portuguesa, as idéias e pensamentos da

cultura medieval foram trazidos para a educação brasileira, fundamentadas na obra dos

Jesuítas. A Companhia de Jesus contribuiu, e muito, para que a educação se tornasse

aristocrática. A educação na colônia só era permitida aos filhos primeiros ou aos filhos

homens que seriam os sucessores administradores dos pais. A base da educação no Brasil

era a Metrópole, que por sua vez, constitui-se no dogma, na autoridade, na tradição

literária, no descaso com a ciência, com a atividade técnica e artística. Essa educação

fundamentada na obra da catequese cedeu lugar à educação de elite. Configurando-se mais

concretamente, após a expulsão dos Jesuítas em 1759.

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A saída dos Jesuítas do Brasil implicou na entrada do Estado na educação. Isso

não significou avanços educacionais. Pelo contrário, a proposta autoritária e dogmática

permeou todo o período Colonial e Imperial, tendo influência significativa no período

Republicano. No inicio do século XIX, influenciada pelo desenvolvimento da mão de

obra, a população vai à luta por escolas. Principalmente, aqueles oriundos da camada

social que não tinha terras, estes então, apelavam para o título a fim de lhes assegurar o

status de elite. Ainda neste modelo, por volta de 1800, haviam-se afirmado no Brasil

algumas escolas primárias, secundárias e seminários eminentemente de cunho eclesiástico

e privado.

Já o ensino superior, surge com a presença, no Brasil, do Príncipe D. João VI.

Segundo Romanelli, 1998, “a valorização do ensino superior por parte do Príncipe, serviu

somente ao motivo de proporcionar educação para uma elite aristocrática e nobre que

compunha a corte. Os outros níveis de ensino ficaram em total abandono”. Nessa ordem

de “desenvolvimento”, o ensino superior incorporou um currículo Universalista e

humanístico, o que influenciou o ensino secundário. Em 1834, o poder central outorga

que o ensino superior é de sua responsabilidade e delega às províncias o direito de legislar

sobre a instituição pública. A falta de verba gerada pelo caótico sistema de tributação e

arrecadação da época não permitiu que as províncias criassem escolas.

Dessa forma, o ensino médio, que era a preparação da elite para a faculdade,

ficou nas mãos do Ensino Privado; já o ensino primário, na sua maioria, ficou sob o mais

completo descaso. A constituição de 1891 reservou à União o direito de criar instituições

de ensino secundário e superiores nos Estados. Aos Estados foi outorgado o dever e a

competência com o ensino primário. Embora houvesse grandes tentativas de maiores

investimentos gerais, como uma política única de educação por parte de intelectuais da

educação, o quadro não se alterou até a década de 30. Várias reformas foram planejadas, a

fim de dar cabo ao ensino humanístico e literário da Colônia o que não resultou em

modificações.

Pelo contrário, “a educação do sistema e a vitória dos princípios Federalistas fez

com que o governo federal não interferisse nos direitos de autonomia dos Estados, isto

gerou uma total desorganização na construção do sistema educacional brasileiro”

(Romanelli, l998). Os mesmos anos 30 citados anteriormente foram chaves no processo de

expansão do ensino público, a partir da modernização do processo produtivo e da

economia. Surgem, assim, novos anseios educativos. Abre-se o mercado, há implantação

18

de indústrias. O Brasil está em pleno desenvolvimento. A educação precisa dar conta dessa

realidade.

Nessa perspectiva, há uma expansão da escola para a preparação de mão-de-obra.

É claro, das relações de produção dessa ordem social emergem as lutas de classe. A luta

por escolas e por educação é influenciada por essa realidade econômica e social. De um

lado a elite, pretendendo controlar o ensino, o fazia, limitando o número de escolas e

editando leis “elitizantes”. De outro, havia a pressão social por uma educação mais

democratizada. O que resultou inclusive, o Manifesto dos Pioneiros da Educação em 1932.

Desse período até hoje, várias lutas foram travadas por educadores que resistiram e

resistem à educação elitista e buscam travar discussões e ações que correspondam aos

anseios da população brasileira que há muito almeja ensino democrático, gratuito e de

qualidade.

Percebe-se, até aqui, que o Ensino, a Escola e a Educação Pública no país até

então tem servido à uma minoria da população e não contribui para o favorecimento de

uma sociedade que corresponda aos ideais da cidadania. Pelo contrário, o ensino brasileiro

prima pela divisão do trabalho manual e trabalho intelectual, estabelece assim, a divisão de

classe e é definitivamente excludente. Pode-se, portanto, afirmar que o caráter da

formação do homem enquanto um transformador da sociedade, em prol da busca da

igualdade de direitos e do respeito mútuo, foi relegado em segundo plano. A educação

brasileira, ao contrário, difundiu os ideais economicistas da ordem capitalista.

2.1.2 PROFESSOR: O PROFISSIONAL QUE DÁ SENTIDO E SIGNIFICADO AO

SEU FAZER.

De acordo com a literatura que aborda a questão da formação profissional do

professor, fundada num paradigma reflexivo, um problema se coloca evidente: o modelo

de formação que se orienta no positivismo pragmático não responde às necessidades

concretas de um profissional que responde, mais amplamente, aos desafios

contemporâneos. Isto que dizer que não estamos diante de um problema exclusivamente

prático, como quer o modelo tradicional de orientação pragmática, mas frente a uma

questão eminentemente epistemológica, ou seja, o problema de formação dos professores

não está centrado tanto no como formar bons profissionais da educação e sim, em quais os

pressupostos que possibilitam e tornam possível uma proposta válida em detrimento e em

19

posição do outro. Este assunto está ligado não só à formação docente, mas ao estatuto da

ciência da educação.

É neste sentido que o problema da profissionalização está diretamente

relacionado com a epistemologia que se constrói neste campo de saber. As abordagens

sobre o problema estão muito centradas em situações práticas, que não deixam de ser

relevantes, mas que não fundamentam suficientemente uma perspectiva que possibilite um

salto da prática, como ponto de partida, para a construção do saber pedagógico

sistematicamente fundamentado. É nesta relação entre a prática e a teoria que se constrói

também o saber docente, que é resultado de um longo processo histórico de organização e

colaboração, pela sociedade, de uma série de saberes, sendo o educador o responsável pela

transmissão deste saber produzido.

Neste momento de pós-Revolução Industrial (tecnologia), produção e a

transmissão do conhecimento se dão dentro de uma “ilógica” (inocionalidade) da divisão

do trabalho que esfacela e divide o saber do ensino e da pesquisa. A pesquisa passa a ser

tarefa do pesquisador especializado e ao professor será dada a tarefa de transmissor do

conhecimento. Nesta mesma “ilogicidade” a escola, por ser resultado da sociedade na qual

está culturalmente inserida oferece os saberes deste sistema social, que não possui a

preocupação com a formação do cidadão, mas apenas em “formar” o empregado que irá

ser selecionado (pela escola) para o mercado de trabalho. Pelo fato de o conhecimento

produzido (pelo especialista) não passar pelo crivo da prática, o que chega ao educador é

um conhecimento produzido e legitimado por outro. É o professor quem procura articular

o saber pesquisado com a sua prática, interiorizando e avaliando as teorias a partir de sua

ação, na experiência cotidiana.

Deste modo, a prática se torna o núcleo vital da produção de um novo

conhecimento, dentro desta práxis. A experiência docente é espaço gerador e produtor de

conhecimento, mas isso não é possível sem uma sistematização que passa por uma postura

crítica do educador sobre as suas próprias experiências. Refletir sobre os conteúdos

trabalhados, as maneiras como se trabalha a postura frente aos educandos, frente ao

sistema social, político, econômico, cultural é fundamental para se chegar à produção de

um saber fundado na experiência.

Deste modo, o conhecimento que o educador “transmite” aos educandos não é

somente aquele produzido por especialistas deste ou daquele campo especifico de

conhecimento, mas ele próprio se torna um especialista do fazer (teoria-prática-teoria).

Fundar e fundamentar o saber docente na práxis ação – reflexão - ação é romper com o

20

modelo “tecnicista” da tradicional divisão do trabalho e impor um novo paradigma

epistemológico capaz de emancipar e “autonomizar”. Mas olhando a si e à própria

autonomia, possibilitar a autêntica emancipação dos educadores e educandos, não sendo

mais um agente formador de mão-de-obra para o mercado, mas o arquiteto da nova

sociedade, livre e consciente de seu projeto político.

Outra questão importante a ser abordada com relação aos saberes docentes é a

forma como os professores alicerçaram a sua formação, com que embasaram os seus

“saberes”. Partindo-se do pressuposto de que nenhum profissional, principalmente o da

educação, parte do “vazio”, do “nada”, já que pelo menos teve a experiência de aluno,

devemos nos questionar sobre como esse professor chega à escola hoje, seja com diploma

de magistério, de licenciatura ou bacharelado, até mesmo, como um professor leigo,

contando com suas leituras, dedicação e boa vontade. Muitas vezes, apesar de passar por

um curso de formação, o profissional chega à sua prática completamente perdido, sem

saber como trabalhar, como agir em sala de aula. A necessidade didática começa a se

desencadear de forma aleatória, desestimulante, o que provoca sentimentos de frustração e

incompetência. Certamente o curso de formação, seja qual for o nível, não tem a função de

moldar o profissional completo para que saia da academia pronto.

Pelo contrário, deve ensiná-lo a buscar, a pesquisar e reconhecer as dificuldades

para então, saber abordá-las e orientá-los para resolvê-las da melhor maneira possível.

Segundo Bombassaro (1994), “O mestre do saber é aquele que domina a arte de

transformar o conhecimento disponível em elemento necessário à vida daquele que

aprende. Só através do uso do conhecimento transmitido aquele que aprende pode

ultrapassar-se a si mesmo para melhor interpretar o mundo, participar dele e buscar

transformá-lo”.

Falar em saberes docentes ou pedagógicos não é uma função tão simples já que

aborda outras concepções implícitas como: O que é educação? Como se ensina? Como se

aprende? Quem ensina? Quem aprende? Em que situação a aprendizagem ocorre? O que é

necessário para que se possa ensinar? Ciência, qual é a ligação desse termo com a

educação? Epistemologia, qual o verdadeiro significado desse termo? Ele apresenta que

relação com a educação? A partir desses questionamentos, podemos fazer uma análise

reflexiva sobre o contexto educacional vigente. Não se pode permitir que a educação perca

sua função e seu saber. Deve-se continuar fornecendo subsídios aos educadores e

educandos, ambos em processo contínuo de formação, para a construção do seu

conhecimento, ou seja, para que se façam presentes os “saberes”.

21

Os docentes devem buscar construir e transformar seus ensinamentos, levando em

consideração que o aprendizado se faz em diferentes oportunidades, lembrando também,

que cada aluno traz consigo uma bagagem muito rica, pois cada um vem de uma realidade

cultural distinta, podendo, dessa forma, favorecer o processo de formação do

conhecimento. A formação do educador parte-se da busca pelo conhecimento. O suporte

apresentado muitas vezes na graduação encontra-se obsoleto frente à realidade

educacional atual. Os saberes docentes, portanto, podem ser alcançados sob diversas

fontes, muitas vezes entrelaçados à sua própria preocupação frente ao processo ensino-

aprendizagem. Ou, ainda, no momento em que a problematização for o elo de ligação

entre aluno e professor, onde ambos construirão, juntos, o processo ensino-aprendizagem,

levando em consideração o nível em que cada um se encontra, buscando suporte teórico

como apoio, a partir do qual possam aprender, inovar, transformar, e descobrir o caminho

que rege a educação.

Acredita-se que essa união é uma forma de construir o saber de forma coletiva.

Desta forma, é momento de criar, descobrir, planejar, é momento de conquistar espaços

esquecidos com o tempo, é momento dos docentes construírem os saberes a partir do

“conhecer fazendo”, do “ensinar aprendendo”, do “valorizar respeitando” e do “buscar

construindo”. Segundo Pimenta (1998), “na profissão docente existem três saberes que se

complementam: o saber da experiência, o saber científico e o saber pedagógico. Sobre o

saber da experiência, a autora diz que, mesmo que não sejam professores (as), as pessoas

tem uma experiência socialmente acumulada sobre essa profissão e o seu exercício.

Sabem quem são os bons e os maus profissionais e até comentam: “O professor x

sabe, mas não sabe ensinar”. O saber da experiência seria aquele saber adquirido no

espaço da docência e com a prática, na tentativa de superação dos problemas do cotidiano.

É preciso assim, que nos cursos de licenciatura, de maneira geral, os (as) alunos (as)

resgatem, das suas memórias, de forma contextualizada, professores (as) que marcaram

sua trajetória de aprendizagem e se vejam como professores (as), no sentido de iniciarem o

processo de constituição da identidade profissional. O saber da experiência representaria o

primeiro passo para a construção dessa identidade.”

2.1.3 CONSIDERAÇÕES ACERCA DO CURRÍCULO UNIVERSITÁR IO:

REALIDADE X NECESSIDADE

22

Considerando os fatores implicados no processo do ensino superior, poderíamos

pensar na reformulação da “grade” curricular buscando suprir e sanar as dificuldades dos

professores inaptos à prática docente imediata. O currículo universitário deve buscar as

alternativas nas diferentes formas de conduzir o ensino, descobrindo seu direcionamento

adequado. Conhecer como se dá à circulação do conhecimento em sala de aula, quais os

métodos a serem utilizados é de suma importância ao docente, não perdendo de vista qual

o papel da instituição na construção do professor, orientando seu modo de pensar e agir

em relação ao ensino. A proposta da inserção de matérias didáticas, ainda que optativas,

nos diversos cursos, ou a promoção de cursos de formação continuada dos professores

poderia ser uma alternativa perante a atual distribuição de disciplinas nos diferentes

currículos.

Em virtude dessas considerações, o ensino superior não pode deixar de rever seus

currículos de formação dos profissionais, não pode também querer revê-los apenas com a

visão dos especialistas da instituição (os professores). Há necessidade de a universidade

sair de si mesma, arejar-se com o ar da sociedade em mudança e das necessidades da

sociedade, e então voltar para discutir com seus especialistas as mudanças curriculares

exigidas e compatíveis com seus princípios educacionais (MASETTO, 2003). Talvez, desta

forma, o professor possa assimilar e conduzir melhor seu papel. Sabemos que a forma

singular de oferecer subsídios não transforma o professor, mas se o trabalho é conduzido

de forma íntegra os conteúdos em sala de aula entre ensinante/aprendente favorecem a

todos os envolvidos ampliarem seus conhecimentos simultaneamente.

A forma de agir de estar no mundo de uma pessoa não pode mudar sem

transformações advindas de suas atitudes, de suas representações, de seus saberes, de suas

competências e de seus esquemas de pensamento e de ação. Essas são as condições

necessárias para uma transformação duradoura das práticas. Portanto, na realidade, a

análise das práticas visa a uma transformação – livremente assumida – dos profissionais,

ainda que nem sempre ela seja explicita. Por outro lado, essa transformação pode ser

muito modesta, limitando-se a modificar um pouco o olhar sobre as coisas, sobre a alta

imagem e sobre o desejo de compreensão (PERRENOUD, 2002).

A insatisfação com os programas educacionais existentes, bem como a resposta a

novos sistemas educacionais, fez com que o Brasil despertasse para a necessidade de uma

nova construção do âmbito institucional de ensino em todos os seus níveis. A expansão

das atividades de desenvolvimento de currículo acentuou a necessidade de avaliar os

programas educacionais para enquadrá-lo na realidade da educação brasileira, que

23

atualmente encontra-se fora dos padrões exigidos pela contextura social atual. Em

comparação a outros paises, como por exemplo, os Estados Unidos, o Brasil apresenta

uma defasagem de aproximadamente 20 anos para o reconhecimento da indigência das

mudanças no campo escolar. Enquanto os Estados Unidos iniciaram suas reformas em

1950, o Brasil só teve início em 1970. Será realizada no Brasil atualmente uma avaliação

do modelo vigente da Educação Profissional anunciada pelo Ministério da Educação que

ainda não tem data marcada.

Segundo Messik (1980) "avaliação é a coleta e uso da informação para tomar

decisões sobre um programa educacional". O programa pode ser um conjunto de materiais

de ensino distribuído para uso em âmbito nacional, às atividades de ensino de uma única

escola ou as experiências educativas de um só aluno. Um dos tipos de decisão onde a

avaliação é usada é sem dúvida no aperfeiçoamento de cursos, para decidir quais os

materiais e métodos de ensino que são satisfatórios e diagnosticar onde há necessidade de

mudança. Assim, um aluno só pode se preparar para um teste factual com um curso que

inclua os fatos a serem testados, ao passo que vários cursos diferentes podem estimular as

mesmas atitudes e a mesma compreensão geral.

Portanto, ao avaliar os novos currículos hoje, será de grande importância estimar

o crescimento educacional geral do aluno, considerado como mais importante do que o

domínio de tópicos específicos estudados em aula, pelos elaboradores de currículo.

Quando a avaliação é levada a efeito tendo em vista o aprimoramento de um curso, o

objetivo principal é verificar os efeitos que o curso produz, que mudança ele provoca nos

alunos. Os resultados do ensino são multidimensionais e uma investigação válida,

delineará os efeitos do curso. O processo avaliativo consiste basicamente, na determinação

de quantos objetivos educacionais estão sendo atingidos por programas curriculares, pois,

os objetivos educacionais expressam mudanças em seres humanos e os objetivos visados

traduzem certas mudanças desejáveis no comportamento do professor e do aluno, sendo a

avaliação o processo destinado a verificar o grau em que essas mudanças estão ocorrendo.

A avaliação deve julgar o comportamento dos professores e dos alunos, pois o

que se pretende em educação é justamente modificar tais comportamentos. As

contribuições do processo avaliativo no sistema educacional trarão uma reforma no campo

do ensino-aprendizagem trazendo conseqüências positivas aos envolvidos, tanto docentes

quanto discentes. A avaliação qualitativa incorpora, pois, o conjunto de técnicas,

orientações da metodologia da investigação de campo. O enfoque qualitativo considera a

24

avaliação como sendo sempre relativa, não podendo ser considerada como objeto central

ou prioritário.

2.1.4 O LADO POSITIVO DA REFORMA NO CAMPO DA EDUCAÇ ÃO

Em meio a todas as críticas feitas tanto por parte do setor público como do

privado, o secretário executivo-adjunto do Ministério da Educação, André Lázaro, avalia o

processo da Reforma de forma positiva e pondera que, por mais que o texto final não

agrade a todos, os méritos são muitos, principalmente por colocar em pauta na agenda do

país o tema Educação Superior. "Creio que o processo foi bom e democrático. Ouvimos

muita gente ao longo destes anos e conseguimos chamar a atenção do país para o Ensino

Superior. O resultado, por sua vez, é fruto de um trabalho complexo e de interesses

conflitantes que não agradaria ninguém integralmente e, para ser sincero, nem mesmo ao

próprio MEC", diz.

Parafraseando o presidente Lula, Lázaro defende que a proposta final da reforma

do Ensino Superior é um embrião entregue ao poder legislativo que ainda passará por

mudanças e terá de amadurecer, no entanto, há diversos pontos que merecem destaque.

Em primeiro lugar, a tipificação das instituições. "Nesta versão da Reforma, está muito

bem destacado o que é universidade, centro universitário e faculdade. E não é só isso,

foram definidos os tipos de estrutura e composição de docentes de cada uma delas”. “Isso

é um extraordinário estímulo para garantir a qualidade da educação brasileira”, diz.

No ambiente universitário não há integrações efetivas, os indicadores são

voltados para a produção individual. O cenário é de pesquisas que caminham sem

nenhuma troca, o máximo que ocorre é a consulta sobre assuntos de outras áreas, mas não

o trabalho conjunto, inter ou transdisciplinar. E isso reflete também no ensino, que é

focado em disciplinas muito específicas, fechadas por fronteiras institucionais. Muitas

vezes essa individualização do processo prejudica a formação do profissional professor,

priorizando apenas o conhecimento teórico, desprezando o elo prático, a troca de

experiência.

2.1.5 Tornar-se professor universitário hoje: Identidade profissional

25

Na contratação para a docência, o critério, entre outros, recai sobre a reconhecida

competência profissional do contratado na área de atuação específica relacionada à

disciplina que passará a lecionar. Nesse caso, o pressuposto institucional é o de que, por

dominar a área relacionada à disciplina, o profissional já possui em si a competência para

se tornar um docente. As questões de sala de aula, de aprendizagem e de ensino , de

metodologia e de avaliação são de sua responsabilidade, só havendo discussões acerca do

processo, se este sair muito do parâmetro da “normalidade” pretendido. Ou seja, reforça-se

aí um processo de trabalho solitário, extremamente individual e individualizado.

Como criar uma identidade profissional? Em que momentos são discutidos as

possibilidades de formação e continuada? A implantação de uma disciplina sobre

metodologia de ensino superior, nos cursos de especialização é suficiente para criar essa

nova identidade? A construção da identidade com base numa profissão inicia-se no

processo de efetivar a formação na área. Assim, os anos passados na universidade já

funcionam como preparação e iniciação ao processo identitário e de profissionalização dos

envolvidos nas diferentes áreas. Quando passam a atuar como professores no ensino

superior, no entanto, fazem-no sem qualquer processo formativo e mesmo sem que tenham

escolhido ser professor.

Se oriundo da área de educação ou licenciatura, teve oportunidade de discutir

elementos teóricos e práticos relativos à questão do ensino e da aprendizagem, ainda que

direcionado a outra faixa etária de alunos, com objetivos de formação diferenciados da

formação profissional universitária. Todavia, como ocorre na maioria dos casos, sendo de

outro quadro profissional trará consigo um desempenho desarticulado das funções e

objetivos da educação superior. È preciso considerar como princípio norteador, que o

profissional que atua como docente já possui uma experiência de sala de aula, em vários

anos como aluno, para além do tempo que atua como professor. Por isso, como sujeito do

seu processo, sua voz é essencial na definição da caminhada a ser construída.

Na construção do processo identitário do professor, na mescla dinâmica que

caracteriza como cada um se vê, se sente e se diz professor, três elementos são destacados:

adesão, ação e autoconsciência. Adesão, porque ser professor implica aderir a princípios,

valores, adotar um projeto e investir na potencialidade dos jovens. A ação, porque a

escolha das maneiras de agir deriva do faro pessoal e profissional. A autoconsciência,

26

porque tudo decide no processo de reflexão do professor sobre sua ação. Assim, a

construção do processo identitário segundo Nóvoa (1992, p.16) “é uma dimensão decisiva

da profissão docente, na medida em que a mudança e a inovação pedagógica estão

intimamente dependentes destes pensamentos reflexivos”.

È preciso reconhecer na profissão docente sua especificidade espistemológica

diferente da de outras profissões: plena de saberes próprios, construídos também em

situação, e sua dimensão ética, “que resgata a utopia e a ideologia que se manifestam na

intencionalidade” (CUNHA, 1999, p.145). “Neste sentido (...) a constituição do

profissional docente, precisa centrar-se no que efetivamente pode construí-la na sua

singularidade e não apenas na comparação com outras profissões” (GUIMARÃES,

2001,p.37).

A centralidade dos professores traduziu-se na valorização do seu pensar, do seu

sentir, de suas crenças e de seus valores como aspectos importantes para compreender o

seu fazer, não apenas de sala de aula, pois os professores não se limitam a executar

currículos, mas também os elaboram, os definem, os reinterpretam com base no que

pensam, crêem, valorizam. Daí a prioridade da realização de pesquisas para compreender

o exercício da docência, os processos de construção da identidade docente, e sua

profissionalidade, o desenvolvimento da profissionalização, as condições em que

trabalham de status e de liderança.

A profissão docente é uma prática educativa, ou seja, como tantas outras, é uma

forma de intervir na realidade social, neste caso, mediante a educação. Portanto, ela é uma

prática social. Para melhor compreender o significado da pratica docente como prática

educativa, Sacritan, (1998) estabelece que a prática educativa, é institucionalizada, são as

formas de educar que ocorrem em diferentes contextos institucionalizados, configurando a

cultura e a tradição das instituições. Essa tradição seria o conteúdo e o método da

educação.

A ação refere-se aos sujeitos, seus modos de agir e pensar, seus valores, seus

compromissos, suas opções, seus desejos e vontades, seu conhecimento, seus esquemas

teóricos e práticos de leitura do mundo. Ela se realiza nas práticas institucionais nas quais

27

os sujeitos se encontram, sendo por estas determinadas e nelas determinando. A prática

educativa tem sido comumente identificada com a dimensão técnica de ensinar, que

caracteriza a didática instrumental e envolva técnicas materiais didáticos, controle de aula,

inovações curriculares, competências e habilidades do professor segundo o prisma do

controle eficaz do processo

3. METODOLOGIA: OBSERVAÇÃO EMPÍRICA DO OBJETO DE

ESTUDO

Buscando explicitar empiricamente o objeto de estudo procurou-se, através das

concepções metodológicas, enquadrar esta pesquisa, dentro de uma concepção quanti-

qualitativa devido ao fato de não pertencer a uma linha exclusiva. Talvez pela falta de

conhecimento e distinção das outras linhas existentes, mas principalmente, porque

dispomos de pouco tempo e de escassez de recurso para trabalhar com uma única idéia

metodológica. Goldenberg (1997,) descreve que: A combinação de metodologias diversas

no estudo do mesmo fenômeno tem por objetivo abranger a máxima amplitude na

descrição, explicação e compreensão do objeto de estudo.

Parte dos princípios que sustentam que é impossível conceber a existência isolada

de um fenômeno social. Cabe então, justificar os pontos que levou a escolher tal

concepção. Baseado nas práticas disciplinares do curso esta linha pode mesclar literatura

pesquisada e a probabilidade estatística que os mesmos ocorrem. Desta forma, concorda-

se com Goldenberg (1997) quando relata que atualmente, não há uma técnica, um único

meio válido de coletar os dados em todas as pesquisas. Acredita que há uma

interdependência entre os aspectos quantificáveis e a vivência da realidade objetiva do

cotidiano. Goldenberg (1997) define ainda esta postura como: Conjunto de diferentes

pontos de vista, e diferentes maneiras de coletar e analisar dados (qualitativa e

quantitativamente), que permite uma idéia mais ampla e inteligível da complexidade de

um problema.

Porém, esta pesquisa busca, ainda, demonstrar à sociedade uma realidade que

pode ser adquirida favorecendo o bem-estar de todos através da prática de ensino-

aprendizagem adequada, descrita ao longo da primeira parte deste trabalho monográfico.

Finalizando a justificativa de escolha desta postura metódica concordam-se, ainda, com

28

Goldenberg (1997) quando assume que: A premissa básica da integração repousa na idéia

de que os limites de um método poderão ser contrabalançados pelo alcance de outro. Os

métodos qualitativos e quantitativos, nesta perspectiva, deixam de ser percebidos como

opostos para serem vistos como complementares. Fica claro, porém, diante da citação

anterior, que a postura assumida vem integrar-se alcançando de maneira mais abrangente a

realidade que propomos alcançar qualificando desta forma, esta pesquisa empírica.

3.1 INFORMANDO SOBRE AMBIENTE DE ESTUDO

O trabalho de campo necessitou de uma prolongada pesquisa bibliográfica e

prática. Esta dinâmica consiste no questionamento do trabalho idealizado e sua conclusão

real num ambiente adequado para que o mesmo ocorra. Para Minayo (1994), esse

questionamento é que nos permite ultrapassar a simples descoberta para, através da

criatividade, produzir conhecimento. Estando esta busca de conhecimento coerente com o

objetivo proposto no estudo executado, torna-se importante uma observação prática para

concluir sobre a efetividade do tema abordado dentro do trabalho num campo de pesquisa

específico.

Com base ainda em Minayo (1994), concebe-se campo de pesquisa como o

recorte que o pesquisador faz em termos de espaço, representando uma realidade empírica

a ser estudada a partir das concepções teóricas que fundamentam o objeto da investigação.

Dentro dos parâmetros estruturais escolhidos para ilustrar este objeto de estudo optou-se

pelos locais onde detinha maior afinidade a fim de facilitar o acesso e favorecer desta

forma a entrada no campo de pesquisa. Sendo assim, a pesquisa realizou-se no Centro de

Ensino Superior de Guanambi - Faculdade de Guanambi nesta referida cidade.

Neste local a gama de professores bacharéis e licenciados demonstram uma

habilidade com a educação superior necessária para a proposta deste objeto de estudo,

assim como, os respectivos problemas e necessidades oferecidos pelas dificuldades para se

ingressar na docência superior. Dentro deste campo de pesquisa o acesso aos informantes

ocorreu de maneira mais natural o que facilitou a observação empírica desta pesquisa

monográfica.

3.2 APRESENTANDO OS INFORMANTES

29

Os informantes nesta etapa da pesquisa são responsáveis parciais pela execução e

resultado da monografia, tornando-se necessário, conhecermos os sujeitos da nossa

pesquisa para que possamos entrar no trabalho propriamente dito. Minayo (1994) relata

que: Essas pessoas e esses grupos, ou seja, os informantes são sujeitos de uma

determinada história a ser investigada, sendo necessária uma construção teórica para

transformá-los em objeto de estudo. Partindo da construção teórica do objeto de estudo, o

campo torna-se um palco de manifestações de intersubjetividades e interações entre

pesquisador e grupos estudados, propiciando a criação de novos conhecimentos. A inter-

relação feita por Minayo acima sobre informantes e campo de pesquisa ressalta a

importância da nossa atuação de forma perspicaz e direta a fim de obtermos como retorno

à compreensão e colaboração voluntária dos informantes para uma boa qualidade do

trabalho.

Segundo Boedan (1994), a qualidade do trabalho de campo passa pelo

estabelecimento de relações, quer o método seja a observação participante, a entrevista ou

a busca de documentos. Ainda sobre as relações dentro do trabalho de campo

Minayo (1994) observa que: O trabalho de campo, em síntese, é fruto de um momento

relacional e prático: as inquietações que nos levam ao desenvolvimento de uma pesquisa

nascem no universo do cotidiano. O que atrai na produção do conhecimento é a existência

do desconhecido, é o sentido da novidade e o confronto com o que nos é estranho.

No estudo, os informantes, professores do ensino superior da Faculdade de

Guanambi, atuarão de forma direta nesta pesquisa demonstrando suas experiências para

seu ingresso na docência. É de grande relevância comentar que os informantes pertencem

a diferentes áreas facilitando a pesquisa e trazendo diversas contribuições independentes

da graduação do docente.

3.3 ELUCIDANDO AS TÉCNICAS UTILIZADAS DURANTE A COL ETA DE

INFORMAÇÕES

A representação empírica foi realizada através de questionários, diante do qual

foram abordados os principais fatores com que levaram os professores a apresentar suas

dificuldades acerca do ingresso no ensino superior. A forma mais fidedigna de abordar

toda e qualquer dificuldade no ensino superior é através da análise dentro do próprio

ambiente de trabalho relatando os problemas e anseios referentes ao âmbito acadêmico.

Sabendo que existem indicativos de acordo com a graduação e cursos de formação

continuada desenvolvidos para o aprimoramento do docente, torna-se fácil entender a

30

necessidade de se buscar indicativos nesta área que tragam a precisão deste objeto de

estudo.

A amostra que foi usada é considerada de forma significativa para a construção

do conhecimento localizado. Não se limitou a investigação por parâmetros como sexo, cor,

condição física ou tempo de atuação na docência. Porém, serão de grande importância as

dificuldades encontradas no ingresso no ensino superior, já descrito anteriormente. O

Questionário (Ver anexo). Esta pesquisa constitui um estudo de caráter quanti-qualitativa

realizada a partir de questionário aplicado diretamente ao docente. Este método avaliativo

foi elaborado especialmente para esta pesquisa, tendo como base para sua elaboração, a

fundamentação bibliográfica pesquisada aqui anteriormente descrita e o apoio constante

do orientador.

Utilizou-se esta técnica de coleta de informações por considerar a forma mais

adequada de obter acesso ao público alvo e, assim, colocar a teoria em atos. Contribuiu

para a realização desta pesquisa somente a correta informação através do questionário

respondido pelo docente posteriormente analisado. De acordo com Morgan (1988), uma

entrevista consiste numa conversa intencional. O questionário aplicado é formado por oito

questões, sendo a introdução um questionamento a parte sobre a graduação do docente

(bacharelado X licenciatura).

Seguem-se as demais questões subjetivas destinadas à elucidação dos fatores que

contribuíram para a entrada nesta profissão. È relevante o conhecimento dos tópicos

descritos, já que, os mesmos constituem fundamentalmente a pesquisa e o objetivo

selecionado. Cada pergunta propõe um objetivo próprio para que no final seja promovido

um resultado geral para este objeto de estudo, descrito abaixo de acordo com a seqüência

respectiva das questões contidas na aplicação do mesmo.

Na questão 1 – Busca-se a descrição do próprio docente acerca de seu currículo

escolar abrangendo toda sua experiência acadêmica; Questão 2 – Coloca-se nesta questão

a contribuição do currículo escolar na execução da docência superior a fim de confirmar a

importância desta abordagem em nosso meio acadêmico; Questão 3 – Aborda-se a

presença de curso de formação continuada para o ingresso na Docência Superior; Questão

4 – Instiga-se do sujeito da pesquisa o significado de atuar como professor na atualidade

buscando englobar as concepções acerca desta temática; Questão 5 – Este questionamento

constitui a base da pesquisa, ou seja, o fator agregador entre o ser professor e o ser

educador. O discernimento destas vertentes traz fatores predisponentes a uma melhor

atuação do docente em sala de aula; Questões 6 – São abordadas neste item as dificuldades

31

que os profissionais se depararam em seu ingresso no ensino superior; Questão 7 –

Observam-se com esta questão as possibilidades de percepção por parte do docente da

problemática apresentada pelos alunos em sala de aula. É importante salientar que esta

questão busca ainda saber se os docentes buscam soluções para os eventuais problemas;

Questão 8 – Esta questão é restrita a bacharéis e busca uma reflexão acerca da sua

preparação em ministrar aula no Ensino Superior.

3.4 A QUESTÃO ÉTICA

É importante colocar que os docentes participaram de forma voluntária sem

apresentar nenhuma objeção à realização da pesquisa. Considerou-se como objetivo

metodológico que os docentes se sentissem importantes na entrevista realizada e sua

importância para a conclusão das propostas neste trabalho de pesquisa. Esta abordagem é

também descrita por Boedan (1994) quando diz que: A obtenção da autorização para

realizar o estudo envolve mais do que uma bênção oficial. Passa por desbravar o caminho

para uma relação sólida a estabelecer com aqueles com quem irá passar tempo, de molde a

que o aceitem a si e àquilo que pretende fazer. Será útil para a investigação fazer com os

outros sintam que o ajudaram. Todos os informantes foram contatados pessoalmente na

Faculdade de Guanambi onde já lecionam. Assim, os docentes tiveram tempo para decidir

sua participação da pesquisa. A parte empírica foi realizada com cada docente

individualmente a fim de promover determinada privacidade durante a realização da

mesma.

A parte empírica desta pesquisa foi realizada com docentes que atuam na

Faculdade de Guanambi. Foi visto, atualmente, que alguns dos docentes já se encontram

preocupados com os cursos de formação continuada enfim, com os aprimoramentos da

profissão. É essencial relatar que existem diferenciações nas condutas dos professores que

em alguns casos determinam a necessidade de interação entre os grupos de professores

para uma integração, cooperação e troca de experiências no âmbito educacional. Estão

abaixo descritos os itens avaliados no questionário e avaliados de acordo com o objetivo

desta pesquisa.

32

4. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

4.1 CURRÍCULO ESCOLAR

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1

adequados aprofissão

adequados adocencia

em constantarenovação

Figura 1 - Descrição do currículo escolar, Guanambi, Maio/2006.

O currículo escolar foi proposto nesta pesquisa devido à sua importância para o

início da docência superior, já descrito anteriormente. Pode-se notar no gráfico que 62,5%

dos sujeitos da pesquisa consideram seu referido currículo adequado à profissão somente,

25% destacam a constante renovação do currículo ou pelo menos sua necessidade e

somente 19% consideram adequados à docência. Diante destes dados é possível justificar

nosso objeto de estudo demonstrando a necessidade da revisão institucional de currículos

escolares que podem exercer a profissão de professor. Entendendo esta prática como

espaço político, ético, marcado por tensões e sentimentos na construção de parcerias com

os alunos, para trabalhar com o conhecimento em suas múltiplas dimensões e

racionalidades.

Desta forma, percebe-se que o currículo é uma construção no sentido que está

diretamente ligado a um momento acadêmico, a uma determinada sociedade e as relações

que esta estabelece com o conhecimento. Partindo disto, teremos nas diversas realidades

uma pluralidade de objetivos com relação ao que ensinar no sentido de que a preparação

do ser docente, de se atuar nesta profissão compõe um quadro bastante diverso e ao

mesmo tempo peculiar. A palavra curriculum, de origem latina significa o curso, a rota, o

33

caminho da vida ou das atividades de uma pessoa ou grupo de pessoas. O currículo

educacional representa a síntese dos conhecimentos e valores que caracterizam um

processo social expresso pelo trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas.

Para Goodson (1996) o currículo é definido como um percurso a ser seguido,

como conteúdo apresentado para estudo. Neste caso, no entanto, o currículo deve ser o

caminho para a docência, para o aperfeiçoamento. Na escola aprendemos este caminho de

forma muito ampla perdendo muitas vezes o direcionamento para a profissão que

exerceremos quando houver o termino da graduação. Porém é necessário que tenhamos

esta consciência para então, ampliar nossos conhecimentos de forma direcionada para o

âmbito que escolhermos. Para Silva & Moreira (2000) “... nas escolas não se aprendem

apenas conteúdos sobre o mundo natural e social; adquire-se também consciência, (...) que

comandam relações e comportamentos sociais”.

4.2 CONTRIBUIÇÃO DO CURRÍCULO PARA A EXECUÇÃO DA DO CÊNCIA

SUPERIOR

0

1

2

3

4

5

6

7

8

1

ntrodução deconhecimento/despertarde interesses

preenchimneto deformalidade institucional

não houve enfase paradocencia

enfase para docencia

Figura 2 – Contribuição do currículo para a execução da docência superior, Guanambi, Maio/2007.

Como discutido anteriormente, o currículo é o despertar para uma determinada

área é o caminho mais próximo à docência superior. Esta questão desperta a preparação do

profissional como pessoa para a atuação enquanto professor em sala de aula. Diante desta

pesquisa é possível confirmar a orientação do currículo na introdução do conhecimento, no

despertar de interesses. Dentre as pessoas que participaram da pesquisa 50% concorda

com o fato do currículo apenas introduzir o conhecimento. Então, estaria uma pessoa

graduada preparada para atuar na docência? É importante ir colocando a necessidade do

34

aprimoramento para a execução da profissão, seja ela qual for. Não temos embasamento

teórico-prático para atuar em alguns setores. A preparação traz a segurança ao desafio da

sala de aula.

Não podemos entender currículo como mera forma de preenchimento de

formalidade institucional como descrito por 6,3%, devemos destacar a complexidade do

currículo na ênfase para a docência ou não. Apenas 12,5% descartaram a possibilidade de

orientação para a docência, enquanto 37,5% confirmaram este caminho. Devemos

entender, mais uma vez, que currículo é o caminho, não o ponto de chegada. As escolhas

dos profissionais para a área da educação são baseadas em suas experiências como alunos

e profissionais no desempenho de sua função, como também no universo em que

historicamente e socialmente este profissional está inserido.

4.3 – PARTICIPAÇÃO EM CURSOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA

0

1

2

3

4

5

6

7

8

1

sim

não

Figura 3 – Participação de cursos de formação continuada, Guanambi, Maio/2006.

Este tópico é bastante interessante, para a pesquisa, no entanto, demonstra a

disparidade entre os envolvidos na pesquisa. È de grande relevância que os envolvidos

saibam a necessidade da formação constante, que o currículo orienta e o profissional

prossegue sua carreira diante de uma gama de possibilidades. É importante ressaltar,

ainda, que a vivência, a experiência promove um bom desempenho, porém a lapidação

vem com o aprimoramento. A busca deve partir da necessidade. Mas quem não tem

necessidade? A sala de aula é um ambiente inesperado cheio de surpresas que demandam

tempo e preparo. Somente com estes ingredientes não será possível a nidação no processo

35

ensino-aprendizagem, sendo necessário um aprimoramento constante na totalidade dos

envolvidos.

4.4 ATUAÇÃO COMO PROFESSOR NA ATUALIDADE

0

1

2

3

4

5

6

1

mediação/construção doconhecimento

gratificante

constante aprendizado

abordagem de conteúdo

outros

Figura 4 – Atuação como Professor na atualidade, Guanambi, Maio/2007

A nossa “era” é marcada por transformações tecnológicas acentuadas,

globalização e a proximidade dos povos frente à Internet. A especialização como forma de

educação é o que a Sociedade pede, insere o aluno num mundo robotizado onde

predomina as técnicas de ensino. Sabemos que este não é o caminho para uma real

educação, devemos buscar mecanismos que tragam o prazer pelo ensino e a vontade do

aprender de volta. Uma das formas de conseguirmos uma educação abrangente, portanto é

através da interdisciplinariedade, o saber fragmentado não irá suprir nosso jovem no

futuro, é necessário formar indivíduos críticos, aptos a absorver o excesso de informação,

além de manter uma educação permanente, uma auto-formação.

A escola foi criada para atender o desenvolvimento intelectual, mas a cada dia

passa a atender os aspectos culturais, emocionais, sociais e morais do individuo. Como

subsistema da sociedade, o sistema escolar reflete suas características, principalmente as

nocivas, como a desigualdade. Assim o professor acumula mais um papel: amenizar as

injustiças sociais. Nesta questão podemos perceber que os conceitos que temos por parte

dos professores envolvidos vêm demonstrar que temos a consciência da realidade da

36

educação, “somos mediadores do conhecimento”. É possível fazer uma salada de palavras

com as respostas apresentadas e determinar o nível de educação que podemos está

direcionando ao aluno. Será que estamos passando adequadamente as informações?

Deixamos claro nosso papel enquanto professor? Nesta miscelânea de contextualizações

deixamos a desejar quando não cumprimos nosso papel. Hoje se deve substituir o termo

professor por educador. Deixar de ser apenas o que ensina para agir com o ensinamento

acompanhado da participação, da formação do profissional enquanto cidadão consciente,

reflexivo.

4.5 PROFESSOR X EDUCADOR

0

1

2

3

4

5

6

7

1

ética

agente transformador

conhecimento

responsabilidade

além da técnica

Figura 5 – Professor X Educador, Guanambi, Maio/2007

Estas vertentes citadas anteriormente trazem fatores agregadores que se

complementam entre si como ciência do ensino. Não se pode utilizar somente técnicas,

nem se pode lecionar com sua total ausência. Deve-se entender técnica como subsídio,

canal para a aplicação do conteúdo, forma individual de cada profissional, porém deve-se

entender que só a técnica não seria suficiente para o sistema educacional. Marcados por

uma crescente demanda de fatores sociais poder-se-ia omitir diante de tal realidade. Cabe

então a entrada do educador frente a estas novidades propostas pela sociedade vigente. “A

inovação da educação só se dará quando a base da sociedade o quiser. Nesse sentido,

devemos investir numa grande mudança de mentalidade: a educação não é apenas uma

oferta do estado. É preciso investir na demanda”. (Moacir Gadotti)

37

4.6 DIFICULDADES APRESENTADAS NO INGRESSO AO ENSINO SUPERIOR

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7

1

diferenças socio-economicas epolitica-sociais

inexperiência/insegurança

aversão a umadeterminada área

deficiencia doaluno

falta deaompanhamentopedagógico

nenhuma

Figura 6 – Dificuldades apresentadas no ingresso ao Ensino Superior, Guanambi, Maio/2007

Não restam dúvidas que o ensino de graduação deve oferecer um repertório de

informações e conhecimentos que muitas vezes são marcados por situações que

determinam a formação profissional. Em alguns momentos pode-se trazer da vida

acadêmica experiências que podem ser utilizadas na vida da docência superior. No

entanto, destas reflexões emerge a pergunta: só a aptidão ao ensino é suficiente para

deslanchar nesta profissão? A explicação para o referido questionamento parte desta

preocupação das dificuldades deparadas pelos profissionais que iniciam a docência. Dentre

as dificuldades podemos observar as diferentes opiniões citadas pelos sujeitos da pesquisa.

As diferenças sócio-econômicas e político-culturais representam 19% dentre as

deficiências.

Estudos críticos da educação apontam que a seleção cultural sofre determinações

políticas, econômicas, sociais e culturais. Neste sentido, a seleção do conhecimento

escolar não é um ato desinteressado e neutro, é resultado de lutas, conflitos e negociações.

38

Assim, entende-se que o currículo é culturalmente determinado, historicamente situado e

não pode ser desvinculado da totalidade do social.

Outro aspecto citado pelos informantes foi a falta de acompanhamento

pedagógico da própria instituição. Sabendo da importância deste item para a docência

superior poderíamos melhorar a atuação dos mesmos através de análises periódicas dos

métodos utilizados em sala de aula. A característica que mais se destaca é a insegurança

surgida ao iniciarmos todo evento novo. Psicologicamente isto é retratado como forma de

superação, o risco traz consigo a preocupação para agir com mais cuidado e se tornar mais

eficiente no que se trabalha. A deficiência do aluno é um fato interessante e crescente no

meio educacional, porém um tema amplo que merece destaque próprio.

4.7 PERCEPÇÃO E SOLUÇÃO DIANTE DOS EVENTUAIS PROBLEMAS

APRESENTADOS PELOS ALUNOS

Figura 7 – Percepção e solução diante dos eventuais problemas apresentados pelos alunos,

Guanambi, Maio/2007

Este assunto está intimamente ligado à questão anterior, mas mostra-se com uma

divergência grande entre a dificuldade com o aluno ao mesmo tempo em que se percebe

suas deficiências. Entende-se que desta forma acaba se tornando um paradoxo, já que as

dificuldades podem representar uma deficiência na percepção. Mas como citado

anteriormente cabe aqui uma discussão bastante ampla, porém inoportuna para o

0

5

10

15

20

1

sim

sim

39

momento. É relevante salientar que esta percepção origina novamente a atuação do

profissional como um real educador e não um mero reprodutor de técnicas. Dos

professores participantes 100% acreditam observar e procurar sanar os eventuais

problemas.

“É necessário compreender, também o papel ocupado ou a ocupar pelo docente. Ao docente de cursos de graduação cabe mediar a aquisição/produção do conhecimento pelo aluno em todos os níveis: conceituais, procedimentais e atitudinais. Do profissional, hoje, é exigido mais do que seu simples arsenal técnico ou conhecimentos específicos. Tais exigências demandam competências e comportamentos específicos que incluam valores, ética e cidadania. Além do conhecimento formal e acadêmico, um profissional precisa de autonomia na tomada de decisão, na regulação das situações que se apresentam no exercício profissional.”

(WRONSKI, 2006)

4..8 PREPARAÇÃO DO BACHAREL, PARA MINISTRAR AULA NO ENSINO

SUPERIOR, SEGUNDO OS INFORMANTES

Gráfico 8 – Enquanto Bacharel se acha preparado para ministrar aula no Ensino Superior,

Guanambi, Maio/2007.

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5

6

7

8

1

apoio de cursos deformação continuada

não

sim

Figura 8 – Enquanto Bacharel se acha preparado para ministrar aula no Ensino Superior,

Guanambi, Maio/2007.

40

Esta última questão, exclusiva para profissionais bacharéis vem a ser o foco

principal da pesquisa. Considera-se que o profissional licenciado tem em seu currículo

uma preparação mais profunda acerca da metodologia do ensino. Dentre as respostas

encontradas 37% defendem que, enquanto bacharel só é possível com apoio de cursos de

capacitação; 19% acreditam que como bacharel somente não é possível lecionar e 44%

confiam ter possibilidade de atuar somente com o bacharelado. Essa discussão parte do

pressuposto de que o preparo traz o esmero que a profissão exige

“Soluções do passado, em situações diferentes, podem se transformar em

problemas. Não podemos nos basear somente em experiências passadas

para resolver os problemas e sim observar as mudanças ao redor.

Ficamos presos aos velhos hábitos que nos levaram ao sucesso e

perdemos a oportunidade de evoluir (Santana)”

41

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS: FINALMENTE OS ÚLTIMOS PASS OS5.

CONSIDERAÇÕES FINAIS: FINALMENTE OS ÚLTIMOS PASSOS

O final deste trabalho monográfico chegou acompanhado de uma grande

satisfação, onde envolveu um conhecimento amplo de uma área antes desconhecida por

nós. A tarefa árdua na busca de informações em nenhum momento, trouxe desânimo para

a elaboração desta pesquisa monográfica, pelo contrário nos envolveu numa plenitude

desta área tão importante, que é a educação. Esperamos que este trabalho sirva de

orientação, de reflexão, como sugere o tema, para a busca de novos horizontes aos

profissionais docentes. Pesquisar a própria prática na sala de aula é ação realizada com

intencionalidade que revela a profissionalidade do docente: rever a própria prática,

debruçar-se e refletir sobre ela é necessário a toda profissão.

Uma ação profissional competente é diferente de uma ação resultante de uma

ocupação, emprego ou “bico”. A diferenciação entre profissionalidade e empregabilidade

permite maior clareza no processo de construção dos professores como categoria

profissional. Enquanto a empregabilidade caracteriza-se pela capacidade da pessoa de

executar, de forma eficaz, atividades requeridas pelo modelo vigente de desenvolvimento

(o que explica o senso comum a respeito de que o docente universitário necessitaria

apenas conhecer sua área de atuação para ser bom professor), a profissionalidade envolve

ter capacidade para conceber e implementar novas alternativas, diante da crise e dos

problemas da sociedade (CAVALLET, 1999).

O profissional que inicia sua atuação como professor e já exerce sua profissão de

origem como projeto de vida – com cooperação, com concepção de novos processos a

cada desafio surgido, visando ao desenvolvimento social – terá mais facilidades de atuar e

assumir seu papel profissional como docente com essas mesmas características do que

aquele que exerce apenas uma função técnica, numa ocupação preocupada em atender às

demandas normais da sociedade mediante a repetição de soluções já concebidas por

outros. Porém, no exercício da profissão de origem terá o processo de profissionalização

continuada, uma vez que conceber novas saídas para a situação de ensinagem exigirá

conhecimentos específicos da área pedagógica, além da reflexão sistemática acerca da

própria prática.

42

O ensino na universidade exige considerações sobre a ciência, o conhecimento e

o saber escolar, determinantes do trabalho de alunos e professores. A maioria dos

professores da educação superior teve nos seus cursos de graduação uma formação

pautada pela visão moderna do conhecimento. Derivada da especialização, cada disciplina

que cursou tinha função em si mesma, sendo assim avaliada. Sem haver um

entrelaçamento curricular das disciplinas, cabendo ao aluno fazer as sínteses de que fosse

capaz, o processo geralmente culminava num estágio, quando, então, deveria fazer a

síntese e a aplicação de toda a teoria estudada nas diferentes disciplinas. Assim, justifica-

se a situação do estágio ao final do curso.

Acrescente-se que, nessa formação básica universitária, foi reforçada a visão de

que o senso comum é superficial, ilusório, falso e deve ser combatido; de que o

conhecimento científico é neutro, verdadeiro em si, cabendo ao sujeito apreendê-lo com a

máxima objetividade possível, sem a interferência de valores. A fragmentação conduziu à

especialização, a despeito da perda de visão da totalidade, separando os que sabem

(cientistas) dos que não sabem (cidadãos comuns), valorizando o conhecimento científico

com “status” superior em oposição ao conhecimento do senso comum. Nosso modo de ver

o mundo está impregnado dessa visão da ciência, assim como nossas salas de aula,

marcando nossas relações com o conhecimento e com os alunos. Historicamente, os

currículos foram estruturados sob a influência dessa visão de ciência, que se traduz no

esquema de disciplinas autônomas entre si e em relação às necessidades formativas dos

futuros profissionais.

(...) o professor universitário aprende a sê-lo mediante um processo de socialização em

parte intuitiva, autodidata ou (...) seguindo a rotina dos “outros”. Isso se explica, sem

dúvida, devido à inexistência de uma formação específica como professor universitário.

Nesse processo, joga um papel mais ou menos importante sua própria experiência como

aluno, o modelo de ensino que

predomina no sistema universitário e as reações de seus alunos, embora não há que se

descartar a capacidade autodidata do professorado. Mas ela é insuficiente (BENEDITO,

1995).

Na avaliação do currículo de um curso, necessitamos nos preocupar menos com

instrumentos de medidas que se ajustem ao currículo. Uma avaliação ideal deverá incluir

medidas de todos os tipos de eficácia que se possa esperar na área em estudo e não apenas

43

resultados selecionados para os quais um currículo dá atenção direta. Se você deseja

apenas saber até que ponto o currículo está atendendo os objetivos a que se propôs, deve

ajustar o teste ao currículo; mas se quer saber até que ponto o currículo está sendo de

utilidade para o interesse nacional, deve medir todos os resultados que justifiquem os

esforços. Como catalisadores da sociedade do conhecimento, os professores devem ser

capazes de construir um tipo especial de profissionalismo, no qual:

Promovam um aprendizado cognitivo profundo;

Sejam comprometidos com uma aprendizagem profissional contínua;

Aprendam a ensinar de modo diferente de como foram ensinados por seus antigos

mestres;

Trabalhem e aprendam com seus pares (em grupos);

Desenvolvam a capacidade de mudar, arriscar e pesquisar;

Construam, nas instituições de ensino, organizações de aprendizagem.

Além do componente cognitivo, intelectual, os professores da sociedade da

informação também possuem aspectos sociais, emocionais, afetivos. Daí serem

considerados como elementos de resistência a essa sociedade. Como tais, devem:

Promover a aprendizagem e o comprometimento social e emocional;

Comprometer-se com o desenvolvimento contínuo tanto do aspecto profissional

quanto do pessoal;

Aprender a se relacionar, construindo ligações fortes e duradouras com as pessoas;

Trabalhar e aprender em grupos cooperativos.

Para finalizar devemos colocar as contribuições que uma instituição pode

oferecer ao professor:

Cursos de formação contínua; Apoio pedagógico atuante; Análise de condutas utilizadas em sala de aula.

Diante do tema abordado podemos buscar por parte dos profissionais que optaram pela

carreira da docência a uma última reflexão: Até onde nós cooperamos para a

transformação do sistema de ensino?

44

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ANEXOS

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QUESTIONÁRIO Programa Especial de Formações de Docentes da Faculdade Integrada da Grande Fortaleza – FGF GRADUAÇÃO: __________________________ ( ) Licenciatura ( ) Bacharelado

01. Como você descreveria seu currículo escolar?

02. Que contribuição seu currículo escolar ofereceu para a execução da Docência Superior?

03. Participou de cursos de capacitação didático-pedagógica para se ingressar na

Docência Superior? 04. O que significa atuar como professor na atualidade?

05. Professor X Educador qual o fator agregador entre essas duas vertentes?

06. Ao se ingressar no Ensino Superior deparou com dificuldades? Como

descrevê-las?

07. Você, como professor, é capaz de perceber as deficiências do aluno? Busca soluções para os eventuais problemas?

08. Você, enquanto Bacharel em sua área, se acha preparado para ministrar aula

no Ensino Superior?

50

CRONOGRAMA

PERÍODOS

ATIVIDADES Março

2005

Janeiro

2006

Fevereiro

2006

Maio

2006

Junho

2006

Julho

2006

Elaboração dos

Instrumentos

X

Fichamento das

Obras

X X X

Ampliação da

Literatura

X X X X X

Testes dos

instrumentos

X X

Coleta das

Amostras

X X

Análise e

Interpretação de

Dados

X X

Discussão e

elaboração dos

resultados

X X

Conclusão do

Trabalho

Monográfico

X X

Entrega X

Apresentação X