Afetividade no ensino da matemtica explorando perspectivas de estudantes de pedagogia

AFETIVIDADE NO ENSINO DA MATEMÁTICA: EXPLORANDO PERSPECTIVAS DEESTUDANTES DE PEDAGOGIA

Jacilene da Silva Almeida1

Michela Caroline Macedo2

Carlos Eduardo Monteiro3

RESUMO: Neste artigo discutimos aspectos relacionados à afetividade, os quais podem serrelevantes para o ensino da Matemática. É importante que o professor desenvolvacompetências para trabalhar a afetividade no processo de ensino da Matemática. Numaabordagem qualitativa, constituímos como procedimento de coleta de dados um questionárioaplicado junto a 50 estudantes do curso de Pedagogia. Os dados indicam que a afetividade é tidacomo importante no ensino da Matemática, mas que os respondentes não acreditam que a suaformação inicial subsidia o trabalho com questões afetivas no ensino de Matemática.

Palavras-chave: afetividade – ensino da Matemática – curso de Pedagogia

INTRODUÇÃO

A Matemática vem ao longo dos tempos sendo cercada de crenças, as quais estão

vinculadas a “verdades” incontestáveis, derivadas de experiências ou fantasias pessoais e

com forte componente afetivo (Chacón 2003). Chacón afirma que essas crenças e

emoções relacionadas ao ensino e a aprendizagem da Matemática vêm se tornando

objeto de diversas pesquisas. De uma maneira geral, existem muitas crenças negativas

em relação à Matemática. Por exemplo, a idéia de que aprender Matemática é difícil e

complicado, um “bicho de sete cabeças”. Isso pode criar medos e obstáculos para o

ensino. Desta maneira, muitos professores e alunos ainda não entendem a Matemática e

não a percebem como algo ligado ao cotidiano, mas apenas como uma matéria de difícil

compreensão. Isso pode estar associado ao modelo tradicional de ensinar Matemática

que se resume à memorização, tornando difícil à relação do aluno com essa área do

conhecimento formal e sua vida cotidiana, pois essa memorização cai no reducionismo de

querer decorar a Matemática e as contas que fazem parte do ensino da mesma (Bicudo,

1999). Bicudo enfatiza a importância de possibilidades de mudanças pedagógicas com

relação à Matemática e indica a necessidade de repensar a relação do aluno com a

disciplina, considerando-se também os aspectos afetivos do ensino. Uma dessas

1 Concluinte do curso de Pedagogia- Centro de Educação da UFPE – [email protected] Concluinte do curso de Pedagogia- Centro de Educação da UFPE – [email protected] Professor Adjunto do Departamento de Psicologia e Orientação Educacional da UFPE – [email protected]

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possibilidades de mudança se apóia no que Chacón (2003) chama de domínio afetivo e

que inclui atitudes, crenças, gostos e preferências, emoções, sentimentos e valores.

Afetividade é o conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma

de emoções, sentimentos e paixões estando sempre acompanhada de manifestações que

de uma maneira geral são antagônicas tais como: satisfação ou insatisfação, agrado ou

desagrado, alegria ou tristeza (BENATO, 2001). Nas relações estabelecidas entre alunos

e professores, por um lado, diversas expressões afetivas positivas podem favorecer o

processo de ensino e aprendizagem, como o respeito mútuo e a valorização da

participação. Por outro lado, outras manifestações afetivas tais como a antipatia e o

desrespeito criam obstáculos aos processos de ensino e de aprendizagem.

A nossa pesquisa identificou, junto a estudantes de Pedagogia, suas opiniões e

expectativas sobre sua formação inicial, no que se refere a enfatizar a afetividade como

elemento importante para o ensino da Matemática. A proposição desta pesquisa foi

motivada durante o Curso de Graduação em Pedagogia, quando nós, autoras deste artigo

tivemos a oportunidade de observar a prática da aula de Matemática para alunos do

Ensino Fundamental. Também tivemos oportunidades de ministrar aulas e sentimos de

perto o quanto a Matemática está imersa em crenças negativas. Percebemos, então,

obstáculos no processo de ensino. Por outro lado, escutamos também as falas de alguns

alunos, que mudaram sua relação com a Matemática, a partir de uma interação mais

afetivamente positivo com os professores que a ministravam. Observamos, ainda, o

quanto a postura assumida pelo professor pode influenciar esses obstáculos através da

sua relação com o aluno.

Nas seguintes seções, nós discutiremos inicialmente aspectos teóricos

relacionados à afetividade, ao ensino de Matemática e ao papel do professor nesse

processo de consideração dos aspectos afetivos. Também apresentaremos dados de

nossa pesquisa e finalmente teceremos reflexões sobre a consideração da dimensão

afetiva na formação inicial de professores que ensinarão Matemática nos anos iniciais do

Ensino Fundamental.

A AFETIVIDADE NO ENSINO DA MATEMÁTICA

Ao procurar o conceito para afetividade no dicionário encontramos palavras como afeição,

amizade, simpatia, paixão (BUENO, 1989). De uma maneira geral, o termo afetividade

está associado a “afetuosidade” que aponta para relações afetivas positivas como carinho


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e maneiras afetivas de tratamento. Todavia, em termos psicológicos, a afetividade pode

estar associada tanto à dimensão positiva quanto à negativa.

Diversos autores discutem a relação entre a afetividade e o processo de ensino e

aprendizagem (Vygotsky, 1994; Wadsworth, 1997). Ao pesquisarmos os estudos sobre o

tema, compreendemos a grande relevância na construção do elo entre o aluno, o

professor e os conteúdos matemáticos. Basta pensarmos no nosso próprio processo de

aprendizagem, para logo verificar o quanto foi mais fácil a nossa aprendizagem, quando

era forte o laço afetivo com o professor. Quantas vezes, aquela matéria importuna se

transforma na mão de um professor e quantas vezes uma matéria se torna insuportável

devido ao desenvolvimento de afetos negativos para com um professor.

Vygotsky (1994) destaca a importância das interações sociais como aspecto

fundamental para a aprendizagem, defendendo desta forma que a construção do

conhecimento ocorre a partir de um intenso processo de interação entre as pessoas. Mas,

estas interações não acontecem, obrigatoriamente, de forma positiva, considerando esse

aspecto é importante que o professor busque elementos que tornem positivo esse

processo de interação.

Em relação ao ensino da Matemática, a afetividade assume um papel fundamental

tanto na relação aluno-professor como também na relação aluno-área do conhecimento,

já que a mesma ainda desperta emoções negativas trazidas pelas crenças pessoais e

sociais que a cercam. Para Chacón (2003) parece crucial que os professores de

Matemática se conscientizem de como a reação emocional, está ligada à interação em

sala de aula. Assim, um professor que percebe na afetividade uma aliada para despertar

no seu aluno, não apenas a simpatia, mas também a empatia que é um sentimento de

identificação entre duas pessoas, tende a ajudar esses alunos a compreender suas

emoções e tornar a sala de aula um espaço de amadurecimento. O trabalho com a

Matemática deve então permitir o acesso ao que Chacón pontua como “Matemática

emocional”. Para essa autora um excelente desenvolvimento da dimensão afetiva na aula

de Matemática deve considerar como veículos de conhecimento, a emoção e o afeto.

O professor envolvido com o ensino da Matemática deve promover, através da

afetividade, um trabalho que viole as crenças negativas que cercam a disciplina,

trabalhando também de forma que seja modificada a visão do aluno em relação à mesma,


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promovendo situações que motivem a construção de uma nova relação do aluno com a

Matemática.

O PAPEL DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA

A educação vem passando por várias mudanças ao longo dos tempos. O avanço

tecnológico e a globalização trazem a necessidade de uma modificação no paradigma do

ensino. As aulas expositivas não atendem às exigências da contemporaneidade, assim

surge a necessidades de aulas mais participativas e contextualizadas. Desta maneira, as

relações em sala de aula também se modificam. No ensino tradicional o professor

precisava se distanciar dos alunos para manter o “respeito”, porém, nos dias atuais o

professor deve assumir outra postura, buscando se conscientizar de que seu papel

envolve não apenas a transmissão do conhecimento como também as questões afetivas.

Chacón (2003) afirma que o professor deve se transformar em “alfabetizador

emocional”, ajudando os alunos a perceber suas emoções e a adquirir o domínio afetivo

sobre as emoções negativas. Para esta autora, uma pessoa alfabetizada emocionalmente

em Matemática é aquela que desenvolveu sua inteligência emocional e cria habilidades

como o controle das fobias e dos impulsos em relação à disciplina. O papel do professor

se torna ainda mais importante, a partir do momento em que ele pode intermediar entre o

aluno e a emoção que a Matemática desperta nele.

Levando em consideração os sentimentos que surgem entre o aluno e a

Matemática, Chacón enfatiza que a relação com essa disciplina envolve aspectos afetivos

como amor e ódio e que esses sentimentos pode inclusive ser confundidos com o ensino.

Por isto, é importante que o professor desenvolva competências para trabalhar a

afetividade no processo de ensino da Matemática.

Desde a década de 80, um olhar especial tem se voltado à docência e à formação

docente. Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática para o Ensino

Fundamental (Brasil, 1997) nos apontam que, em parte, os problemas referentes ao

Ensino de Matemática estão ligados aos processos de formação e que propostas

inovadoras esbarram na existência de concepções pedagógicas inadequadas e na falta

de uma formação qualificada.

Segundo os mesmos PCNs não existe um caminho único para o ensino de

qualquer disciplina, em particular, da Matemática. No entanto, conhecer diversas

possibilidades de trabalho em sala de aula é fundamental para que o professor construa


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sua prática. Este aspecto é enfatizado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB nº

9394/96) que diz em seu primeiro capítulo que a educação deve abranger os processos

formativos que envolvam a vida do ser humano.

A mesma LDB define Educação como um processo intencional, no sentido de

contribuir para que o organismo se desenvolva numa trajetória harmoniosa e progressiva.

Essa premissa nos leva a refletir sobre a importância de uma didática que busque o

crescimento do educando também na dimensão emocional, procurando através das

situações de aprendizagem e nas relações de afetividade entre educador e educando,

buscar a harmonia idealizada na LDB.

Para tanto, o professor deverá ter conhecimento além das condições socioculturais,

das expectativas e competências cognitivas dos alunos, para se tornar, dessa forma,

organizador e consultor no processo de ensino da Matemática. Os PCNs reforçam a idéia

de que é necessária uma mudança na formação do professor quando nos diz que na

medida em que se redefine o papel do aluno perante o saber, é preciso redimensionar

também o papel do professor que ensina Matemática no Ensino Fundamental.

Refletindo sobre a necessidade de reformas na formação docente, encontramos

que as mesmas reclamam uma transformação substancial nos fundamentos e na prática

da formação no ensino (ALMEIDA, 2007). Propõe-se uma nova dinâmica de formação e

de concepção da natureza do trabalho docente, mobilizando pesquisas a partir de um

grande número de correntes, enfoques ou teorias oriundas das ciências sociais e

humanas.

Pensamos ser de grande importância a inclusão da reflexão e dos estudos sobre a

afetividade na formação docente, porque como trata Vygotsky:

“Quem separa desde o começo o pensamento do afeto fecha parasempre a possibilidade de explicar as causas do pensamento, porque umaanálise determinista pressupõe descobrir seus motivos, as necessidades einteresses, os impulsos e tendências que regem o movimento dopensamento em um ou outro sentido. De igual modo, quem separa opensamento do afeto, nega de antemão a possibilidade de estudar ainfluência inversa do pensamento no plano afetivo, volitivo da vida psíquica,porque uma análise determinista desta última inclui atribuir ao pensamentoum poder mágico capaz de fazer depender o comportamento humano únicae exclusivamente de um sistema interno do indivíduo como transformar opensamento em um apêndice inútil do comportamento, em uma sobra suadesnecessária e impotente”. (VYGOTSKY apud OLIVEIRA e REGO, 2003,p.18).


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Pimenta e Anastasiou (2002) afirmam que a Universidade conserva, memoriza,

integra e ritualiza uma herança cultural de saberes, idéias e valores que acaba por ter um

efeito regenerador, porque a Universidade se incumbe de reexaminá-la, atualizá-la e

transmiti-la. Tal afirmação nos faz refletir sobre a busca pelo aprimoramento da formação

docente do curso de Pedagogia, em particular na sua preparação para o ensino da

Matemática, para que ocorra esse efeito regenerador da Universidade.

Pimenta e Anastasiou (2002, p.164) dizem que na “docência o professor

universitário precisa atuar como profissional reflexivo, crítico e competente no âmbito de

sua disciplina”, paralelamente esse professor deve ensinar aos seus alunos a serem

também reflexivos, críticos e competentes. O ato de refletir deve ser trabalhado em todas

as áreas de conhecimento.

O Relatório do PISA4 define o letramento em Matemática como a capacidade

individual de identificar e compreender o papel da Matemática no mundo, de fazer

julgamentos bem fundamentados e de se envolver com a Matemática de maneira a

atender às suas necessidades atuais e futuras como um cidadão construtivo, consciente e

reflexivo. Percebemos na definição de letramento dada pelo PISA que um aluno deve

desenvolver competências que tornam mais fácil seu envolvimento com a Matemática, a

ponto de criar convicções próprias, permitindo dessa forma não se deixar manipular pelas

crenças que cercam o ensino. Esse trabalho de consciência sobre a importância da

disciplina deve ser pertinente inclusive nas séries iniciais. Alarcão (2003, p.23) na sua fala

nos deixa claro que “a formação de base deve proporcionar às pessoas a capacidade de

se adaptar à realidade por vontade e convicção próprias, sem se deixar manipular e

fazendo ouvir a sua voz crítica sempre que necessário”.

A formação deve permitir aos professores, repensarem sobre o processo de ensino

e aprendizagem, suas relações com os alunos e a importância da afetividade nessas

relações, oportunizando assim o desenvolvimento de competências que facilitem o ensino

da Matemática.

Perrenoud (2000, p.71) afirma que “ensinar é também estimular o desejo de

saber”,mostrando que o ofício do professor consiste também em envolver os alunos em

4 PISA: Programa Internacional de Avaliação de Alunos. Programa desenvolvido e coordenado internacionalmente pelaOrganização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). No Brasil, é coordenado pelo Inep – InstitutoNacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.


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suas aprendizagens e para que ele consiga esse envolvimento, terá que trabalhar

questões afetivas. E com isso, indagamo-nos sobre como são trabalhadas na formação

inicial de professores dos primeiros anos do Ensino Fundamental essas questões

afetivas, tão importantes no ensino de maneira geral e, mais especificamente, no ensino

da Matemática.

Compreendemos que a formação tem grande importância para a prática

pedagógica do professor. Assim, direcionamos nossa pesquisa no intuito de coletar dados

que permitiram identificar as perspectivas dos professores em formação inicial e se são

trabalhadas questões importantes para o ensino da Matemática, como a afetividade.

EXPLORANDO AS OPINIÕES E EXPECTATIVAS DE ESTUDANTES DE PEDAGOGIA

Optamos por uma abordagem metodológica que envolvesse dados quantitativos e

qualitativos obtidos a partir de questionário (ver Anexo 1) aplicados a 50 alunos do curso

de Pedagogia. Cada participante respondia os 10 itens do questionário. Os nove primeiros

itens convidavam os respondentes a escolherem uma alternativa que expressasse sua

opinião referente a uma específica afirmativa. Desta maneira, eram dadas seis opções

com diferentes graus de intensidade, conforme é apresentado na Figura 1.

Figura 1: Opções de escolha para afirmativas do questionário.Concordo

TotalmenteConcordo Concordo

ParcialmenteDiscordo

ParcialmenteDiscordo Discordo

Totalmente

O décimo item do questionário refere-se a uma pergunta aberta que buscava a opinião do

pesquisado em relação ao fato de como o professor em formação percebe a afetividade

no processo de ensino da Matemática, e se a reflexão sobre a afetividade está inserida

no curso de graduação em Pedagogia (ver anexo 1).

A nossa proposta inicial era a aplicação do questionário a todos os estudantes de

Pedagogia da UFPE matriculados na disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso I

(TCC 1). Uma vez que, desta maneira, garantiríamos de que os participantes teriam

cursado as disciplinas Metodologia do Ensino de Matemática 1 e 2. Bem como teriam

uma visão mais ampliada do curso como um todo, uma vez que estariam no penúltimo

período letivo. Nosso plano era iniciar a coleta de dados na segunda semana do semestre

letivo de 2007.2, quando a freqüência dos estudantes está mais normalizada, mas


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esbarramos em alguns obstáculos que modificaram um pouco o andamento do processo.

A nossa primeira dificuldade foi contatar os professores da disciplina de Trabalho de

Conclusão de Curso 1. Uma das professoras da disciplina não permitiu que fosse aplicado

o questionário, dessa maneira não tivemos acesso a todos os estudantes. Assim, foram

preenchidos cinqüenta questionários nas turmas de TCC 1 da manhã e nas duas turmas

da noite. A coleta dos dados foi feita em três semanas, pois a disciplina de trabalho de

conclusão de curso tem normalmente aulas quinzenais.

Após a aplicação dos questionários, os mesmos foram enumerados e as respostas

dos participantes foram contadas e categorizadas. As categorias caracterizadoras dos

respondentes como um grupo também foram contabilizadas. As Figuras 3, 4 e 5 (abaixo)

apresentam respectivamente dados sobre a faixa etária, o gênero e o turno dos

respondentes.

Para a análise, optamos em fazermos agrupamentos das questões que abordavam

aspectos semelhantes. Assim, foram formados três agrupamentos de acordo com

temáticas comuns das questões, conforme é apresentado na Figura 1.

Figura 1: Quadro dos agrupamentos por temáticas correspondentes às afirmativas.

AGRUPAMENTOS TEMÁTICAS AFIRMATIVAS

1 Afetividade e Matemática 1, 2, 3 e 4

2 Matemática e Professor 5 e 63 Curso de Pedagogia (UFPE) 7, 8 e 9

No primeiro agrupamento (figura 2) foram associadas as afirmativas 1, 2, 3 e 4 do

questionário, pois elas tinham em comum a busca pela perspectiva do participante tanto

em relação à afetividade no processo de ensino e aprendizagem como do ensino

Matemático.

Figura 2: Agrupamento das afirmativas 1, 2, 3 e 4 do questionário.

AFIRMATIVA CONCORDAM DISCORDAM

1. A afetividade é importante no processo ensino eaprendizagem

50 (100%) -

2. Matemática é uma disciplina importante de se estudarna escola

50 (100%) -

3. É importante que o aluno seja alfabetizado também nasquestões Matemáticas

48 (96%) 02 (4%)

4. Matemática é uma disciplina cercada de crenças, quedespertam diferentes emoções (positivas/negativas)

49 (98%) 01 (2%)


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nos alunos.

No segundo agrupamento (ver Figura 3 abaixo), relacionamos a quinta e a sexta

afirmativas do questionário, pois elas tratavam da figura do professor no processo de

ensino e a importância da afetividade na relação aluno-professor para o ensino

matemático.

Figura 3: Agrupamento das afirmativas 5 e 6 do questionário


5. As crenças que cercam a Matemática podem sermudadas muitas vezes através da figura do professor

50 (100%) -

6. Trabalhar a afetividade na relação aluno-professorpode facilitar o processo de ensino da Matemática.

50 (100%) -

No terceiro agrupamento (figura 4), as afirmativas 7, 8 e 9 tratavam da formação e como

as metodologias de Matemática preparam para o ensino de uma Matemática envolvida

em crenças, qual a contribuição das metodologias nesse processo e se as questões

afetivas são trabalhadas no curso de Pedagogia.

Figura 4: Agrupamento das afirmativas 7, 8 e 9 do questionário


7. A formação do curso de Pedagogia da UFPE torna oaluno apto para lidar com as crenças e obstáculos quecercam o ensino da Matemática

27 (54%) 23 (46%)

8. Nas metodologias de Matemática fica claro como devotrabalhar com a quebra das crenças negativas queenvolvem o ensino da Matemática.

24 (48%) 26 (52%)

9. O curso de Pedagogia trabalha as questões afetivasem outras disciplinas.

38 (77%) 12 (23%)

Ao analisarmos o primeiro agrupamento, encontramos todos os pesquisados concordando

com a afirmativa da afetividade ser importante no processo ensino e aprendizagem. É

significante essa percepção da importância da afetividade no processo de ensino e

aprendizagem, pois como encontramos em Chacón (2003), é crucial que os professores

de Matemática se conscientizem de como a reação emocional está ligada à interação em

sala de aula. Os dados nos mostraram também que a Matemática é vista como uma área

de conhecimento importante pelos alunos do curso de Pedagogia.

No segundo agrupamento todos os pesquisados concordaram com as afirmativas

que apontavam como elementos importantes: a figura do professor e a afetividade na


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relação aluno-professor no ensino de Matemática. Conforme Chacón (2003) enfatiza, é

necessário que o professor se transforme em “alfabetizador emocional”, ajudando os

alunos a perceber suas emoções e a adquirir o domínio afetivo sobre as emoções

negativas.

Percebemos que no primeiro e segundo agrupamento os resultados mostravam

uma unanimidade na escolha das afirmativas, já no terceiro agrupamento isso não

ocorreu.

Para a análise da questão aberta (anexo 1) separamos e categorizamos de acordo

com as respostas em comum e montamos um quadro (Figura 5).

Figura 5: Respostas encontradas para a décima questão do questionário: Você se achapreparado para trabalhar a afetividade no ensino de matemática? Por quê?

RESPOSTAS PERCENTUAL

Não (44%)

Respostas nem positivas e nem negativas (20%)

Sim (16%)

Parcialmente (10%)

Um pouco (8%)

Não responderam (2%)

Ao analisar a justificativa para a resposta escolhida percebemos que algumas respostas

tinham pontos em comum e outras apresentavam algumas particularidades, que inclusive

iam além do assunto tratado na questão e na nossa pesquisa. Entendemos que tratar

com respostas subjetivas traz à tona a própria subjetividade do ser humano, mas que

deveríamos manter o foco da nossa pesquisa.

Durante a nossa pesquisa buscamos elementos para compreender se a formação

inicial de professores oferece subsídios para que ele perceba a afetividade como

elemento importante no ensino da Matemática e se o desenvolvimento curricular do curso

de Pedagogia contribui para que o professor assuma uma postura positiva no que diz

respeito aos aspectos afetivos. Percebemos na nossa análise dos dados que o professor

em formação entende a importância da afetividade no ensino da Matemática.

Todavia, as análises da questão aberta do questionário nos sugeriram que as

perspectivas dos respondentes não eram tão “definidas”. Os dados apontaram que


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mesmo aqueles que responderam SIM, apoiavam sua justificativa de escolha em pontos

comuns com aqueles que responderam NÃO, PARCIALMENTE, UM POUCO ou mesmo

aqueles que não responderam, mas que expuseram suas argumentações. Percebemos

que entre as argumentações existiam aquelas pertinentes à maioria das justificativas,

mesmo sendo elas positivas ou negativas. Abaixo temos algumas das argumentações

apresentadas na questão aberta.

“Não. Apenas duas disciplinas não são suficientes para trabalhar alémdos conceitos, a afetividade já que eu encontro também dificuldades nosconteúdos matemáticos” (QUESTIONÁRIO Nº02)

“Não. As disciplinas ministradas aproximam-se muito pouco da realidadedos alunos. A matemática é ensinada e encarada como a coisa mais chata domundo, falta muito para que ela seja desmistificada...”(QUESTIONÁRIO Nº04)

“Parcialmente. Porque no curso, principalmente na metodologia damatemática fica muito vago qual o comportamento melhor a seguir”(QUESTIONÁRIO Nº 07)

“Acredito que sim. Não só em matemática mais de uma maneira geral porachar que é muito importante na questão da aprendizagem, mais não porquetrabalhamos essa questão aqui na UFPE, pois acho que nesse ponto deixa umpouco a desejar”(QUESTIONÁRIO Nº12)

“Não totalmente, pois pela falha que há em meu curso ainda preciso meapropriar de vários conteúdos que me permitam ter segurança a cerca desseassunto”(QUESTIONÁRIO Nº14)

“Não, porque como não aprendi a trabalhar a afetividade no ensino damatemática em metodologia, o que sei é apenas senso comum”(QUESTIONÁRIONº15)

“Não. As metodologias em Matemática não me prepararam paratal”(QUESTIONÁRIO Nº16)

“Afetividade é uma temática pouquíssimo trabalhada no curso”(QUESTIONÁRIO Nº 18)

“[...] Um pouco, pois acho que deveria ler mais textos e durante adisciplina ter discutido um pouco mais sobre a importância de se trabalharafetividade no ensino de matemática, além de estabelecer a importância daafetividade para o ensino-aprendizagem de qualquer que seja a disciplina”(QUESTIONÁRIO Nº 40)

“[..] Por outro lado, existem lacunas que deveriam ser preenchidas naformação profissional” (QUESTIONÁRIO Nº44)

“Acredito que em partes, pois as disciplinas que estão voltadas para oensino de matemática aqui na UFPE, são apenas duas. Se tivéssemos maisdisciplinas , poderia me sentir melhor preparada para trabalhar a afetividade noensino” (QUESTIONÁRIO Nº 48)


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“Não plenamente, acredito que no curso de pedagogia juntamente comas disciplinas de metodologias aprendemos os métodos, mas não a essência de“ser” professor, isso é algo que construímos e aprendemos com a vivência diáriana sala de aula, no contato com o outro”. (QUESTIONÁRIO Nº 50)

Achamos interessante retornar para as afirmativas do terceiro agrupamento com

um olhar mais meticuloso e verificamos que em sua grande maioria a afirmativa escolhida

para representar a concordância era a alternativa CONCORDO PARCIALMENTE nos

levando a refletir sobre a possibilidade dessa escolha denotar uma certa “insegurança”

em relação à afirmativa, não em relação ao entendimento da questão ao nosso ver, mas

em relação ao entendimento do ângulo do embasamento que o próprio curso e as

metodologias oferecem como segurança para que o aluno em formação sinta para

respondê-la. Procuramos apoio na questão aberta para entender e confirmar o que estava

implícito nos dados. Encontramos algumas falas que nos chamaram a atenção.

“[...] apenas duas disciplinas não são suficientes para trabalhar, além dosconceitos, a afetividade. Já que eu encontro também dificuldade nos conteúdosmatemáticos. Vemos aqui que a afetividade é importante, porém acho que nãoenfatizado em nenhuma das metodologias, é apenas mencionado suaimportância”. (QUESTIONÁRIO Nº 02)

“Não me acho preparado até por que, duas cadeiras apenas de umadisciplina tão importante quanto a Matemática ao longo de um curso de 4 anos emeio, é muito pouco para darmos conta de um universo tão grande e complexocomo números. Além disso, se vamos trabalhar na perspectiva da quebra dealguns mitos acerca do ensino da Matemática, a formação tem que ser muitomais exigente. Isto se expande para outras disciplinas como português, ciênciase estudos sociais, o que denuncia o caráter de incentivo da pesquisa emdetrimento de uma formação para a atuação (prática) ou sala de aula. Sepensarmos além das paredes da academia, percebemos porque os nosso jovensoptam por fazer (no vestibular), mais cursos de humanas , relegando a segundoplanos os cursos de saúde e exatas.” (QUESTIONÁRIO Nº 30)

Percebemos nessas falas dos pesquisados que apenas duas disciplinas não são

suficiente para trabalhar, além dos conceitos, a afetividade . Os professores em formação

inicial discutiram aspectos relacionados à afetividade em outras disciplinas, mas que essa

abordagem ou foi de maneira indireta ou não os deixou seguros o suficiente para assumir

uma posição mais firme.

Outro dado que nos chamou a atenção, foi na análise da nona afirmativa (o curso

de Pedagogia trabalha as questões afetivas em outras disciplinas), pois 77%

concordavam com a afirmativa proposta, mas afirmavam em suas falas que a afetividade

teria sido tratada de maneira superficial e insuficiente. Como visto no recorte abaixo:

“[...] somente durante as disciplinas de Psicologia é que vimos algo superficial

sobre o assunto [...]”. (QUESTIONÁRIO Nº 18)


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“[...] o que aprendemos na faculdade dá para fazer uma base, mas não é o

suficiente [...]”.(QUESTIONÁRIO Nº 11)

Quando os PCNs nos trazem idéias de que é necessária uma mudança na

formação do professor e que a formação profissional esbarra na existência de

concepções pedagógicas inadequadas, perguntamo-nos se esse contra-senso que surge

nas respostas dessas questões, na verdade não nos aponta para uma falta de reflexão

por parte do pesquisado sobre suas próprias concepções pedagógicas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nossos estudos nos levaram às novas concepções sobre o ensino da Matemática

e sobre a importância da afetividade nesse processo de ensino matemático. Diante das

nossas leituras, a figura do professor adquiriu uma importância ainda maior no processo

de ensino e aprendizagem de um modo geral e ainda mais no que diz respeito ao ensino

da Matemática. O nosso olhar foi redirecionado para uma Pedagogia feita também para a

Matemática, uma Matemática que amplia horizontes, e que mesmo cercada de crenças

negativas, deixa de ser um “bicho-de-sete-cabeças”, de acordo com a forma como é

percebida.

A percepção, por parte dos pesquisados, da afetividade como importante no

processo de ensino e aprendizagem provocava um encontro das concepções adquiridas

em nossos estudos com as concepções dos próprios entrevistados. Mas quando partimos

para análise de dados que diziam respeito à formação, às metodologias da Matemática e

à própria forma como são trabalhadas as questões afetivas no curso de Pedagogia,

entendemos, de certa forma, porque em muitas de suas falas o professor em formação

utiliza-se várias vezes do termo “lacunas” para o curso de Pedagogia, para estudos sobre

afetividade, para a preparação prática que envolve o ensino matemático. Houve um

“desencontro” de informações que nos levou a refletir sobre o perfil do aluno em formação

e suas concepções sobre o ensino da Matemática.

A questão aberta do nosso questionário nos trouxe várias dimensões sobre o curso

de Pedagogia e apresentou também o que parecia ser uma fragilidade na construção do

currículo do próprio curso. Parece faltar a atuação reflexiva e competente necessária que

vimos em Pimenta e Anastasiou (2003) e uma transformação substancial nos

fundamentos e nas práticas como vimos em Almeida (2001). E quando os alunos em

formação colocam que viram de maneira superficial a afetividade no curso de Pedagogia,


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refletimos se a formação não está ainda separando pensamento de afeto como afirma

Vygotsky (1994). Vários elementos foram trazidos para uma reflexão sobre o curso de

Pedagogia.

E trazendo o pensamento de Perrenoud (2000) sobre formar não é fazer cursos,

mas aprender e mudar , refletimos sobre o curso de Pedagogia e as mudanças que

devem existir para que se modifiquem as concepções necessárias para o ensino da

Matemática, pois como afirmam Pimenta e Anastasiou (2002) “a Universidade conserva,

memoriza, integra e ritualiza uma herança cultural de saberes, idéias e valores que acaba

por ter um efeito regenerador, porque a universidade se incumbe de reexaminá-la,

atualizá-la e transmiti-la”, parece ao nosso entender que o reexaminar e atualizar da

UFPE precisa ter sua importância ressaltada, para que não se conservem dentro dessa

herança cultural, as crenças negativas que acompanham o ensino matemático e para que

o professor em formação repense sua atuação como profissional, sendo reflexivo, crítico e

competente no âmbito de sua disciplina.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALARCÃO, Isabel. Professores Reflexivos em uma escola reflexiva. – 2ª ed. – SãoPaulo: Cortez, 2003.

ALMEIDA, Patrícia Cristina Albieri. DOSSIÊ: “Diálogos sobre a Docência emPsicologia” , ETD – Educação Temática Digital, Campinas, 2007.

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Anexo 1QUESTIONÁRIO

TCC ____ Turma:___________ Masculino Feminino Idade:__________

1. Marque a alternativa mais próxima de sua opinião:

I. A afetividade é importante no processo ensino-aprendizagem.

ConcordoTotalmente

Concordo ConcordoParcialmente

DiscordoParcialmente

Discordo DiscordoTotalmente

II.Matemática é uma disciplina importante de se estudar na escola.

ConcordoTotalmente




III. É importante que o aluno seja alfabetizado também nas questões Matemáticas.

ConcordoTotalmente




IV. Matemática é uma disciplina cercada de crenças, que despertam diferentes emoções(positivas/negativas) nos alunos.

ConcordoTotalmente




V. As crenças que cercam a Matemática podem ser mudadas muitas vezes através da figura doprofessor.

ConcordoTotalmente





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VI. Trabalhar a afetividade na relação aluno-professor pode facilitar o processo de ensino daMatemática.

ConcordoTotalmente




VII.A formação do curso de pedagogia da UFPE torna o aluno apto para lidar com as crenças eobstáculos que cercam o ensino da Matemática.

ConcordoTotalmente




VIII.Nas metodologias de Matemática fica claro como devo trabalhar com a quebrar das crenças queenvolvem o ensino da Matemática.

ConcordoTotalmente




IX.O curso de pedagogia trabalha as questões afetivas em outras disciplinas.

ConcordoTotalmente




X.Você se acha preparado para trabalhar a afetividade no ensino matemática? Por quê?

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Documents

Afetividade no ensino da matemtica explorando perspectivas de estudantes de pedagogia