revista portuguesa de pedagogia

La alfabetizacin digital de los alumnos. Competencias digitales para el siglo XXI.

Julio Cabero Almenara & M.C. Llorente Cejudo

As mudanas que as Tecnologias da Informao e Comunicao produzem nos novos ambientes de formao so diversas: Neste artigo centramo-nos nas mudanas relativas ao conceito de alfabetizao digital e abordare-mos as competncias, capacidades e necessidades formativas dos alunos. Finalmente faremos referncia a investigaes no domnio da alfabetiza-o digital, assim como a resultados obtidos, a este respeito, em diversos estudos que nos permitiro compreender as competncias digitais neces-srias aos alunos do sculo XXI.

1. Transformaciones en la creacin de nuevos entornos de formacin para el siglo XXI: implicaciones de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC).

A lo largo de diferentes trabajos (Cabero, 2007; Cabero & Llorente, 2007) hemos

presentado algunas de nuestras ideas sobre cmo los nuevos entornos de forma-

cin y comunicacin se estn modificando como consecuencia de la incorporacin

de las TIC y las repercusiones que ello tiene, entre otras cosas para los procesos

de enseanza y aprendizaje, la formas en que se comunican los profesores y los

alumnos, las maneras de interaccionar los estudiantes con la informacin y los

contenidos, y las exigencias que las mismas van a reclamar a los actores del acto

smico-didctico de la enseanza y a las instituciones.

Desde nuestro punto de vista (Cabero, 2005), la aplicacin de las TICs a las nue-

vas estancias/instituciones/entornos educativos/formativos del s. XXI, tendr una

serie de consecuencias que podemos concretar en la creacin de nuevos escena-

rios de comunicacin que vendrn matizados por ser: de carcter tecnolgicos/

mediticos, amigables, flexibles, individualizados, colaborativos, activos, interacti-

vos/dinmicos, deslocalizados espacialmente de la informacin, pluripersonales, y

pluridimensionales/multitnicos.

1 Universidad de Sevilla (http://tecnologiaedu.us.es), Espaa. E-mail: cabero@us.es.

2 Universidad de Sevilla (http://tecnologiaedu.us.es), Espaa. E-mail: karen@us.es.

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TICs que, sin querer pensar que son la panacea que resolvern los problemas edu-

cativos, si nos ofrecen una serie de posibilidades que las hacen verdaderamente

tiles para su incorporacin en los entornos formativos: ampliacin de la oferta

informativa, creacin de entornos ms flexibles para el aprendizaje, eliminacin de

las barreras espacio-temporales para la interaccin entre el profesor y los estudian-

tes, incremento de las modalidades de comunicacin, potenciacin de escenarios

y de entornos interactivos, favorecer tanto el aprendizaje independiente como el

aprendizaje colaborativo, ofrecer nuevas posibilidades para la orientacin y la tuto-

rizacin, permitir nuevas modalidades de organizar la actividad docente, facilitar el

perfeccionamiento continuo de los egresados, potenciar la movilidad virtual de los

estudiantes, romper los clsicos escenarios de formacin, crear entornos diferen-

ciados adaptados a las caractersticas cognitivas de los estudiantes, a sus estilos

de aprendizaje y a sus inteligencias mltiples, y realizar las actividades adminis-

trativas y de gestin de forma ms rpida, fiables y deslocalizadas del contexto

inmediatos.

Sin lugar a dudas, una de las grandes ventajas que las TICs nos aportan, es la can-

tidad de informacin que puede ser puesta de manera virtual a disposicin de los

estudiantes. Y en este caso, nos encontramos en una situacin imparable, ya que

los sitios webs dedicados a la formacin van creciendo tanto de forma cuantitativa,

como cualitativa, por la diversidad de temticas que van apareciendo. Situacin que

se presenta tanto desde una perspectiva institucional, como asociativa o personal.

Ofrecindonos de esta forma, una amplitud de informacin con la que profesores

y estudiantes pueden interaccionar. Experiencias como el Open Course Ware

(http://www.ocwcourtium.org) es un claro ejemplo de cmo cada vez tendremos

acceso libre a informacin de ms calidad.

Esta ampliacin no slo se da de forma cuantitativa, sino tambin, y ello puede ser

lo verdaderamente importante, de manera cualitativa, brindndonos la posibilidad

de interaccionar con la informacin de forma distinta a la tradicional verbal-lineal:

entornos audiovisuales multimedia, cdigos audiovisuales, animaciones en 3D,

simulacin de fenmenos mediante tcnicas digitales, o la navegacin hipertextual

e hipermedia.

De todas formas, dos precauciones deben ser asumidas: no realizar el paralelismo

entre informacin y conocimiento, y no caer en el error de creer que tener ms

informacin es estar ms informado. Con la primera, lo que queremos es llamar

la atencin respecto a no pensar que el simple hecho de estar expuesto a la infor-

macin pueda significar la generacin o adquisicin de conocimiento significativo,

rpp, ano 4-, 00

para ello es necesaria su incorporacin dentro de una accin perfectiva, su estruc-

turacin y organizacin, y la participacin activa y constructiva del alumno. Y la

segunda, creemos que se entender con claridad con el siguiente comentario de

Wolton (2000, p. 97): El acceso a la informacin no sustituye la competencia pre-

via para saber qu informacin pedir y qu uso hacer de ella.

Lo que favorecer esta amplitud de informacin, es que la misma estar mayorita-

riamente ubicada en el ciberespacio; es decir, estar fuera de los contextos cerca-

nos a los estudiantes. Ello implicar tres aspectos fundamentales: uno, que el pro-

fesor no ser ya el depositario del saber, lo que conllevar cambios en los roles que

tradicionalmente hemos desempeado, pasando del de transmisor de informacin

al de diseador de situaciones mediadas para el aprendizaje; dos, que la biblioteca

se ampliar a otros materiales, y se convertirn en verdaderos centros de recursos

multimedias; y tres, que la informacin estar libre y circular por la red, estando

deslocalizada de los contextos cercanos.

Flexibilidad que se concreta en diferentes aspectos: temporal y espacial para la

interaccin y recepcin de la informacin; para el uso de diferentes herramientas

de comunicacin; para la interaccin con diferentes tipos de cdigos y sistemas

simblicos; para la eleccin del itinerario formativo; de estrategias y tcnicas para

la formacin; para la convergencia tecnolgica; para el acceso a la informacin y a

diferentes fuentes de la misma; y flexibilizacin en cuanto a los roles del profeso-

rado y su figura (Cabero, 2004).

Esta flexibilidad nos va a permitir poder ofrecer informacin/formacin a nues-

tros estudiantes en cualquier momento, en cualquier lugar, de cualquier forma, y

al ritmo que cada uno decida. Hechos que, sin lugar a dudas, se convertirn en

caractersticas distintivas en la formacin de las personas del futuro, ya que el sis-

tema formativo vendr determinado por las siguientes caractersticas: multimedia/

multisoporte, multicdigo, mediado por el ordenador, virtual, flexible y a distancia,

centrado en el estudiante, colaborativo, e individualizado.

Las TICs, sobre todo las redes telemticas, van a permitir que los estudiantes y pro-

fesores realicen las actividades formativas y de interaccin comunicativa indepen-

dientemente del espacio y el tiempo en el que cada uno se site; es decir, van a per-

mitir la colaboracin e intercambio de informacin entre el profesor y el estudiante

y de los estudiantes consigo mismo, ms all de los lmites espacio-temporales

donde ambos se ubiquen. Para ello se contar con un nmero de herramientas de

comunicacin, tanto para el encuentro instantneo como en diferido, que amplia-

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rn las posibilidades que tiene la comunicacin presencial oral. El chat, el correo

electrnico, las listas de distribucin, o la videoconferencia, son herramientas de

comunicacin que progresivamente van a ser ms utilizadas en los entornos forma-

tivos universitarios, lo que exigir que los profesores adquieran nuevas competen-

cias para su utilizacin didctica. (Cabero et al., 2004; Barroso & Llorente, 2006;

Cabero et al., 2007). Ello tendr fuertes repercusiones: por una parte, para que los

centros e instituciones cercanas geogrficamente al estudiante sean las elegidas;

y dos, que podamos hablar de un nuevo tipo de movilidad entre los estudiantes, la

virtual.

La combinacin de espacios y tiempos diferentes a lo sincrnico, nos va a permi-

tir buscar nuevas y distintas modalidades de interaccin para la formacin, donde

profesores y estudiantes no se vean limitados por ellos. Digamos qu diferentes

etapas se pueden diferenciar en el desarrollo de la telemtica aplicada a la for-

macin: una primera, de despegue, en la cual se situaron todos los esfuerzos en

las infraestructuras tecnolgica necesarias para su utilizacin; una segunda, donde

todas las energas se centraron en el desarrollo y estudio de las plataformas de for-

macin y en la puesta en funcionamiento de diferentes servicios; una tercera, cen-

trada en los contenidos (cmo se disean y producen); una cuarta, preocupada por

la bsqueda de estrategias y metodologas aplicadas a las posibilidades del medio;

y una actual, donde se plantea la accin educativa desde una perspectiva sistmica,

y se percibe que el xito y la calidad de la accin educativa va a depender de una

serie de hechos que van desde le papel del profesor, la realizacin de tutoris, el

diseo de los contenidos, la aplicacin de estrategias concretas, la aplicacin de

metodologas colaborativas,

Respecto a la interactividad, es necesario distinguir entre diferentes tipos: inte-

ractividad con el sistema, interactividad con los materiales, e interactividad de los

participantes en el proceso formativo virtual. Interactividad con el sistema, en el

sentido que el entorno telemtico formativo que seleccionemos debe permitir que

el estudiante pueda tener acceso con facilidad a los materiales, a las herramientas

de comunicacin sincrnica y asincrnica, a su historial acadmico,...

Uno de los errores ms significativos que se suele cometer con la aplicacin de las

nuevas tecnologas en la enseanza, sobre todo con las telemticas, es creer que el

simple hecho de ubicar materiales en la red en formato txt o pdf, ya es sinnimo de

calidad. Existe demasiada digitalizacin de contenidos y poca virtualizacin, o dicho

de otra forma, muchos contenidos y pocos objetos de aprendizaje. Al respecto, ya

hemos realizado nosotros una propuesta (Cabero & Gisbert, 2005) que est dando

rpp, ano 4-, 00

resultados significativos segn los estudios que hemos efectuado (Fands, 2003;

Nieto, 2003; Cabero et al., 2004; Llorente, 2007).

Para finalizar, indicar las posibilidades que las tecnologas tienen no slo para

ensear, sino tambin como herramientas intelectuales que expanden y potencian

nuestras funciones intelectuales. Como seala Marotta (2003), ello significara

contemplar a las tecnologas como herramientas intelectuales, y dentro de ellas se

pueden situar: las redes semnticas, los entornos de conocimiento colaborativos,

las conferencias basadas en el ordenador, los sistemas de expertos, bases de datos

Se trata de pensar o adoptar herramientas que, puestas en mano de los usuarios,

puedan ser usadas para representar y expresar lo que ellos saben. Ellos sern los

propios diseadores de su proceso de aprendizaje, usando la tecnologa como her-

ramientas para analizar el mundo, acceder a la informacin, interpretar y analizar su

propio conocimiento y representar lo que ellos saben de otras personas.

Desde un punto de vista muy similar, las TICs digitales pueden servir para potenciar

las Inteligencias Mltiples (IM) y la adaptacin de la informacin en funcin de las

caractersticas de inteligencia del sujeto, en concreto las TICs nos pueden servir

para: a) Utilizar una diversidad de medios y por tanto la posibilidad de ofrecer una

variedad de experiencias; b) Disear materiales que movilicen diferentes sistemas

simblicos, y que por tanto se puedan adaptar ms a un tipo de inteligencias que a

otra; c) Utilizar diferentes estructuras semnticas, narrativas, para ofrecer perspec-

tivas diferentes de la informacin adaptadas a las IM de los diferentes discentes; d)

Ofrecer con ellas tanto acciones individuales como colaborativas, y en consecuen-

cia adaptase de esta forma a las inteligencias inter e intrapersonal; e) Creacin de

herramientas adaptativas/inteligentes que vayan funcionando en base a las res-

puestas, navegaciones e interacciones, que el sujeto establezca con el programa o

con el material; f) Elaboracin de materiales que permitan presentar informacin

en la lnea contraria de la IM dominante del sujeto, de manera que se favorezca la

formacin en todas ellas; y g) Y registro de todas las decisiones adoptadas por el

sujeto con el material, y en consecuencia favorecer mejor su capacitacin y diag-

nstico en un tipo de inteligencia. (Cabero, 2006).

De lo que hemos ido comentando, se desprende con claridad que las TICs van a

tener una influencia directa en diferentes aspectos de la formacin, entre otros

motivos el aprendizaje ya no se articular exclusivamente alrededor del aprendizaje

sincrnico, cercano a la modalidad del aprendizaje cara a cara, sino que empezar

a apoyarse fuertemente tanto en una modalidad asincrnica, como en una modali-

dad mixta, en eso que se ha venido a denominar como blended learning.

Frente a modelos de enseanza centrados en el profesor, las TICs van a permitirnos

pasar a modelos centrados en el estudiante, de forma que todos los elementos del

sistema educativo se pongan a disposicin del alcance de los objetivos por parte del

estudiante. En cierta medida, supone que pasemos de una cultura de la enseanza,

a una cultura del aprendizaje, ya que la mejor forma de aprender, no es reprodu-

ciendo los conocimientos, sino construyndolos. Hecho adems necesario en una

sociedad tan cambiante como la del conocimiento.

Ahora bien, la presencia de las TICs con las posibilidades que encarna, y que ya las

hemos presentado anteriormente, tendr una influencia directa sobre la interac-

tividad que se establezca en el sistema (Cabero, 2004); posibilitando diferentes

perspectivas y formas, en concreto: interactividad del sujeto formado con todos

los elementos del sistema, interactividad de todos los componentes del sistema, e

interactividad humana entre todos los participantes de la accin formativa: profe-

sores, alumnos y administradores y gestionadotes del entorno.

Estos nuevos entornos de formacin van a ser ms interactivos y dinmicos que los

actuales, pues los alumnos no sern receptores pasivos de informacin sino que

tendrn que tomar una decisiones al respecto. Por otra parte deber establecer una

buena interaccin comunicativa con todos los participantes en la accin formativa,

con los servidores donde se encuentre la informacin y con los diferentes recursos

que se le ofrezcan para el aprendizaje, ya que stas se convertirn en una variable

crtica para el funcionamiento de calidad del sistema; es decir estaremos hablando

de un entramado de interacciones entre los diferentes participantes y elementos

del sistema: profesor-alumno; profesor-profesores (director, tutor, proveedor de

contenidos,); alumnos-alumnos; tcnicos-profesor; tcnicos-alumnos; alumno-

servidor del contenidos; e interaccin contenidos-contenidos.

No debemos olvidarnos que los problemas para la introduccin de las TICs, inde-

pendientemente de los econmicos, ya no son tecnolgicos ni instrumentales. Hoy

contamos con tecnologas razonables y personal tcnico cualificado que sabe mani-

pularlos; los problemas son culturales, metodolgicos, organizativos y estructurales;

para saber qu hacer con ellas, cmo hacerlo y por qu queremos hacerlo. El pro-

blema, como hemos apuntado antes, estar en la Pedagoga no en la Tecnologa.

La aplicacin de las tecnologas a la formacin universitaria debe superar la mera

funcin de la transmisin, y ser depositarios de informacin. Por el contrario, deben

convertirse en herramientas que sean de verdad tiles para la creacin de entornos

diferentes para el aprendizaje y para la comunicacin entre los participantes en la

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accin formativa. Como encontramos en nuestro estudio, los usos fundamentales

a los que los profesores destinan los medios son: para motivar a los estudiantes,

acceder a ms informacin o presentrsela a los estudiantes. Sin embargo usos

ms novedosos, como podran ser los de servir para la evaluacin de los estudian-

tes, encuentran porcentajes menos significativos. (Cabero, 2002, p. 300). Nues-

tro reto es aplicar las tecnologas para hacer cosas nuevas y no repetitivas. Los

profesores siempre se han visto tentados a querer domesticar a la bestia de las tec-

nologas, como han hecho con las anteriores, pero con las nuevas posiblemente-

eso no sea posible por su potencial. O el profesor entra en la historia, o formar

parte de ella.

Al contrario que lo que cabra esperar con la aplicacin de las TICs en la enseanza,

su utilizacin puede implicar la movilizacin de una diversidad de estrategias y

metodologas docentes que favorezcan una enseanza activa, participativa y cons-

tructiva. Y en este sentido diferentes estudios realizados en los ltimos aos (Prez,

2001; Cabero, 2002) han puesto de manifiesto la diversidad de tcnicas y estrate-

gias que pueden movilizarse en estos entornos tecnificado, que van, desde la uti-

lizadas para el trabajo individual de los estudiantes con los materiales de estudio

(estrategias para la recuperacin de informacin, trabajos con recursos de la red,

contratos de aprendizajes, trabajo autnomo con materiales interactivos, ), las

que se refieren a la enseanza en grupo centradas en la presentacin de la informa-

cin (exposicin didctica, preguntas al grupos, simposio, mesa redonda o panel,

), y las puestas en accin para el aprendizaje colaborativo (estudios de casos,

trabajo en pareja, pequeos grupos de discusin, grupos de investigacin,).

Es importante no perder de vista que las TICs favorecern la creacin de comuni-

dades virtuales (CV) entre profesores, alumnos e instituciones; es decir, comunida-

des de personas, que comparten unos valores e intereses comunes, y que se comu-

nican a travs de las diferentes herramientas de comunicacin que nos ofrecen las

redes telemticas, sean sincrnicas o asincrnicas.

Creemos que podemos sealar que, lo fundamental de una CV no es que estn en

la red, si no formar parte de ella; y sern exitosas si las personas que la conforman

estn unidas para la realizacin de tareas conjuntas; es decir, si persiguen intere-

ses comunes. No debemos olvidarnos que al hablar de CV nos estamos refiriendo

directamente a aspectos de sociabilidad e interaccin social entre sus participan-

tes, no al aislamiento sino a la colaboracin.

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No debe de caber la menor duda que, la calidad, es decir su duracin, niveles de

participacin y calidad de los procesos y productos seguidos y alcanzados en las

CV, va a depender de una serie de variables, respecto a las cuales nos detendremos

a continuacin. Pero antes, nos gustara sealar dos aspectos, independientemente

del tipo de comunidad a la que nos refiramos y sus contenidos: toda comunidad

deben de ser saludable, y por tanto, favorecer la participacin de todos los miem-

bros. Cuando la comunidad es saludable, la gente participa, y ello es lo que hace

que la comunidad sea significativa para el aprendizaje o por las metas y fines que

persigan; y por otro lado, que el clima de confianza entre sus miembros, potencia el

desarrollo de una comunidad, y hace que su vida sea ms duradera.

Para nosotros, para que las CV funcionen de forma de calidad, se mantengan dura-

deras en el tiempo, y lleven a sus participantes al alcanzar productos significativos,

tienen que darse una serie de aspectos, como son los siguientes: accesibilidad, para

que todos los miembros puedan tanto recibir, solicitar y enviar informacin. Y sta

no debe entenderse exclusivamente por la disponibilidad tecnolgica, sino tambin

por asumir principio de colaboracin entre los diferentes miembros; es decir, no

ser lectores sino tambin actores, no ser pasivos sino activos; asumir una cultura

de participacin y colaboracin; necesidad de mnimas destrezas tecnolgicas de

los miembros. No debemos olvidar que, estamos hablando de una comunicacin

mediada por ordenador; objetivos y fines claramente definidos, y conocidos por

todos sus miembros; calidad de la informacin y contenidos relevantes, aunque ello

como es lgico suponer va a depender fundamentalmente de las aportaciones de

miembros de la comunidad, tambin va a estar muy relacionado con aspectos como

los anteriormente sealados; mnimas competencias tecnolgicas de sus miembros;

reglas claras de funcionamiento, y conocimiento de las mismas por los miembros;

y existencia de un sistema de comportamientos positivos, que sirva de ejemplo de

buenas prcticas del comportamiento a los miembros de la CV (Cabero, 2007).

Los comentarios que estamos realizando nos llevan a indicar que los profesores

tendrn que cambiar los roles que desempeamos en los procesos de enseanza-

aprendizaje; en concreto, frente al usual en un modelo tradicional de enseanza

de transmisor de informacin, en los nuevos ejecutar otros como los siguientes:

consultor de informacin/facilitador del aprendizaje, diseadores, moderadores y

tutores virtuales, evaluadores continuos, orientadores, y evaluador y seleccionador

de tecnologas.

Lo comentado nos llevar a que los alumnos de la sociedad del conocimiento ten-

drn que tener capacidades y competencias diferentes a los de la sociedad indus-

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trial y postindustrial, como por ejemplo, ya no ser tan necesario que tenga altas

capacidades para localizar informacin y posiblemente que si las tenga para eva-

luarlas y adaptarlas a su proyecto educativo y de comunicacin. Al mismo tiempo,

que es en la cual se articula nuestro artculo, que el concepto de alfabetizacin

debido a la presencia de las TICs, tendr que ser modificado, y ms hablar de un

nico tipo de alfabetizacin, deberemos hablar de alfabetizaciones mltiples, por la

diversidad de medios y cdigos a los cuales estamos expuestos en esta sociedad.

2. La transformacin del concepto de alfabetizacin: la alfabetizacin digital

En este nuevo entramado, se hace necesario que los sujetos estn capacitados para

movilizar y utilizar las nuevas herramientas de comunicacin que tienen a su dispo-

sicin en la sociedad del conocimiento y la gran diversidad de signos que utilizan. Y

ello pasa necesariamente por un nuevo tipo de alfabetizacin, que se centre no slo

en los medios impresos y los cdigos verbales en los cuales nos solemos apoyar,

sino tambin en la diversidad de medios multimedias con que nos encontramos

en la actualidad, y en los cdigos icnicos que movilizan. Como sealan Barroso y

Llorente (2007, p. 91): nos encontramos ante uno de los mayores desafos de la

educacin: la necesidad de emprender procesos de alfabetizacin encaminados a

formar ciudadanos preparados para vivir y trabajar en la denominada Sociedad de

la Informacin y del Conocimiento.

Al mismo tiempo, frente a la narrativa lineal de la cultura impresa, se nos presenta

la ramificada para la construccin de mensajes hipertextuales e hipermedias, que

requieren una nueva forma de abordarlos y de construir con ellos el conocimiento.

Ello nos lleva a la necesidad de alfabetizarnos en diferentes cdigos, sistemas sim-

blicos, y formas de interaccionar con la informacin. Estamos hablando de com-

petencia comunicativa, es decir, de un conjunto de saberes (conceptos, habilida-

des, estticos, actitudes, procedimientos, valores,) puestos en prctica reflexiva

y movilizados por el sujeto, para desenvolverse de forma eficaz en el proceso de

comunicacin, sea ste mediado o no. De acuerdo con lo expresado, podramos

distinguir entre diferentes tipos de competencia comunicativa, la que podramos

considerar verbal, lectoescritora, audiovisual y digital. Una competencia que, nos

permita pasar del hecho de mirar los signos icnicos que se movilicen, al placer

de pensar creando con esos signos, combinando para ello la capacidad de anlisis

y sentido crtico. En cierta medida, nos estamos refiriendo a la capacidad de com-

prensin de los mensajes desarrollados en los medios como representaciones de

ideas, pensamientos, visiones del mundo, valores y contravalores.

Estamos de acuerdo con Gutirrez (2002, p. 25), cuando afirma que: La alfabe-

tizacin tecnolgica es un prerrequisito de ciudadana en la sociedad del conoci-

miento y de desarrollo profesional en la economa del conocimiento. Su contrapar-

tida, la brecha digital se concibe hoy da como una barrera al desarrollo personal y

social, y como una divisoria social de la misma importancia que la economa. Las

reflexiones que se siguen intentan mantener este doble enfoque: humanista, de

desarrollo de las capacidades esenciales de la persona; y pragmtico, de respuesta

a las demandas de las nuevas economas. Es decir, asumimos que en una sociedad

del conocimiento, aquellos sujetos que no se encuentren capacitados para incorpo-

rar las TICs de forma expresiva, comunicativa, de ocio, laboral, o social a su mundo

se van a ver notablemente marginados de la ciudadana, y con menos posibilidades

para desarrollarse y desenvolverse en todos los niveles sociales. La brecha digital,

como apuntbamos, no se produce slo entre naciones y contextos geogrficos,

sino tambin entre personas y colectivos (Cabero, 2004).

Ahora bien, qu podemos entender por alfabetizacin digital. Y al respecto, pode-

mos decir que recientemente, Barroso y Llorente (2007) han realizado una revisin

de diferentes definiciones y propuestas, siendo posiblemente una de las ms claras

la expuesta por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (MECD) y OCDE

(2003, p. 80) y que alude a que debe superar el simple hecho de saber manejar un

ordenador. En concreto, se le define como un sofisticado repertorio de competen-

cias que impregna el lugar de trabajo, la comunidad y la vida social, entre las que

se incluyen las habilidades necesarias para manejar la informacin y la capacidad

de evaluar la relevancia y la fiabilidad de lo que busca en Internet. Dicho en otros

trminos, con esta alfabetizacin se pretende ofrecer un marco conceptual para

acceder, analizar, evaluar y crear mensajes en una variedad de formas, que vayan

desde las impresas, pasando por los audiovisuales como los videos, hasta la Inter-

net y los multimedia. El alfabetismo en medios y tecnologas de la informacin,

construye una comprensin o un entendimiento del papel que juegan los medios en

la sociedad, as como de las habilidades esenciales de indagacin y auto expresin

necesarias para los ciudadanos de una sociedad democrtica.

Somos, por tanto, ms partidarios de una alfabetizacin que ample la mercan-

tilista-laboral, y se centre ms en una democrtica. Entendiendo que la primera,

supone la formacin de los ciudadanos solamente para el dominio del hardware

y software, entre otros motivos, porque aquellas personas que no lo aprendan se

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vern perjudicadas para desarrollar determinadas actividades profesionales. Mien-

tras que la segunda, supone formar a los sujetos no slo como usuarios, sino tam-

bin, y es lo ms importante, como ciudadanos e implica una serie de aspectos

para que: dominen el manejo tcnico de cada tecnologa (conocimiento prctico

del hardware y del software que emplea cada medio); posean un conjunto de cono-

cimientos y habilidades especficos que les permitan buscar, seleccionar, analizar,

comprender y recrear la enorme cantidad de informacin a la que se accede a tra-

vs de las nuevas tecnologas; desarrollen un cmulo de valores y actitudes hacia la

tecnologa de modo que no se caiga ni en un posicionamiento tecnofbico (es decir,

que se las rechace sistemticamente por considerarlas malficas), ni en una actitud

de aceptacin acrtica y sumisa de las mismas; y utilicen los medios y tecnologas

en su vida cotidiana no slo como recursos de ocio y consumo, sino tambin como

entornos para expresin y comunicacin con otros seres humanos (Cabero & Llo-

rente, 2006, p. 12).

Desde nuestro punto de vista, y de acuerdo con lo comentado, esta alfabetizacin

deber capacitarnos para una serie de competencias y aspectos: conocer cuando

hay una necesidad de informacin; identificar la necesidad de informacin; trabajar

con diversidad de fuentes y cdigos de informacin; saber dominar la sobrecarga

de informacin; evaluar la informacin y discriminar la calidad de la fuente de infor-

macin; organizar la informacin; usar la informacin eficientemente para dirigir el

problema o la investigacin; y saber comunicar la informacin encontrada a otros.

Por otra parte, no debemos olvidarnos que cuando utilizamos las tecnologas, no

slo efectuamos un ejercicio tcnico-instrumental, sino tambin cognitivo, y ello

debe ser tambin alcanzado por la alfabetizacin a la que nos referimos. Para com-

prender lo que queremos decir con ello, puede sernos de utilidad los siguientes

comentarios que realiza Buckingham (2005, p. 272): Echar una partida a un juego

de ordenador, por ejemplo, implica una extensa serie de procesos cognitivos: recor-

dar, poner a prueba hiptesis, predecir y planificar estrategias Por otra parte, par-

ticipar en este tipo de juegos es tambin una actividad multialfabetizada: obliga a

interpretar complejos entornos tridimensionales, a leer numerosos textos tanto en

la pantalla como fuera de ella y a procesar informacin. Para continuar diciendo

Igualmente la participacin en salas Chat requiere habilidades muy especficas de

lenguaje y comunicacin interpersonal. Los jvenes han de aprender a leer mati-

ces muy sutiles, a menudo a partir de claves mnimas. Han de aprender las reglas y

etiquetas de la comunicacin on-line, y cambiar rpidamente de un gnero o regis-

tro lingstico a otro.

En cierta medida, podramos decir que, ms que utilizar el trmino alfabetizacin,

analgica o digital, deberamos utilizar el de multialfabetizacin por la diversidad

de actividades que debe conllevar y la amplitud de medios y sistemas simblicos

que son necesarios para establecer relaciones comunicativas en la sociedad del

conocimiento. En definitiva, creemos que podemos sealar que en la actualidad

la educacin en medios de comunicacin se va a ver notablemente transformada,

entre otros motivos, por la entrada en accin de las denominadas tecnologas digi-

tales. Ello, adems de ampliar la galaxia de tecnologas puestas a disposicin de

las personas, tendr tambin notables influencias en que se debern de aprender

nuevos lenguajes, todos aquellos derivados del multimedia y de la telemtica.

Ahora bien, ello no es una cuestin meramente tcnica e instrumental, sino que al

mismo tiempo, tendr consecuencias ms significativas e importantes, ya que las

tecnologas digitales permitirn que los sujetos se conviertan con verdadera facili-

dad en productores y emisores de mensajes. Es decir, frente a las posiciones de los

medios tradicionales, donde le sujeto bsicamente lo que era es un observador y

receptor pasivo de mensajes, con las tecnologas digitales, los sujetos se convierten

en creadores potenciales de mensajes; es decir, pasamos con notable facilidad de

receptores a emisionistas de mensajes. En consecuencia, la educacin en medios

de comunicacin, debe dar un giro bastante significativo e importante. Ya no se

trata de proteger, sino de formar para construir y emitir. Se deber, por tanto, pasar

de la lectura crtica, a la produccin activa; de la mera reflexin a la accin. Aspecto

que se ver notablemente ampliado con el fenmeno de la Web 2.0, y la incor-

poracin de nuevas herramientas de comunicacin como los blog o las wikis, y la

participacin activa que reclaman por parte del usuario.

Los motivos expuestos anteriormente han provocado que desde hace varios aos,

en diferentes pases de la Unin Europea, Estados Unidos da Amrica y Latinoa-

mrica, se hayan llevado a cabo diversos estudios y puesta en prctica sobre cmo

la tecnologa debe ser incluida como ncleo fundamental de estudio en los niveles

primarios y secundarios. As como que, tambin diferentes instituciones como la

UNESCO, han realizado declaraciones especficas para reclamar tal capacitacin.

No es nuestra intencin, por motivos de espacio, extendernos en aquellas propues-

tas que se han efectuado de manera institucional en diferentes pases. Al respecto,

el lector interesado puede encontrar una revisin de propuestas realizadas en dife-

rentes pases, en los nmeros 24 y 28 de la revista Comunicar. Revista Cientfica

Iberoamericana de Comunicacin y Educacin. En este sentido podemos decir

que, en Portugal nos encontramos con Educaunet, que es un programa para la edu-

rpp, ano 4-, 00

cacin crtica para la utilizacin de Internet (http://www.educaunet.org/pt/), o las

propuestas que bajo el auspicio del Ministerio de Educacin y Ciencias realizaron

Matillas y Aparici en Espaa.

ltimamente se est desarrollando una poltica destinada a concretar las diferentes

competencias y capacidades tecnolgicas que los estudiantes, en funcin de sus

caractersticas cronolgicas y del nivel educativo que cursan, deben poseer para el

manejo de diferentes tecnologas y lenguajes. Poltica que se ha concretado en la

aparicin de una serie de estndares tecnolgicos que sirvan de gua a seguir para

el aprendizaje y el desarrollo de una alfabetizacin tecnolgica por parte de los

estudiantes, y que se caracteriza por: a) ofrecen un conjunto de expectativas sobre

qu deben aprender los estudiantes en clase a travs del uso de la tecnologa. b)

se constituyen como un desarrollo apropiado para los estudiantes; c) proporcionan

una base de desarrollo significativa, relevante y articulada sobre el currculo; y d)

promueve relaciones entre los contenidos y otros campos de estudio del currculo.

En este sentido se vienen desarrollando algunas experiencias significativas como

son: el Proyecto NETS (National Educational Technology Standards) de Estados

Unidos; Certificado Oficial en Informtica e Internet (B2i) para la Educacin Bsica

francs; el Currculum Nacional ingls; la propuesta curricular de Colombia (Curri-

culum INSA (Instituto de Nuestra Seora de la Asuncin) de Informtica; o Cata-

lua, como propuesta nacional mediante el documento Competencia bsica TIC.

Todas estas propuestas podr el lector encontrarlas desarrolladas en la investiga-

cin que efectuamos en su momento (Cabero & Llorente, 2006) y que se encuentra

en la pgina web del Grupo de Tecnologa Educativa de la Universidad de Sevilla

(http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/libros0.htm).

Asociada a esta polticas de estndares, nos encontramos tambin la problem-

tica de la acreditacin y certificacin, y al respecto ya comienzan aparecer pro-

puestas como la de la European Computer Driving Licence (ECDL - http://www.

bcs.org/server.php?show=nav.5829 ) y la International Computer Driving License

(ICDL - http://www.icdl.com), que tienen el objetivo de certificar la competencia

en habilidades digitales, y que pretenden normalizar el tipo de conocimiento de

los conceptos bsicos de las TICs que debe tener un ciudadano que est alfabeti-

zado tecnolgicamente para: el uso operativo de equipos (hardware) y programas

(software) como organizacin y gestin de ficheros y directorios, herramientas de

trabajo: bsquedas, edicin y facilidades de impresin,

0

Esta poltica de estndares, si bien presentan la ventaja de organizar las compe-

tencias y capacidades tecnolgicas que deben poseer los ciudadanos, si presen-

tan una serie de problemas para nosotros como son, el hecho de que muchas de

las capacidades y competencias son meras acciones instrumentales y no llevan

al sujeto a reflexionar sobre cmo trabajar con informacin, cmo manipularla y

cmo reconstruirla a travs de la aplicacin de tecnologas diferentes a la usual

de la palabra, y con cdigos diferentes a los impresos. No debemos olvidar que, el

aprendizaje de las TIC no se debe referir nicamente a la concepcin tcnico-ins-

trumental, sino tambin a otras dimensiones, como pueden ser la simblica, social

y comunicativa.

Por otra parte, creemos necesario establecer un paralelismo entre dominio de

determinadas competencias y madurez cognitiva y psicomotriz del estudiante.

Consideramos que, muchos de los razonamientos han sido instrumentales y no

cientficos, psicolgicos y educativos. Sin olvidar que, en algunos planteamientos

se habla de la accin, pero no se comenta cmo debe ser puesta en funcionamiento

por docentes y profesionales de las TICs. Es decir, sera necesario establecer guas

de ayudas y formacin del profesorado.

3. La realidad de la alfabetizacin digital de los alumnos: aportaciones desde la investigacin

Lo primero que creemos necesario sealar es que, pocos son los estudios que al

respecto se han realizado, y menos an, si los contemplamos con las investigacio-

nes que se han realizado sobre las competencias, capacidades y necesidades for-

mativas que tienen los profesores. Parece que se asumiera con completa libertad

que existe una brecha digital, y que ella alcanza exclusivamente a las generaciones

ms avanzadas. Como seala Gordo (2006a, p. 11): Desde comienzos de los aos

noventa se ensalzan las visiones ya existentes que reconocen una sabidura natural

de los y las jvenes para alfabetizarse en los nuevos medios. Estas visiones tam-

bin consideran las nuevas tecnologas como un medio para encauzar y expresar

la espontaneidad, la imaginacin y la rebelda juvenil. En realidad, tiende a presen-

tarse la relacin jvenes-tecnologa como un mito indisoluble.

No estara mal reconocer desde el principio que, para los jvenes, por lo menos para

los espaoles y de clase media, como ha puesto de manifiesto Gordo (2006, p. 46)

en su estudio, Internet es el canal de expresin y participacin mejor valorado; en

concreto, recibe una puntuacin positiva del 51,9%, seguido por la escuela/institu-

rpp, ano 4-, 00

tos/universidad con un 40,5% y por los grandes medios de comunicacin con un

29,2%. Es decir, est pasando lo mismo que ocurre en otras sociedades occidenta-

les, donde Internet se est afianzando como el medio de comunicacin por antono-

masia entre los jvenes y adolescente, desplazando a otros medios ms tradiciona-

les como por ejemplo la televisin. Claro ejemplo de lo que decimos es el comienzo

de un artculo publicado en el peridico El Pas el 16 de julio del 2006, cuyo titular

era Ya no van al patio durante le recreo y se deca: Los nios ya no bajan al patio

durante el recreo. Aprovechan los descansos para hablar por el Messenger entre

ellos mismos o con sus amigos de otros colegios. Estn obsesionados!

Ahora bien, lo que a nosotros aqu nos interesa, como tambin se desprende del

estudio es que los usos ms utilizados se centran en la navegacin web (34,1%), el

correo electrnico (29,2%) y la utilizacin del messenger (24,2%). Mientras otros

usos son ms bien limitados como el de las bitcoras y weblogs (Gordo, 2006: 46).

Por decirlo en otros trminos, los jvenes son ms consumidores que productores

en Internet, y posiblemente ello se deba, por lo menos puede ser una de las varia-

ble, a los niveles de alfabetizacin digital que posean respecto al medio.

En un estudio realizado por el Instituto Nacional de la Juventud de Espaa realizado

en el 2003, se sealaban que los usos que mayoritariamente hacan los jvenes de

la red eran: a) navegar por la red: varias veces a la semana (44,6%) y varias veces al

da (29,6%), b) correo electrnico: varias veces a la semana (37,7%) y varias veces

al da (33,6%); transferencia de ficheros (ftp): nunca (34,7%), casi nunca (34,7%);

chat: nunca (25,9%), casi nunca (19,5%), varias veces al da (16,6%), varias veces a

la semana (16,5%); y foros de discusin: nunca (52,6%) y nunca (19,5%).

Como podemos observar, entre estos datos y los expuestos anteriormente obteni-

dos tres aos ms tarde, no existe una gran variacin, luego creemos que nuestra

hiptesis puede ser plausible de contemplar.

Esta poca variabilidad de usos, nos lo encontramos tambin en el estudio dirigido

por Sigals & Momin (2004) destinados a conocer los usos que se hacia de Inter-

net por estudiantes no universitarios en escuelas de Catalua, all se encontraron

como cerca del 75% de los alumnos lo utilizaba para buscar informacin, slo

un 30,2% de los alumnos que utilizan Internet en horas de clase lo hacan para

la comunicacin y un 27% para trabajar en red con otros compaeros (Sigals &

Momin, 2004, p. 42). Se podra argumentar, y con razn, que ello depende de un

modelo transmisivo de formacin utilizado en la enseanza por el profesorado que

condiciona la utilizacin de las TICs por parte de los alumnos. Ahora bien, cuando

se les pregunt a los alumnos por los usos que haca fuera de la escuela, los datos

no se diferencian mucho de los apuntados dentro del contexto institucional escolar,

en concreto, se conectan a la red para buscar informacin que les hace falta para

sus actividades escolares (en el 71,2% de los casos). Tambin buscan informacin

relacionada con sus intereses personales o para cuestiones de carcter ldico (los

alumnos acceden a Internet para descargar msica, juegos o pelculas (56,6%) o

con la intencin de encontrar informacin sobre temas especficos que les interesan

(56,4%). Otras finalidades de uso citadas por una buena parte de los estudiantes

(52%) son la participacin en chats y el envo o recepcin de mensajes electrnicos

(49,7%). Estas herramientas de comunicacin se sitan en segundo trmino, a una

cierta distancia de otras opciones que ya podramos considerar minoritarias: la

comunicacin con los compaeros para hacer trabajos (26,3%) o la participacin

en foros de discusin y debates (6,9%) (Sigals & Momin, 2004, p. 62).

En un estudio que nosotros realizamos para conocer las competencias y capaci-

dades que los alumnos de educacin secundaria obligatoria (ESO), en distintas

comunidades del territorio espaol, afirmaban tener para el manejo de las TICs

(Cabero & Llorente, 2006), nos encontramos que se puntuaban, en una escala de

0 (completamente ineficaz) a 10 (que lo domina completamente), verdaderamente

competentes, tal como lo demuestran los resultados obtenidos en tems como los

siguientes: 1) Realizo un documento escrito con un procesador de texto (Word, Word

perfect, OpenOffice writer, Abiword,), usando tcnicas avanzadas del mismo para:

poner encabezamiento, cambiar el tipo y tamaa de letra, poner negrillas, subraya-

dos, (8,07); 2) Realizo un documento escrito con un procesador de texto (Word,

Word perfect, Writer, Abiword,) (8,05); 3) Me puedo comunicarse con otras per-

sonas, por correo electrnico, chat, mensajera instantnea, foros de distribucin,,

es decir, mediante las herramientas de comunicacin usuales de Internet (7,65);

y 4) Se realizar un documento escrito con un procesador de texto (Word, Word

perfect, OpenOffice writer, Abiword,), usando sus posibilidades de insertar tablas,

grficos o textos de otros documentos (7,56).

Puntuaciones que nos expresan que los alumnos se sienten muy competentes en

el manejo, y a diferentes niveles, de los procesadores de texto; as como en la uti-

lizacin de diferentes herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica de

Internet. Aspectos que se ven reforzados con las puntuaciones alcanzadas en los

siguientes tems: Se utilizar los correctores ortogrficos de los procesadores de

texto, para editar y revisar mis trabajos, (7,41) y Soy capaz de realizar videoconfe-

rencias por IP (Netmeeting, Messenger,) a travs de Internet (5,75).

3rpp, ano 4-, 00

En nuestro cuestionario, no slo le hicimos preguntas a los estudiantes referidos a

su competencia para solucionar problemas tcnicos, o manejar diferente software

informtico, sino tambin, en lo referido a su dominio y competencia conceptual.

En este sentido, una serie de tems iban destinados a interrogarlos sobre cmo de

habilidosos se consideraban en el manejo de la informacin; y al respecto, las pun-

tuaciones nos indicaban posiciones moderadamente competentes, como podemos

observar en los siguientes tems: Soy capaz de organizar, analizar y sintetizar la

informacin mediante tablas, grficos o esquemas (6,09), Soy capaz de organizar

la informacin, usando herramientas como bases de datos, hojas de clculo o pro-

gramas similares (5,60), Soy capaz de realizar bsquedas bibliogrficas a travs

de diferentes bases de datos disponibles en la red (6,40), Se usar organizadores

grficos, tales como mapas de pensamiento, diagramas o esquemas, para presen-

tar las relaciones entre ideas o conceptos (5,18), y Soy capaz de usar las TICs para

investigar, explorar, interpretar informacin o resolver problemas en diversidad de

materias y contextos (5,66).

Aspecto que consideramos verdaderamente relevante, ya que uno de los proble-

mas que tendremos en la sociedad del futuro es saber trabajar con diferentes fuen-

tes de informacin, saber cuando tenemos una necesidad de informacin, y lo que

es tambin muy importante, saber evaluar y seleccionar la informacin pertinente.

En este ltimo aspecto, la valoracin de los alumnos fue significativa, como pode-

mos observar por la valoracin alcanzada en los dos tems siguientes: Soy capaz

de evaluar la autora y fiabilidad de la informacin encontrada en Internet; es decir,

evaluar la relevancia de la informacin localizada en Internet (5,65), y Me siento

capaz de evaluar la efectividad de los usos que yo y mis compaeros hacemos de

las fuentes de informacin y de las herramientas de las TICs, para mejorar la cali-

dad de los trabajos de clase (5,71). Aunque como podemos observar, las puntu-

aciones no ocuparan las posiciones superiores de nuestra distribucin, como ya

presentamos en su momento.

Es de sealar que, en lo que respecta a los contenidos, los alumnos se muestran

competentes, o por lo menos as lo indican en el conocimiento del funcionamiento

tcnico de determinados instrumentos tecnolgicos, como por ejemplo los ordena-

dores: S explicar las ventajas y limitaciones que presentan los ordenadores para

almacenar, organizar recuperar y seleccionar informacin (5,61), Comprendo

los problemas de compatibilidad entre hardware y software informtico (5,35).

Al mismo tiempo, tambin se sealan competentes para el manejo de determina-

dos software, como podemos inferir de las contestaciones que nos realizaron a los

4

siguientes tems: Conozco programas informtico para compartir informacin en

la red con mis compaeros (5,60), Conozco las herramientas que me proporciona

el sistema operativo para compartir recursos en la red del aula (carpetas, unidades,

perifricos,) (6,13), y Me siento competente para reconocer donde es conve-

niente elaborar grupos de instrucciones y a automatizar procesos de uso frecuente

mediante macros, procedimientos de control, uso de frmulas, (5,67).

De todas formas, nuestro objetivo era tambin contrastar las autovaloraciones en

competencia que realizaban los alumnos, con las percepciones que tenan los pro-

fesores. Y en este caso, algunas de las puntuaciones donde los profesores opinaban

que sus alumnos eran altamente competentes fueron las siguientes: 1) Soy capaz

de utilizar diferentes buscadores de Internet (Google, Yahoo,) (8,21); 2) Realizo

un documento escrito con un procesador de texto (Word, Word perfect, Writer,

Abiword,) (8,15); 3) Me puedo comunicarse con otras personas, por correo elec-

trnico, chat, mensajera instantnea, foros de distribucin,, es decir, mediante

las herramientas de comunicacin usuales de Internet. (7,97); 4) Realizo un docu-

mento escrito con un procesador de texto (Word, Word perfect, OpenOffice writer,

Abiword,), usando tcnicas avanzadas del mismo para: poner encabezamiento,

cambiar el tipo y tamaa de letra, poner negrillas, subrayados, (7,92); y 5) Navego

por Internet mediante los distintos links, enlaces o hipervnculos que proporcionan

las pginas webs que voy visitando. (7,84).

Por el contrario los valoraron inferiormente en aspectos como: 1) Se disear, crear

y modificar bases de datos con algn programa informtico (Access, Dbase, Knoda,

MySQL,), para propsitos especficos donde se utilicen formularios, informes aso-

ciados a una tabla, se creen macros asociados a los controles del formulario,; es

decir, de forma avanzada (3,59); 2) Me siento competente para reconocer donde

es conveniente elaborar grupos de instrucciones y a automatizar procesos de uso

frecuente mediante macros, procedimientos de control, uso de frmulas, (3,69);

3) Se usar organizadores grficos, tales como mapas de pensamiento, diagramas

o esquemas, para presentar las relaciones entre ideas o conceptos (4,07); y 4) Se

disear pginas web utilizando algn programa informtico, incluyendo diferentes

links, al propio documento o a otros (4,34).

Realizada una prueba estadstica no paramtrica como la U de Mann Whitney,

para contrastar si existan diferencias significativas entre las percepciones que los

alumnos tienen respecto a sus competencias tecnolgicas, y las indicadas por sus

profesores. Nos encontramos un valor de 69491,500 con una Z de -2,500 con un

nivel de significacin del 0,009. Valor que nos permita rechazar la hiptesis nula,

5rpp, ano 4-, 00

y en consecuencia, aceptar la alternativa con un riesgo alfa de equivocarnos del

0,05, en indicar que las percepciones que muestran los alumnos respecto a sus

competencias y la que le asignan sus profesores son diferentes.

Al analizar los rangos promedios, pudimos observar que las puntuaciones de los

alumnos (880,23) son superiores a las asignadas por los profesores (745,42). O

dicho en otros trminos, los primeros se consideran ms competentes que lo que

lo considera sus profesores.

En sntesis, podemos decir que los estudios que se han llevado a cabo han puesto

de manifiesto que los alumnos saben manejar las denominadas nuevas tecnologas,

y en consecuencia podran tener unas ciertas habilidades y competencias para su

manejo, pero nos tememos que estas capacitaciones se deban ms a los niveles

instrumentales, que a los de decodificacin de sus mensajes, o a la creacin de los

mismos. De ah que pensamos que tal formacin se hace necesaria para la configu-

racin de los ciudadanos del SXXI, ms aun teniendo en cuenta la importancia que

los nuevos medios van a ir adquiriendo.

4. La investigacin sobre la alfabetizacin digital

No nos gustara terminar el artculo sin hacer algunas referencias a la investiga-

cin en el mbito de la alfabetizacin digital de los estudiantes. Temtica que se ha

desarrollado ms en el campo del planteamiento terico y conceptual que en el de

la investigacin -independientemente de la metodologa utilizada-.

Para nosotros, la investigacin en el terreno que nos ocupa, puede dirigirse hacia

seis grandes lneas, por supuesto, sin perseguir con las mismas acotar el tema: 1)

Estudios tericos para aclarar y precisar el concepto; 2) Anlisis de planes y pues-

tas en funcionamiento de acciones de formacin y capacitacin; 3) Investigaciones

sobre el diseo de materiales para la formacin; 4 ) Anlisis y evaluacin de planes

para la formacin de los estudiantes; 5) Anlisis de las capacidades y competen-

cias que los profesores y los estudiantes tienen respecto a la alfabetizacin digital;

y 6) Anlisis discriminativo de la alfabetizacin digital de diferentes colectivos en

funcin de diferentes variables.

Como puede observarse, las lneas que presentamos son de diversa ndole, y van

desde los estudios tericos, que apoyados en la tcnica del anlisis de contenido y

documental nos permitan llegar a una conceptualizacin unificada de lo que pode-

mos entender por alfabetizacin digital, y las competencias y subcompetencias

que deben conformarla, hasta la concrecin de un programa y marco de accin, en

funcin de las diferentes propuestas que desde distintos pases e instituciones se

estn llegado a formalizar. Al mismo tiempo, se tratara de disear, producir y eva-

luar, materiales, que en diferentes soportes (dvd, programas de televisin, libros,

multimedia, telemticos,), en distintos tipos de cdigos (verbales, escritos, audio-

visuales, visuales,) y con diferentes narrativas (lineales, hipertextuales, hiperme-

dias,), nos permitan conocer la eficacia de los mismos. Tales programas, deben

analizarse en funcin de las caractersticas socioculturales y cronolgicas de los

receptores.

Como hemos comentado a lo largo de nuestro trabajo, se han desarrollado diferen-

tes propuestas, institucionales o no, para la formacin de los alumnos en estas nue-

vas alfabetizaciones. Pues se tratara, de no slo poner en funcionamiento dichos

planes, sino tambin de evaluarlos en su ejecucin; es decir, abandonar la idea que

muchas veces se tiene de que con la mera ejecucin y accin es suficiente. Por el

contrario, desde nuestro punto de vista se requiere, se exige, que exista una evalua-

cin e investigacin de su significacin en la accin. Investigacin que no slo debe

ser puntual, sino tambin longitudinal. Tales puestas en accin se debera hacer

teniendo en cuenta las diferentes edades de los sujetos y su madurez cognitiva.

Para finalizar, realizar planes de accin exige saber dnde nos encontramos. De

ah que sean necesarias las investigaciones que nos aporten datos sobre cual es el

estado de la cuestin; es decir, cmo de alfabetizados digitalmente nos encontra-

mos, y nos encontramos en funcin de determinados variables: tipologa (profesor,

alumnos, padres, hijos,), gnero, clase social, ubicacin geogrfica, En cierta

medida para nosotros, esta capacitacin, puede convertirse de forma directa en un

determinante para la eliminacin de la brecha digital.

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RsumLes changements quoi Technologies de lInformation et Communication produisent dans les nouveaux environnements de la formation sont divers: chemins dans que les professeurs et tudiants communiquent Dans cet article nous basons notre exposition dans changements qui intressent au

concept de lalphabtisation, et une approche aux comptences, capaci-ts et les ncessits formatrices des tudiants. Pour conclure, nous ferons lallusion quelques rfrences sur la recherche dans environnement dalphabtisation numrique, aussi bien qu rsultats obtenus cet gard travers tudes diverses quils nous feront comprendre le type de comp-tences numriques ncessaires pour tudiants du sicle XXI.

AbstractThe changes that Technologies of the Information and Communication are generating in new formation environments are diverse: ways in that the teachers and students communicate In this article we base our exposition in changes that concerns to the literacy concept, and an approach to the skills, capacities and the students formative necessities. To conclude, we will make allusion to some references on the research in environment of digital literacy, as well as to results obtained through diverse studies in this respect that will make us understand the type of necessary digital skills for students of the XXI century.