ALFABETIZAÇÃO: DESAFIOS E AVANÇOS. A RESPONSABILIDADE É DE

QUEM?

Mirna Susana Viera de Martínez- Uergs1

Ana Claudia Ferraz Barbosa-Uergs2

Gabriel Vaz – Ex aluno Uergs3

INTRODUÇÃO

A pesquisa intitulada “Alfabetização, desafios e avanços. A responsabilidade é de

quem?” Partiu de um projeto aprovado no edital da PROPPG da Universidade Estadual do

Rio Grande do Sul.

A temática é de extrema importância para os alunos do Curso de Pedagogia, pois a

alfabetização segundo Carvalho (2012, p.16) expressa que:

Assim chegamos ao século XXI com cerca de vinte milhões de analfabetos, aos

quais se somam outros tantos cidadãos que possuem apenas rudimentos de leitura e

escrita. No entanto, espera-se que os trabalhadores urbanos das funções mais

modestas tenham no mínimo condições de ler e entender avisos, ordens, instruções.

Para as funções qualificadas, exigem-se pessoas capazes de usar a leitura e a escrita

para obter e transmitir informações, para comunicar-se, para registrar fatos. Daí a

responsabilidade da escola, especialmente da escola pública, de oferecer

oportunidades de alfabetização e letramento a todos.

Diante das inúmeras pesquisas sobre a área de alfabetização e letramento aparece a

figura do fracasso de muitas crianças nesse processo, que ao analisar etimologicamente a

palavra ela indica “passos necessários ao alcance do objetivo”, e que podem indicar que esse

fracasso seja ocasionado por um conjunto de fatores escolares e extraescolares que causam a

evasão e a repetência, que afetam fortemente as classes de alfabetização e principalmente no

primeiro ano do ensino fundamental.

1 Licenciada em Pedagogia. Mestre e Doutora em educação. Professora adjunta da Universidade

Estadual do Rio Grande do Sul.

2 Bolsista do projeto. Aluna da graduação em Pedagogia da unidade da UERGS Bagé.

3 Ex aluno da Uergs- colaborador na pesquisa.

Neste projeto de pesquisa o foco no fator escolar será a metodologia e a preparação dos

professores, nos aspectos extra escolares a ênfase a ser levantada é a cooperação entre a

escola e as famílias nesse processo de aquisição da leitura e da escrita.

Com base em depoimentos das alunas do curso de Pedagogia, a primeira turma de

alfabetização envolve uma responsabilidade enorme que preocupa e muitas vezes assusta o

professor novo no exercício da docência, pois consideram esse início o maior desafio. Além

de dedicação de muitas horas para o planejamento das melhores estratégias para desencadear

o processo de forma eficiente.

A todo momento ouvimos denúncias na mídia que abordam os níveis precários de

alfabetização. As crianças apresentam inúmeras dificuldades em usar a leitura e a escrita com

correção, por consequência, tornam-se alunos apáticos, desmotivados, agitados e muitas vezes

agressivos, delineando o fracasso escolar, que vem alarmando vários segmentos da população

envolvidos na qualificação do processo educacional.

A grande preocupação dos alunos do curso de Licenciatura em Pedagogia volta-se para o

processo de alfabetização. As suas inseguranças, desafios e medos de não conseguirem alfabetizar as

crianças no momento de enfrentar uma turma. Especialmente, aqueles alunos (as) que não cursaram o

Ensino Médio Normal.

Ainda, outra preocupação é como entrelaçar as fundamentações teóricas estudadas ao longo do

curso com as diferentes realidades das escolas municipais e estaduais. E, muitas vezes, como romper

com as práticas instauradas em muitas escolas que não privilegiam a capacidade de investigação do

professor, a sua análise e reflexão sobre as práticas desenvolvidas.

Também, é importante pesquisar como é possível a ruptura com essas práticas baseadas no

senso comum e como acrescentar uma visão científica desse processo tão complexo como é ensinar a

ler e escrever, em síntese como ocorre realmente o processo de alfabetização das crianças em

diferentes realidades.

Diante disso, foi proposto este projeto de pesquisa que buscou investigar como ocorre o

processo de alfabetização e as variáveis que nele influenciam, também, aprofundar teoricamente sobre

essa temática para desvelar os múltiplos desafios que enfrentam os futuros professores ao entrarem em

contato com a prática pedagógica.

De acordo com WEISZ, Telma em entrevista à revista Nova Escola, e ao ser questionada

sobre quais os maiores equívocos cometidos pelos alfabetizadores hoje, ela argumentou que: “Alguns

têm uma visão estreita do processo, não sabem como incluir a análise dos textos nas atividades e

acabam focados no trabalho para a aquisição do sistema. Outros não consideram o processo de

aquisição do sistema na conquista da linguagem escrita”.

A entrevistada ainda considera que: “essa integração não é visível a eles, que estão se

apropriando do tema agora. Mas isso não é um problema. É parte do processo de aprendizagem pelo

qual os educadores estão passando”.

Afirma que é necessário um trabalho contínuo para que se aperfeiçoem. Por isso, é importante

que os alunos pesquisem de forma aprofundada para poder afastar seus medos e tensões.

Weisz acrescenta que: “assumir que um professor está pronto para lecionar perfeitamente

depois de formado é errado”. (Nova Escola, abril de 2012, p.37).

Por isso, considero relevante que a partir deste projeto de pesquisa, seja possível aproximar a

teoria estudada à prática no processo de alfabetização de crianças.

O mesmo tinha o intuito de preparar a aluna bolsista para conhecer profundamente sobre o

processo de alfabetização, quais os métodos ou metodologia empregada no processo de alfabetização

das crianças de 8 a 9 anos e se as estratégias utilizadas auxiliam no processo de alfabetização de todos

os alunos, assim como, delinear as melhores maneiras a serem utilizadas pelas alfabetizadoras em

realidades diferentes.

A aluna bolsista aprofundou os estudos sobre os níveis da psicogênese da leitura e escrita,

pesquisou se há predominância de algum método ou se seguem uma proposta construtivista, analisou

os dados coletados, elaborou os relatórios individuais para serem entregues às professoras

alfabetizadoras e discussões com a orientadora do projeto. Ainda, apresentou os dados da pesquisa

para os alunos das diversas turmas do curso de Licenciatura em Pedagogia da UERGS/Bagé.

REFERENCIAL TEÓRICO

O processo de aquisição de escrita tem sido largamente estudado em vários países a partir da

década de 70.Read (1978), Teberosky (1982), entre outros. Investigaram esse processo em situações

diversas e analisaram crianças antes e depois de sua entrada na escola.

Com base nas teorias psicogenéticas e na perspectiva da epistemologia genética piagetiana,

Ferreiro propõe:

Que a aquisição da escrita é um processo de construção do conhecimento por

parte de um sujeito ativo, o qual elabora esse processo pó meio da resolução de variados

conflitos cognitivos propostos pelo objeto (escrita).

A existência de etapas recorrentes deste processo, caracterizando uma linha

evolutiva na aquisição da escrita.

Estudos demonstram avanços nas pesquisas.

Ferreiro- 1989 Smolka- 1993

Considera o ponto de vista cognitivo.

Busca as semelhanças dentro da aquisição da

escrita, conforme a teoria psicogenética de

Piaget.

Investiga o processo a partir da teoria

sociointeracionista, baseado nos estudos de

Vigostsky.

Concebe o processo discursivo, no qual a

interação tem papel fundamental.

Busca evidenciar as diferenças assumindo que as

constantes mudanças e a incessante elaboração

dos sistemas simbólicos levam a uma contínua

reestruturação da atividade mental dos homens no

processo histórico, sendo sociocultural,

constituída, trabalhada e produzida na interação

social.

Influências destas pesquisas demonstram a importância do conhecimento do processo de

aquisição de leitura e de escrita para a eficiência do processo educacional, sem serem vistos como

metodologias. Para isso, questiona-se as bases do processo de alfabetização, e traz como implicações

a redefinição do conceito de alfabetização e as mudanças nos objetivos a serem alcançados a partir

dela. Para isso as alfabetizadoras necessitam a elaboração de um profundo processo de reflexão sobre

o processo de ensino-aprendizagem.

Compreender a aprendizagem humana é compreender o próprio homem inserido em um

universo multicultural e multifacetado. Aprender não é apenas ter a capacidade de armazenar

informações, mas relacionar fatos, levantar hipóteses, buscar soluções, interrogar, perceber um

mundo constantemente mutável e senti-lo pulsar em uma cadeia de emoções que possibilitam amar,

odiar, produzir, reproduzir, criar e recriar constantemente.

A aprendizagem não se limita à escola, nem a intencionalidade de um adulto sobre uma

criança. Aprender é uma capacidade legitimamente humana, influenciada por vários eixos como: a

cultura e as tessituras do ambiente no qual o sujeito se encontra; os vínculos afetivos capazes de

influenciar diretamente a cognição; o desejo e a formação dos muitos significados desta

aprendizagem e, de uma estrutura cerebral que, não pode ser mais considerada uma caixa preta, e,

sim, o centro de processamento de um universo individual, ímpar em sua estrutura neural e que deve

ser compreendido por todos aqueles que se interessam por educação.

É possível verificar que a Educação já não está sozinha nesta difícil tarefa de compreender e

impulsionar a construção da aprendizagem e, consequentemente a alfabetização.

Segundo Trindade (2004) o termo empregado por ela nas suas pesquisas é alfabetismo, nesse

processo se destacam os usos culturais, sociais e históricos das habilidades requeridas no que diz

respeito aos usos da leitura, da escrita e da oralidade.

Ainda, para a autora ela entende que ocorrem mudanças no processo de alfabetização que se

atualiza com a bricolagem dos estudos sobre didática, a língua materna a sua constituição, estudos

linguísticos, neurociência, psicopedagogia, entre outros.

Na concepção construtivista é importante analisar a escrita do aluno utilizando a teoria de

Emília Ferreiro, que aponta que:

-A pesquisa é importante, mas não deve ser tomada como única forma de verificar o processo

de aquisição da escrita já que tem como objetivo analisá-la, basicamente, como um processo de

aquisição de conhecimento.

Mas, na atualidade percebe-se que estamos inseridos numa sociedade em que não há

escolarização mínima garantida a todos os cidadãos. As crianças dividem esse posto com os adultos e

com os adolescentes analfabetos, os quais representam cerca de 20% da população do país (Gatti,

1990).

Esses números revelam a importância de se pesquisar a aquisição da escrita, se quisermos

contribuir para alterar essa dinâmica de marginalização.

Etapas é o caminho percorrido até a construção da escrita alfabética. Para Ferreiro os níveis

são os seguintes:

A- Nível pré-silábico

B- Nível silábico

C-Nível silábico-alfabético

D- Nível alfabético

A- NÍVEL PRÉ-SILÁBICO:

O nível pré-silábico caracteriza-se:

- pela escrita sem correspondência letra-som;

- Sem uso necessário de letras convencionais;

-Aparecem representações características da escrita: reflexo na grafia de características do objeto,

linearidade, variedade e quantidade.

Há dois momentos no nível pré-silábico:

I II

Escrever é reproduzir os traços que a criança

identifica como forma básica típica da escrita-

grafismos ondulados ou separados.

Para poder ler coisas diferentes, deve haver

uma diferença objetiva na escrita. Evidencia-

se também aí um grafismo mais próximo das

letras.

B- NÍVEL SILÁBICO

Compreende que diferenças na pauta gráfica das representações escritas se

relacionam com diferenças na pauta sonora das palavras.

Dá um valor sonoro (uma parte da palavra falada) a cada uma das letras que

compõem uma escrita.

Procura efetuar uma correspondência entre grafia e sílaba, geralmente uma

grafia para cada sílaba.

Na escrita de orações pode continuar a hipótese silábica ou ocorrer outro tipo

de recorte.

Pode ou não aparecer com grafias distantes das formas das letras.

Esta fase é considerada importante, porque nela a etapa de uma correspondência global entre

a forma escrita e a expressão oral atribuída é superada, para passar a uma correspondência entre partes

do texto (cada letra) e parte da expressão oral (recorte silábico).

É nesta fase, também, que a criança, pela 1ª vez, trabalha claramente com a hipótese de que a

escrita representa partes sonoras da fala.

C- NÍVEL SILÁBICO-ALFABÉTICO

Neste nível coexistem duas formas de fazer corresponder sons e grafias: a silábica

e a alfabética.

Pode agregar letras sem apartar-se da correspondência sonora, já que identificou

como essencial para a escrita. Sua escrita apresentará, então, grafias representando

sílabas e outras representando fonemas.

D- NÍVEL ALFABÉTICO

Este nível constitui o final da evolução.

É organizado com base na correspondência entre grafias e fonemas.

Desaparece a análise silábica na construção da escrita.

Ao chegar aqui, a criança já franqueou a “barreira do código”.

Compreende que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores

que a sílaba.

Passa a realizar sistematicamente uma análise dos fonemas das palavras que vai escrever.

Apesar das semelhanças com o processo descrito por Ferreiro (2002), outras questões devem

ser consideradas no estudo da aquisição da leitura e da escrita pelo aluno:

O processo de aquisição da escrita não deve ser visto apenas como objeto de conhecimento a

ser aprendido por um sujeito individual, é preciso considerar outras concepções mais amplas do objeto

escrito como elemento transformador do próprio homem.

A partir dessas conclusões é possível traçar alguns caminhos sobre o processo de ensino e de

aprendizagem dos alunos:

- No processo de alfabetização organizar o trabalho tendo em vista atividades que

contemplem: letras, palavras e textos.

- Leitura em voz alta pelo professor. Ao ler em voz alta, promove-se a familiarização

crescente dos alunos com a linguagem escrita e estes, à medida que ganham fluência, poderão

ler os textos com maior autonomia.

- Etapas para conduzir atividades de leituras de textos informativos: contextualização dos

textos, ativação do conhecimento prévio, construção de mapa textual, leitura individual

dirigida por um objetivo, verificação das hipóteses.

- Comentário oral sobre os temas tratados. É um apoio essencial para a compreensão dos

conteúdos e ao aprendizado da escrita.

- Proporcionar um trabalho interdisciplinar com temas importantes e adequados a sua faixa

etária.

- Proporcionar muitas oportunidades de escrita, especialmente àquelas realizadas em grupo.

- Oferecer vários tipos de textos informativos e literários.

- Propor atividades que levem os alunos a tomar consciência sobre os aspectos formais desses

textos, sua estrutura, linguagem e conteúdos característicos.

- Orientá-los na produção de textos. Tomar os textos lidos como modelos a partir dos quais

podem estruturar ou aperfeiçoar suas produções (cartas, entrevistas, divulgação, cartazes para

realizar uma campanha...).

- Fazer um levantamento sobre o sistema de escrita dos alunos e elaborar atividades que os

ajudem a solucionar dúvidas sobre o uso da escrita (oralidade, coerência, parágrafo,

pontuação, ortografia).

- Reescrita de textos originais.

Freire (1986) propõe um trabalho pedagógico que a partir do conhecimento que o

aluno traz, que é uma experiência da classe social à qual os educandos pertencem, haja uma superação

do mesmo, não no sentido de anular esse conhecimento ou de sobrepor um conhecimento a outro. “O

que se propõe é que o conhecimento com o qual se trabalha na escola seja relevante e significativo

para a formação do educando”.

Ainda aponta que é preciso, por outro lado, reinsistir em que não se pense que a prática

educativa vivida com afetividade e alegria, prescinda da formação científica séria e da clareza política

dos educadores ou educadoras. A prática educativa é tudo isso: afetividade, alegria, capacidade

científica, domínio técnico a serviço da mudança ou, lamentavelmente, da permanência do hoje.

ANÁLISE DE DADOS

3.1 Caracterização da pesquisa

Esta pesquisa situa-se no paradigma qualitativo, que é holístico e busca compreender o

fenômeno a ser pesquisado na sua totalidade, sem estabelecer generalizações totais e, sim focadas nos

diversos contextos investigados.

A metodologia a ser utilizada é o Estudo de Caso. Ele é apenas uma das muitas maneiras de se

fazer pesquisa em ciências sociais e em educação.

Em geral, os Estudos de Caso, representam a estratégia preferida quando se colocam questões

do tipo “como” e “ por que”, quando o pesquisador tem pouco controle sobre os eventos e quando o

foco se encontra em fenômenos contemporâneos inseridos em algum contexto da vida real.

Como esforço de pesquisa, o estudo de caso contribui, de forma inigualável, para a

compreensão que temos dos fenômenos individuais, organizacionais, sociais e políticos. Segundo Yin,

aponta que: “Não surpreendentemente, o estudo de caso vem sendo uma estratégia comum de pesquisa

na psicologia, sociologia, na ciência política, na educação, na administração, no trabalho social e no

planejamento” ( 2.001, p.21).

Pode-se observar que o estudo de caso surge do desejo de compreender fenômenos sociais

complexos. Pois, ele permite uma investigação para se preservar as características holísticas e

significativas dos eventos da vida real.

O estudo de caso como estratégia é pluralística. Pode-se utilizar cada estratégia por três

propósitos – exploratório, descritivo ou explanatório. (Yin p.23).

Para utilizar o estudo de caso como estratégia devem coexistir três condições: a) no

tipo de questão de pesquisa proposto; b) na extensão de controle que o pesquisador tem sobre

os eventos comportamentais efetivos e c) no grau de enfoque em acontecimentos históricos

em oposição a acontecimentos contemporâneos.

Por isso, num estudo de caso é extremamente importante definir as questões de

pesquisa como o passo mais importante da pesquisa.

Muitos são os preconceitos contra o estudo de caso. A maior preocupação, é a alegação de que

ao estudo de caso lhe falta rigor científico e que muitas vezes o ensino de estudo de caso é confundido

com a pesquisa do estudo de caso.

Esclarecendo essa ideia Yin indica que: “No ensino, a matéria-prima do estudo de caso pode

ser deliberadamente alterada para ilustrar uma determinada questão de forma mais efetiva. Na

pesquisa, qualquer passo pode ser proibido”. O pesquisador deve trabalhar com afinco para expor

todas as evidências de forma justa.

A etapa inicial foi de fundamentação teórica para subsidiar a aluna bolsista no

aprofundamento das questões referentes ao processo de alfabetização, a evolução histórica do processo

de alfabetização, os diferentes métodos de alfabetização e apropriação teórica da proposta

construtivista, seus fundamentos, teóricos e o processo de construção. Foram selecionados textos para

estudo e aprofundamento sobre a proposta construtivista e a importância do diagnóstico, assim como o

teste específico para o nível de alfabetização das crianças.

Na segunda etapa da pesquisa foi construído um instrumento para aplicação nas crianças para

diagnóstico das habilidades e competências em leitura e escrita. Assim, como, roteiro de questões da

entrevista semiestruturada e ficha de observação das classes de alfabetização.

Na etapa seguinte foram analisados os dados coletados nas escolas sobre o processo de

alfabetização, por sua vez, as leituras dos textos-base permearam todo o trabalho desenvolvido.

A análise dos dados foi feita através da metodologia de análise de conteúdo, que após o

preparo das informações, foram estabelecidas as categorias para análise e aprofundamento e sua

confrontação com a teoria estudada.

3.2 Análise dos dados

A primeira categoria levantada a partir do instrumento aplicado a pais e responsáveis

dos alunos e professores das turmas pesquisadas, intitulada “Caracterização da Realidade”,

apontou que a mesma foi realizada em duas comunidades escolares do município de Bagé.

Perfazendo um total de 20 alunos e suas respectivas famílias, quatro professores do terceiro

ano do ensino fundamental, totalizando quarenta pessoas o universo da pesquisa.

Os responsáveis e professores responderam um questionário semiestruturado e os

alunos foram submetidos a um teste de nível de alfabetização (anexo) com cinco atividades

diferenciadas, uma referente a cada nível de aquisição da leitura e escrita.

No cruzamento de dados retirados dos instrumentos de pesquisas a maioria dos

entrevistados são as mães dos alunos, possuem o ensino fundamental (incompleto) e assumem

o cargo de domésticas. Os pais, num total de três pessoas, atuam como autônomos e serviços

gerais em empresa local e possuem ensino médio completo.

Nos lares dos entrevistados residem em média três pessoas e o núcleo familiar está

formado em pai, mãe e filhos.

Em resposta ao questionário vimos que os dois professores tem formação em ensino

superior, em Pedagogia, eles possuem uma vasta experiência em alfabetização, e prática na

docência em outros níveis do ensino fundamental. Eles manifestaram que estão em constante

aperfeiçoamento através de formações para alfabetizadores, buscando incessantemente

respostas que os auxiliem em seus trabalhos diários e que possam norteá-los para que ocorra

uma aprendizagem significativa em seus alunos.

De acordo com Dickel in Trindade (2008, p.129) “ Esse é um dos motivos pelos quais

vemos muitas professoras angustiadas à procura do “método” ou da “proposta” ideal para

alfabetizar seus alunos”.

A segunda categoria analisada foi “metodologia” que buscou saber sobre a maneira

como a professora utiliza para a alfabetização das crianças. Os pais reconhecem e afirmam a

eficácia do método de alfabetização utilizado pela professora de seus filhos. Conseguem

perceber através dos trabalhos e temas de casa como o processo se desenvolve e como

também assumem ajudar os filhos em suas tarefas, fica mais evidente a necessidade do

envolvimento dos responsáveis com as atividades propostas.

Para Street in Trindade (2008,p.17) afirma que “o contexto liga-se a uma concepção

de alfabetismo em que o uso da língua é considerado um processo fundamentalmente

social....partilhados pelas pessoas e organizações de parentesco”.

Apesar de termos uma resposta positiva da ação docente temos também uma divisão

no posicionamento referente aos ciclos de alfabetização adotados pelas escolas. Em alguns

casos vimos que os pais estão cientes de que essa abordagem de ensino pode levar ao aluno a

um despreparo para anos superiores ao que estão agora. Isso nos leva a perceber que os

entrevistados ainda, mesmo que sem consciência teórica e metodológica, creem que o passar

de um ano a outro pressupõe uma série de aprendizados que não podem ser repassados a

outro. Aprende-se isso para aprender aquilo. Isso divide quase igualmente à satisfação do

caminho adotado pela escola pública, uma vez que a adoção do ciclo não é definido de

instituição à instituição e sim por esfera superior.

Quando perguntados da necessidade de uma cobrança maior em relação à sala de aula

e à família, os responsáveis pela criança dividem-se entre a necessidade da mesma e tanto em

sala de aula quanto dentro de casa. Na maioria das perspectivas os pais acreditam que isso

será melhor para o futuro estudantil e familiar, pois colocariam os estudantes em posição de

responsabilidade ao que é proposto. Expõem a dificuldade de aprendizagem de cada aluno e

que cada caso é um caso.

Ao serem questionados qual a metodologia utilizada, encontramos nas respostas dos

professores uma divergência, uma das professoras nos diz que não usa um único método,

prefere usar uma “mescla”, como ela mesmo o denomina, de métodos . Já a outra entrevistada

utiliza o método do letramento, que julga ser o mais apropriado para a sua turma, acredita que

partindo de um todo para as partes ocorra uma alfabetização mais eficaz.

A terceira categoria levantada foi “compreensão leitora” dos alunos postos em teste

alcança, de certa forma, a alfabetização desejada. Em todos os instrumentos analisados há a

presença de dificuldades mais ligadas à ortografia do que aos níveis de alfabetização

propriamente ditos.

Nos primeiros exercícios onde se pede para identificar números, palavras, sinais

gráficos e desenhos houve uma frequência de equívocos quando expomos uma placa de

trânsito, que muitas vezes não foi assinalada como um desenho, isso se dá o fato de

transmissão de ideias e ações na leitura desta grafia. Em comparação com a figura de uma

árvore o sinal de que é proibida a circulação de bicicletas está diretamente ligada à leitura

propriamente dita, de que se deve fazer algo ao ver aquele sinal. Dentro de uma escola

piagetiana isso é possível quando:

...o desenho, sendo uma imitação gráfica, reprodução material de um modelo, implica

a função semiótica, entendida como a possibilidade de diferenciar significantes de

significados... A linguagem, o jogo simbólico, a imitação diferida, a imagem mental

e a expressão gráfica envolvem a função semiótica (FERREIRO & TEBEROSKY,

1999, p.70).

Em alguns poucos casos os sinais de pontuação foram vistos como desenhos. A

diferença entre eles pode levar-nos a crer que uma vírgula, um ponto, ou dois pontos não diz

algo como: agora pare, é o final de uma ideia, ou agora pare e cite o que o outro está dizendo.

Um é o texto em si, o outro é uma parte dele que nos remete a uma abstração um pouco mais

apurada que nessa fase não foi desenvolvida. Isso requer alguns conflitos cognitivos que

devem ser reduzidos através de uma abordagem de ensino que permeie a resolução destes,

vislumbrando as etapas evolutivas da aquisição da leitura e escrita (TEBEROSKY, 1982).

Em outros casos sendo que devem ser relevantes e especiais, vimos que alguns alunos

não estão alfabetizados, encontramos em níveis silábico, silábico alfabético e até mesmo pré-

silábico. Nas cartas que deveriam escrever para pessoas que não estavam presentes fica mais

claro que a compreensão de quem lê é prejudicada. Não há entendimento em muitas delas e

nem sinal do que poderia ser uma palavra compreensível, mesmo com o esforço dos

pesquisadores em tentar compreender. Porém essas crianças fazem parte de uma turma

selecionada onde muitos dos seus colegas leem e escrevem satisfatoriamente. O que nos leva

a crer que necessitam de atendimento especializado.

Outro aspecto a ser abordado é a estruturação de uma carta, muitos dos alunos não

apresentavam em suas escritas os elementos textuais de uma carta. Mesmo no nível de

alfabetizados, os erros ortográficos e de pontuação são frequentes. Porém, o uso de uma

ortografia não é mero acaso no processo de aquisição da língua escrita. A ortografia faz parte

de um contexto social, como marca Guedes & Souza:

Ensinar ortografia, por exemplo, a partir de uma característica em que fala e

escrita são fundamentalmente opostas: a ortografia consistiu-se como um

processo histórico institucionalizado de representação uniformizada da língua

justamente porque a língua falada se rege não pela uniformidade mas pela

variação. A função da ortografia é preservar a inteligibilidade dos textos,

apesar das variantes de pronúncias regionais, sociais e históricas das palavras,

e não se constituir em um guia para correta pronúncia das palavras em todas

as instâncias da vida social (GUEDES & SOUZA, 2001, p. 141).

Não escrevemos algo pelo simples fatos de escrever o fazem para causar impressão a

alguém. Na vida real da linguagem, falamos e escrevermos para determinarmos efeito sobre

nossos interlocutores (GUEDES & SOUZA, 2001, p. 146). No entanto, podemos observar

que em muitos casos de contexto de sala de aula que a alfabetização requer, não somente uma

compreensão leitora e escrita e obviamente na escola é onde se expõe alunos aos vários tipos

textuais, é lugar de honra disso, juntamente com o enfretamento da codificação e

decodificação que é base fundamental para níveis superiores de envolvimento com a

textualidade e suas nuances. Podemos ver que nessa visão de ente primitivo da cognição é

natural que crianças na fase de alfabetização não tenham um definição clara da utilização de

sinais de pontuação e ortografia.

Ambas professoras acreditam que ao oferecer livros, textos, vários gêneros literários

faz com que a criança cada vez mais se familiarizem com o “mundo letrado”, fazendo com

que eles tenham a percepção de oralidade, sequência lógica dos fatos.

Nota-se no relato das educadoras a preocupação em oferecer diversas estratégias e

intervenções que estimulem o avanço no processo da alfabetização, leitura e interpretação,

codificação e decodificação de conhecimentos, acreditam elas que só assim acorrerá uma

alfabetização de fato.

Considerações finais

Este trabalho de investigação permitiu perceber o quanto é importante que a escola e a

família criem um ambiente alfabetizador, onde as crianças utilizem a imaginação e a

criatividade ao ler diferentes gêneros textuais, brinquem com as palavras e desenvolvam a

compreensão leitora dos textos oferecidos.

Que a diversidade de significados dados à alfabetização, ao alfabetismo e ao

letramento, métodos e metodologias podem auxiliar na formação dos professores a

pesquisarem as suas práticas, refletir sobre as melhores maneiras de alfabetizar as crianças, e

compreender que cada um tem o seu tempo e o seu ritmo.

Referências Bibliográficas

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CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e Letrar. Um diálogo entre a teoria e a prática.

Petrópolis: Vozes,2012.

FERREIRO, Emilia. Alfabetização em processo. São Paulo: Cortez, 1991.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1987.

________________ . Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa.

Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

IRIZAGA, Kathleen Floriano. Todos alfabetizados no primeiro ano. Porto Alegre:

Mediação,2011.

MOLL, Jaqueline.(org.) Múltiplos alfabetismos. Diálogos com a escola pública na

formação de professores. Porto Alegre: Editora da UFRGS,2005.

REGO, Tereza Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação.

Petrópolis: Vozes, 1997.

TFOUNI, Leda Veriani. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Cortez, 2010.

TRINDADE, Iole Maria Faviero. Múltiplas alfabetizações e alfabetismos. Porto Alegre:

Editora da Ufrgs, 2008.

WEISZ, Telma. O diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem. São Paulo: Ática,1999.

YIN, Robert. Estudo de Caso. Porto Alegre: Artes Médicas, 2008

ANEXOS

INSTRUMENTO AVALIATIVO PARA CRIANÇAS DO 3º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL

IDADE:

_______________________________________________________________________________

SEXO: Feminino ( ) Masculino ( )

ATIVIDADE: 1

batucada

BORBOLETA

boi

1259

= / ?

:

ANJO

Jacaré

bengala

A) MARCA UM X ONDE HÁ DESENHOS

B) CIRCULA AS PALAVRAS

C) PINTA DE AZUL ONDE ESTÁ ESCRITA A PALAVRA BORBOLETA

ATIVIDADE: 2

OBSERVA AS PALAVRAS ABAIXO:

FAZER UM X NAS PALAVRAS QUE FORAM LIDAS.

ELEFANTE – ABACAXI – COBERTOR – CARRO – ELEVADOR –

MARTELO – PANELA – AZUL – CHAPÉU XÍCARA – CHINELO –

SAPATO – MIÇANGA – ESCORREGADOR – AMANHECER –

ASPIRADOR – BOLA – GIRAFA - COMPUTADOR

ATIVIDADE : 3

LÊ E RESPONDE:

O camaleão assume a cor do lugar em que se encontra. Ele também muda de cor

em várias situações. Ele pode mudar de cor quando está com medo, quando está

zangado e quando está apaixonado.

( CIBOUL, Adele. As cores. São Paulo: Moderna, 2003; Coleção Criança

Curiosa. Texto Adaptado)

A) QUAL A COR DO CAMALEÃO QUANDO ESTÁ NA GRAMA?

B) SOBRE QUE FALA O TEXTO ACIMA?

ATIVIDADE: 4

A) ESCREVA UMA LISTA DE BRINQUEDOS QUE VOCÊ CONHECE:

ATIVIDADE: 5

A) ESCOLHA UM CACHORRO E ESCREVA UMA CARTA.

ESTA DEVE SER PARA UM AMIGO OU PARENTE QUE ESTÁ AUSENTE.

CONTE QUE VOCÊ GANHOU UM CACHORRO E DIGA COMO ELE É E O QUE ELE

SABE OU NÃO FAZER.