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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
ALINE DE PAULA ALVES
LEITURA EM FRANCÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA: RELAÇÕES ENTRE MANUAL
DIDÁTICO E MATERIAL COMPLEMENTAR
RIO DE JANEIRO
2011
Aline de Paula Alves
LEITURA EM FRANCÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA: RELAÇÕES ENTRE MANUAL
DIDÁTICO E MATERIAL COMPLEMENTAR
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Letras Neolatinas, Faculdade de
Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro, como
parte dos requisitos necessários à obtenção do título de
Mestre em Letras Neolatinas. (Área de concentração:
Estudos Linguísticos Neolatinos; opção: Língua
Francesa).
Orientadora: Professora Doutora Angela Maria da Silva Corrêa
Rio de Janeiro
2011
Alves, Aline de Paula.
Leitura em Francês língua estrangeira: relações entre manual
didático e material complementar / Aline de Paula Alves.
Rio de Janeiro, 2011, 164 fls.
Dissertação (Mestrado em Estudos Linguísticos) – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de
Letras, 2011. Orientadora: Angela Maria da Silva Corrêa
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
FACULDADE DE LETRAS
FOLHA DE APROVAÇÃO
ALVES, Aline de Paula. Leitura em Francês Língua Estrangeira: relações entre manual
didático e material complementar. Rio de Janeiro, 2011. Dissertação (Mestrado em Letras
Neolatinas; área de concentração: Estudos Linguísticos Neolatinos; opção: Língua Francesa)
– Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2011.
Rio de Janeiro, ......... de .............................. de 20.........
______________________________________________________________________
Angela Maria da Silva Corrêa, Professora Doutora – PGLEN – UFRJ
______________________________________________________________________
Maria Mercedes Riveiro Quintans Sebold, Professora Doutora – PGLEN – UFRJ
______________________________________________________________________
Aurora Maria Soares Neiva, Professora Doutora – PIPGLA – UFRJ
______________________________________________________________________
Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagorio, Professora Doutora – PGLEN – UFRJ
______________________________________________________________________
Maria Aparecida Lino Pauliukonis, Professora Doutora – PGLEV – UFRJ
Dedico esta dissertação aos meus pais,
Jocelyn Alves e Jovenil de Paula Alves,
que sempre me estimularam a dar este
grande passo e sempre estiveram ao meu
lado me encorajando nas horas difíceis e
me aplaudindo nos momentos de vitória.
AGRADECIMENTOS
À Professora Doutora Angela Maria da Silva Corrêa, minha orientadora, pela dedicação a esse
trabalho, pela orientação valiosa, pelo incentivo, compreensão e apoio nos momentos mais
difíceis estimulando-me a seguir em frente.
À Professora Doutora Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagorio, por aceitar fazer parte da
Banca, pelos ensinamentos e esclarecimentos sobre alguns questionamentos que muito
contribuíram para a realização dessa pesquisa, pela paciência, compreensão e incentivo.
Às Professoras Doutoras Maria Mercedes Riveiro Quintans Sebold, Aurora Maria Soares
Neiva, Maria Aparecida Lino Pauliukonis, por aceitarem fazer parte da Banca de Defesa dessa
Dissertação de Mestrado, proporcionando discussões e sugestões que servirão para o
crescimento, o aprendizado e o incentivo à pesquisa.
Aos dez alunos do Colégio Pedro II que participaram, com muita boa vontade, dessa pesquisa
nos intervalos de suas aulas regulares e até mesmo na hora do recreio para fornecer o corpus
de que necessitava.
Aos amigos e colegas de trabalho Daniel Vilaça dos Santos, Jorge de Azevedo Moreira, Luiz
Paulo Monteiro e Márcia Barbosa por sempre me incentivarem na busca do crescimento,
sendo exemplos de competência, garra, determinação e disciplina.
À minha irmã e amiga Simone de Paula Alves, pelo apoio, pela compreensão e pelo exemplo
de ser humano.
À minha eterna professora Valéria Aparecida Trambaioli da Rocha e Lima, amiga, ex-
coordenadora e colega de trabalho que em vários momentos me escutou, me aconselhou e me
incentivou.
À, sempre disposta em ajudar, Fátima, funcionária da Faculdade de Letras da UFRJ, pelas
orientações burocráticas e pela palavra amiga dada na hora certa.
A Evandro Fernandes Neves que, nos momentos mais difíceis, sempre me apoiou, entendeu e
incentivou nesses longos meses de estudo.
A todos os familiares e amigos, que por vezes devem ter detestado essa pesquisa, pois ela nos
furtou muitos momentos que poderíamos ter aproveitado juntos, mas nunca deixaram de me
apoiar e incentivar.
RESUMO
ALVES, Aline de Paula. Leitura em Francês Língua Estrangeira: relações entre manual
didático e material complementar. Rio de Janeiro, 2011. Dissertação (Mestrado em Letras
Neolatinas; área de concentração: Estudos Linguísticos Neolatinos; opção: Língua Francesa)
– Faculdade de Letras, Universidade federal do Rio de Janeiro, 2011.
O objetivo desta dissertação é mostrar as possibilidades de desenvolvimento da
proficiência leitora em Francês língua estrangeira em ambiente escolar.
Realizamos uma análise crítica do manual didático de língua francesa utilizado em
uma tradicional instituição pública de ensino – Colégio Pedro II do Rio de Janeiro – em
paralelo à utilização de textos complementares autênticos. Essa pesquisa foi pautada nos
postulados teóricos de Ângela Kleiman (2000, 2007).
Além disso, investigamos as diferenças de comportamento de dez alunos de três
turmas do oitavo ano do Ensino Fundamental do referido colégio, em uma atividade de leitura
em língua francesa complementar ao manual didático, publicada pelo Le Journal des Enfants,
um jornal francês destinado ao público adolescente.
Observamos que os alunos foram capazes de levantar e verificar hipóteses, localizar e
reconhecer o tema principal e relacionar a informação do texto com informações de sua
própria experiência. Foram capazes também de criar um elo entre o texto e outros
conhecimentos para atingir o objetivo principal: a compreensão escrita satisfatória.
Concluímos que o desenvolvimento da proficiência de leitura não depende
exclusivamente de conhecimentos ensinados em sala de aula, mas também da ativação dos
conhecimentos de mundo, sistêmico e textual do aluno, atualizados em atividades que
promovem a interação em sala de aula.
PALAVRAS-CHAVES: LEITURA, ENSINO DO FRANCÊS, LÍNGUA ESTRANGEIRA,
MANUAIS DE ENSINO, PROFICIÊNCIA
RÉSUMÉ
ALVES, Aline de Paula. Leitura em Francês Língua Estrangeira: relações entre manual
didático e material complementar. Rio de Janeiro, 2011. Dissertação (Mestrado em Letras
Neolatinas; área de concentração: Estudos Linguísticos Neolatinos; opção: Língua Francesa)
– Faculdade de Letras, Universidade federal do Rio de Janeiro, 2011.
L‘objetcif de ce travail est celui d‘expliciter les possibilités de développement de la
compétence de lecture en français langue étrangère en contexte scolaire.
On a procédé à une analyse critique du manuel didactique de langue française utilisé
dans une traditionnelle institution publique d‘enseignement – le Collège Pedro II de Rio de
Janeiro – parallèlement à l‘utilisation de textes complémentaires authentiques. Cette analyse
s‘est ancrée dans les propos d‘Ângela Kleiman (2000, 2007).
En outre, on a étudié les différences dans le comportement de dix élèves de trois
classes de huitième de l‘enseignement fondamental du Collège Pedro II face à une activité de
lecture en langue française complémentaire au manuel didactique. Cette activité s‘était basée
sur un texte publié par Le Journal des Enfants, un journal français qui s‘adresse aux
adolescents.
On a observé que les élèves ont été capables d‘énoncer et de vérifier des hypothèses,
d‘identifier l‘idée principale du texte, ainsi que d‘associer les informations du texte à leurs
expériences personnelles. Ils ont été encore capables d‘établir une connexion entre le texte et
d‘autres connaissances afin d‘atteindre l‘objectif principal : la pleine compréhension des
écrits.
On a conclu que le développement de la compétence de lecture ne dépend pas
exclusivement des connaissances enseignées en classe, mais aussi de l‘appel aux
connaissances du monde, systématique et textuel de l‘élève, mis à jour dans des activités qui
stimulent l‘interaction en classe.
MOTS-CLÉS : LECTURE, ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE FRANÇAISE, LANGUE
ÉTRANGÈRE, MANUELS D‘ENSEIGNEMENT, COMPÉTENCE
ABSTRACT
ALVES, Aline de Paula. Leitura em Francês Língua Estrangeira: relações entre manual
didático e material complementar. Rio de Janeiro, 2011. Dissertação (Mestrado em Letras
Neolatinas; área de concentração: Estudos Linguísticos Neolatinos; opção: Língua Francesa)
– Faculdade de Letras, Universidade federal do Rio de Janeiro, 2011.
The objective of this paper is to show the development proficiency reading
possibilities in French as a foreign language in school environment.
We have done a critical analyze of the teaching manual for French as second language
used in a traditional public school – Colégio Pedro II do Rio de Janeiro – in parallel with the
use of authentic complementary texts. This research was based on Ângela Kleiman (2000,
2007) postulates.
Besides that, we have researched the behavior differences of ten students of three
elementary groups in the eighth grade from the mentioned school, in a complementary
reading activity in French as a foreign language in which a text from the Le Journal des
Enfants, a French newspaper for teenagers was used.
We have noted that the students were able to find and recognize the main theme and
also to relate the text information with their own experiences, besides of creating a link
between the text and some other knowledge to reach the main objective: the satisfactory
reading comprehension.
We have concluded that the development of the reading proficiency does not depend
exclusively on this kind of knowledge that is taught in classroom, but also on the stimulation
of the students‘ world knowledge, systemic and students' writing, updated on activities that
promote interaction in classroom.
KEY WORDS: READING, TEACHING FRENCH, FRENCH AS A FOREIGN
LANGUAGE, TEACHING MANUALS, PROFICIENCY
CONVENÇÕES DE TRANSCRIÇÃO
tachado – resposta modificada posteriormente pelo informante
(...) – pausa longa e curta
??? – oralização incompreensível ou inaudível
―aaaaa‖ – leitura do texto original
I1 – Informante 1
...
I10 – Informante 10
P seguido de pergunta em negrito – fala do elicitador/pesquisador
ABREVIATURAS
CPII – Colégio Pedro II
EF – Ensino Fundamental
FLE – Francês Língua Estrangeira
JDE – Journal des Enfants
LE – Língua estrangeira
LM – Língua materna
MD – Manual didático
I1 – Informante 1
...
I10 – Informante 10
P seguido de pergunta em negrito – fala do elicitador/pesquisador
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
QECRL – Quadro europeu comum de referência para as línguas: aprendizagem, ensino,
avaliação
TABELAS E QUADROS
Quadro 1 .................................................................................................................................. 32
Quadro 2 .................................................................................................................................. 33
Quadro 3 .................................................................................................................................. 35
Quadro 4 .................................................................................................................................. 36
Quadro 5 .................................................................................................................................. 36
Quadro 6 .................................................................................................................................. 56
Quadro 7 .................................................................................................................................. 76
Quadro 8 .................................................................................................................................. 77
Quadro 9 .................................................................................................................................. 78
Quadro 10 ................................................................................................................................ 79
Quadro 11 ................................................................................................................................ 90
Quadro 12 ................................................................................................................................ 91
Quadro 13 ................................................................................................................................ 92
Quadro 14 ................................................................................................................................ 93
Tabela 1 ................................................................................................................................... 80
Tabela 2 ................................................................................................................................... 81
Tabela 3 ................................................................................................................................... 86
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 13
2 O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA SOB O OLHAR DE DOCUMENTOS
OFICIAIS ................................................................................................................................ 19
2.1 OS PCN DE LÍNGUA ESTRANGEIRA .............................................................. 19
2.2 O QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERÊNCIA PARA AS LÍNGUAS:
APRENDIZAGEM, ENSINO, AVALIAÇÃO ......................................................... 31
3 A LEITURA ......................................................................................................................... 37
3.1 A ABORDAGEM DA LEITURA NAS DIFERENTES METODOLOGIAS DE
ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA ................................................................... 37
3.2 A LEITURA/UTILIZAÇÃO DO MANUAL DIDÁTICO ................................... 43
3.3 O ENSINO DA LEITURA NA ESCOLA ............................................................ 46
3.4 O ENSINO DA LEITURA EM FLE NA ESCOLA ............................................. 52
3.4.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE O MANUAL ADOTADO ........................... 52
3.4.2 A UTILIZAÇÃO E A ESCOLHA DE TEXTOS AUTÊNTICOS
COMPLEMENTARES ......................................................................................... 57
4 FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS ............................................................................ 59
4.1 METODOLOGIA DO TRABALHO .................................................................... 59
4.2 COLETA DE DADOS .......................................................................................... 62
4.3 ANÁLISE DA SEQUÊNCIA 5 DO MANUAL DIDÁTICO ET TOI?2 .............. 66
4.4 ANÁLISE DOS TEXTOS AUTÊNTICOS COMPLEMENTARES..................... 72
5 ANÁLISE DOS DADOS ..................................................................................................... 75
5.1 QUESTIONÁRIOS SOCIOLINGUÍSTICOS ...................................................... 75
5.2 QUESTIONÁRIO SOBRE COMPREENSÃO ESCRITA.................................... 80
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................ 94
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 98
ANEXOS .............................................................................................................................. 102
APÊNDICES ......................................................................................................................... 110
13
1 INTRODUÇÃO
Em 2001, na Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ),
iniciei um curso de atualização em Letras Neolatinas – Língua Francesa e Literaturas de
Língua Francesa – intitulado ―Discurso e Leitura‖. Esse curso despertou-me o interesse pelo
estudo sobre a leitura e a compreensão escrita. Na ocasião, ainda era estagiária do CLAC –
Curso de Línguas Aberto à Comunidade, da UFRJ – e sentia uma grande necessidade de
entender por que alguns alunos atingiam um ótimo desempenho em compreensão escrita e
outros não. Em 2003, passei a incorporar o quadro de professores de Língua Francesa do
Colégio Pedro II como professora substituta. Dois anos mais tarde fui efetivada no mesmo
colégio graças ao concurso no qual havia sido aprovada em 2002.
Fundado em 1837 no Estado do Rio de Janeiro, o Colégio Pedro II1, doravante CPII, é
uma importante instituição de ensino público federal de autarquia do Ministério da Educação
que propõe a seus discentes uma formação de base humanista enriquecida por disciplinas
como educação artística, educação musical, sociologia, filosofia, desenho e línguas
estrangeiras diversas.
O CPII, cuja estrutura foi inspirada em liceus franceses, tornou-se o primeiro colégio
secundário oficial do Brasil. Era considerado como estabelecimento padrão de ensino que
concedia a seus alunos, ao se formarem, o título de Bacharel em Ciências e Letras,
possibilitando o acesso direto destes às Academias. Para ser aluno deste colégio padrão, o
candidato devia prestar exame escrito de Língua Portuguesa e passar por avaliações orais de
Aritmética, Geografia, História do Brasil e Língua Francesa.
1 As informações sobre a história e a memória do Colégio Pedro II foram extraídas do acervo do Núcleo de
Documentação e Memória do Colégio Pedro II (NUDOM) criado em 1995 e localizado na Unidade Centro
desta instituição de ensino. O NUDOM tem como objetivo básico ―resgatar, organizar e divulgar o acervo
manuscrito, iconográfico e documental da História e Memória do Colégio Pedro II.‖
14
Na época imperial, o ensino de Francês Língua Estrangeira (FLE) enfatizava a
gramática, a leitura dos clássicos, os exercícios de tradução, a versão dos clássicos da
literatura francesa e a aprendizagem das conjugações verbais. No final do século XIX, foram
introduzidos exercícios de conversação, e em 1931, o decreto nº 20.833 instituiu o método
direto de ensino de FLE que abordava os conteúdos gramaticais através de temas. Nos anos
30, 40 e 50 do século XX, os manuais de francês do CPII eram produzidos por seus
professores catedráticos, como Paulo Rónai e Sary Hauser Steinberg, dentre outros. Nas
décadas seguintes, acompanhando as tendências em relação ao ensino de língua estrangeira, a
instituição adotou manuais franceses como Cours de Langue et de Civilisation Françaises (G.
MAUGER, 1953), Bonne Route (GIBERT & GREFFET, 1988), Diabolo Menthe (CHARNET
& LANDGRAAF, 1990), dentre muitos outros.
No ano 2000, o manual adotado no CPII era o Café crème (DELAISNE, 1997) que,
por ser voltado para adolescentes de faixa etária mais avançada e adultos, não satisfazia ao
nosso público alvo, os alunos do Ensino Fundamental (EF). Assim, em 2001, adotou-se o
Junior 1 (BUTZBACH, 1997) nas turmas de quinta série, hoje denominadas sexto ano. Em
2008, o sexto ano passou a adotar o recém lançado Et toi?1 (LE BOUGNEC & LOPES,
2007), que visa a desenvolver a compreensão oral, compreensão escrita, expressão oral e
expressão escrita – se enquadrando no ―Quadro europeu comum de referência para as
línguas: aprendizagem, ensino, avaliação” (QECRL).
É fato que os manuais envelhecem tão rapidamente quanto surgem os novos que
prometem a promoção real da sociedade atual inserindo temas e abordagens contemporâneas
e atraentes fazendo com que o professor e a escola tenham de se adequar às novidades. É
nesse momento que a troca de manual começa a se fazer necessária e, praticamente,
obrigatória evitando, dessa maneira, a defasagem natural dos manuais ocorrida com o tempo.
15
Percebemos mais nitidamente essa mudança desde que o QECRL foi estabelecido.
Nossa abordagem estava defasada e precisávamos atender melhor às necessidades que se
faziam presentes desde que esta referência foi criada pelo Conselho da Europa. Para isso, no
entanto, observamos as modificações que ocorreram no ensino de FLE devido ao QECRL
que, consequentemente, gerou alterações / adequações no Projeto Político Pedagógico do
CPII. Ressaltamos que a não-correspondência entre as sequências de conteúdos gramaticais
que os diferentes manuais apresentam é fator determinante para que a substituição de manuais
seja gradativa. Por esse motivo, somente a partir de 2010 a troca de manuais foi
completamente efetivada, ou seja, todos os alunos do sexto ao nono anos do EF do referido
colégio passaram a utilizar o mesmo manual didático.
Diante disso, pode-se dizer que, nesses quase dois séculos de existência, o CPII
presenciou e vivenciou muitas mudanças de metodologias de ensino de FLE desde a
tradicional, já comentada, até os dias de hoje, em que se fala de abordagem orientada para a
ação2 (approche actionnelle), tendo passado pela audiovisual e pela comunicativa. Assim,
neste trabalho, optamos pela sala de aula como objeto de estudo a fim de avaliar o que ocorre
nos dias atuais em uma aula de FLE de uma escola que já utilizou tantas metodologias para
engajar seus alunos no aprendizado do FLE. Pretendemos, igualmente, propor um estudo que
favoreça a compreensão de certos aspectos que possam colaborar com a melhoria do ensino-
aprendizagem da leitura, haja vista que ela está presente em nossas vidas dentro e fora da
escola, nas aulas de francês e de todas as demais disciplinas.
É recorrente o fato de ouvirmos reclamações de professores de todas as disciplinas de
que o aluno não lê jornal, revistas, livros e muito menos enunciados de exercícios propostos
em aula ou em avaliações. Isso nos leva a um resultado extremamente insatisfatório e
2 Utilizamos, nesse trabalho, a versão oficial portuguesa do Quadro europeu comum de referência para as
línguas. Logo, para ―approche actionnelle‖ adotaremos a nomenclatura correspondente em português ―orientada
para a ação.‖
16
indesejado que nos mostra dois pontos cruciais a considerar: por um lado, há o desinteresse e
a falta de empenho do alunado e, por outro, há o despreparo e/ou o desconhecimento do
professorado que parece ainda não ter a consciência de que o ensino da leitura deve ser um
hábito presente em todas as aulas de todas as disciplinas podendo, assim, ter como
consequência a elevação do nível de aprovação e de rendimento escolar.
Magda Soares em seu artigo Ler, verbo transitivo (2010), afirma que só podemos
considerar esse verbo como intransitivo quando estivermos nos referindo ao fato de o cidadão
ser alfabetizado ou não, isto é, aquele que aprendeu ou não a decodificar palavras e frases. Já
o que nos interessa nessa pesquisa é ler, verbo transitivo, ou seja, o que o indivíduo lê, se ele é
capaz de ler bem ou mal um determinado gênero de texto, se ele sabe quais objetivos quer
atingir na leitura, etc.
Sendo assim, no presente trabalho realizamos uma análise crítica do manual didático
de FLE do ponto de vista das propostas de atividades de compreensão escrita e o seu
funcionamento em sala de aula tendo como base os aspectos cognitivos
da leitura apresentados por Angela Kleiman (2004), dentre outros, e as propostas de
atividades leitoras em sala de aula apresentadas por Corrêa e Cunha (2006 e 2007).
Analisaremos o manual Et toi?2 (LE BOUGNEC & LOPES, 2007), adotado no Ensino
Fundamental de uma instituição pública do Estado do Rio de Janeiro, buscando triangular as
propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) e do Projeto Político Pedagógico que
norteiam a instituição bem como as diretrizes do Quadro Europeu Comum de Referência para
as Línguas: aprendizagem, ensino e avaliação (2001), em que se baseia o manual em questão.
Propomos também definir o significado do termo ―manual didático‖ para as escolas
observando a grande variedade de material utilizado pela mesma no processo de ensino-
aprendizagem. E ainda, apresentamos questões relacionadas à história da leitura, dos
17
impressos e do material didático sinalizando sua importância e abrangência no contexto
escolar nos dias atuais.
A realização desta pesquisa conta com atividades de compreensão escrita em textos
complementares ao manual, nas quais pretendemos investigar as estratégias de leitura, a
capacidade de compreensão escrita dos alunos e a consequente construção de sentidos
enfatizando os modos de organização do discurso e os gêneros textuais através de
questionários respondidos por alunos do sexto e oitavo anos do EF. A escolha deste público
alvo justifica-se pelo fato de o sexto ano ser o primeiro ano de uso do manual didático Et
toi?1 (2007) e do oitavo ano já estar na metade do manual de número 2 (2007). Logo, temos
um grupo de alunos completamente iniciantes e outro mais experiente com aproximadamente
dois anos e meio de aulas de FLE.
A escolha das atividades levou em consideração a faixa etária do público alvo e o tema
dos textos que, segundo nossos pressupostos, despertariam grande interesse nos alunos. Na
atividade de leitura realizada com o sexto ano do EF, propusemos um texto em francês
intitulado Le monde de Nemo (ANEXO A), extraído de um jornal criado em 1984 para
crianças e adolescentes chamado Journal des Enfants (JDE). Já com os alunos do oitavo ano,
trabalhamos inicialmente um texto em língua portuguesa intitulado Micas, sebas e muchicos3
(ANEXO B). Posteriormente, foram trabalhados em sala de aula a capa de um exemplar do
JDE que traz como reportagem principal Petit Messi est devenu grand (ANEXO C) e o texto
referente a esta manchete intitulado Un génie nommé Messi (ANEXO D).
A coleta de dados será efetuada através de questionários contendo atividades
referentes aos textos mencionados acima e, em seguida, será realizada a gravação de
protocolos verbais. Assim, poderemos verificar se há fatores que dificultam a leitura de um
texto; como o indivíduo pode contornar essas dificuldades e se o indivíduo aprende apesar do
3 O texto Micas, sebas e muchicos foi distribuído à turma de estagiários do Colégio de Aplicação da UFRJ no
ano de 2001 pela professora Militza Bakich Putziger.
18
manual que utiliza em sala de aula, pois partimos do pressuposto de que só se aprende a ler
uma única vez e em língua materna (LM), fazendo com que haja interferência da LM nas
demais línguas que aprendemos posteriormente. A aprendizagem da leitura, contudo, não é
estática, pois o que aprendemos em LE também colabora para o aprendizado e/ou
aperfeiçoamento em LM.
Desenvolveremos este trabalho seguindo a organização em seis capítulos. Na
introdução, começamos a discussão dos pontos levantados acima. No segundo capítulo,
trataremos das considerações contidas em documentos oficiais - um brasileiro, os PCN, e
outro europeu, o QECRL - que orientam o ensino de língua estrangeira (LE) sendo nosso foco
o ensino de leitura em LE. Discutiremos sobre a leitura especificamente no terceiro capítulo
em que refletiremos sobre o papel desta sob o aspecto de algumas metodologias de ensino de
LE, sobre seu lugar no manual didático e sobre a maneira como a escola a entende e a trata. O
quarto capítulo será dedicado à metodologia utilizada neste estudo e à coleta de dados. A
análise dos manuais, dos textos autênticos complementares e do desempenho dos alunos
constará do quinto capítulo, bem como a apresentação dos resultados. Concluiremos com a
exposição da comparação dos dados dos participantes desta reflexão e apresentaremos as
contribuições que esperamos ter podido oferecer para a melhoria do ensino de leitura,
sobretudo, da leitura em FLE.
19
2 O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA SOB O OLHAR DE DOCUMENTOS
OFICIAIS
Este capítulo tem como objetivo apresentar as considerações realizadas pelos PCN
(1998) de Línguas Estrangeiras sobre o ensino / aprendizagem de LE no Brasil e como essa
atividade pode proporcionar benefícios ao alunado em seu quotidiano dentro e fora da escola,
mostrando quais conhecimentos devem ser ativados para tal aprendizagem, definindo o papel
do professor, do aluno, e, por fim, tratando das avaliações e dos conteúdos a serem abordados.
Buscamos, da mesma maneira, fazer uma explanação das considerações do QECRL sobre o
ensino das línguas europeias com ênfase no propósito da existência desta diretriz e no ensino
de leitura.
2.1 OS PCN DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
Os PCN constituem um documento de referência que serve para nortear a reflexão e a
investigação no que tange ao ensino / aprendizagem de LE no Brasil oferecendo meios à
(re)elaboração do currículo escolar e de seu projeto pedagógico levando em conta que
A aprendizagem de Língua Estrangeira é uma possibilidade de aumentar a
auto percepção do aluno como ser humano e como cidadão. Por esse motivo,
ela deve centrar-se no engajamento discursivo do aprendiz, ou seja, em sua
capacidade de se engajar e engajar outros no discurso de modo a poder agir
no mundo social. (PCN, 1998, p.15)
Portanto, um trabalho que pretende investigar questões de prática de ensino deve tecer
algumas considerações sobre tal documento que tem como pilar o compromisso de oferecer
uma escola de excelência que forme indivíduos bem capacitados, que sabem viver em
sociedade formando, assim, verdadeiros cidadãos.
20
Os PCN estabelecem dez objetivos para o Ensino Fundamental dos quais ressaltamos
três:
Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro,
bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se
contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe
social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e
sociais. (PCN, 1998, p.7)
Respeitando a diversidade do imenso país que é o Brasil e também a diversidade de
outros povos, o aluno deve ser capaz de perceber, primeiramente, a existência da diferença e,
em seguida, que essa diferença é saudável. Entrar em contato com outras culturas é expandir
seu campo de visão para o mundo, não deixando espaço nem para a incompreensão, nem para
a intolerância e nem para o preconceito em relação ao outro, conforme se nota no extrato
acima.
Utilizar as diferentes linguagens – verbal, musical, matemática, gráfica,
plástica e corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suas
ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e
privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação.
(PCN, 1998, p.8)
Deve também ser desenvolvida no indivíduo a capacidade de utilização de variados
tipos de linguagem, o que lhe permite ser inserido, assim, num meio de troca com o outro,
resultando numa socialização através da linguagem e
Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los,
utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a
capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua
adequação. (PCN, 1998, p.8)
Através do autoconhecimento e do conhecimento do outro, o indivíduo deve ser capaz
de analisar criticamente as situações a que estiver exposto e, a partir disso, saber se adequar a
elas desenvolvendo, deste modo, a autonomia necessária para encontrar e solucionar
21
problemas. A auto-percepção, logo, ajuda o indivíduo a entender a si mesmo, a se identificar
com determinado grupo, assim como a entender o outro e suas características, isto é, o outro
como um ser diferente de si, com valores culturais, sociais e políticos diferentes.
Como vimos até agora, ao entrar em contato com uma LE, o indivíduo também entra
em contato com um mundo novo, uma cultura muitas vezes diferente da sua e é esse contato
que ocorre através da aprendizagem de uma LE que possibilita o crescimento do aprendiz
como ser humano levando-o a uma participação na sociedade de modo mais consciente sobre
as igualdades e diferenças socioculturais.
Pode-se dizer, então, que o ensino de LE está vinculado a uma função social visto que
ele está baseado no engajamento discursivo do indivíduo e na capacidade que este tem em
envolver o outro em seu discurso dentro de um processo de interação para a construção de
significado. Esse engajamento é ativado através do ensino / aprendizagem de quatro
habilidades comunicativas: a compreensão escrita, a compressão oral, a produção escrita e a
produção oral. Dedicaremos esta pesquisa à habilidade de compreensão escrita ou leitora que,
segundo os PCN, é a que apresenta funcionalidade mais imediata, pois serve diretamente à
educação formal, seja em exames de Vestibular, seja em cursos de Pós-graduação. Além
disso, ela tem uma grande importância já que serve ao contato com textos em geral e à ajuda
que pode dar ao leitor nativo a ler com mais eficiência em LM, como se verifica no trecho
abaixo:
Portanto, a leitura atende, por um lado, às necessidades da educação formal,
e, por outro, é a habilidade que o aluno pode usar em seu contexto social
imediato. Além disso, a aprendizagem de leitura em língua Estrangeira pode
ajudar o desenvolvimento integral do letramento do aluno. A leitura tem
função primordial na escola e aprender a ler em outra língua pode colaborar
no desempenho do aluno como leitor em sua língua materna. (PCN, 1998,
p.20)
Segundo os PCN, é, então, dentro de uma abordagem sociointeracional da linguagem e
da aprendizagem que a LE deve ser ensinada. Através da interação é que se dá a troca que
22
leva à construção de significados e, para que a interação ocorra, é necessário que o indivíduo
utilize conhecimentos sistêmicos, de mundo, de organização textual e que saiba usar esses
conhecimentos na construção social do significado por intermédio da LE. Para isso, o
aprendiz deve ser envolvido ao menos em uma habilidade comunicativa de determinada
língua que deve ser ensinada e mantida ao longo de todo o EF.
Entretanto, o professor deve ficar atento durante essa troca de conhecimentos; afinal,
os indivíduos apresentam diferentes níveis intelectuais e isso pode prejudicar todo o processo
de ensino / aprendizagem caso não se observem essas diferenças.
E como definir critérios para a adoção de uma LE pela escola? O inglês, por ser uma
língua considerada hegemônica no domínio político-econômico, já tem seu lugar ―garantido‖
no currículo; no entanto, seguindo uma política que preconiza o plurilinguismo – através do
qual as visões estereotipadas dos povos podem ser extirpadas e as diferenças culturais podem
ser mostradas de maneira a contribuir com a formação do indivíduo como um ser constituído
de múltiplas maneiras de agir, de pensar e de interpretar a realidade – é necessário que a
escola opte por uma segunda LE que desempenhe papel efetivo em determinada sociedade.
Essa escolha é feita pela comunidade escolar levando-se em conta fatores referentes à história,
à tradição e às comunidades locais que compõem essa sociedade.
Os fatores históricos determinam a pertinência de uma língua em dada época, graças à
colonização, à economia (comércio e turismo), à geografia e às relações culturais entre os
países. Já os fatores ligados à tradição indicam o bom relacionamento cultural entre os países.
E, por fim, os fatores referentes às comunidades locais atentam para a necessidade de
comunicação destas com imigrantes e/ou indígenas envolvendo relações culturais, afetivas e
de parentesco.
Considera-se o espanhol uma língua importante a ser estudada no Brasil em termos de
compreensão e produção orais, haja vista que este faz fronteira com sete países de língua
23
espanhola, o que justifica a importância das práticas orais. Porém, as outras línguas
estrangeiras raramente são usadas efetivamente de maneira oral, exceto em comunidades
plurilíngues e em cidades com alto índice de turismo. Logo, o ensino da leitura torna-se o
meio mais útil e possível de ser realizado no oferecimento de outras línguas, pois é a
habilidade cobrada em alguns exames oficiais como o Vestibular e cursos de Pós-graduação.
Há ainda fatores que aumentam as dificuldades de desenvolvimento das quatro
habilidades que são as condições apresentadas pelas escolas. Em sua grande maioria estas
possuem turmas superlotadas, a grade de horário apresenta tempo reduzido para a LE, o
manual didático, quando oferecido, é o único suporte didático do qual dispõe o professor e,
por fim, há, por parte de alguns professores, o despreparo para o ensino de práticas orais.
Entretanto, com o progresso contínuo das novas tecnologias, é possível que um dia possamos
reverter esse panorama.
É válido ressaltar que a linguagem permite relações interpessoais, possibilitando a
convivência com outros grupos. Entretanto, a linguagem pode também ser excludente a partir
do momento em que o indivíduo não tem acesso a ela e, em consequência, não tem como
exercer o papel que deveria por não possuir o conhecimento necessário, ou seja, não pode
circular na sociedade:
Um procedimento pedagógico útil para mostrar ao aluno que a linguagem é
uma prática social, ou seja, envolve escolhas da parte de quem escreve ou
fala para construir significados em relação a outras pessoas em contextos
culturais, históricos e institucionais específicos é submeter todo texto oral e
escrito a sete perguntas: quem escreve/ falou, sobre o que, para quem, para
que, quando, de que forma, onde? (PCN, 1998, p.43)
É importante que o aprendiz saiba que uma mesma língua pode ser falada em lugares
geograficamente distantes e/ou culturalmente diferentes devido ao fenômeno da colonização
que muitos países sofreram e que, por isso, têm como Língua Oficial ou Materna a mesma
24
língua do seu colonizador – como no caso da Argélia cuja Língua Oficial foi o francês até
1962.
O aprendiz pode demonstrar algumas inquietações em relação à LE como achar que é
necessário compreender todas as palavras de um texto para, no fim, dizer que compreendeu
tudo. Se isso não ocorre, ele considera que não sabe nada de tal língua. O professor deve estar
atento também à heterogeneidade da turma que pode abrigar indivíduos oriundos de grupos
sociais de diferentes níveis de escolaridade que, consequentemente, podem apresentar
contatos diferenciados com a LE.
O trecho a seguir toca no ponto crucial que fez nascer esta pesquisa: o tipo de
abordagem realizada em sala de aula que, na maioria das vezes, tem como único suporte o
manual didático:
O ensino de uma língua estrangeira na escola tem um papel importante à
medida que permite aos alunos entrar em contato com outras culturas, com
modos diferentes de ver e interpretar a realidade. Na tentativa de facilitar a
aprendizagem, no entanto, há uma tendência a se organizar os conteúdos de
maneira excessivamente simplificada, em torno de diálogos pouco
significativos para os alunos ou de pequenos textos, muitas vezes
descontextualizados, seguidos de exploração das palavras e das estruturas
gramaticais, trabalhados em forma de exercícios de tradução, cópia,
transformação e repetição. (PCN, 1998, p.54)
Segundo os PCN, os pressupostos teóricos que norteiam o ensino / aprendizagem de
LE têm sido abordados a partir de três visões: a behaviorista, a cognitivista e a
sociointeracional. Os PCN fazem um pequeno resumo explicativo sobre cada uma delas.
A visão behaviorista enfatiza o erro do aprendiz e estimula o acerto. Trabalha-se de
maneira triangular: estímulo / resposta / reforço. Por exemplo, o professor explica a matéria,
passa alguns exercícios estruturais, o aprendiz responde e o professor avalia se a resposta está
certa ou errada. No caso de a resposta estar errada, o professor deve corrigir imediatamente o
erro, pois ele poderia causar danos ao aprendizado do aluno e de seus colegas.
25
Ainda segundo os PCN, a visão cognitivista considera que o ser humano nasceu com
aptidão para o aprendizado de línguas estrangeiras. O erro deixa de ser ―pecado‖ e passa a ser
um instrumento do processo de aprendizagem. O erro é uma ponte que leva o aluno ao
desenvolvimento de um novo conhecimento. A LM, inclusive, é considerada uma ferramenta
de ajuda na construção do saber em LE porque o aluno testa na LE seus conhecimentos de
língua materna. A isto se chama de estratégia de transferência linguística. As estratégias
utilizadas pelo aluno no momento da aprendizagem são o foco dessa visão. Do ponto de vista
do cognitivismo, o professor deve respeitar o modo de cada aluno aprender, pois cada um
aprende de uma maneira diferente e a seu tempo.
Apesar de algumas vezes podermos basear a aprendizagem na visão behaviorista,
como no caso de ensino de frases clichês que toda língua tem como ―Ça va?‖, ―How do you
do?‖ e na visão cognitivista, quando o aluno utiliza conhecimentos linguísticos que possui de
outras línguas para aprender uma nova língua, a tendência atual é considerar mais a visão
sociointeracional na qual o foco é colocado na interação professor / aluno e aluno / aluno.
Essa mudança de foco se deu graças à compreensão de que aprender é estar presente em dada
sociedade, vivendo dentro de um contexto histórico, cultural e institucional com o outro numa
prática social em que o que um sabe é passado adiante para o outro e vice-versa, através do
contato estabelecido entre eles. É claro que esse conhecimento compartilhado vai depender do
parceiro mais competente podendo ser o professor ou o aluno.
O aluno, além de interagir com o outro, deve também ser capaz de entender o que
acontece na aula, quais são os objetivos a serem atingidos nas atividades, por que estão em
grupo, por que realizar tal atividade, qual o propósito de cada uma das atividades, ou seja, o
aluno tem de entender que todas as atitudes tomadas em sala de aula têm uma razão de ser,
nada é em vão.
Sabe-se que, quanto melhor for o controle que os aprendizes têm sobre o que
estão fazendo no ato de aprender, maiores serão os benefícios do ponto de
26
vista da aprendizagem. Isso inclui clareza sobre o propósito da aprendizagem
com que estão envolvidos [...], da tarefa pedagógica que estão querendo
resolver [...], do papel de uma determinada organização do espaço [...] etc.
(PCN, 1998, p.62)
Os PCN sugerem alguns objetivos a serem alcançados ao fim de quatro anos de EF.
Assim, o aprendiz deve ser capaz de saber:
a) reconhecer a existência do plurilinguismo;
b) reconhecer as línguas que fazem parte do seu entorno;
c) compreender a hegemonia que algumas línguas possuem dependendo de fatores
históricos, sociais, geográficos;
d) identificar-se como um ser social que só o é graças à capacidade que tem de se
comunicar através da linguagem;
e) reconhecer que uma LE permite o acesso a culturas diversas;
f) utilizar a LM como ferramenta para o aprendizado de LE;
g) construir a consciência linguística e crítica dos usos da LE;
h) reconhecer que a leitura traz ricas contribuições para o seu dia a dia, no trabalho ou em
momentos de lazer;
i) que o processo de aprendizagem de uma LE é estruturado em quatro habilidades –
compreensão escrita, compreensão oral, produção escrita e produção oral.
Os PCN sugerem que os conteúdos sejam agrupados obedecendo a quatro eixos que se
complementam: conhecimento de mundo, conhecimento textual, conhecimento sistêmico, e
atitudes. Basicamente, esses quatro eixos evidenciam a construção do saber baseada na
utilização de estratégias, o que coloca o aprendiz em posição de engajamento discursivo, pois
dessa maneira é o aluno que tem de descobrir o modo de usar a língua. É como se o aluno
comprasse um aparelho sem manual de instruções que, para ser utilizado, dependeria da
curiosidade do proprietário em tentar descobrir seu modo de funcionamento. Isso desenvolve
a autonomia do aluno diante do desconhecido. Essa autonomia desenvolvida servirá também
27
como aprendizado para quando o aluno não mais estiver na escola, isto é, o desenvolvimento
da autonomia prepara o indivíduo para a vida quotidiana em seus diversos domínios como no
trabalho, em casa com a família, etc.
Os conhecimentos de mundo colaboram para a construção do saber no processo de
aprendizagem e o indivíduo deve fazer uso desses conhecimentos em LM através de
estratégias para compreender a LE. Já que o conhecimento de mundo auxilia a compreensão
em LE, é aconselhável tratar de assuntos com os quais o aprendiz esteja familiarizado que
possam compensar a ausência de conhecimentos sistêmicos da parte deste. Ora, se o que já é
sabido pelo aprendiz em LM pode contribuir para uma aprendizagem significativa e importante em LE
viabilizado pela integração entre o conhecido e o desconhecido, podemos considerar que o inverso
também acontece. Ou seja, o que se aprende em LE pode proporcionar a expansão dos horizontes
dos indivíduos em sua LM. Logo, aprender uma LE significa, sobretudo, enriquecer a sua
própria língua e, também, tornar-se um ser discursivo em LE.
Outro eixo a ser observado ao se preparar uma aula é o tipo de texto a ser utilizado.
Sugere-se que o texto em LE seja de tipos com os quais o aluno esteja familiarizado em LM e
que este seja adequado à faixa etária do aluno. Isso seria um agente facilitador para o
professor porque o aluno poderá fazer analogias com o que já conhece de sua língua. O
conhecimento dos tipos de textos serve para ser utilizado nas quatro competências
comunicativas, se prestando também para o seu reconhecimento, a compreensão de sua
organização textual e função social, e também para interações como diálogos, exposições
orais, etc.
O conhecimento sistêmico (vocabulário, estruturas gramaticais, semântica, morfologia,
sintaxe, fonologia, conectores, grau de formalidade da língua, indicadores de organização
textual) proporciona ao indivíduo a base para uma competência discursiva e apresenta pontos
de convergência e pontos de divergência entre a LM e a LE nos vários níveis de organização
linguística. É necessário dizer que ele tem um laço de dependência com as escolhas temáticas
28
e com os tipos de textos escolhidos. Assim sendo, ―o que vai ser ensinado é determinado pelo
tipo de conhecimento sistêmico necessário para se resolver a tarefa elaborada pelo professor‖
(PCN, 1998, p.75). Contudo, é valido esclarecer ao aluno, deixá-lo ciente, de que não é
necessário ter acesso a todos os conhecimentos sistêmicos de uma só vez. Ele pode trabalhar
com o desconhecido sem que isso prejudique seu desempenho na tarefa.
Ainda segundo os PCN, cabe ao aluno tomar posição diante do ensino / aprendizagem
da LE como:
a) querer compreender e ser compreendido nas quatro habilidades comunicativas;
b) saber que o conhecimento de diversas culturas lhe possibilita compreender melhor o
mundo;
c) conquistar um melhor conhecimento de si mesmo;
d) ter a possibilidade de ler textos em sua língua original e poder entender o que se ouve
em LE.
O ensino de LE traz gradativamente para o indivíduo uma nova realidade para sua vida
e o professor deve enfatizar o vínculo do que se faz em sala de aula com a sua utilização
prática no mundo exterior à escola. Enfim, pode-se dizer que os conteúdos contemplam a
aprendizagem de conceitos e procedimentos assim como desenvolvem a consciência crítica de
valores e atitudes em relação ao papel desempenhado pela LE em determinado país.
Em relação à avaliação, cabe dizer que ela deve ser um ato contínuo de observação em
que ao professor cabe ―aconselhar, coordenar, dirigir, liderar, encorajar, animar, estimular,
partilhar, aceitar, escutar, respeitar e compreender o aluno.‖ (PCN, 1998, p.82)
A função da avaliação é alimentar, sustentar e orientar a ação pedagógica e
não apenas constatar um certo nível do aluno. Está implícito, também, que
não se avaliam só os conteúdos conceituais, mas também os procedimentais
e os atitudinais, indo além do que se manifesta, até a identificação das
causas. (PCN, 1998, p.79)
29
Como dito anteriormente, o presente trabalho pretende analisar a habilidade de
compreensão escrita, isto é, a leitura e, para tanto, os PCN consideram que o aluno deve ser
capaz de:
a) ser conhecedor da variedade de tipos de texto assim como seus tipos de organização
textual e conectores que articulam o discurso;
b) saber reconhecer as informações principais do texto;
c) ler sem a pretensão de que a leitura seja processo linear, isto quer dizer que ele deve
conviver com os desconhecidos do texto;
d) saber que todo ato de leitura tem objetivos a serem alcançados;
e) saber realizar uma leitura crítica;
f) conhecer o sistema da LE.
Ainda segundo os PCN (1998, p.89), o caminho percorrido para se chegar à
compreensão escrita envolve fatores referentes ao processamento da informação, cognitivos e
sociais. Os fatores que concernem ao processamento da informação dizem respeito ―à
atenção, à percepção e decodificação dos sons e letras, à segmentação morfológica e sintática,
à atribuição do significado ao nível léxico-semântico, e à integração de uma informação à
outra.‖
Os fatores cognitivos estão relacionados à contribuição do leitor, a construção do
significado e de organização textual. Já os sociais são aqueles que indicam a interação do
escritor e do leitor no tempo, no espaço e na cultura.
Logo, compreender é um misto de elementos que direciona o leitor à percepção da
relação interacional entre quem fala, o que fala, para quem fala, por que fala, quando fala e
onde fala. Compreender também significa alcançar os objetivos estabelecidos para a atividade
de leitura. Pode-se afirmar que existem variados tipos de compreensão para um mesmo texto,
30
visto que cada um que o lê emprega no processo seus conhecimentos prévios e de mundo que
diferem de pessoa para pessoa.
Os PCN sugerem como orientação didática para uma atividade de leitura a escolha de
um texto de acordo com a faixa etária e com a familiaridade do conhecimento textual do
aluno. Em seguida, um propósito para a leitura deve ser estabelecido. Esse objetivo definirá o
nível de compreensão a ser alcançado. A partir da escolha do texto, a atividade consistirá de
três etapas: pré-leitura, leitura e pós-leitura.
Na primeira é onde se faz a sensibilização sobre os conhecimentos prévios e de mundo
do aluno sobre o título, subtítulos, figuras, gráficos, desenhos, autor, fonte. Nessa etapa
também se ativa o conhecimento prévio do aluno em relação à organização textual. Na
segunda etapa, o aluno faz uso de seus conhecimentos de mundo e de organização textual nos
elementos sistêmicos do texto. Ele ativa as estratégias utilizadas nos textos em LM para
compreender o texto em LE aproveitando e comparando as semelhanças lexicais e gramaticais
das duas línguas. Na terceira e última etapa, o aluno participa mais criticamente relacionando
suas ideias com as do autor e o que ele pensa sobre o texto entre outras questões.
Porém, os PCN ressaltam que
os livros didáticos, em geral, não cumprem esse objetivo, pois os textos que
neles se encontram são, na maioria das vezes, elaborados e/ou selecionados
tendo em vista o ensino do componente sistêmico, que na proposta destes
parâmetros não é fim, mas sim um dos tipos de conhecimento que
possibilitam a aprendizagem de LE pelo envolvimento no discurso. A visão
de leitura adotada difere daquela tradicionalmente seguida em sala de aula e
em material didático, centrada em aspectos de decodificação da palavra
escrita, em que o único conhecimento utilizado pelo leitor-aluno é o
sistêmico, baseando-se numa concepção de leitura em que o significado é
inerente ao texto e não uma construção social. (PCN, 1998, p.93)
31
2.2 O QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERÊNCIA PARA AS LÍNGUAS:
APRENDIZAGEM, ENSINO, AVALIAÇÃO
Em 1991, na Suíça, foi realizado o Simpósio ―Transparência e Coerência na
Aprendizagem de Línguas na Europa: Objetivos, Avaliação, Certificação.‖ Os participantes
desse Simpósio concluíram que era necessário investir no ensino-aprendizagem das línguas
europeias para expandir as trocas interpessoais, as relações profissionais, a compreensão
mútua e a mobilidade entre povos da Europa sem esquecer-se das diferenças culturais e
identitárias. Assim, deveria haver um documento que reunisse o máximo de informações
necessárias que servissem de base comum a todo o sistema educativo referente ao ensino de
LE para facilitar a promoção dos objetivos elencados anteriormente.
Esse Simpósio, logo, culminou na criação de diretrizes para o ensino de LE com o
intuito de analisar as metodologias de ensino de todas as línguas e seu aprendizado; criar um
instrumento que tornasse transparentes os resultados dessa aprendizagem; tratar dos hábitos
de aprendizagem e da avaliação das competências linguageiras orais e escritas. Essas
diretrizes constituem o Quadro europeu comum de referência para as línguas: aprendizagem,
ensino, avaliação (QECRL) em que estudantes, professores, avaliadores, autores de manuais
didáticos e todos aqueles envolvidos no ensino-aprendizagem de LE podem encontrar os
passos a seguir para atingir os objetivos de aprendizagem ou de ensino e serve também para a
concepção de livros didáticos e currículo escolar. Entretanto, o QECRL afirma que não
pretende impor nem uma metodologia de ensino, nem uma teoria. Seu intuito é o de defender
a clareza e a coerência no aprendizado, no ensino e na avaliação do domínio das línguas
definindo, explicando e hierarquizando de maneira clara e precisa os objetivos a serem
atingidos em cada competência linguageira para que haja uma comunicação efetiva. Para isso,
tal documento traz, de maneira detalhada e, segundo ele mesmo, exaustiva o que precisa ser
ensinado, aprendido e avaliado em uma LE.
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Em um primeiro momento, pode causar estranheza o fato de detectarmos dentro do
contexto brasileiro de ensino de LE a influência de um documento de origem europeia que, à
primeira vista, parece servir somente aos europeus. Porém, ao longo da leitura do QECR,
percebemos claramente que ele suscita questões importantes que circundam o
ensino/aprendizagem de LE como o multilinguismo, o plurilinguismo, os níveis de
aprendizagem e a definição de uma base comum para a elaboração de materiais didáticos.
O conceito de multilinguismo defendido pelo QECR implica o conhecimento de
diversas línguas, e também a estreita relação entre língua e cultura. Já o plurilinguismo refere-
se à oferta de várias LE e ao processo de motivação dos alunos para a aprendizagem de
diferentes línguas.
Com isso, percebemos que há um grande interesse no estímulo à troca entre países
constituintes da Europa, ou seja, é de interesse desses países que haja a fomento da
interculturalidade entre povos europeus.
Estruturalmente, o QECR é organizado em nove capítulos. Não é nossa pretensão
descrever todos eles, porém, faremos aqui, neste trabalho, algumas considerações sobre o
capítulo que talvez possa ser considerado o mais importante dentre todos: o terceiro. O
capítulo mencionado apresenta seis níveis de proficiência nas quatro habilidades ensinadas em
LE, como observamos no quadro abaixo.
Quadro 1: Níveis comuns de referência (QECR, 2001, p.48)
Utilizador elementar
• A1 - Iniciação
• A2 - Elementar
Utilizador independente • B1 - Limiar
• B2 - Vantagem
Utilizador proficiente • C1 - Autonomia
• C2 – Mestria
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Dessa maneira, o capítulo três também apresenta os descritores de cada nível dentro da
chamada ―escala global‖ que nada mais é do que ―Uma apresentação global e simplificada ...
[que] facilitará a comunicação entre utilizadores não especialistas e oferecerá algumas linhas
de orientação aos professores e aos conceptores de currículos.‖ (QECR, 2001, p.48)
A título de exemplo, vemos abaixo a escala global dos dois níveis que caracterizam o
utilizador elementar: A1 e A2, pois são os níveis em que, a priori, se encontram os alunos que
forneceram o corpus para esse trabalho.
A1 - É capaz de compreender e usar expressões familiares e quotidianas, assim como
enunciados muito simples, que visam satisfazer necessidades concretas. Pode apresentar-se e
apresentar outros e é capaz de fazer perguntas e dar respostas sobre aspectos pessoais como,
por exemplo, o local onde vive, as pessoas que conhece e as coisas que tem. Pode comunicar
de modo simples, se o interlocutor falar lenta e distintamente e se mostrar cooperante.
A2 - É capaz de compreender frases isoladas e expressões frequentes relacionadas com áreas
de prioridade imediata (p. ex.: informações pessoais e familiares simples, compras, meio
circundante). É capaz de comunicar em tarefas simples e em rotinas que exigem apenas uma
troca de informação simples e direta sobre assuntos que lhe são familiares e habituais. Pode
descrever de modo simples a sua formação, o meio circundante e, ainda, referir assuntos
relacionados com necessidades imediatas.
Quadro 2: Níveis comuns de referência: escala global (QECR, 2001, p.49)
Não podemos esquecer de comentar que o QECR também auxilia na elaboração de
certificações internacionais de proficiência como o Diplôme d’Études en Langue Française
(DELF) cujo objetivo é obter um diploma de proficiência em Língua Francesa válido
internacionalmente e por tempo ilimitado. Aliás, a esse respeito, gostaríamos de fazer uma
observação em relação aos alunos que participaram desse trabalho.
No início do nono ano do Ensino Fundamental (EF) do Colégio Pedro II (CPII), é
oferecida a oportunidade de os alunos participarem de aulas extracurriculares em turno oposto
ao seu turno regular com o intuito de aperfeiçoar a oralidade para que no mês de novembro
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possam fazer a avaliação DELF Scolaire4 que possui dois momentos de aplicação: o primeiro,
nas dependências do CPII onde fazem a avaliação escrita e a de compreensão oral e o segundo
na Aliança Francesa onde fazem a avaliação de produção oral. Ressaltamos também que a
escolha dos alunos para assistir a essas aulas ―preparatórias‖ não é aleatória. Fazemos uma
lista de interessados através da qual os alunos são selecionados pela média anual,
comportamento e comprometimento com a disciplina Francês concernentes ao oitavo ano.
É necessário esclarecer que apesar de os alunos seguirem um manual destinado ao
nível A2.15, eles são inscritos no DELF Scolaire de nível A1 por não desenvolverem a
proficiência oral exigida e esperada para aquele nível. Nós, professores, atribuímos essa
defasagem às condições de sala de aula como turmas grandes, extenso conteúdo programático
a cumprir e falta de empenho e interesse da parte de alguns alunos.
O aspecto que nos interessa para esse trabalho é a visão que tal referência nos
transmite em relação à compreensão escrita. Dentro do que o documento chama de
Compreensão na leitura geral, temos o seguinte descritor:
A1 É capaz de entender textos muito curtos e muito simples, uma expressão de cada vez,
retirando nomes familiares, palavras e expressões básicas e relendo-as se necessário.
A2 É capaz de entender textos simples e curtos acerca de assuntos que lhe são familiares de
um tipo concreto, compostos numa linguagem muito frequente, quotidiana ou relacionada
com o trabalho.
É capaz de entender textos simples e curtos que contenham vocabulário muito frequente,
incluindo uma certa proporção de vocábulos internacionais.
Quadro 3: Compreensão na leitura geral (QECR, 2001, p.107)
4 O DELF Scolaire possui a mesma estrutura e objetivo do DELF, porém apresenta temática e suportes
diferentes adaptados ao público escolar. A escola deve manter um convênio com a Embaixada da França para
que seus alunos tenham acesso ao exame.
5 A2.1: O QECR admite ser subjetivo o estabelecimento de fronteiras entre os níveis comuns de referência e que
algumas instituições preferem níveis mais amplos, outras mais estreitos. Dessa maneira, é possível subdividi-los
sem se afastar do objetivo principal estabelecido. (QECR, 2001, p.60)
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Em seu livro L’évaluation et le cadre européen commun (2005), Tagliante faz uma
análise do QECRL. Tagliante (2005, p.74) afirma que uma atividade de leitura não deve
jamais ser considerada uma atividade passiva visto que a leitura provém de um processo
interativo no qual o leitor deve fazer uma ligação entre a informação dada e seus
conhecimentos anteriores que facilitarão a compreensão e a inferência de sentido.
A atividade de compreensão escrita, ainda segundo Tagliante (2005), pode ser
classificada em três tipos de acordo com o que elas permitem avaliar:
a) a compreensão literal que promove o levantamento de informações factuais explícitas;
b) a interpretação das informações;
c) a análise e a crítica.
Ao leitor cabe destacar indícios (visuais, semânticos e sintáticos) e utilizá-los para
fazer hipóteses sobre o sentido do texto. Na medida em que vai lendo, o leitor pode confirmar
ou ajustar as informações. O QECRL distingue, assim, algumas razões pelas quais um
indivíduo lê, excluindo a leitura por deleite:
a) Compreender a correspondência
A1 É capaz de entender mensagens simples e breves em postais.
A2 É capaz de entender tipos elementares de cartas (pedidos de informação, encomendas,
confirmações, etc.) acerca de assuntos que lhe são familiares.
É capaz de entender cartas pessoais, simples e breves.
b) Ler para se orientar
A1 É capaz de reconhecer nomes, palavras e expressões muito elementares que lhe sejam
familiares, nas situações comuns do quotidiano.
A2 É capaz de procurar informações específicas e previsíveis em materiais simples do dia-a-
dia, tais como publicidade, prospectos, ementas, inventários e horários.
É capaz de localizar informações específicas em listas e isolar a informação pretendida (p.
ex.: utilizar as Páginas Amarelas para encontrar um serviço ou um comerciante).
É capaz de entender sinais e avisos: em lugares públicos, tais como ruas, restaurantes,
estações de trem; em locais de trabalho, tais como orientações, instruções, avisos de
segurança.
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c) Ler para se informar e para discutir
A1 É capaz de ficar com uma ideia do conteúdo de material informativo muito simples e de
descrições breves e simples, especialmente se houver ajuda visual.
A2 É capaz de identificar informações específicas em material escrito muito simples que
encontra, como cartas, brochuras e artigos breves de jornal que narrem acontecimentos.
d) Ler instruções
A1 É capaz de seguir orientações escritas, curtas e simples (p. ex.: ir de X para Y).
A2 É capaz de entender regulamentos, p. ex.: de segurança, quando expressos em linguagem
simples.
É capaz de entender instruções simples sobre equipamentos encontrados no quotidiano – tais
como o telefone público.
Quadro 4: Motivações que levam o indivíduo à leitura (Adaptado do QECR, 2001, p.107-109)
Ainda no que tange à leitura, o QECR oferece um descritor para a auto avaliação do
aluno que podemos verificar no quadro que se segue:
A1 Sou capaz de compreender nomes conhecidos, palavras e frases muito simples, por
exemplo, em avisos, cartazes ou folhetos.
A2 Sou capaz de ler textos curtos e simples.
Sou capaz de encontrar uma informação previsível e concreta em textos simples de uso
corrente, por exemplo, anúncios, folhetos, ementas, horários.
Sou capaz de compreender cartas pessoais curtas e simples.
Quadro 5: Descritor para a auto avaliação (QECR, 2001, p.53)
Após essa explanação sobre o QECR podemos dizer em outras palavras que o Quadro
europeu comum de referência para as línguas: aprendizagem, ensino e avaliação carrega em
seu nome o resumo de tudo o que ele representa. Isto significa que ele é uma base comum de
referências para o ensino de línguas que são dirigidas ao aprendiz (aprendizado), ao professor
e/ou a todos os demais profissionais de educação (ensino) e aos autores de avaliações
(avaliação).
37
3 A LEITURA
3.1 A ABORDAGEM DE LEITURA NAS DIFERENTES METODOLOGIAS DE
ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
Dado o objetivo do presente trabalho, não examinaremos a fundo todos os enfoques
das diversas metodologias de ensino de LE. Contentar-nos-emos em fazer uma síntese sobre
as abordagens dadas à leitura em algumas metodologias de ensino de LE dando ênfase à
comunicativa e, principalmente, à orientada para a ação.
Antes, porém, gostaríamos de esclarecer dois conceitos de difícil designação:
metodologia e método. Entendemos por metodologia as maneiras de ensinar e de aprender e a
relação desses dois procedimentos que constituem o objeto da didática das línguas (CUQ,
2003, p.166). Esse termo tem a função de reunir os objetivos gerais, os conteúdos linguísticos,
as teorias de referência e subjaz a elaboração de um manual didático. Já o método, é a
aplicação da metodologia que rege o manual didático.
Segundo Christian Puren (1988), a primeira metodologia de ensino de línguas
modernas – a metodologia tradicional – tem como base a metodologia do ensino do latim e do
grego que, até meados do século XVII na França, ocupava em torno de um terço do horário
escolar do que chamamos nos dias atuais de EF (enseignement secondaire na França). Porém,
foi a metodologia do latim que prevaleceu como modelo para o ensino das línguas modernas
visto que o grego era explorado somente na competência de compreensão escrita enquanto
que o latim era abordado considerando as outras competências também.
O ensino do latim foi sendo reestruturado ao longo dos anos tendo passado por várias
mudanças e nos séculos XVIII e XIX apresentava a seguinte constituição:
a) os três primeiros anos6 tinham como objetivo aprender as regras gramaticais;
6 O correspondente no Brasil seria sétimo, oitavo e nono anos do Ensino Fundamental.
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b) nos dois anos7 seguintes o objetivo era promover o aprendizado cultural com a leitura
de autores consagrados e, posteriormente, fazer exercícios de versão e
c) o último ano8 era dedicado à retórica em que se estudava poesia e composição
literária.
Pode-se dizer que a metodologia tradicional enfatiza o aprendizado da literatura que
serve como modelo de aprendizagem da língua. Ler em LE consistiria, então, na capacidade
de estabelecer correspondências entre a LM e a LE, através da tradução. Portanto, a
metodologia tradicional transmite a ideia da existência de uma estrutura universal das línguas
em que o vocabulário seria o principal responsável pelas diferenças entre elas sendo, assim,
ensinado com listas infinitas de palavras. O aprendizado se completava com a aliança entre os
conhecimentos gramaticais, os exercícios de versão e as tais listas de palavras. Na verdade,
essa metodologia não incentivava o aprendiz para uma leitura eficiente, mas sim para um
treino da tradução e de análise textual.
No final do século XIX, mais precisamente em 1899 surgem discussões dirigidas pelos
parlamentares franceses em relação ao ensino de línguas. Somente em 1901 e, em seguida em
1902, a França conhece o resultado dessas discussões: a imposição de uma nova metodologia
de ensino de LE – a metodologia direta. Essa imposição foi realizada a partir de instruções
fornecidas pelo governo francês conhecidas como Reforma de 19029.
Puren (1988, p.123) afirma que o princípio básico dessa nova metodologia era além de
evitar a utilização da LM na aprendizagem da LE, evitar a forma escrita para entender a forma
oral e evitar o estudo das regras gramaticais para aprender a estrutura gramatical. Para isso, é
7 O correspondente no Brasil seria nos primeiro e segundo anos do Ensino Médio.
8 O correspondente no Brasil seria no terceiro ano do Ensino Médio.
9 A Reforma de 1902 marcava uma « luta » entre o ensino das línguas clássicas – grego e latim – e das modernas.
Ela preconizava tanto o ensino da escrita quanto o da oralidade em LE visto que a prática em LE era importante
não somente para os intelectuais como também para comerciantes e para o setor industrial.
39
necessário ―reinventar procedimentos e técnicas de apresentação da lição, de explicação e de
assimilação das formas linguísticas.‖
Em 1908, as instruções ministeriais designam os passos a seguir no tratamento do
texto na metodologia direta que vemos abaixo:
a) no primeiro período de ensino de uma LE em que eram ensinadas as formas
linguísticas, a leitura seria uma ―leitura de retomada‖. Esse tipo de leitura consiste em
textos que apresentam um resumo de tudo o que foi estudado em forma de ―textos
fabricados, adaptados ou autênticos muito simples e muito curtos‖ (PUREN, 1988,
p.168);
b) a ―leitura explicada‖ é o foco do segundo período de aprendizagem e o livro se
transforma no veículo mais importante para o ensino da mesma. A ―leitura explicada‖
não é somente aquela em que o aluno tem de compreender o texto, mas também
aquela em que o aluno consegue distinguir e assimilar as novidades que o texto traz e
há a introdução da ―leitura cursiva‖, quer dizer, o professor reservava um tempo para a
leitura em voz alta realizada por ele próprio ou pelo seu aluno; em seguida o aluno lia
novamente o mesmo texto, porém, silenciosamente e, então,
c) no último período o aluno está preparado para realizar a ―leitura espontânea‖, aquela
que se faz fora do horário escolar obedecendo aos critérios pessoais de escolha de
textos ou livros.
Na verdade, por meio da metodologia direta, a exploração do texto possibilitaria o
ensino da fonética através da leitura em voz alta, o ensino de vocabulário baseado nos temas
do livro, da compreensão oral e escrita, da produção oral e escrita, da literatura e civilização.
Em torno dos anos 1920, a metodologia ativa começa a despontar como a mais nova
metodologia de ensino de LE tendo como característica principal o ecletismo, quer dizer,
representava uma mistura de metodologias já existentes, porém com algumas modificações.
40
No que concerne à leitura, o aluno era levado a descobrir por si só as ideias principais,
as ideias secundárias e os objetivos de textos dramáticos, filosóficos e científicos. A partir da
compreensão do pensamento do autor, o aluno devia estabelecer elos entre o que leu com
fatos da atualidade e com o que aprendeu em outras disciplinas que não a LE.
Nos anos 1960 surge a metodologia audiovisual que consiste na utilização conjunta da
imagem – diapositivos, filmes, figuras de papel coladas em um quadro de feltro ou as imagens
do livro do aluno – e do som – gravações ou a leitura em voz alta realizada pelo professor. Os
diálogos fabricados eram escutados e, em seguida, imitados/representados pelos alunos. O
ensino-aprendizagem cultural ficava vinculado à utilização de textos autênticos como poemas,
artigos de jornal, publicidades, fotos, cartazes, etc. De acordo com Puren (1988, p.367), a
partir do terceiro de estudo de LE, os manuais escolares passam a apresentar em cada lição
documentos autênticos.
Posteriormente à metodologia audiovisual, a partir de 1970, os MD são formulados
seguindo os princípios da abordagem comunicativa que se baseia no princípio de que a língua
é um instrumento de comunicação e, principalmente, de interação social. Aprender uma
língua é aprender a (se) comunicar e, a partir disso, são as necessidades de comunicação do
aluno que ditam as escolhas das práticas pedagógicas assim como os conteúdos a apresentar.
A leitura é tida como um processo de comunicação em que o leitor reconstrói a mensagem
transmitida a partir de seus próprios objetivos de comunicação, colocando em prática uma
competência complexa que une os domínios linguístico, textual, referencial e situacional.
Entretanto, a diversidade das necessidades dos alunos conduz ao questionamento sobre o
lugar da leitura no ensino das línguas.
Tagliante (2005) considera que tanto a perspectiva comunicativa quanto a perspectiva
orientada para a ação – perspectiva esta que vigora desde a criação do QECR até os dias de
hoje – defendem o ensino de meios para que o aprendiz possa constituir sua bagagem pessoal
41
de instrumentos linguísticos que lhe possibilitem atingir os objetivos da aprendizagem. São as
chamadas estratégias de descoberta opondo-se às explicações prévias. Assim, essa bagagem
pessoal de instrumentos linguísticos cujo funcionamento tenha sido compreendido pela
observação, comparação, reflexão e análise, é melhor fixado na memória se não houver a
necessidade de decorar. Essas mesmas estratégias poderão ser utilizadas, então, no momento
em que o aprendiz achar necessário bem como os instrumentos linguísticos aprendidos.
A explicação da progressão dos objetivos a serem atingidos também é considerada
importante, pois, assim, o aluno ficará ciente de como construir seu aprendizado desde a sua
aquisição até o domínio de cada um dos objetivos (final, intermediário, gerais subdivididos
em específicos), ou seja, o programa de ensino e sua progressão possuem uma sequência de
objetivos a atingir.
Vale ressaltar que a perspectiva orientada para a ação não rompe com a perspectiva
anterior, a comunicativa. Pelo contrário, é esta última que abre as portas para aquela e centra
todo o aprendizado nas ações, nas tarefas que o indivíduo pode cumprir em LE, isto é, o
aprendiz está no centro do processo de aprendizagem, o que o torna ativo, autônomo e
responsável pelo seu progresso sendo a comunicação o mais importante a alcançar.
Um dos princípios da perspectiva comunicativa é baseado na psicologia cognitiva que
centraliza a aprendizagem no indivíduo. Isso quer dizer que o indivíduo não somente participa
do seu próprio aprendizado, mas também é o ator principal deste fato. Logo, é preciso ficar
atento às suas necessidades e também ao fato de que a aprendizagem não acontece somente
dentro da sala de aula, mas fora dela também. Desse modo, a aprendizagem dos alunos se
efetua não somente através das atividades realizadas na sala de aula, mas também pela
ativação de seus conhecimentos e representações anteriores, mesmo sendo um aluno iniciante
na LE.
42
A perspectiva orientada para a ação sustenta a ideia de tarefa a cumprir em múltiplos
contextos com os quais o aluno vai se confrontar na vida social. Logo, o aluno é considerado
um ator social que sabe mobilizar o conjunto de suas competências e de suas fontes
(estratégias cognitivas, verbais e não verbais) para alcançar o resultado desejado: o êxito da
comunicação linguageira. Grosso modo, ensina-se um saber-agir em sociedade objetivando
uma conclusão de ações na língua alvo através da linguagem oral ou escrita nos domínios
pessoal, público, profissional e educacional.
Cremos que os objetivos principais do ensino de LE são o de promover o
desenvolvimento da competência comunicativa e formar indivíduos autônomos. A perspectiva
orientada para a ação, que acreditamos ser uma versão melhorada da perspectiva
comunicativa, reforça esses objetivos, pois é mais calcada nas ações que o aluno pode fazer
com a língua alvo, ou seja, ainda continuam sendo avaliadas as capacidades do aluno:
a) em ser autônomo na sua prática de língua;
b) em trocar informações, opinar, contar experiências, conversar, argumentar, nuançar
seus pensamentos para melhor compreender os modos de vida, as culturas e as
mentalidades dos outros povos.
Especificamente no que concerne à leitura, a perspectiva atual preconiza que ao
trabalharmos um documento escrito em sala, o objetivo primeiro não é a compreensão
imediata do texto, mas a aprendizagem de estratégias de leitura que possibilite ao aluno ler
outros textos por prazer ou por obrigação. Logo, poderíamos dividir a compreensão textual
em três partes: global, detalhada e implícita. A global visa à utilização de estratégias de
varredura de texto, a identificação do gênero dominante de um texto e a função do texto. A
detalhada promove a utilização de estratégias de leitura com a finalidade de realizar o
levantamento da(s) idéia(s) principal(ais) do texto. Por fim, a implícita visa ao aprendizado de
estratégias de leitura direcionadas a atingir uma compreensão fina e analítica do texto.
43
3.2 A LEITURA/ UTILIZAÇÃO DO MANUAL DIDÁTICO
Inicialmente, segundo Circe Bittencourt (apud BATISTA, 2002, p.550), o manual
didático (MD) era destinado a orientar o professor. A partir do século XIX, isso começa a
mudar. O MD passa a ser destinado ao aluno. Na escola atual, o professor se vale, além do
MD – de uso coletivo e obrigatório – adotado pela escola, de vários tipos de material que o
auxiliam no processo de ensino-aprendizagem. Logo, é interessante verificar o que o
Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, (2006, p.69) considera
ser didático: ―Por sua origem (grega didaskein: ensinar), o termo didático designa de maneira
geral o que visa a ensinar, o que é próprio a instruir‖10
. Percebe-se nesta definição que o
professor pode ter a sua disposição uma grande gama de material produzido especialmente
para a escola ou materiais cujo destino inicial era outro, principalmente os professores de LE
que, em princípio, podem utilizar em sala de aula: periódicos em geral, DVDs, CDs, revistas,
Internet, dentre outros.
Na sua origem, muitos dos MD eram elaborados por professores, reproduzidos e
copiados por outros e alguns eram posteriormente publicados por editoras. Hoje, existe um
grande mercado interessado nesse produto apesar de ele ainda ser alvo de grande desprestígio
social talvez devido a algumas de suas características: sofre rápida desatualização, raramente
é relido ou reutilizado e raramente é arquivado em bibliotecas.
Por ser raramente lido de ponta a ponta, o MD envolve práticas diversificadas e,
segundo Kazumi Munakata, (2002, p.578), o termo que melhor definiria a relação com tal
material seria ―uso‖, e não ―leitura‖. Consequentemente, não haveria leitores de MD, e sim
10
Didactique: par son origine grecque (didaskein: enseigner), le terme de didactique désigne de façon générale
ce qui vise à enseigner, ce qui est propre à instruire. (Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et
seconde, 2006, p.69)
44
usuários. Porém, existe uma relação de poder entre os dois tipos de usuários permanentes do
MD, pois mesmo que o usuário final seja o aluno, não cabe a ele a tarefa de escolher o livro.
Ainda segundo este autor, a leitura ou a utilização do MD acontece de duas maneiras.
A primeira delas é uma leitura/utilização pelos alunos mediada pelo professor que,
normalmente, pede que estes façam uma leitura silenciosa de algum texto para,
posteriormente, fazerem uma leitura em voz alta ou vice-versa. Em seguida, o aluno faz os
exercícios propostos. É uma prática antiga e individualizada na qual o aluno é ativo. A
segunda maneira é a leitura realizada pelo professor. Nesta, o aluno se mantém passivo e
atento ao que escuta para, muito provavelmente, responder a questões propostas pelo
professor. Como afirma Marisa Lajolo (LAJOLO apud MUNAKATA, 1996) em Livro
didático: um (quase) manual de usuário: ―o livro didático caracteriza-se ainda por ser passível
de uso na situação específica da escola, isto é, de aprendizado coletivo e orientado por um
professor.‖
Como dito anteriormente, didático é aquilo que é próprio para instruir. Se o professor
de LE utiliza outros materiais que não o MD, deve-se considerá-los também como parte
integrante do desenvolvimento de um processo de ensino ou de formação constituindo, assim,
um material variável graças a suas variadas origens. Apesar disso, ainda hoje, em muitas
escolas do Brasil, o MD continua a ser o único instrumento de contato que o aluno possui com
a leitura, ou seja, o único ponto de referência para o ensino-aprendizagem de muitos.
A leitura é um assunto muito importante para o letramento de um país e falar sobre ela
nos remete desde os primórdios da impressão vindo até os dias de hoje, em que a leitura
virtual ―invade‖ não somente escritórios ou empresas, mas também o âmbito escolar, mais
precisamente a sala de aula. Porém, a morte do livro impresso não foi decretada e, muito
provavelmente, não o será. Vale ressaltar que a história do MD está diretamente vinculada à
história do ensino escolar e das revoluções que geraram um aperfeiçoamento tecnológico.
45
O termo ―livro didático‖ ou ―manual didático‖ é usado para indicar uma gama muito
variada de materiais utilizados na escola. Realmente, o livro é apenas um dos muitos suportes
de textos presentes na sala de aula e várias coleções didáticas assumem formas outras que não
as de um livro. O MD é considerado por profissionais de vários setores como produção menor
enquanto produto cultural, apesar de atrair a atenção de muitos pesquisadores que veem nele o
alicerce fundamental na formação do indivíduo, assumindo papel educativo na escola
contemporânea e sendo, por vezes, o único contato do indivíduo com a ―verdade‖ mediada
pelo professor orientador da aprendizagem. Ele se tornou um instrumento pedagógico que
colabora para a formação social e política do indivíduo, ou seja, é instrumento fundamental
que faz parte da tradição escolar no processo de escolarização.
É importante lembrar que os PCN e os projetos pedagógicos das escolas estabelecem
documentos oficiais que direcionam a transmissão efetiva dos conteúdos e dos objetivos do
ensino. Nos dias atuais, os autores dos manuais de FLE, elaboram os materiais didáticos
respeitando as diretrizes do QECRL e, consequentemente, além de designar a ordem de
aparição dos conteúdos no curso de determinada série, também acabam por fixar o modo de
ensinar os conteúdos gramaticais. Digamos, então, que os autores dos manuais didáticos
fazem o papel de mediadores entre o oficial e a colocação em prática das atividades na sala de
aula.
46
3.3 O ENSINO DA LEITURA NA ESCOLA
Em seu artigo A palavra e o pensar (2010), Maria Helena Ribeiro, coordenadora
pedagógica do Leia Brasil11
, entende que a Educação é responsável pelos índices de
analfabetismo indicados pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB),
pois ela defende que a escola serve como meio de socialização do indivíduo; porém na
realidade, o que acontece é o oposto. A Escola oferece poucas ou nenhuma possibilidade do
aluno se expressar, não coloca a leitura em lugar de destaque nos currículos escolares,
defende que o aluno aumente seus conhecimentos através do conhecimento de mundo e se
faça valer deles no dia a dia, porém limita suas práticas aos manuais didáticos. Ribeiro critica
a atuação dos governos e da sociedade civil quando da distribuição de livros que não
oferecem uma verdadeira formação de leitores.
Ribeiro acredita que através da leitura os professores podem se tornar mais próximos
dos alunos que, consequentemente, se tornam mais humanos aos seus olhos. Acredita também
que escolhendo melhor os textos e dando sentido a essas escolhas, o aluno poderia
compreender de maneira mais clara seu papel como ser integrante, pensante e atuante dentro
da sociedade.
Assim como Ribeiro, consideramos a leitura o melhor caminho para a melhoria do
ensino e do desempenho escolar diminuindo o número de analfabetos, de repetências e de
evasão escolar.
Para José Carlos de Azeredo (2007, p.25), ―toda pessoa produz textos sempre que se
comunica pela palavra.‖ Em Corrêa e Cunha (2007, p.81) vemos que ―o texto escrito é o
resultado de um ato de comunicação no qual não há contato direto entre emissor e receptor.‖
11 O Leia Brasil foi criado em meados de 1991 como um programa exclusivo da Petrobras. A partir de 2002,
começou a funcionar como Organização Não Governamental que tem o objetivo de incentivar e promover a
leitura para lutar contra o analfabetismo funcional.
47
Logo, um texto é um ato de comunicação e, consequentemente, um ato de interação – meio
através do qual o leitor é capaz de receber e processar informações e opiniões. Na leitura, as
circunstâncias da interlocução são muito diferentes da oralidade, afinal devemos considerar
que a distância física e temporal entre os interlocutores pode constituir uma possível origem
de obstáculos. No entanto, o aluno deve entender a ―leitura como comunicação e interlocução,
isto é, o texto foi escrito para dizer e mediante o dizer, fazer: persuadir, chocar, enganar‖
(KLEIMAN,1992, p.93-94).
Encontramos aí um paradoxo. Se a leitura é um ato individual do ponto de vista
cognitivo e, ao mesmo tempo, se configura mediante a interação entre autor e leitor, como
ensinar a leitura sabendo que todas as respostas são padronizadas (normalmente a leitura /
interpretação aceita é a do professor) e que elas não serão respondidas de acordo com os
conhecimentos, interesses e objetivos de cada um?
É então que percebemos que devemos explorar não o ensino de leitura e sim o ensino
de estratégias de leitura e desenvolvimento de habilidades linguísticas.
Essas estratégias são operações regulares para tratar qualquer tipo de texto. As
estratégias podem ser cognitivas, quer dizer, são do tipo inacessíveis porque trabalham no
nível do inconsciente e são responsáveis pelo fatiamento sintático, reconhecimento de regras
gramaticais e reconhecimento de vocabulário. Também podem ser do tipo metacognitivas,
operando no nível consciente do processo, no qual o leitor tem o domínio sobre o seu
aprendizado, sendo capaz de avaliar sua própria compreensão, de determinar objetivos a
serem alcançados e de ler e reler o que ainda não foi compreendido. A leitura é, pois, um
conjunto de estratégias cognitivas e metacognitivas de abordagem do texto.
Já vimos que as estratégias cognitivas são inacessíveis porque se encontram no nível
inconsciente do aprendizado. Logo, cabe ao professor ensinar habilidades linguísticas que se
materializam na ―capacidade de usar o conhecimento gramatical para perceber as relações
48
entre as palavras‖, na ―capacidade de usar o vocabulário para perceber estruturas textuais,
atitudes e intenções‖ (haveria um dicionário mental do leitor responsável pelo reconhecimento
instantâneo das palavras) e na ―apreensão do tema, estrutura global do texto, o tom, a intenção
e atitude do autor‖ (KLEIMAN,1992, 2007, p. 66).
Ainda segundo Kleiman (1992, 2007), é importante que o aluno seja conscientizado
sobre quatro aspectos que envolvem o processo de leitura:
a) a apreensão de vocabulário se processa de diversas maneiras;
b) a amplitude de um vocabulário favorece uma boa leitura;
c) o aprendizado do léxico e o seu enriquecimento leva o leitor a identificar palavras-
chave e incidentais e
d) a convivência com significados parciais e inexatos se mostra necessária e inevitável.
Em relação ao quarto item, vale dizer que, quando não dispõe da definição exata de
uma palavra para a compreensão do texto, o aluno leitor deve fazer uso da inferência lexical,
atentando para o fato de que uma palavra pode assumir diversos significados de acordo com o
contexto em que aparece. A inferência lexical é um verdadeiro jogo de adivinhação que tem
como resultado o aprendizado de novo vocabulário e contribui para a compreensão do texto.
Evidentemente, quando lemos um texto, o objetivo primeiro é satisfazer às
necessidades que nos levaram a lê-lo. Por exemplo, podemos ler o manual de uma máquina
fotográfica com o intuito de descobrir como aproximar ou afastar o zoom. Neste sentido, se
encontramos a resposta, atingimos a compreensão satisfatória que nos leva ao encontro do que
se chama ―leitor proficiente‖. Logo, como classificar um leitor proficiente?
Para tentar responder a esta pergunta, primeiramente, deve-se considerar quais
aspectos cognitivos estão envolvidos quando se dá início ao ato de ler, ou seja, é necessária
uma investigação sobre os caminhos que o leitor percorre para realizar bem tal tarefa, o que se
49
passa pela sua mente no exato momento da leitura, quais conhecimentos são necessários,
quais estratégias são utilizadas, etc.
O bom leitor, ou seja, o leitor proficiente, domina a leitura porque ele acessa vários
procedimentos para realizar a compreensão textual. Isso quer dizer que o bom leitor mobiliza
seus conhecimentos prévios, linguísticos, textuais discursivos e elementos de coesão e
coerência para resolver eventuais problemas de leitura. Diante desses problemas, o bom leitor
mobiliza estratégias que envolvem reflexão sobre o processo. Outra qualidade do leitor
proficiente é a capacidade de reorganizar situações complexas envolvendo personagens,
acontecimentos e intenções para chegar à compreensão do texto utilizando para tal as
estratégias conscientes e inconscientes. Então, sob este prisma, a análise da relação
leitor/texto recai numa perspectiva cognitivista.
Segundo essa perspectiva, Kleiman (1992, 2007) afirma que a leitura de um texto é
realizada com base na elaboração e verificação de hipóteses calcadas na ativação dos
conhecimentos prévios durante o desenrolar da leitura – lembrando que os conhecimentos
prévios podem ser linguísticos, textuais e enciclopédicos (ou de mundo). Eles são estruturados
em esquemas que retratam determinados eventos de que participamos em uma dada
sociedade.
Logo, os conhecimentos prévios que o leitor possui, aliados à interação destes durante
o processo de leitura, possibilita a compreensão textual. No texto Micas, sebas e muchicos
(ANEXO B), que apresenta alguns termos inventados que devem ter seus significados
descobertos pelos alunos a partir de estratégias de leitura, podemos perceber mais claramente
o resultado dessa interação de conhecimentos, pois, ao se deparar com as palavras inventadas,
o leitor tem apenas uma possibilidade para compreendê-las: tentar descobrir seu significado
através da elaboração de hipóteses e da verificação destas no curso da leitura. A descoberta do
significado das palavras passa a ser uma busca ao tesouro perdido em que o baú com moedas
50
de ouro é a compreensão do texto. A outra possibilidade de compreendê-las que seria a de
procurar os verbetes no dicionário é descartada visto que eles não existem na língua
portuguesa.
É claro que o exemplo mencionado anteriormente apresenta uma situação em que não
há alternativa outra que não seja a de tentar entender o texto através do seu contexto.
Entretanto, a elaboração de hipóteses e a interação dos conhecimentos prévios constituem
uma atividade que perpassa todo o processo de leitura, garantindo, assim, que a leitura não se
transforme em simples decodificação de palavras. A interação entre os conhecimentos
linguístico, textual e enciclopédico garante também que a leitura será rápida graças à
antecipação que se pode realizar em razão do ato de ler não ser linear.
Vale ressaltar que o objetivo da leitura é atingir um sentido coerente em que os
conhecimentos prévios juntamente com as informações do texto formem um todo ordenado
confirmando ou negando as hipóteses e os testes elaborados durante a leitura.
Apesar de o ato de ler parecer caracterizar passividade, a interação de que tratamos
acima nos prova justamente o contrário, pois, durante a leitura, o leitor ―trabalha‖ em tempo
integral para ultrapassar os obstáculos que o texto vai apresentando no decorrer do caminho e
para alcançar o sentido desejado - o coerente - se classificando, dessa maneira, como leitor
proficiente.
Entretanto, diante de obstáculos intransponíveis à primeira vista, o leitor proficiente
não será somente o que prevê os obstáculos contidos no texto, mas será também aquele que
buscará no próprio texto ou em outras fontes de informação auxílio para sanar suas dúvidas
nas partes mais difíceis que a leitura apresentar.
Segundo Émerson de Pietri (2007, p.22-23), a leitura é uma atividade muito trabalhosa
que podemos adquirir, desenvolver e aperfeiçoar continuamente, o que equivale a dizer que o
leitor proficiente, definitivamente, não é aquele que lê rapidamente sem hesitar, sem
51
interrupções, sem mostrar dificuldades. A leitura é, logo, uma atividade construída por quem
ensina e por quem aprende.
Tanto a instituição escolar quanto o professor devem reconhecer que recebem alunos
de diversos níveis de letramento e, consequentemente, não apresentam os mesmos
conhecimentos prévios. Esse fato nos leva ao entendimento de que o ensino deve ser
organizado de tal maneira que atinja a todos os públicos evitando a exclusão dos alunos
menos letrados.
Por isso, no que tange à leitura, antes mesmo de começá-la, acreditamos que seja
imprescindível que chamemos a atenção para a materialidade do texto, ou seja, a numeração
das páginas, o título, o índice, o capítulo, o parágrafo, as imagens, dentre outros. Para que os
elementos citados anteriormente se tornem conhecimentos prévios, é necessário que seja
ensinado em quais tipos de suportes (revista, livro, blog, jornal, etc.) ocorrem esses
determinados recursos. Talvez o aluno até esteja habituado a manusear diversos tipos de
suportes, porém de maneira inconsciente e sem transformar em esquemas as informações
cotidianas.
Apesar das práticas de leitura poderem se desenvolver dentro e fora da escola, é nesta
última que se coloca a responsabilidade pelo seu ensino. Logo, a leitura não é uma prática
escolar, mas sim uma prática escolarizada. Portanto, consideramos que outro ponto
interessante a ser levantado no presente estudo é o tratamento dado pelos materiais didáticos
aos textos que compõem as práticas de leitura no âmbito escolar. É o que veremos a seguir.
52
3.4 O ENSINO DA LEITURA EM FLE NA ESCOLA
3.4.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE O MANUAL ADOTADO
A título de exemplo, vamos examinar as atividades de leitura do manual didático de
FLE - Et toi?2 (2007), adotado em 2008 no Colégio Pedro II - publicado em 2007 pela
editora francesa Didier, que tem como público alvo adolescentes de 12 a 14 anos e apresenta a
seguinte constituição:
a) livro do aluno de nível A2.1 do QECRL;
b) caderno de exercícios que propõe atividades funcionais, sintáticas e lexicais em
adequação ao livro do aluno e que pode ser utilizado em sala ou individualmente de
maneira autônoma;
c) auto dicionário dividido por sequências;
d) manual do professor que explicita em detalhes os procedimentos metodológicos
integrando os descritivos do QECRL para cada atividade;
e) testes do tipo DELF A2 ao fim de cada sequência;
f) CD e
g) DVD.
O MD Et toi?2 (2007) tem como pressuposto teórico os conceitos do QECRL, ou seja,
ele se enquadra na perspectiva orientada para a ação em que o aluno é considerado como um
ator social, devendo interagir em situações sociais (contextos) e em domínios particulares. A
base desta perspectiva é calcada no aprendizado através de tarefas ou projetos realizados com
o uso de estratégias, contemplando as competências linguísticas: compreensão oral,
compreensão escrita, produção oral e produção escrita.
Este manual didático pretende fazer valer os princípios da descoberta e da construção
de sentido. Seus enunciados são elaborados a partir dos objetivos a serem atingidos baseados
53
no eixo compreender/exercitar-se/produzir (recepção/produção/interação). O percurso traçado
é sempre do sentido à forma, em uma progressão espiral abordando temas atuais do
quotidiano e de interesse do aluno. O nível de língua também atende ao público adolescente;
todavia, o objetivo é que o aluno aprenda a adaptar sua linguagem às situações de
comunicação que se apresentarem em seu dia-a-dia.
Et toi?2 (2007) é dividido em quatro módulos, a saber:
a) uma página que anuncia os objetivos do módulo e o projeto;
b) três sequências de quatro páginas;
c) as duas últimas páginas das sequências 3, 6, 9 e 12 são consagradas a um tema
sociocultural;
d) um projeto, exposto em duas páginas, que sugere a realização de uma tarefa real a ser
produzida pelo aluno baseada nos conteúdos do módulo e nas diferentes competências
solicitadas;
e) duas páginas de avaliação que propõem atividades de revisão;
f) uma página de auto avaliação retomando os objetivos explicitados no início de cada
módulo;
g) um resumo gramatical;
h) um quadro de conjugação verbal;
i) os sons em francês;
j) as principais dificuldades fonéticas e gráficas juntamente com um vocabulário em
algumas línguas.
Em geral, o que se observa nos manuais didáticos, incluindo o Et toi?2 (2007), é a
organização em módulos temáticos subdivididos em sequências. No referido manual, são
quatro módulos com quatro grandes cadeias temáticas escolhidas em razão dos domínios de
utilização, da análise das necessidades, das motivações e das características dos alunos: férias,
54
família, meio ambiente e mídia. Com base nesses grandes temas inicia-se cada sequência
(ANEXOS E e G) com uma atividade de compreensão oral ou escrita.
No que concerne à metodologia, sugerida pelo guia pedagógico do manual, para a
etapa de compreensão, é que esta seja introduzida por uma sensibilização podendo ser
utilizados elementos icônicos, para o caso de compreensão escrita, como imagens (sem o
texto), ou se for o caso de compreensão oral, os indícios sonoros do documento. Ou, então,
começa-se diretamente com as atividades propostas que seguem um percurso de identificação,
compreensão global e compreensão finalizada possibilitando que o elemento gramatical seja
distinguido.
A partir da compreensão do documento, o aluno é levado à observação e reflexão
sobre o funcionamento da língua para daí extrair um conceito sobre a mesma. Os quadros On
dit (ANEXOS E e G) e Grammaire (ANEXOS F e H) aparecem no final do percurso para
fixar a regra que é construída aos poucos. Abaixo desses quadros são inseridos exercícios
funcionais e gramaticais. Contamos também com o caderno de exercícios que apresenta
exercícios que visam aos aspectos funcionais e linguísticos.
Ainda segundo o guia pedagógico, os documentos orais representam um verdadeiro
ato de comunicação e todos os suportes orais devem ser trabalhados como exercícios de
escuta em que, primeiramente, a transcrição é ―escondida‖. O trabalho a partir da
escuta/leitura simultâneas é recomendado somente na fase de compreensão finalizada, ou seja,
o aluno só tem acesso ao texto escrito na última fase do exercício de escuta para que possa
associar o que ouve à sua respectiva grafia.
Assim, fica claro que o MD Et toi?2 (2007) privilegia as competências orais em
detrimento das escritas como é possível percebermos na afirmação contida no guia
55
pedagógico do MD supracitado ―Nós sempre privilegiamos o princípio de compreensão oral/
produção oral12
.‖ (LE BOUGNEC & LOPES, 2007, p.8)
Assim como para os suportes orais, os escritos também obedecem a uma abordagem
global: identificação, aspecto funcional e formas gramaticais. O objetivo da leitura é trabalhar
a compreensão sob o aspecto pragmático do texto não havendo a preocupação com a
linearidade, quer dizer, não é necessário que o texto seja decomposto em frases e as frases em
palavras. Em um trabalho de compreensão, a leitura em voz alta é descartada. Para isso, é
necessário que o professor reserve tempo hábil para que cada aluno possa realizar a leitura
indicada, a silenciosa.
No capítulo 5 deste trabalho analisaremos, em uma de suas sequências, as atividades
de leitura propostas no MD Et toi?2 (2007). No instante, contentamo-nos em listar as
atividades de compreensão escrita encontradas no referido manual em que constatamos a
ausência de textos literários e de textos autênticos e, ao contrário, defrontamo-nos com muitas
transcrições de diálogos, e-mails e panfletos, todos criados com fins didáticos especialmente
para figurar no MD. Observemos o seguinte quadro:
12
―Nous privilégions toujours le principe de compréhension orale/production orale.‖ (Guia pedagógico Et
toi ?2, 2007, p.8)
56
Quadro 6: Tipos de textos presentes no Et toi?2
Tipo de texto Página
Sequência 1 Diálogo ao telefone 10
Sequência 2 E-mail 12
Diálogo presencial 14
Sequência 3 Diálogo presencial 16
Texto de conteúdo cultural 18
Projeto Calendário festivo 20
Panfleto 21
Panfleto 21
Sequência 4 Diálogo ao telefone 26
Descrição do bairro + Compreensão oral 28
Sequência 5 E-mail 30
Diálogo presencial 32
Sequência 6 Descrição do quarto + Compreensão oral 34
Texto informativo em forma de tabela 36
Projeto Descrição da família e de seus gostos 38
Planta de um prédio e de um apartamento 39
Sequência 7 Diálogo presencial 44
Panfleto 45
Instruções 46
Panfleto 46
Sequência 8 Texto informativo 48
Panfleto 10 mandamentos 49
Diálogo 50
Depoimento (transcrição) 51
Sequência 9 Diálogo presencial 52
Música 54
Projeto Depoimento 56
Texto informativo 56
Sequência
10
Diálogo presencial 62
Reportagem em forma de entrevista 64
Sequência
11
Anúncio 66
Teste 68
Sequência 12 Diálogo presencial + compreensão oral das previsões
meteorológicas
70
História em quadrinhos 72
Projeto Texto informativo 74
57
3.4.2 A UTILIZAÇÃO E A ESCOLHA DE TEXTOS AUTÊNTICOS
COMPLEMENTARES
Segundo as recomendações presentes nos PCN (1998) e QECRL (2001), um texto,
sendo ele literário ou não, antes de figurar em uma aula, deve passar pelo processo de
“apropriação didática”. Tal fato evidencia que esses textos podem ser lidos de duas
maneiras: uma na escola e outra fora dela. É o que ocorre com os anexos A, B, C e D.
O que marca essa diferença são os objetivos que se deseja alcançar em cada uma
dessas leituras. No âmbito escolar, devemos levar em consideração o nível de letramento do
aluno, do professor e de seus grupos sociais. Associada a isso ainda, a leitura também é
condicionada por fatores como
o currículo; as disciplinas; os programas; o número de aulas e de alunos em
sala de aula; e a divisão do trabalho em função desses fatores e das
condições sociais e econômicas do contexto em que a unidade escolar se
encontra. (De Pietri, 2007, p.33)
Logo, os fatores descritos acima apontam para uma concepção de leitura que se
encontra na escola e para a imagem do professor e do aluno.
Como já fora dito anteriormente nos capítulos 1 e 2, considerando a leitura proficiente
um dos objetivos da escola, entendemos que as atividades de ensino/aprendizagem em FLE
não devam ficar restritas às sugeridas pelo manual didático que, na maioria das vezes, é o
principal material utilizado em sala de aula e que, entretanto, não apresenta textos autênticos.
Sendo assim, é aconselhável que o professor busque outros meios para enriquecer suas aulas
como, por exemplo, a utilização de textos autênticos complementares.
Propor uma atividade extra de leitura em FLE não é desmerecer, muito menos
desconsiderar as atividades propostas pelo manual didático, mas sim enriquecer o processo de
ensino/aprendizagem do aluno levando-o a experimentar a sensação de praticar o que lhe foi
ensinado através do manual em textos autênticos, isto é, em textos que um nativo da língua
leria em situações do seu quotidiano.
58
Preparar uma atividade extra de leitura com texto complementar é pensar em vários
aspectos que envolvem a sala de aula, como o tempo da aula, os recursos
materiais/econômicos que tem a escola, os objetivos a serem atingidos de acordo com os
exercícios elaborados, a concepção que o professor tem a respeito da capacidade leitora do
seu alunado (imagem de aluno) e a capacidade que deseja que ele adquira. Ou seja, a escolha
de um texto é bem mais complexa do que se imagina. A falta de cuidado com qualquer um
desses aspectos pode levar ao fracasso da atividade e também ao desestímulo do aluno diante
da impossibilidade de resolução do exercício apresentado.
Porém, isso não significa que, em um material complementar de leitura, seja
obrigatoriamente necessário que só abordemos temas conhecidos pelo aluno ou aqueles
introduzidos pelo MD, embora não se possa fugir muito dos assuntos concernentes ao
quotidiano do aluno e nem mesmo ao seu nível de instrução como afirma De Pietri: ―A
escolha dos textos precisa se pautar nas capacidades de leitura que se suponha ter o aluno e
nas capacidades de leitura que se pretenda que ele venha a ter.‖ (2007, p.36).
Sob este ponto de vista, para nossa pesquisa, escolhemos textos (ANEXOS A, C e D)
cujos temas não causariam problemas por fazerem parte, segundo nossos pressupostos, do
quotidiano do adolescente brasileiro – filme de animação e esporte – e em que podíamos
abordar os esquemas já conhecidos pelos alunos sem, no entanto, fazer nenhum tipo de
adaptação, pois acreditamos que o texto complementar deve aparecer em sua íntegra, ou seja,
nas condições em que foi produzido, evitando, assim, qualquer tipo de estratégia de
facilitação da leitura para um leitor menos proficiente e também a superficialidade da
interpretação dos textos.
No capítulo a seguir, poderemos apreciar com mais detalhes o que discutimos nesse
capítulo através da análise de uma sequência completa do MD Et toi?2 (2007) e de textos
autênticos complementares.
59
4 FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS
De acordo com o exposto na parte introdutória deste trabalho, o interesse pela
observação do que ocorre em uma aula de leitura em língua estrangeira foi o que motivou
nosso engajamento nessa pesquisa. Pretendemos diagnosticar através de uma análise crítica a
abordagem relacionada à compreensão escrita realizada pelo manual didático, a abordagem
feita pelo professor em textos autênticos complementares a esse manual, se o aluno lê bem ou
mal determinado gênero de texto e se ele sabe identificar os objetivos a alcançar com a leitura.
Pretendemos também observar se o aluno faz uso de seus conhecimentos de mundo,
textual ou enciclopédico para compreender um texto e quais estratégias de leitura são
utilizadas por ele ao se deparar com textos autênticos. Pretendemos com isso sugerir
atividades que promovam o aprendizado da leitura.
4.1 METODOLOGIA DO TRABALHO
No final de 2008, em uma turma de sexto ano, foi aplicado um texto autêntico
complementar ao manual didático com o objetivo de mostrar àqueles alunos iniciantes no
francês algo que pudesse ser bastante diferente do que até então tinha sido visto por eles. O
texto Le monde de Nemo (ANEXO A), extraído de Le journal des enfants, do qual trataremos
na seção 4.4, parecia se encaixar perfeitamente no que pretendíamos mostrar: algo
interessante em língua francesa e de fácil compreensão para não causar desestímulo ao aluno
iniciante em LE.
A atividade surpreendeu a todos. Os alunos se mostraram empolgados porque era a
primeira vez que liam realmente algo do quotidiano francês e, sobretudo, porque o pouco
conhecimento da língua não foi impedimento para realizar a tarefa.
60
Como instrumento de análise, propusemos dois tipos de questionário: um questionário
introdutório sociolinguístico (APÊNDICE A) para que os alunos ficassem mais desinibidos
no momento da pesquisa em si e outro que se configuraria como atividade piloto de leitura
(APÊNDICE B), ou seja, a pesquisa propriamente dita sobre o texto escolhido. A elaboração
deste último foi baseada nas duas primeiras etapas sugeridas pelo PCN (1998) para a
abordagem de um texto: a pré-leitura e a leitura.
Conforme dissemos anteriormente, o primeiro passo foi escolher um texto interessante
e de fácil compreensão para alunos que tinham praticamente acabado de ter seu primeiro ano
de FLE. Partindo do pressuposto de que se deve obedecer a alguns critérios ao escolher um
texto (KLEIMAN: 1992,2007 e PCN: 1998), destacamos os que consideramos de maior
relevância e os quais seguimos ao selecionar o Le monde de Nemo:
a) a faixa etária do público alvo que girava em torno de 12 anos;
b) a familiaridade do conhecimento textual dos alunos em relação a sinopses de filmes,
principalmente os de animação, seguido de uma promoção que atrai a atenção do
público infanto-juvenil;
c) o conhecimento de mundo e a familiaridade com o tema que poderiam despertar no
aluno o interesse pela leitura, pois o filme em questão foi lançado em 2003 quando
nosso público alvo tinha aproximadamente 7 anos e, por coincidência, havia sido
transmitido em uma tarde de domingo por um famoso canal de televisão brasileiro às
vésperas da realização da atividade em sala de aula;
d) o grau de dificuldade que deveria ser pequeno visto que era a primeira atividade que
faziam desse gênero e
e) a presença de imagens que poderiam contribuir para a compreensão textual.
A colocação em prática da atividade obedeceu à seguinte ordem de distribuição: o
questionário sociolinguístico; o texto Le monde de Nemo para observação da paginação, e das
61
imagens e do texto. Somente depois de cumprir essas etapas, foi-lhes distribuído o
questionário elaborado e adaptado a partir da pesquisa de Corrêa e Cunha (2007).
Essa atividade piloto nos mostrou a possibilidade de introduzir textos de gêneros
variados desde a série inicial, como é o caso do sexto ano do EF do CPII. Os resultados dessa
amostra não constam desta pesquisa, pois na época em que foi realizada a atividade não foi
possível efetuar a gravação de protocolos verbais, o que os legitimaria. Porém, achamos
pertinente que a experiência deveria figurar neste trabalho a título de exemplo de como tudo
começou.
Somente no ano letivo de 2010, dentre cerca de dez textos trabalhados no oitavo ano,
foram escolhidos dois para, efetivamente, serem o objeto de análise desta pesquisa, os quais
serão abordados na seção 4.4: o texto Micas, sebas e muchicos (ANEXO A) que serviu como
desencadeador para todas as demais atividades de compreensão escrita e o texto Petit Messi
est devenu grand (ANEXOS C e D) cujos critérios de escolha foram os mesmos adotados
para o Le monde de Nemo.
62
4.2 COLETA DE DADOS
A atividade introdutória com o texto Micas, sebas e muchicos13
foi realizada em três
turmas de oitavo ano em seu horário regular. Essa atividade durou cerca de 45 minutos, sendo
25 para que os alunos completassem a tarefa e 20 minutos para que fosse realizada a correção
coletiva no quadro.
A partir de então, os alunos falavam individual e voluntariamente sobre como haviam
descoberto o significado das palavras inventadas. A primeira das falas de um dos estudantes
foi ―Descobri que micas significa faca pelo contexto e as outras palavras encontrei do mesmo
jeito, pelo contexto. ‖ Todos os demais comentários seguiram o mesmo gênero de resposta.
As soluções dadas nos levaram à conclusão de que os alunos utilizaram estratégias de
leitura em LM, como o emprego de conhecimento de mundo, para se engajar na leitura e
resolver os problemas de compreensão. Entendemos também que eles já tinham noção de
contexto. A correção foi feita no quadro negro pelos alunos que colocaram em forma de
tópicos os elementos textuais que os levaram ao significado correto das palavras inventadas.
Vejamos a seguir:
a) mica: ―utensílio doméstico‖, ―conjuração de alimentos‖, ―cortar a carne‖ e ―espetá-
las‖;
b) seba: ―dois dentes‖, ―três dentes‖, ―quatro dentes‖;
c) muchico: ―conchas de moluscos‖ (pela semelhança com a forma), ―alimentos
mexidos‖, ―os servir‖, ―se juntaria à mica e à seba à mesa das refeições‖;
d) natulo: ―quem usa talher é gente, então natulo é homem ou mulher‖;
e) xuxocando: ―verbo comer indica que é utilizando‖;
13 As palavras inventadas são: natulo (homem), xuxocando (utilizando), pacurros (dedos), mica (faca),
conjuração (preparo/preparação), meticulada (arredondada), muchicos (colher), seba (garfo), mofofava
(espetava) e tocutavam (tinham).
63
f) pacurros: ―não havia talheres, logo, comiam com os dedos‖;
g) meticulada: ―tornar-se-ia, contrário de pontiagudas‖;
h) mofofava: ―o garfo espeta a carne quando comemos‖ e
i) tocutavam: ―ter dentes, ―possuir dentes‖.
Durante a discussão, muitos alunos afirmaram que podiam utilizar essas estratégias em
qualquer língua que aprendessem. Essa afirmação serviu como ponte para que fixássemos um
acordo que consistiria em aplicar essas e outras estratégias nas aulas de leitura em francês.
Tão logo isso foi acordado, eles assumiram o compromisso de se aplicar para entender
o que o texto em francês queria dizer. Desde então, orientados pelo professor, passaram a
observar eventuais imagens, o título, o subtítulo, a fonte, a data, procuravam palavras
transparentes e, quando se deparavam com algo bastante diferente, tentavam entender pelo
contexto.
No mês dos jogos de futebol da Copa do mundo de 2010, o JDE lançou um exemplar
que trazia uma reportagem sobre um dos jogadores de maior sucesso e melhor desempenho
nos últimos tempos, Lionel Messi. Esse texto foi utilizado para observar se a turma estava
conseguindo utilizar as estratégias como havíamos combinado.
A análise foi efetuada com três turmas completas de oitavo ano; porém o professor-
elicitador escolheu três colaboradores de duas turmas e quatro de outra. Os escolhidos foram
avisados de que estavam participando de uma pesquisa de Mestrado e que deveriam se
empenhar ao máximo no momento da realização da atividade.
Foi esclarecido, também, que a segunda parte da pesquisa consistiria em uma
entrevista que seria gravada pelo professor-elicitador em que eles teriam de justificar as
respostas dadas aos questionários referentes aos textos sobre o Messi. Essa entrevista duraria
cerca de 20 a 30 minutos e seria marcada, posteriormente, com cada aluno individualmente
em turno oposto ao de suas aulas regulares ou na hora do recreio, dependendo da
64
disponibilidade deles. Quer dizer, uma vez respondidos os questionários impressos e
selecionados os alunos, passamos para a última etapa da coleta de dados: a gravação dos
protocolos verbais. Utilizamos essa técnica de introspecção por se tratar de um procedimento
baseado na oralidade que mostra o relato do processo mental realizado pelo indivíduo durante
a leitura.
Optamos por um dos tipos de protocolo verbal conhecido por retrospecção protelada,
consagrada como método de pesquisa introspectivo caracterizado pela rememoração que o
leitor faz em face da realização de uma determinada tarefa. Segundo Corrêa e Neiva (2000),
nesta técnica o leitor responde ao questionário impresso e, em um momento posterior a
finalização desta tarefa, que deve ser superior a 30 minutos, participa de uma entrevista
individual em que descreverá oralmente os meios, as maneiras e as razões pelas quais realizou
tal tarefa. A gravação torna possível retornar, rever e reavaliar os caminhos percorridos pelo
leitor, o que não podemos fazer somente com o questionário impresso.
Os procedimentos para a coleta de dados, logo, ocorreram da seguinte maneira:
a) distribuição e preenchimento de um questionário sociolinguístico (APÊNDICE C);
b) distribuição da capa do jornal e do questionário II (APÊNDICE D);
c) preenchimento do questionário II parte I;
d) distribuição do texto principal do jornal e preenchimento do questionário II parte II
(APÊNDICE D);
e) distribuição e preenchimento do questionário sociolinguístico complementar e
f) gravação dos protocolos verbais.
No dia da entrevista, o pesquisador reforçou a informação sobre a necessidade de
gravar as respostas para análise e transcrição posteriores. Explicou novamente que se tratava
de uma pesquisa de Mestrado e que eles haviam sido escolhidos por terem respondido
integralmente ou quase integralmente aos questionários. As convenções de transcrição dos
65
protocolos verbais adotadas foram adaptadas das realizadas pelas pesquisadoras Corrêa e
Neiva (2000).
Após os devidos esclarecimentos, iniciava-se a gravação dos protocolos verbais em
que os colaboradores deviam verbalizar as respostas escritas que haviam dado aos
questionários e dizer como processaram as informações para chegar ao resultado final.
Os alunos tinham cerca de 10 minutos para reler o texto e suas respostas. Em seguida,
as perguntas foram feitas oralmente pelo elicitador. Todos os alunos foram informados de que
poderiam trocar de resposta caso achassem necessário ou, para aqueles que tinham deixado
respostas em branco, que poderiam respondê-las naquele momento se, por acaso,
acreditassem ter encontrado a solução esperada.
Nas duas próximas seções apresentaremos a análise das atividades propostas pelo
manual (cf. 4.3) e daquelas que propusemos como atividades complementares de leitura (cf.
4.4).
66
4.3 ANÁLISE DA SEQUÊNCIA 5 DO MANUAL DIDÁTICO ET TOI?2
Ao sugerir uma atividade de leitura de um texto do manual didático em sala de aula, é
constante receber como resposta um ―Pra quê?‖ ou então ―Não gosto de ler, professora‖ e até
mesmo o mais frustrante ―Ler em francês?‖. É claro que após a frustração sempre vem o
questionamento íntimo do professor: ―Será que minha aula é tão desinteressante assim?‖, ―O
que faço em sala de aula para haver tamanha apatia em relação à atividade proposta?‖, ―Como
eu poderia cooperar para o aumento de interesse dos alunos pela leitura em FLE?‖, dentre
outros. Já que, para o aluno, ler não faz nenhum sentido por parecer não ter utilidade prática,
cabe ao professor buscar transpor esse primeiro obstáculo que é a resistência do aluno.
De certa forma, segundo Kleiman (1992, 2007), costumamos tratar o texto de maneira
inadequada contribuindo para a construção dessa barreira por parte do aluno. Seria
interessante observarmos cinco pontos sobre o tratamento que professores e manuais didáticos
dão ao texto:
a) é tratado geralmente como um pretexto para o ensino de pontos gramaticais;
b) é visto como depósito de informações e, só se consegue entender o que o texto quer
transmitir se se souber o significado de todas as palavras;
c) as perguntas, frequentemente, já trazem em si as respostas, ou seja, uma vez
decodificada a pergunta, basta procurar no texto a mesma sequência e copiar;
d) é solicitado ao aluno ler em voz em alta, o que pode deixá-lo inibido e
e) é sugerida a busca a UMA interpretação a ser atingida, ou seja, a interpretação é
imposta, não havendo uma integração entre leitor e autor.
Os fatores elencados acima talvez contribuam para essa resistência do aluno à leitura
agravada pelo fato, tratado na seção 3.3, de que muitos manuais apresentam problemas de
conteúdo gerando dificuldades na aprendizagem do aluno.
67
Na qualidade de exemplo, a sequência escolhida para análise foi a de número cinco do
módulo dois (ANEXOS E, F, G e H) do manual Et toi?2 (2007) em razão de esta ser a última
sequência trabalhada no oitavo ano e por considerarmos que neste momento os alunos
poderiam ter desenvolvido um grau maior de conhecimento de língua. Este manual se encaixa
no nível A2.1 do QECRL (2001) e, no que concerne à compreensão escrita, o aluno deve ser
capaz de compreender textos simples e curtos sobre temas familiares em uma linguagem
habitual (Cf. Quadro 3).
O segundo módulo compreende as sequências quatro, cinco e seis e tem como título
Mon monde, quer dizer, as sequências tratarão de questões que giram em torno do dia a dia do
personagem adolescente chamado Antoine. Os alunos vão conhecer o caminho percorrido por
Antoine para chegar a sua casa (sequência quatro), o seu bairro (sequência quatro), o seu
apartamento (sequência cinco), a sua família (sequência cinco), o seu quarto (sequência seis) e
informações sobre os habitantes da França e tipos de moradia (sequência seis).
A primeira parte da sequência cinco é iniciada através de duas imagens que
correspondem ao prédio e à planta do apartamento do personagem principal. A primeira
atividade é uma sensibilização realizada através da observação dessas imagens. Sem prever a
utilização da LM do aluno, o guia pedagógico sugere que, se necessário, o professor faça
perguntas oralmente em francês, como as que seguem: Combien d’étages a l’immeuble?,
Combien de pièces il y a dans l’appartement?, Quelles sont les pièces ?, Dans ton opinion, à
qui est cet appartement? e Qu’est-ce que tu penses de cet immeuble, est-il beau ou pas?. Na
verdade, a atividade aborda mais a expressão oral do que propriamente a compreensão escrita,
apesar de afirmar que as competências trabalhadas são as compreensões escrita e oral.
Já para a atividade 2, a sugestão é que se trabalhe individualmente, em duplas ou em
grupos maiores. Assim, os alunos devem identificar o tipo de texto, seu emissor, seu
destinatário, a opinião do emissor sobre seu apartamento e a natureza da descrição do
68
apartamento (se é descrito apenas com palavras). Essa atividade é subdividida em cinco itens:
a, b, c, d, e, descritos a seguir.
No item ―a‖ o aluno deverá encontrar o quarto de Antoine na planta do apartamento e
explicar onde se encontra o quarto com suas próprias palavras em francês.
Para o item ―b‖ o guia pedagógico sugere que, a partir desse exercício, o professor já
mostre aos alunos as explicações do ponto gramatical através do quadro paradigmático que se
encontra na página ao lado. O objetivo desse quadro é apresentar os números ordinais.
O item ―c‖ traz uma atividade de correlacionar duas colunas em que o aluno completa
frases ao uni-las. As respostas devem corresponder às convenções estipuladas pela sociedade
sobre onde se dorme e onde se vê televisão, apesar de no texto o pai do personagem principal
dormir no sofá da sala. O guia também considera esta atividade como compreensão escrita.
Antes das atividades ―d‖ e ―e‖, temos o quadro On dit que apresenta estruturas para
descrição de lugares onde podemos morar. O aluno deve observar essas estruturas e descrever
o lugar onde mora Antoine.
Os itens ―d‖ e ―e‖ encontram-se na compreensão finalizada e é considerada
compreensão escrita. Numa perspectiva de reflexão sobre o funcionamento da língua, o aluno
deve, no item ―d‖, observar os adjetivos, os lugares que ocupam nas frases, a concordância de
gênero e número e as mudanças na escrita quando determinados adjetivos se encontram diante
de palavras masculinas começadas por vogal ou h mudo. Esta atividade implica a utilização
de estratégias de reconhecimento de palavras em que o aluno deve verificar o seu
conhecimento lexical na forma escrita.
O item ―e‖ conduz o aluno a encontrar os adjetivos no e-mail do Antoine. É um
verdadeiro jogo de caça-palavras. Após isso, o aluno deverá observar o quadro referente à
parte de gramática e, aí sim, reformular regras gramaticais. Após essas duas atividades de
69
compreensão finalizada, o aluno pode verificar se a regra que formulou corresponde ao que
apresenta o quadro Grammaire.
Então, na atividade 3, é chegado o momento em que o aluno faz uma apresentação oral
da sua casa através de um desenho feito por ele próprio. O exercício não indica se a atividade
deve passar primeiramente por produção escrita. Posteriormente, os alunos devem partilhar
suas respostas com os seus colegas.
Como expressão escrita, temos a atividade 4 em que o aluno conta com a ajuda da
entrada Pour vous aider, que apresenta apenas uma frase como exemplo. Neste exercício, o
aluno colocará em prática tudo o que aprendeu referente à descrição de sua moradia.
A segunda parte da sequência 5 começa com o diálogo La famille d’Antoine. Esta
sequência mostra que o aluno pode compreender uma interação entre locutores nativos e
depreender o tema da discussão se a mesma for feita de maneira lenta e bem articulada.
Na fase de sensibilização, a habilidade explorada é a expressão oral em que os alunos
descrevem oralmente a imagem que veem. Já na fase de compreensão (oral) global,
primeiramente, com os livros fechados, todos escutam o diálogo. Se necessário, repete-se
mais uma vez. O professor propõe algumas perguntas em francês para verificar o que foi
entendido: Comment Diane propose à Antoine d’aller au cinéma? e Quelle est la solution
proposée par Diane?.
O exercício 1a propõe aos alunos uma atividade de compreensão oral porém, com base
em nossa experiência de sala de aula, sabemos que eles não conseguem obter 100% das
respostas. Atribuímos isso ao fato de a compreensão oral ser pouco trabalhada durante as
aulas. Logo, a atividade 1 passa a ser trabalhada como compreensão escrita e se transforma
em um exercício que demanda apenas o reconhecimento visual das palavras não levando o
aluno a um engajamento intelectual. O guia pedagógico sugere que seja abordada, nesse
70
momento, a entrada On dit que, nesta sequência, mostra como estruturar um convite a uma
atividade.
O item ―b‖ da atividade 1 introduz a compreensão finalizada. O guia a classifica como
compressão oral e escrita. Ele sugere, ainda, que os alunos encontrem a frase exata que
responda à pergunta Que fêtent l’oncle et la tante de Benjamin?. Assim, escuta-se mais uma
vez o diálogo até a frase que responde à essa pergunta: C’est leur anniversaire de mariage. O
livro induz o aluno a encontrar a única resposta correta, ou seja, a resposta esperada por ele
para que seu raciocínio seja completado. Esse é o ponto de partida para a reflexão sobre o
funcionamento da língua, pois surge um elemento gramatical até então desconhecido: o
adjetivo possessivo leur. Em seguida, o manual pede que os alunos formem duplas e
respondam a outras três perguntas a partir da leitura do diálogo. Essas perguntas são
referentes à descoberta do significado dos possessivos nos e notre.
A atividade 2 é classificada como compreensão oral e escrita. Deve ser realizada em
dupla e, em seguida, as duplas partilham suas respostas oralmente. O professor inicia a
abordagem perguntando primeiramente o significado de ses e sa e, a partir daí, revisa os
possessivos que já foram aprendidos em sequência anterior para, em um último momento,
ensinar os possessivos referentes às três pessoas do plural nous, vous e ils/elles. O aluno,
então, observa o quadro Grammaire e formula suas hipóteses em relação à regra dos
possessivos. O exercício serve como motivador de um ponto gramatical e, no entanto, é
considerado como compreensão oral e escrita pelo guia pedagógico.
A atividade 3 propõe um exercício de fonética e conta com a ajuda do quadro On
entend, on prononce. E, para finalizar, a atividade 4 apresenta um exercício de expressão oral
em que o aluno deve desenhar sua árvore genealógica e apresenta-la oralmente para a turma.
Não é mencionado pelo guia pedagógico se a atividade deve passar, primeiramente, pela
71
produção escrita. Logo, concluímos que as duas atividades da sequência 5 intituladas À toi!
são destinadas somente à produção oral.
No que concerne à compreensão escrita, sinalizamos que o Et toi?2 (2007) não
apresenta atividades que instiguem o aluno suficientemente à reflexão. Afinal, na maioria das
vezes as perguntas podem ser respondidas pelo fato de a pergunta ser bastante parecida com o
texto ou até mesmo pelo fato de conter em si a resposta. Observamos que, dessa maneira, o
leitor não é colocado como sujeito da aprendizagem de leitura, pois mesmo que queira, acaba
não se engajando intelectualmente na atividade já que para realiza-la basta caçar palavras.
Acreditamos também que o guia pedagógico classifica erroneamente algumas
atividades como de compreensão escrita que, na verdade, não passam de exercícios
gramaticais como observamos no exercício 2 d (ANEXO F) ou no exercício 2 (ANEXO H).
Na seção 2.1 deste trabalho, citando os PCN (1998) , vimos que o ensino de uma LE
colabora na formação do indivíduo quando do contato com a cultura do falante de qualquer
que seja a LE. Porém, o professor pode fracassar no seu objetivo de ensinar a LE caso opte
por facilitar o ensino propondo exercícios simples ou, então, apresentando transcrições de
textos orais (diálogos) com exploração de pontos gramaticais, decodificação de palavras,
distinção entre a escrita e outras formas gráficas, dentre outros.
Percebemos que os textos presentes na sequência analisada são fabricados pelo MD
em função de uma progressão e do ensino de itens gramaticais, fundamentando-se apenas no
conhecimento sistêmico do aluno como se o significado fosse inerente ao texto deixando de
lado os conhecimentos de mundo e de organização textual, o levantamento e a verificação de
hipóteses, assim como as inferências que contribuem para uma concepção de leitura como
resultado de uma construção social. Desse modo, o aluno não é encorajado a fazer uma leitura
engajada em que seria capaz de descobrir se a verdadeira intenção do texto é informar,
persuadir ou influenciar.
72
4.4 ANÁLISE DOS TEXTOS AUTÊNTICOS COMPLEMENTARES
Ressaltamos que a escolha pelos textos do JDE se deveu a vários motivos, a saber:
a) tem como público-alvo falantes nativos da língua Francesa ou estudantes de língua
Francesa de 08-14 anos;
b) aborda fatos atuais da vida cotidiana de maneira clara, simples e objetiva em rubricas
como as de um jornal destinado a adultos;
c) permite desenvolver o espírito crítico e o conhecimento de mundo;
d) estimula o desenvolvimento do hábito de leitura de mídia impressa;
e) permite que o leitor entre em contato com documentos existentes no país onde se fala
a língua estrangeira estudada e
f) apresenta uma formatação bastante dinâmica e atraente ao seu público alvo.
O texto autêntico, em sua íntegra e sem adaptações, permite que o aluno, leitor
proficiente ou não, se defronte com as dificuldades que uma leitura no dia a dia da ―vida real‖
pode apresentar e que ele tente resolver esses problemas para chegar à compreensão textual.
Cabe a ele perceber que essas dificuldades no momento da construção dos sentidos, na
maioria das vezes, podem ser sanadas pelo próprio texto, ou então, pela busca de informações
em outras fontes que podem contribuir para a elaboração de hipóteses sobre o desconhecido.
O manual didático de FLE não costuma tratar das diferenças de cada gênero de texto.
Logo, os alunos ―lêem‖ um diálogo da mesma maneira que um panfleto. Na verdade, as
práticas de leitura desse suporte se limitam às questões de interpretação de texto sem
mencionar, quiçá se aprofundar, nas especificidades dos variados gêneros. Nessas condições,
somente com a apresentação de material complementar o professor conseguirá dar sustentação
ao desenvolvimento de estratégias de leitura e de identificação próprias a determinado gênero.
73
Mais uma razão para que os critérios de escolha dos textos, visando aos interesses e
competências do alunado-alvo, e a definição dos objetivos da leitura sejam feitos de maneira
cuidadosa e adequada pelo professor afinal, ao escolher o texto, este assume importante papel
na relação entre o texto e o aluno-leitor em formação.
Um dos conhecimentos de que falamos na seção anterior é o textual. Seria muito
conveniente que as atividades de leitura também destacassem questões relativas a esse
conhecimento e sua relação com determinados gêneros de discurso. Conhecer os diferentes
aspectos dos variados gêneros colabora no estabelecimento dos objetivos de leitura dos textos,
na elaboração de estratégias e na verificação de hipóteses.
Um procedimento pedagógico útil para mostrar ao aluno que a linguagem é
uma prática social, ou seja, envolve escolhas da parte de quem escreve ou
fala para construir significados em relação a outras pessoas em contextos
culturais, históricos e institucionais específicos é submeter todo texto oral e
escrito a sete perguntas: quem escreve / fala, sobre o que, para quem, para
que, quando, de que forma, onde? (PCN, 1998:43)
O texto que serviu como projeto piloto extraído do Le journal des Enfants é de 27 de
novembro de 2003 e trata de uma publicidade da seção Concours sobre um tema familiar ao
aluno: o filme de animação Le monde de Nemo, pois dessa maneira o aluno poderia acionar
seu conhecimento prévio sobre o tema e estabeleceria hipóteses sobre o texto. Nesta mesma
página, além da apresentação do filme, há uma chamada para participação de um concurso em
que o leitor deve responder corretamente a três perguntas da página seguinte, enviar suas
respostas à redação do jornal e esperar pelo sorteio que designará os ganhadores dos prêmios
anunciados. A análise pode ser realizada a partir da divisão desta página de jornal em 5 partes
distintas: a visão global (questões de 1 a 9), as imagens (questões 10 a 12), a sinopse do filme
(questões de 13 a 18), o concurso (questões 21 a 23) e conhecimento de mundo (questões 19 e
20).
Em 2010, iniciamos as turmas de oitavo ano com o propósito de ensinar estratégias de
leitura que possibilitassem um melhor desenvolvimento da compreensão escrita. Como
74
dissemos em 4.1, o primeiro texto utilizado estava escrito em português – Micas, sebas e
muchicos (ANEXO A) –, mas apresentava palavras inventadas que deveriam ser descobertas a
partir de seu contexto.
Ao se depararem com um texto em português, os alunos se sentiram mais confiantes
para iniciar a tarefa que foi realizada em um clima de bastante descontração, pois eram
levados à resposta correta pelo seu raciocínio, entendendo que as palavras teriam de
completar uma história coerente e coesa no contexto em que apareciam — atividade que a
grande maioria da turma conseguiu concluir satisfatoriamente.
Ao longo do ano, foram muitos os textos trabalhados intercalados entre uma aula e
outra. Até que encontramos um texto do JDE que trazia estampada na primeira página a
chamada para uma matéria intitulada Petit Messi est devenu grand (ANEXOS C e D). Essa
matéria é um texto biográfico sobre um jogador de futebol argentino que estava no topo do
sucesso profissional, sendo, assim, objeto de várias reportagens na TV, jornais impressos e
sites na Internet. A escolha desse texto se deveu ao pressuposto de que:
a) os alunos conheciam o jogador pelo seu excelente desempenho;
b) estávamos no mês em que aconteceram os jogos da Copa do mundo de 2010;
c) futebol é um tema que sempre atrai jovens e Brasileiros em geral.
Na próxima seção, poderemos apreciar os resultados obtidos nesta pesquisa assim
como o perfil dos alunos que participaram da mesma.
75
5 ANÁLISE DOS DADOS
5.1 QUESTIONÁRIOS SOCIOLINGUÍSTICOS
Os quadros 7, 8, 9 e 10 que se seguem mostram, através dos questionários
sociolinguísticos, o perfil do grupo de alunos que participaram desta pesquisa.
A faixa etária do grupo é, em sua grande maioria, de 13 anos (cinco participantes).
Contamos também com três informantes de 14 anos, um de 12 anos e um de 15 anos.
Em relação ao gosto pela leitura, temos oito que afirmaram gostar de ler, sendo que
um classificou seu grau de interesse como ―mais ou menos‖ e outro ―um pouco‖. Apenas dois
declararam não gostar. Esse fato é interessante, pois I7, que obteve um ótimo desempenho nas
atividades complementares de leitura, afirmou ―odiar‖ ler e garante que só o faz quando da
leitura de livros paradidáticos exigidos pelos professores do colégio onde estuda.
Os gêneros literários mais lidos dentre nossos colaboradores são aventura e romance.
Apesar de todos terem acesso a jornais e revistas, somente seis informantes tem o hábito desse
tipo de leitura. Oito gostam de estudar e 6 ganham livros de presente.
Baseados nas respostas contidas nos questionários sociolinguísticos, concluímos que
os informantes possuem hábitos de leitura dentro e fora do ambiente escolar. Observamos
também que dois participantes apresentaram desempenho que não condiz com seus hábitos de
leitura. Esses informantes são os de números 3 e 7. Acreditamos que questões como o
interesse pelo tema e o conhecimento de mundo sobre o tema possam ter influenciado no
desempenho dos informantes citados.
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5.2 QUESTIONÁRIO SOBRE COMPREENSÃO ESCRITA
O questionário II (APÊNDICE D) foi dividido em perguntas e ficha técnica.
Procuramos contemplar as quatro partes que constituem o texto principal do JDE de número
1266 – Un génie nommé Messi (ANEXO D) – : imagens, o texto biográfico, Repères e Bio.
Como sugerem os PCN (1998, p.91-92), foi feita uma atividade de pré-leitura ou
sensibilização, como chama o guia pedagógico do Et toi?2 (2007), em que os estudantes
observaram e exploraram a capa do jornal fotocopiada (ANEXO C). Obtivemos 98% de
respostas corretas à parte 2 do questionário II relativas à etapa de compreensão global do texto
conforme mostra a tabela 1.
Questionário II - parte1 Resposta esperada Resposta não-esperada
Pergunta 1
Pergunta 2
Pergunta 3
Pergunta 4
Pergunta 5
10
9
9
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1 (I3)
1 (I6)
0
0
Tabela 1: Resultado do questionário II – parte 1 – Pré-leitura
Durante a gravação dos protocolos verbais, I3 não percebeu que havia trocado o dia 29
pelo dia 22, ao passo que I6 mudou sua resposta referente ao valor do jornal. Um engano
justificado por mera distração:
I6: 1 e 40. Eu tinha me enganado quando respondi maladie, não faço a
mínima ideia porque respondi isso, devia tá muito louco, sei lá. Eu troco a
resposta maladie por 1 e 40.
Consideramos que essa porcentagem se deve ao fato de os dez alunos terem utilizado
seus conhecimentos prévios e textuais no que tange ao gênero do texto. Observemos as
81
respostas dadas por dois deles quando questionados sobre o fato de saberem de que se tratava
de um jornal:
I7: Porque ele tem elementos de um artigo de jornal. Tem a manchete, tem o
subtítulo, aí vem a data, a página do jornal, vem o nome do jornal. Foi por
causa disso que eu descobri.
I8: Pelas características, tem o título, o subtítulo e o nome do jornal e outras
características que ele representa. Dia, a data de publicação, o site, as
manchetes que estão dentro do jornal.
Logo, os alunos reconhecem a existência de um formato específico para o jornal, bem
como de elementos que o compõem: o nome do jornal, as manchetes, os títulos, os subtítulos
e a localização espacial da data e das páginas.
Passamos, então, para a segunda etapa, a leitura (PCN:1998, p.92) propriamente dita.
Na tabela abaixo, mostramos os resultados obtidos nessa fase:
Questionário II - parte 2 Resposta esperada Resposta não-esperada
Pergunta 1
Pergunta 2
Pergunta 3
Pergunta 4
Pergunta 5
10
9
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8
7
0
1 (I3)
5 (I3, I5, I7, I8, I9)
2 (I5, I6)
3 (I3, I5, I7)
Pergunta 6 7 3 (I3, I8, I10)
Pergunta 7 0 10
Tabela 2: Resultado do questionário II – parte 2 – Leitura
Como observamos na pergunta 1 da tabela 2, todos os colaboradores identificaram que
a seção era a de esportes seja por terem identificado que nesse tipo de suporte a palavra
localizada no alto da página Sport (I1,I2,I6,I7,I9,I10) designa a seção a qual pertence, seja por
conhecimento de mundo (I3,I4,I5,I8):
I2: Porque na seção de esporte tá escrito esporte e tem a reportagem.
82
I3: Porque fala de um jogador de futebol.
I4: Porque tem várias reportagens sobre esportes, diferentes esportes.
I5: Dá pra ver porque ele mostra futebol, futebol é esporte. Na segunda
página tá escrito lá em cima.
I6: No topo da página da matéria tem sport.
A pergunta 2 obteve 98% de acertos. A maioria encontrou a resposta na leitura da
parte designada Bio através do reconhecimento de palavras afins, ou seja, identificaram
através do contexto que a idade correta era 16 pelas palavras que rodeavam este numeral:
I5: Tá escrito match. Não sei o que é isso. Respondo isso porque a pergunta
quer saber qual foi o primeiro jogo. Como ele fala primeiro, achei que match
é jogo.
I8: Na página 6 que fala dele, sobre o esporte que ele pratica. Na parte Bio
tem ―À 16 ans il a participé à son premier match avec l’équipe première.‖
As palavras participé, première e équipe me ajudaram a achar essa resposta.
I9: No texto da página 6. (…) ―À 16 ans il a participé à son premier match
avec l’équipe première.‖ Foi mais ou menos pelas palavras transparentes e
foi meio que por dedução.
I5 utiliza uma palavra conhecida em LE para sanar suas dúvidas em relação a uma
desconhecida. Ele entende que o correspondente a primeiro é premier e conclui que jogo só
poderia ser match pela proximidade com o ordinal. Sua inferência o levou à resposta
esperada.
O mesmo acontece com I8 e I9. O primeiro afirma que as palavras participé, première
e équipe o ajudaram a encontrar a resposta. Já o segundo utiliza a expressão ―palavras
transparentes‖ e ―dedução‖, quer dizer, o colaborador da pesquisa se valeu das palavras
parecidas com as de sua LM e a partir disso, fez as inferências necessárias à compreensão.
Somente o I3 não conseguiu fazer essa relação considerando que 13 anos era a
resposta correta. Na verdade, essa inferência incorreta corresponde ao trecho que relata a
idade com a qual o jogador Messi entrou para o time do Barcelona:
I3: Porque aqui fala que ele começou a jogar num time meio que respeitado
com 13 anos. Achei isso no texto que fala da biografia dele, ao lado da foto
do jogador. ???
83
Na pergunta 3, obtivemos pouco mais da metade das respostas corretas. Consideramos
que esse número se deveu a falta de conhecimentos lexical e textual. Por exemplo, o I3 não
reconheceu que a fala entre aspas havia sido proferida pela pessoa cujo nome é mencionado
logo após a declaração ―S’il y a un Dieu du football en ce moment, son nom est Messi. Ces
paroles sont celles de Samuel Eto’o, ancien coéquipier de Lionel Messi.‖. Por não ter
conseguido inferir corretamente o significado de paroles e por não ter percebido que ―ancien
coéquipier de Lionel Messi‖ era o aposto referente à Samuel Eto‘o, o entendimento do trecho
ficou prejudicado como podemos observar na resposta transcrita abaixo:
I3: Na parte do tratamento. Tá escrito aqui que ‗ces paroles sont celles de
Samuel Eto’o‘. Achei isso pelo jeito como fala, como comenta, sobre o jeito
como eles jogam.
Em contrapartida, durante o procedimento de gravação do protocolo verbal, o I9 muda
sua resposta, pois atentando para a estrutura frasal colocada entre aspas e para ―Un Dieu du
football‖, percebe que havia cometido um engano ao responder ao questionário:
P.: Ele é comparado a quê ou a quem?
I9: A Samuel Eto‘o. Acho que tá errado. Não é que ele seja comparado, é
que acho que aqui está escrito que ele é o Deus do futebol. Porque tá aqui no
início e também porque quando eu fiz, quando eu respondi a pergunta eu
tava meio em dúvida.
P.: Como você identificou isso?
I9: Um Deus do futebol no momento. O nome dele é Messi.
P.: Quem faz essa comparação?
I9: Samuel Eto‘o.
P.: Como você identificou isso?
I9: Tá escrito que, logo depois vem escrito a fala dele.
I6 demonstra ter conhecimento de estrutura da língua tanto em português quanto em
francês ao dizer:
P.: Como você identificou isso?
I6: Porque no início da matéria que fala dele, que fala que um Deus do
futebol no momento.
P.: Quem faz essa comparação?
I6: Samuel Eto‘o, um jogador, antigo companheiro do Messi.
84
O jogador Messi teve um problema de saúde na infância. Dentre os 10 participantes da
pesquisa, 9 conseguiram entender que o problema era de crescimento utilizando
reconhecimento de palavras (I4, I7), conhecimento de mundo (I8) e inferências (I7, I8). É o
que percebemos nos extratos abaixo:
I4: Quando fala sobre o tratamento que ele teve que fazer no clube
Barcelona. A palavra maladie me indicou isso. Maladie é doença.
I7: A partir da leitura do texto também. Aqui conta que ele teve uma doença.
A palavra que me indicou isso foi maladie. Eu desconfiei que isso é doença
e, a partir do contexto do texto, eu descobri.
I8: (...) Aqui na parte de treinamento. Aqui, Lionel mesure 1 metro e 11
centímetros. (...) Não sei como explicar (...) Altura, quanto ele media. Não é
normal, né?! 1 metro e 11 centímetros. Então, ele já é um adulto, 16 anos,
então ele tinha problema de crescimento. Eu deduzi.
I8 deduziu que era problema de crescimento através de seu conhecimento de mundo
pelo fato de não achar ―normal‖ que um adolescente de 16 anos tivesse 1,11 metros. Porém,
em sua fala, trocou a idade de antes e depois do tratamento. Na realidade deveria ter dito 10
anos com 1,11 metros.
I5 se confundiu com o significado de maladie afirmando ser ―um mal, uma doença. Eu
coloquei malária, mas tenho certeza que não é‖. Porém, a palavra em francês o fez acreditar
que era uma palavra transparente ao português correspondendo à malária. Durante o protocolo
verbal insistiu na tentativa de encontrar seu real significado: ―Coloquei malária por causa de
maladie, mas vou trocar pra dengue. Eu tô chutando‖. Apesar do novo palpite, o informante
não alcançou o significado desejado: doença.
Em relação à quinta pergunta sobre quem havia financiado o tratamento de Messi,
apenas dois informantes não completaram a pergunta e um não conseguiu encontrar nenhuma
resposta. Acreditamos que a sequência a seguir tenha facilitado a compreensão do trecho que
fala do financiamento do tratamento do jogador em questão: clubs argentins, la crise
financière, formation du FC Barcelone, la formation et les soins médicaux du jeune garçon.
Observemos o que disseram I7 e I8:
85
I7: Aqui também na parte do texto. Acho que foi o Barcelona. Só botei que
foram os clubes de futebol, mas troco minha resposta agora para Barcelona
porque foi especificamente o clube Barcelona.
I8: Na mesma parte de tratamento. Aqui, formation do FC Barcelona. ―La
crise financière finalmente o centro de formação do FC Barcelona.‖ ―En
Espagne pris en charge de formation et (…) sur du jeune garçon.‖ Os pais
dele não poderiam pagar o tratamento. Aí aqui já que ele era um craque do
futebol aí a equipe do Barcelona ofereceu pra ele o tratamento.
A questão seguinte tratava dos prêmios recebidos pelo atleta. Utilizando o
conhecimento prévio de que a biografia de uma pessoa sempre traz seus feitos, muitos
recorreram diretamente à parte Bio para solucionar à pergunta 6.
I8: Nessa parte aqui Bio. Aqui não é sobre ele, aqui são outras manchetes,
certo? Aqui ―Lionel Messi a déjà remporté deux Ligues des champions, trois
Championnats d’Espagne, trois Supercoupes d’Espagne, une Coupe
d’Espagne, une Supercoupe d’Europe et une… FC Barcelone, Olympiadas
2008 équipe d’Argentine. ‖
Outros consultaram também a parte Repères que mostrava o particípio passado
récompensées que é uma palavra transparente para a língua portuguesa. Tendo como
conhecimento prévio que quem recebe recompensas é porque tem qualidades e que
recompensa é prêmio, temos:
I3: Na parte que fala da repères. Eu sei que tava escrito aqui, só que não
consegui achar os cinco prêmios. Sei lá, acho que tava meio complicado de
achar. Achei que fosse pra traduzir. Acho que se não fosse pra traduzir eu
acharia outros. Tem mais um que é esse último ―Il a remporté le Ballon d’or
2009 avec un nombre de suffrages record.‖ Eu sei que é esse porque fala na
parte das qualidades e recompensas que ele ganhou.
A pergunta 7 apresentou grande índice de respostas que se afastaram das respostas
esperadas ou em branco. A questão consistia em encontrar cinco adjetivos relacionados ao
personagem principal do texto. Nenhum informante conseguiu completar corretamente os
cinco adjetivos. Muitos encontraram expressões qualificadoras como: Deus do futebol.
86
O questionário II é finalizado com uma ficha técnica que contempla algumas
informações ainda não tratadas nas perguntas já analisadas. A tabela que se segue mostra os
resultados obtidos:
Tabela 3: Resultado do questionário II – parte 2 – Leitura
O item 1 apresentou 100% de acerto. Alguns justificaram ter encontrado o nome do
personagem principal ao longo do texto (I8 e I9). Nada mais justo já que o texto versava sobre
o jogador, seria evidente que seu nome fosse citado em algumas partes da história. Outros
preferiram indicar o trecho exato em que encontraram a resposta (I4, I5 e I7).
I4: Biografia.
I5: Na capa do jornal tem o Messi, mas Lionel tá no subtítulo da página 6.
I7: Aqui no subtítulo do jornal.
I9: Bem no início também tá dizendo sobre ele, tem também a parte que o
Samuel fala dele, que o nome dele é Messi.
I8: Na parte que fala sobre ele (...) ―Ces les paroles sont celles de Samuel
Eto‘o ancien co-équipier de Lionel Messi.‖
O item 2 obteve 100% de acertos somente na gravação dos protocolos verbais quando
dois informantes perceberam que haviam cometido um engano ao trocar o ano de nascimento
Questionário II - parte 2
Ficha técnica
Resposta esperada Resposta não-esperada
Item 1
Item 2
Item 3
Item 4
Item 5
10
8
3 (I4, I5, I6)
8
8
0
2 (I8, I9)
7
2 (I1, I3)
2 (I1, I3)
Item 6 10 0
Item 7 8 2 (I5, I7)
87
pelo ano da realização da pesquisa, 2010. Todos afirmaram que haviam encontrado a resposta
na biografia.
I8: (…) Ih ! O Ano tá errado. ―Lionel Messi est né le‖ 24 de junho de 1987
―en Rosario en Argentine.‖ Achei na Bio.
I9: Não! Desculpa. 24 de junho de 1987. Achei isso na Bio. Confundi.
No terceiro item, apenas I4, I5 e I6 indicaram Rosário como a cidade natal de Messi
para mostrar sua naturalidade. Aos demais, faltou conhecimento de mundo, pois
demonstraram não saber que se deve responder com o nome de uma cidade quando falamos
da naturalidade de uma pessoa e acabaram por colocar Argentina.
A quarta e a quinta informações versavam sobre a dupla nacionalidade do jogador:
argentina e espanhola, respectivamente. Houve aqueles que colocaram os nomes dos países no
lugar da nacionalidade. Não desconsideramos essas respostas, apesar de ter sido um ponto
trabalhado em aula.
Nesses dois itens notamos a utilização de estratégias de conhecimento lexical,
inferências e convivência com o desconhecido. É interessante comentar que o termo
également, em português igualmente, é o indicador da segunda nacionalidade. Assim sendo, é
a palavra-chave que leva o colaborador à nacionalidade espanhola. Observamos que o
conhecimento lexical nesse caso foi indiferente para uns e determinante para outros. Vejamos:
a) Conhecimento lexical:
I8: ― Également la ntionalité espagnole.‖
I9: Acho que foi no texto. ―Le joueur argentin qui a également la nationalité
espagnole.‖
b) Inferência errada que não invalidou a resposta:
I1: Só um instante. (...) Só um instante, professora. Aqui na biografia não tá.
Tá aqui no texto. Eu tenho certeza que eu li isso. Aqui, ó, o jogador
argentino legalmente é da nacionalidade espanhol.
c) Convivência com o desconhecido e prosseguimento com a leitura:
88
I5: No mesmo parágrafo que fala que o jogador argentino aí uma linha
abaixo fala a nacionalidade espanhola.
I6: Também deduzi porque ele foi pra Espanha muito novo e vive lá até hoje.
No texto, no segundo parágrafo logo após o que o companheiro dele
chamado Eto‘o fala que um jovem jogador argentino tinha ―également la
nationalité espagnole.‖ Só não sei o que é également, pode ser alguma coisa
de tem, também. Fui por dedução.
I7: No texto também. Aqui ele fala que ele tem como se fosse duas
nacionalidades que é argentino e espanhol. (...) Aqui ó, um jogador argentino
que [pulou uma palavra] nacionalidade espanhola. Então, ele é argentino e
espanhol, aqui o texto vem falando.
P.: Essa palavra que você pulou era o quê?
I7: Également. Não sei o que significa.
Nenhum informante errou a profissão de Messi. Segundo I1, ―Porque a reportagem é
justamente sobre como ele é um Deus do futebol, ele é muito bom no futebol‖ ou, então,
conforme I6 e I7, respectivamente, ―No texto inteiro” e ―Porque no texto inteiro vem
falando‖. I5, I9 e I10 apontam exatamente em que trecho encontraram a resposta: ―Lá no
subtítulo da página 6 que ele é considerado o melhor jogador de futebol‖, ―No início o
Samuel fala ‗é um Deus do futebol‘ e ―Aqui no subtítulo que fala também melhor jogador de
futebol do mundo‖.
O último item a ser completado era sobre a altura do Messi nos dias atuais. Para tanto,
os informantes deveriam reconhecer a palavra-chave aujourd’hui que significa ―hoje‖. I1, I4,
I6, I8, I8, I9, I10 conseguiram inferir a idade certa a partir da palavra-chave citada:
I4: Foi na parte de tratamento que fala. Que falaram que ele não teria uma
altura determinada, mas ele ultrapassou esse limite. (...) Dizem que hoje ele
já tem 1 metro e 69. Tem uma coluna que fala sobre isso: Aujourd’hui é
hoje.
I9: Aqui numa outra parte do texto: repères tá dizendo que ele tem 1 e 69.
Sei que é agora porque tá escrito aqui que o remédio, a adaptação do Lionel
Messi natural seria de 1m50 se ele tivesse tomado o remédio. Adapté e
aujourd’hui me ajudaram a descobrir isso. Aujourd’hui significa atualmente,
hoje.
I10: Achei aqui nesse repères. Tá aqui ―Aujourd’hui, il mesure 1m69.‖ A
palavra aujourd’hui me diz que isso é agora.
I5 muda sua resposta quando da gravação, pois descobre o significado da palavra-
chave nesse momento:
89
Só que eu acho que não é isso não. Agora lendo melhor, dá pra ver que não é
1 metro e 11. Eu quero mudar minha resposta. Ele tem 1m69. Porque quando
ele fala de tratamento ele fala aqui aos 10 anos ele tinha 1 metro e 11. Agora
ele tem mais de 10 anos e pra um jogador 1 metro e 11 é muito baixo. Então,
quando a gente for procurar aqui na referência, no segundo quadradinho tá
falando que hoje ele tem 1 metro e 69. Aujourd’hui é hoje.
I7 foi o único que não conseguiu perceber o trecho que falava sobre a altura de Messi
e diz:
A partir da leitura do texto. Aqui vem dizendo que com 10 anos não, aqui tá
falando com 10 anos ele media 1 metro e 11, mas eu acho que não fala a
altura dele atual, só tá falando com 10 anos a altura que ele tinha, mas fora
isso acho que não achei nenhum outro (...) vai ver com 10 anos ele tinha essa
altura e ele não cresceu mais.
No final da gravação de cada protocolo verbal, foi feita mais uma pergunta aos
informantes: Você já conhecia o personagem principal do texto? Obtivemos as seguintes
respostas: 5 conheciam antes da Copa, 3 conheceram na ocasião da Copa e 2 não conheciam.
Apenas dois que o conheciam anteriormente à Copa afirmaram que esse fato os ajudou a
responder ao questionário.
Abaixo seguem os quadros relativos ao questionário de que tratamos nesta seção.
90
Quadro 11: Respostas à parte I do questionário II.
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Informante 1 Notícia de jornal 29/04/2010 1€40 ―Petit Messi est
devenu grand‖
Página 6
Informante 2 Reportagem de
jornal
29/04/2010 1€40 ―Petit Messi est
devenu grand‖
Página 6
Informante 3 Jornal 22/04/2010 1€40 ―Petit messi est
devenu grand‖
Página 6
Informante 4 Jornal 29/04/2010 1€40 ―Petit Messi est
devenu grand‖
Página 6
Informante 5 Jornal 29/04/2010 1€40 ―Petit Messi est
devenu grand‖
Página 6
Informante 6 Notícia de jornal 29/04/2010 Une
maladie
―O pequeno
Messi se tornou
grande‖
―Petit Messi est
devenu grand‖
Página 6
Informante 7 Artigo de jornal 29/04/2010 1€40 ―Petit Messi est
devenu grand‖
Página 6
Informante 8 Noticiário de jornal 29/04/2010 1€40 ―Petit Messi est
devenu grand‖
Página 6
Informante 9 Notícia 29/04/2010 1€40 ―Petit Messi est
devenu grand‖
Página 6
Informante 10 Reportagem 29/04/2010 1€40 ―Petit Messi est
devenu grand‖
Página 6
91
92
93
No
me
Da
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Na
cio
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da
de
1
Na
cio
nali
da
de
2
Po
fiss
ão
Alt
ura
Informante 1 Lionel Messi 24/06/87 Argentina Espanhola Argentina Jogador de
futebol
1m69
Informante 2 Lionel Messi 24/06/87 Argentina Argentino Espanhol Jogador de
futebol
1m69
Informante 3 Lionel 24/06/87 Argentina Espanha ----- Jogador de
futebol
1m69
Informante 4 Lionel Messi 24/06/87 Rosário,
Argentina
Argentino Espanhol Jogador de
futebol
1m69
Informante 5 Lionel Messi 24/06/87 Rosário,
Argentine
Argentino Espanhol Jogador de
futebol
1m11
Informante 6 Lionel Messi 24/06/87 Rosário Argentino Espanhol Jogador de
futebol
1m69
Informante 7 Lionel Messi 24/06/87 Argentina Argentino Espanhol Jogador de
futebol
1m11
Informante 8 Lionel Messi 24/06/2010 Argentina Argentino Espanhol Jogador de
futebol
1m69
Informante 9 Lionel Messi 24/06/2010 Argentina Argentino Espanhol Jogador de
futebol
1m69
Informante 10 Lionel Messi 24/06/87 Argentina Argentino Espanhol Jogador de
futebol
1m69
Quadro 14: Respostas à ficha técnica do questionário II.
94
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Vimos que a aprendizagem do indivíduo independe do manual didático adotado pela
sua instituição de ensino. Isso porque o aprendiz se vale de diversas fontes de conhecimento
para acessar as novas informações que lhe são transmitidas fazendo com o que o
ensino/aprendizagem seja dinâmico e interativo.
Consideramos, igualmente, que o manual didático Et toi?2 (2007) não privilegia a
escrita em detrimento da oralidade, assim como os textos contidos neste manual não passam
de imitação do autêntico, contando com muitas transcrições de diálogos fabricados. Não
recriminamos esse tipo de texto, pois verificamos que os alunos são capazes de depreender
estruturas e reconhecê-las em textos escritos autênticos.
Vimos também que cabe ao manual didático reunir e organizar a progressão dos
conteúdos que deverão ser abordados em um ano letivo na disciplina a que se destina. Vimos
também que a progressão dos conteúdos é determinada por fatores diversos como as
orientações de documentos oficiais do governo, a filosofia da escola, a faixa etária do
alunado, os objetivos que se deseja alcançar, a metodologia vigente, dentre outros.
Apesar de o manual didático ser bastante valorizado no âmbito escolar, ele apresenta
incoerências e falhas no que se propõe a fazer. Entretanto, não deixa de ter sua importância
para o ensino/aprendizagem. Para complementar ou corrigir as falhas apresentadas pelo
manual didático, defendemos a utilização de outras ferramentas de trabalho como tratamos ao
longo desta pesquisa. O professor de língua estrangeira pode e deve explorar outros meios,
outros suportes para desenvolver no aluno as habilidades linguísticas que, por ventura, tenham
ficado defasadas ou tenham sido pouco ou mal abordadas pelo manual didático. Grosso modo,
defendemos a complementação do ensino/aprendizagem de língua estrangeira com textos
autênticos do quotidiano dos falantes da língua estudada, no nosso caso, o francês.
95
Logo, com a nossa pesquisa, buscamos mostrar que o aluno é capaz de estabelecer a
relação entre os textos verbais e visuais, lembrando que a escolha de textos complementares
ao manual didático deve atender a alguns critérios assim como determinam os Parâmetros
Curriculares Nacionais (1998) e o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas:
aprendizagem, ensino, avaliação (2001).
De maneira geral, essa pesquisa indica que os alunos foram capazes de ler fluente e
proficientemente os textos propostos. Ressaltamos que isso não significa que todas as
perguntas foram respondidas corretamente porém, o que consideramos como leitura
proficiente é a leitura engajada por parte do leitor, é a leitura atingida por aquele que percorre
vários caminhos para chegar à compreensão. Constatamos, também, que mesmo depois de
três anos tendo aulas de francês, alguns alunos possuem um domínio limitado de habilidades e
estratégias de processamento de informação.
Baseados na análise dos dados colhidos, verificamos que os informantes foram
capazes de utilizar suas capacidades cognitivas que vão desde a percepção, a inferência e a
dedução até a utilização da memória para reter, armazenar e recuperar as informações no
momento oportuno.
Os colaboradores desta pesquisa foram, igualmente, capazes de utilizar estratégias
metacognitivas como a identificação de segmentos importantes, a atenção nos trechos mais
significativos, a correção de erros detectados, a avaliação da compreensão alcançada, dentre
outros.
Como discutimos em 2.1, os PCN sugerem que o ensino de língua estrangeira seja
calcado no conhecimento de mundo, no conhecimento sistêmico e no conhecimento textual.
Percebemos que alguns informantes utilizaram seu conhecimento de mundo no
processo de construção do significado do texto, pois em língua estrangeira o aluno deve se
apoiar no conhecido em sua língua materna para desvendar e compreender o até então
96
desconhecido em outra língua. O informante 8, por exemplo, afirma ter descoberto que o
problema de saúde de Lionel Messi era de crescimento, pois considerou anormal sua altura
quando criança tendo em vista que existe uma altura aceitável para cada faixa etária. I8,
portanto, utilizou a estratégia de conhecimento de mundo para criar e testar hipóteses.
Cremos, contudo, que a falta de conhecimento sistêmico foi o que causou mais
problemas de compreensão. Afinal, o desconhecimento lexical ou de estruturas gramaticais
pode paralisar o leitor impedindo-o de prosseguir com a leitura mesmo sabendo que é possível
a convivência com palavras incompreensíveis. Exemplos de obstáculos desse gênero são
maladie e également.
Por falta de conhecimento lexical, esses dois vocábulos foram alvos de inferências.
Houve momentos em que os participantes da pesquisa fizeram inferências erradas que, no
entanto, não prejudicaram a compreensão como o informante que entendeu legalmente por
également e que, na verdade, significa igualmente. Ao contrário da palavra maladie cujas
inferências erradas prejudicaram a compreensão de todo o trecho que abordava a doença do
personagem principal, Lionel Messi.
Destacamos o informante 4 como o de melhor desempenho, pois ele conseguiu obter a
quase totalidade de acertos detectando as informações relevantes para a compreensão escrita e
preenchendo as lacunas de compreensão através de inferências ou da convivência com a
palavra desconhecida/incompreensível. O informante 3 foi o extremo oposto: embora tenha
participado da pesquisa com bastante empolgação, não apresentou um desempenho desejável
ficando bem abaixo da média dos outros informantes.
Em relação ao conhecimento textual, todos se mostraram conhecedores da organização
de um texto jornalístico e mencionaram a estrutura de um jornal como a localização espacial
da data, a disposição das imagens em relação ao texto escrito, o tamanho da fonte, o título, o
subtítulo, dentre outros.
97
Conforme esperávamos, os informantes foram capazes de levantar hipóteses e
verificá-las, confirmando-as ou corrigindo-as, caso necessário. Conseguiram localizar e
reconhecer o tema principal e relacionaram a informação do texto com informações de sua
própria experiência. Foram capazes de criar um elo entre o texto e outros conhecimentos para
atingir o objetivo principal: a compreensão escrita satisfatória.
É importante considerar que o cuidado com o trabalho de compreensão escrita deve
começar no momento da escolha do texto como vimos em 3.4.2. Em seguida, é necessário
lembrar que, em uma atividade extra de leitura, o ensino/aprendizagem de uma língua
estrangeira revela ao aluno um novo mundo. Essa novidade o ajudará a entender sua própria
língua e cultura bem como a tolerar as diferenças culturais e as novas indagações
proporcionadas pela língua estrangeira que está aprendendo.
Em suma, a leitura quando bem trabalhada e devidamente estimulada pode
desenvolver a competência comunicativa e a formação de um aluno autônomo que constituem
os objetivos básicos do ensino de uma língua estrangeira.
98
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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TAGLIANTE, Christine. L’évaluation et le cadre européen commun. Paris, CLE
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101
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http://www.cp2centro.net/historia/nudom/nudom
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Acesso em: 17 de abril de 2008
http://www.tlfq.ulaval.ca/AXL/AFRIQUE/algerie-2Histoire.htm
Acesso em: 23 de março de 2011
102
ANEXO A
103
ANEXO B
Leia atentamente o texto a seguir, observe as palavras que se encontram sublinhadas. Elas não
pertencem à língua portuguesa. Foram inventadas, mas é possível descobrir o seu significado.
A sua tarefa será descobrir o significado delas.
MICAS, SEBAS E MUCHICOS
Até há cerca de 300 anos, o natulo comia xuxocando os pacurros. Como utensílio
doméstico, a mica começou por ser usada sobretudo na conjuração dos alimentos. No séc.
XIV, à refeição, era comum cortar a carne e espetá-la com micas pontiagudas. No entanto à
medida que o uso da seba se foi difundindo, a ponta da mica tornar-se-ia gradualmente
meticulada.
O natulo primitivo xuxocava conchas de moluscos como muchico, e os gregos antigos
serviam-se de muchicos de madeira para comer ovos. De resto, o muchico seria xuxocado
quase exclusivamente para mexer os alimentos durante a sua conjuração e depois para os
servir, até que, em meados do séc. XVII se juntaria à mica e à seba à mesa das refeições.
Supõe-se que as sebas foram usadas pela primeira vez no séc. XI, nas casas italianas,
para comer frutos, que de outro modo poderiam manchar os pacurros. Em finais da década de
1450, as sebas começaram a substituir as micas de ponta aguçada, com as quais se mofofava a
carne dos pratos. No entanto, só por volta de 1620 as sebas chegaram à mesa da maioria dos
Europeus.
As sebas primitivas tocutavam apenas dois dentes, até que no início do séc. XIX se
tornaram moda as sebas de três dentes, a que se seguiriam as de quatro dentes em 1880.
(Adaptado de: TESOUROS DA COZINHA TRADICIONAL PORTUGUESA. Seleções do Reader’s Digest (eds.).
Porto: Portugal. 1984)
104
ANEXO C
105
ANEXO D
106
ANEXO E
107
ANEXO F
108
ANEXO G
109
ANEXO H
110
APÊNDICE A
Questionário I (referente ao texto Le monde de Nemo):
Leia com atenção as perguntas abaixo e responda-as.
1. Qual o seu nome?
2. Quantos anos você tem?
3. Onde você mora?
4. Com quem você mora?
5. Você gosta de ler? Se sim, qual tipo de leitura?
6. Sua família tem o hábito de ler?
7. Você costuma ganhar livros de presente?
8. Você gosta de estudar?
9. Você gosta de ver televisão?
10. Você costuma ver televisão quantas horas por dia?
11. Você gosta de assistir a filmes? Se sim, qual tipo de filme?
12. Você costuma ir ao cinema ou prefere DVD?
111
APÊNDICE B
Questionário II (referente ao texto Le monde de Nemo):
Você acabou de ler um texto que fala sobre um filme. Leia atentamente as perguntas e em seguida,
responda-as.
1- Esta página foi extraída de [ ] uma revista [ ] um jornal [ ] um sítio (internet)
2- Este texto é [ ] uma carta [ ] um conto [ ] uma publicidade
3- Em que dia foi publicada esta reportagem?
4- Em qual página?
5- Em qual seção?
6- Qual é o nome do filme?
7- Quando ele estreou?
8- Quem é o responsável pela parte musical do filme?
9- E pela realização do filme?
10- Por que a cor predominante do cartaz é azul?
11- Que imagens você vê?
12- Quais os nomes que aparecem no texto têm relação com as imagens?
13- Nemo é um peixe de qual espécie? Retire do texto a palavra que justifique sua resposta.
14- Quais nomes aparecem com letra maiúscula?
15- Quais adjetivos se referem a Nemo?
16- Quais adjetivos se referem a Marin?
17- Quantas vezes aparece a palavra Nemo? Por quê? Onde aparece?
18- Quais palavras tentam convencer o leitor de que o filme é bom?
19- Você conhece este filme?
20- Você o assistiu? Se sim, gostou?
21- O que se deve fazer para participar do concurso?
22- Quais são os prêmios?
23- Quem oferece os prêmios?
112
APÊNDICE C
Questionário I: Leia com atenção as perguntas abaixo e responda-as em português. (referente
aos textos Petit Messi est devenu grand e Un génie nommé Messi ):
1. Qual o seu nome?
2. Quantos anos você tem?
3. Em qual bairro você mora?
4. Com quem você mora?
5. Você gosta de ler? Se sim, qual tipo de leitura?
6. Sua família tem o hábito de ler?
7. Você costuma ganhar livros de presente?
8. Você gosta de estudar?
9. Você gosta de ver televisão?
10. Você costuma ver televisão quantas horas por dia?
11. Você gosta de assistir a filmes? Se sim, qual tipo de filme?
12. Você costuma ir ao cinema ou prefere DVD?
113
APÊNDICE D
Questionário II: Você acabou de ler um texto que fala sobre um personagem conhecido
mundialmente. Leia atentamente as perguntas e em seguida, responda-as em português, exceto a
questão 8 da parte II. (referente aos textos Petit Messi est devenu grand e Un génie nommé
Messi):
ParteI
1. Qual tipo de documento você acaba de ler?
2. Qual é sua data de publicação?
3. Quanto ele custa?
4. Destaque o título do texto principal.
5. Este texto pode ser lido integralmente em qual página?
Parte II
1. Em qual seção esse texto foi publicado?
2. Com quantos anos o personagem principal jogou pela primeira vez em um time de primeira?
3. Ele é comparado a quê ou a quem?
4. Quem faz essa comparação?
5. O personagem principal teve um problema na infância. Qual foi esse problema?
6. Quem financiou seu tratamento?
7. Cite cinco prêmios que ele ganhou.
8. Cite, em francês, cinco adjetivos referentes ao personagem tratado no texto.
Ficha técnica do personagem principal tratado pelo texto
Nome:
Data de nascimento:
Natural de:
Nacionalidade 1:
Nacionalidade 2:
Profissão:
Altura:
114
APÊNDICE E
QUESTIONÁRIO COMPLEMENTAR
Nome: ____________________________________________________________________________
1. Gosta de ler livros? ________________________________________________________________
2. Quais os 5 últimos livros que leu?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
3. Gosta de Histórias em quadrinhos? ___________________________________________________
4. Em qual suporte você lê histórias em quadrinhos?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
5. Quais os 5 últimos filmes que viu?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
6. Você lê jornal? Qual? ______________________________________________________________
7. Tem acesso à revistas e jornais? ______________________________________________________
8. Quais tipos? _____________________________________________________________________
115
APÊNDICE F
TRANSCRIÇÕES DOS PROTOCOLOS VERBAIS DOS 10 INFORMANTES
Respostas do Informante 1: 7 minutos e 32 segundos
P.: Qual tipo de documento você acaba de ler?
I1: Eu li uma notícia de jornal.
P.: Como você identificou isso?
I1: A partir da data, da forma que ele é né, uma imagem, aí depois vem o texto em colunas e tudo
mais, os depoimentos.
P.: Qual é sua data de publicação?
I1: 29 de abril de 2010.
P.: Como você identificou isso?
I1: Eu tava lendo o texto aí no cantinho tinha.
P.: Quanto ele custa?
I1: O preço do jornal é 1 euro e 40.
P.: Como você identificou isso?
I1: Pera um instantinho. Cadê o preço? (...) Aqui, preço, 1euro e 40. Tá aqui no cantinho, tem o título e
a da data.
P.: Destaque o título do texto principal.
I1: ―Petit Messi est devenu grand‖.
P.: Como você identificou isso?
I1: Porque ele tá bem na primeira página, tá em caixa alta, maior, chamando atenção.
P.: Este texto pode ser lido integralmente em qual página?
I1: Ele pode ser lido integralmente, xeu ver, na página 6.
P.: Como você identificou isso?
I1: Porque no cantinho da manchete tem o número 6 e na página 6 tem a manchete, a reportagem
completa.
P.: Em qual seção esse texto foi publicado?
I1: Na seção de esportes.
P.: Como você identificou isso?
I1: Tem bem ali o nome da seção esportes.
P.: Com quantos anos o personagem principal jogou pela primeira vez em um time de primeira?
I1: Com 16 anos.
P.: Como você identificou isso?
I1: Só um instantinho. Aqui, aí na biografia dele diz: aos 16 anos, ele participou de seu primeiro jogo
com uma equipe de primeira.
P.: Ele é comparado a quê ou a quem?
I1: Ele é comparado a um Deus do futebol.
P.: Como você identificou isso?
I1: Aqui, porque diz ―S’il y a un Dieu du football, en ce moment, son nom est Messi.‖ Então diz que se
há um Deus do futebol, no momento, o nome dele é Messi.
P.: Quem faz essa comparação?
I1: Lionel Messi. Acho que é o antigo treinador dele, da equipe dele.
P.: Como você identificou isso?
I1: Ih, não, foi Samuel Eto‘o, o antigo treinador do Lionel Messi, que é o Messi mesmo. Claro, eu me
confundi.
P.: O personagem principal teve um problema na infância. Qual foi esse problema?
116
I1: Foi uma doença que o impediu de crescer o tamanho certo e não ter dinheiro pro tratamento
também.
P.: Como você identificou isso?
I1: Aqui no traitement, ele diz que aos 10 anos ele teve um (...) ele não media mais que 1 metro e 11.
Que ele tinha uma doença que o impedia de ser grande e ele não tinha dinheiro pra ir ao médico.
P.: Quem financiou seu tratamento?
I1: O centro de formação do FC Barcelona.
P.: Como você identificou isso?
I1: Foi aqui no texto mesmo. Deixa eu ver com mais detalhes. Aqui, finalmente o centro de formação
do Barcelona, Espanha ajudou o Messi.
P.: Cite cinco prêmios que ele ganhou.
I1: É, só um instante. Ballon d’or 2009, meilleur joueur de la FIFA, meilleur joueur de club par
l’UEFA, meilleur joueur du championnat d’Espagne e Melhor defesa na FC Barcelone.
P.: Como você identificou isso?
I1: É, durante o texto fala de todos os prêmios que ele ganhou e no cantinho também tem umas outras
curiosidades sobre ele que também falam dos outros prêmios.
P.: Cite, em francês, cinco adjetivos referentes ao personagem tratado no texto.
I1: Dieu du football, jeune, joueur, Argentin e nouveau.
P.: Como você identificou isso?
I1: Eu achei enquanto eu lia ao longo do texto, eu li todos esses adjetivos, nas colunas também.
P.: Agora, vamos para a ficha técnica do personagem principal tratado pelo texto:
P.: Nome:
I1: Lionel Messi
P.: Data de nascimento:
I1: 24 de junho de 1987.
P.: Como você identificou isso?
I1: Na biografia dele.
P.: Natural de:
I1: Ele é Argentino.
P.: Nacionalidade 1:
I1: Ele é Espanhol.
P.: Nacionalidade 2:
I1: Argentina.
P.: Como você identificou isso?
I1: Só um instante. (...) Só um instante, professora. Aqui na biografia não tá. Tá aqui no texto. Eu
tenho certeza que eu li isso. Aqui, ó, o jogador argentino legalmente é da nacionalidade espanhol.
P.: Profissão:
I1: Jogador de futebol.
P.: Como você identificou isso?
I1: Porque a reportagem é justamente sobre como ele é um Deus do futebol, ele é muito bom no
futebol.
P.: Altura:
I1: 1metro e 69.
P.: Como você identificou isso?
I1: Antes ele media 1 e 11. Hoje, ele mede, aqui, nessa repères, nessa coluninha, ele mede 1 e 69.
P.: Você já conhecia o personagem principal do texto?
I1: Sim, conheci na Copa.
P.: Obrigada pela participação.
117
RESPOSTAS DO INFORMANTE 2: 8 MINUTOS E 02 SEGUNDOS
P.: Qual tipo de documento você acaba de ler?
I2: Reportagem de jornal.
P.: Como você identificou isso?
I2: Por causa do formato do texto e também porque tá escrito que é um jornal, tem nome de jornal.
P.: Qual é sua data de publicação?
I2: 29 de abril de 2010.
P.: Como você identificou isso?
I2: Porque tá escrito aqui no cabeçalho do jornal.
P.: Quanto ele custa?
I2: 1 e 40
P.: Como você identificou isso?
I2: Porque tá escrito no cabeçalho também.
P.: Destaque o título do texto principal.
I2: ―Petit Messi est devenu grand.‖
P.: Como você identificou isso?
I2: Eu sei que tá escrito como título tá bem grande, dá pra perceber que é o título.
P.: Este texto pode ser lido integralmente em qual página?
I2: Página 6
P.: Como você identificou isso?
I2: Porque indica no resumo que vem embaixo do título.
P.: Em qual seção esse texto foi publicado?
I2: Esportes
P.: Como você identificou isso?
I2: Porque na seção de esporte tá escrito esporte e tem a reportagem.
P.: Com quantos anos o personagem principal jogou pela primeira vez em um time de primeira?
I2: Com 16 anos.
P.: Como você identificou isso?
I2: Porque tá na biografia. Na parte da biografia tá falando.
P.: Ele é comparado a quê ou a quem?
I2: Ele foi comparado a um Deus.
P.: Como você identificou isso?
I2: Tá falando no texto que ele é o Deus do futebol nesse momento.
P.: Quem faz essa comparação?
I2: Samuel Eto‘o.
P.: Como você identificou isso?
I2: Ele é uma pessoa da equipe dele, jogador.
P.: O personagem principal teve um problema na infância. Qual foi esse problema?
I2: Um problema que o impedia de crescer.
P.: Como você identificou isso?
I2: Tá falando também da história dele, ??? tá falando desse problema dele. Aos 10 anos Lionel media
1 metro e 11 e ele tinha um mal, uma doença que o impedia de crescer.
P.: Quem financiou seu tratamento?
I2: Barcelona Futebol Clube.
P.: Como você identificou isso?
I2: Tá aqui no texto. Finalmente, (...) transformação do Barcelona Futebol Clube na Espanha quando
recebeu a informação. (...) Nesse texto aqui tá falando que instalou ele num lugar numa região da
118
Espanha com a família dele e lá ele começou o tratamento. (...) Aqui tá falando que a família dele não
podia pagar o tratamento e então o clube argentino financiou esse tratamento.
P.: Cite cinco prêmios que ele ganhou.
I2: Ele ganhou o prêmio de melhor jogador do campeonato espanhol, melhor jogador de clube para a
UEFA, melhor jogador mundial pela FIFA, Supercopa da Europa e Copa da Espanha.
P.: Como você identificou isso?
I2: Na biografia dele.
P.: Cite, em francês, cinco adjetivos referentes ao personagem tratado no texto.
I2: Ele é pequeno, um gênio, um Deus, e Espanhol e também considerado Argentino.
P.: Como você identificou isso?
I2: No texto também. Tem um parágrafo que fala que ele é um Deus. No título fala que ele é pequeno.
(...) Na biografia fala que ele nasceu na Argentina, então ele é argentino. (...) No texto fala que ele é
argentino, mas também tem a nacionalidade espanhola. (...) Falta só o gênio, mas tá no texto também.
P.: Agora, vamos para a ficha técnica do personagem principal tratado pelo texto:
P.: Nome:
I2: Lionel Messi.
P.: Data de nascimento:
I2: 24 de junho de 1987.
P.: Natural de:
I2: Argentina
P.: Nacionalidade 1:
I2: Argentino
P.: Nacionalidade 2:
I2: Espanhol
P.: Profissão:
I2: Jogador de futebol.
P.: Altura:
I2: 1 metro e 69.
P.: Você já conhecia o personagem principal do texto?
I2: Já. Dos jogos de futebol que aparecem na televisão. Eu o conhecia de antes da Copa.
P.: Obrigada pela participação.
119
RESPOSTAS DO INFORMANTE 3: 6 MINUTOS E 41 SEGUNDOS
P.: Qual tipo de documento você acaba de ler?
I3: Um jornal.
P.: Como você identificou isso?
I3: Por causa da estrutura do texto, das formas. Acho que dá pra dizer que é um jornal e por causa do
nome também.
P.: Qual é sua data de publicação?
I3: Dia 22 de abril de 2010.
P.: Como você identificou isso?
I3: Pelo que tá escrito no cabeçalho.
P.: Quanto ele custa?
I3: 1 euro e 40 centavo euros.
P.: Como você identificou isso?
I3: Porque tá escrito junto com a data.
P.: Destaque o título do texto principal.
I3: ―Petit Messi est devenu grand.‖
P.: Como você identificou isso?
I3: Que é manchete na página principal do jornal.
P.: Este texto pode ser lido integralmente em qual página?
I3: Na página 6.
P.: Como você identificou isso?
I3: Tá dizendo que é na página 6 logo após a manchete.
P.: Em qual seção esse texto foi publicado?
I3: Seção esportiva.
P.: Como você identificou isso?
I3: Porque fala de um jogador de futebol.
P.: Com quantos anos o personagem principal jogou pela primeira vez em um time de primeira?
I3: Aos 13 anos.
P.: Como você identificou isso?
I3: Porque aqui fala que ele começou a jogar num time meio que respeitado com 13 anos. Achei isso
no texto que fala da biografia dele, ao lado da foto do jogador. ???
P.: Ele é comparado a quê ou a quem?
I3: Ao jogador Samuel Eto‘o. Um jogador também muito bom, muito respeitado.
P.: Quem faz essa comparação?
I3: O autor do texto.
P.: Como você identificou isso?
I3: Na parte do tratamento. Tá escrito aqui que ―ces paroles sont celles de Samuel Eto’o.‖ Achei isso
pelo jeito como fala, como comenta, sobre o jeito como eles jogam.
P.: O personagem principal teve um problema na infância. Qual foi esse problema?
I3: Ele teve uma doença que impedia ele de crescer normalmente.
P.: Quem financiou seu tratamento?
I3: Os principais clubes argentinos.
P.: Cite cinco prêmios que ele ganhou.
I3: Ele ganhou o prêmio de melhor jogador do campeonato espanhol, melhor jogador de clube pela
UEFA e melhor jogador mundial pela FIFA e alguns outros.
P.: Como você identificou isso?
I3: Na parte que fala da repères. Eu sei que tava escrito aqui, só que não consegui achar os cinco
prêmios. Sei lá, acho que tava meio complicado de achar. Achei que fosse pra traduzir. Acho que se
120
não fosse pra traduzir eu acharia outros. Tem mais um que é esse último ―Il a remporté le Ballon d’or
2009 avec un nombre de suffrages record.‖ Eu sei que é esse porque fala na parte das qualidades e
recompensas que ele ganhou.
P.: Cite, em francês, cinco adjetivos referentes ao personagem tratado no texto.
I3: Nesse eu também só achei três que é o melhor jogador do mundo, Dieu du football e milieu
offensif.
P.: Como você identificou isso?
I3: Novamente não consegui encontrar no texto. Eles estavam escritos juntos com os prêmios que ele
ganhou. Acho que pelos mesmos motivos que eu não consegui achar.
P.: Agora, vamos para a ficha técnica do personagem principal tratado pelo texto:
P.: Nome?
I3: Lionel
P.: Data de nascimento:
I3: 24 de junho de 1987.
P.: Natural de:
I3: Argentina
P.: Nacionalidade 1:
I3: Espanha
P.: Nacionalidade 2:
I3: Eu não achei no texto, mas que acho que é Argentina.
P.: Como você identificou isso?
I3: Acho que pela naturalidade dele, natural da Argentina. No texto não achei nada referente a isso.
P.: Profissão:
I3: Jogador de futebol.
P.: Altura:
I3: 1 metro e 69 centímetros.
P.: Você já conhecia o personagem principal do texto?
I3: Sim, durante a Copa.
P.: Obrigada pela participação.
121
RESPOSTAS DO INFORMANTE 4: 07 MINUTOS E 34 SEGUNDOS
P.: Qual tipo de documento você acaba de ler?
I4: O tipo de documento é jornal.
P.: Como você identificou isso?
I4: Por causa de como eles escrevem, a capa também, a manchete, a coluna de esportes também.
P.: Qual é sua data de publicação?
I4: Dia 29 de abril de 2010, quinta-feira.
P.: Como você identificou isso?
I4: Aqui em cima do jornal.
P.: Quanto ele custa?
I4: 1euro e 40 centavos.
P.: Como você identificou isso?
I4: Na capa do jornal.
P.: Destaque o título do texto principal.
I4: Pequeno Messi está se tornando grande.
P.: Como você identificou isso?
I4: Porque tá destacado na capa do jornal com imagem grande e com letras grandes.
P.: Este texto pode ser lido integralmente em qual página?
I4: Na página 6.
P.: Como você identificou isso?
I4: Abaixo da manchete na capa.
P.: Em qual seção esse texto foi publicado?
I4: Na seção de esportes.
P.: Como você identificou isso?
I4: Porque tem várias reportagens sobre esportes, diferentes esportes.
P.: Com quantos anos o personagem principal jogou pela primeira vez em um time de primeira?
I4: 16 anos.
P.: Como você identificou isso?
I4: Quando fala sobre a biografia dele, logo embaixo da parte onde fala sobre o tratamento que ele
teve, onde destacam as partes da biografia da vida dele.
P.: Ele é comparado a quê ou a quem?
I4: Ele é comparado a um Deus do futebol.
P.: Como você identificou isso?
I4: Uma reportagem que um companheiro de clube dele fez.
P.: Quem faz essa comparação?
I4: Samuel Eto‘o.
P.: Como você identificou isso?
I4: Logo a primeira entrevista falam que ele falou isso sobre o companheiro. Sei que é isso porque
aparece o nome. Porque falam que ele foi um companheiro de equipe do Messi que falou que é o
Samuel Eto‘o.
P.: O personagem principal teve um problema na infância. Qual foi esse problema?
I4: Foi um problema de nanismo porque ele com 10 anos só media 1 metro e 11.
P.: Como você identificou isso?
I4: Quando fala sobre o tratamento que ele teve que fazer no clube Barcelona. A palavra maladie me
indicou isso. Maladie é doença.
P.: Quem financiou seu tratamento?
I4: O clube Barcelona.
P.: Como você identificou isso?
122
I4: Quando retrata sobre o tratamento dele. Dizem que finalmente ele conseguiu o centro de
tratamento no clube FC Barcelona, na Espanha.
P.: Cite cinco prêmios que ele ganhou.
I4: UEFA, Copa da Espanha, Campeonato espanhol, Copa do mundo de interclubes e jogos olímpicos.
P.: Como você identificou isso?
I4: Biografia quando falam de todos os títulos que ele teve.
P.: Cite, em francês, cinco adjetivos referentes ao personagem tratado no texto.
I4: Meilleur, Dieu, grand, jeune e petit.
P.: Como você identificou isso?
I4: Em toda parte de reportagem que fala sobre ele, aqui na capa e em outras partes também.
P.: Agora, vamos para a ficha técnica do personagem principal tratado pelo texto:
P.: Nome:
I4: Lionel Messi.
P.: Como você identificou isso?
I4: Biografia.
P.: Data de nascimento:
I4: 24 de junho de 1987.
P.: Como você identificou isso?
I4: Biografia também.
P.: Natural de:
I4: Rosário, na Argentina.
P.: Como você identificou isso?
I4: Biografia.
P.: Nacionalidade 1:
I4: Argentino.
P.: Como você identificou isso?
I4: Biografia.
P.: Nacionalidade 2:
I4: Espanhol.
P.: Como você identificou isso?
I4: Também foi na biografia. Melhor jogador argentino que alega também a nacionalidade espanhola.
P.: Profissão:
I4: Jogador de futebol.
P.: Como você identificou isso?
I4: Biografia. Melhor jogador argentino de futebol.
P.: Altura:
I4: 1 metro e 69.
P.: Como você identificou isso?
I4: Foi na parte de tratamento que fala. Que falaram que ele não teria uma altura determinada, mas ele
ultrapassou esse limite. (...) Dizem que hoje ele já tem 1 metro e 69. Tem uma coluna que fala sobre
isso: Aujourd’hui é hoje.
P.: Você já conhecia o personagem principal do texto?
I4: Já. Eu o conhecia antes da Copa.
P.: Obrigada pela participação.
123
RESPOSTAS DO INFORMANTE 5 – 14 MINUTOS E 45 SEGUNDOS
P.: Qual tipo de documento você acaba de ler?
I5: Jornal.
P.: Como você identificou isso?
I5: Porque ele tem manchete, capa, ele mostra data de publicação na primeira página e quanto custa.
P.: Qual é sua data de publicação?
I5: 29 de abril de 2010.
P.: Como você identificou isso?
I5: Eu vi isso lá em cima, na parte direita superior.
P.: Quanto ele custa?
I5: 1 euro e 40.
P.: Como você identificou isso?
I5: Perto da data de publicação.
P.: Destaque o título do texto principal.
I5: ―Petit Messi est devenu grand.‖
P.: Como você identificou isso?
I5: Tá em letra maiúscula e bem visível.
P.: Este texto pode ser lido integralmente em qual página?
I5: Página 6.
P.: Como você identificou isso?
I5: Porque na segunda página ele fala do assunto que tá mostrando na capa e vem logo o número 6 em
cima. Na capa vem título, subtítulo e vem o 6 do lado.
P.: Em qual seção esse texto foi publicado?
I5: Esportes.
P.: Como você identificou isso?
I5: Da pra ver porque ele mostra futebol, futebol é esporte. Na segunda página tá escrito esporte lá em
cima.
P.: Com quantos anos o personagem principal jogou pela primeira vez em um time de primeira?
I5: Com 16.
P.: Como você identificou isso?
I5: Na Bio. Aí fala aos 16 anos ele participou da primeira alguma coisa com a equipe.
P.: Alguma coisa?
I5: Tá escrito match. Não sei o que é isso. Respondo isso porque a pergunta quer saber qual foi o
primeiro jogo. Como ele fala primeiro, achei que match é jogo.
P.: Ele é comparado a quê ou a quem?
I5: Eu botei que ele é comparado a droite (doido), mas eu acho que não é isso não. Quero mudar de
resposta. Vou procurar. (...)
P.: Como você identificou isso?
I5: Nem lembro onde tava isso.
P.: Quem faz essa comparação?
I5: O autor do jornal.
P.: O personagem principal teve um problema na infância. Qual foi esse problema?
I5: Foi um mal, uma doença. Eu coloquei malária, mas tenho certeza que não é.
P.: Como você identificou isso?
I5: Coloquei malária por causa de maladie, mas vou trocar pra dengue. Eu tô chutando.
P.: Quem financiou seu tratamento?
I5: A família.
P.: Como você identificou isso?
124
I5: Quando tá escrito tratamento. Eu acho que é nessa parte aqui: ―et sa famille le petit ???
traitement.‖
P.: Cite cinco prêmios que ele ganhou.
I5: 2 ligas do campeonato, Copa para a Espanha, Supercopa pela Europa, Olimpíada de 2008 e acho
que é Terceiro campeonato da Espanha.
P.: Como você identificou isso?
I5: No Bio, quarto quadradinho.
P.: Cite, em francês, cinco adjetivos referentes ao personagem tratado no texto.
I5: Génial, meilleur, eu botei maladie, mas acho que não é isso não porque maladie é doença e doença
não é adjetivo. (...) Vou procurar mais (...) imprevisível (no título), explosivo (no repères).
P.: Agora, vamos para a ficha técnica do personagem principal tratado pelo texto:
P.: Nome:
I5: Lionel Messi.
P.: Como você identificou isso?
I5: Na capa do jornal tem o Messi, mas Lionel tá no subtítulo da página 6.
P.: Data de nascimento:
I5: 24 de junho de 1987.
P.: Como você identificou isso?
I5: No primeiro quadradinho.
P.: Natural de:
I5: Rosário, em Argentina.
P.: Como você identificou isso?
I5: Primeiro quadradinho.
P.: Nacionalidade 1:
I5: Argentino.
P.: Como você identificou isso?
I5: Ele fala: Rosário fica em Argentina então eu coloquei argentino. No texto tem: o jogador argentino.
P.: Nacionalidade 2:
I5: Espanhol.
P.: Como você identificou isso?
I5: No mesmo parágrafo que fala que o jogador argentino aí uma linha abaixo fala a nacionalidade
espanhola.
P.: Profissão:
I5: Jogador de futebol.
P.: Como você identificou isso?
I5: Lá no subtítulo da página 6 que ele é considerado o melhor jogador de futebol.
P.: Altura:
I5: 1 metro e 11.
P.: Como você identificou isso?
I5: Só que eu acho que não é isso não. Agora lendo melhor, dá pra ver que não é 1 metro e 11. Eu
quero mudar minha resposta. Ele tem 1m69. Porque quando ele fala de tratamento ele fala aqui aos 10
anos ele tinha 1 metro e 11. Agora ele tem mais de 10 anos e pra um jogador 1 metro e 11 é muito
baixo. Então, quando a gente for procurar aqui na referência, no segundo quadradinho tá falando que
hoje ele tem 1 metro e 69. Aujourd’hui é hoje.
P.: Você já conhecia o personagem principal do texto?
I5: Não. Eu o vi quando li o texto, mas já tinha ouvido falar só do nome. Eu não sabia nem que era
jogador de futebol.
P.: Obrigada pela participação.
125
RESPOSTAS DO INFORMANTE 6: 11 MINUTOS E 03 SEGUNDOS
P.: Qual tipo de documento você acaba de ler?
I6: Uma notícia de jornal.
P.: Como você identificou isso?
I6: Pela manchete, pelo estilo de colocar as matérias, tá escrito jornal. E, só isso.
P.: Qual é sua data de publicação?
I6: 29 de abril de 2010.
P.: Como você identificou isso?
I6: No topo da folha.
P.: Quanto ele custa?
I6: 1 e 40. Eu tinha me enganado quando respondi maladie, não faço a mínima ideia porque respondi
isso, devia tá muito louco, sei lá. Eu troco a resposta maladie por 1 e 40.
P.: Como você identificou isso?
I6: Também está ao lado da data de publicação.
P.: Destaque o título do texto principal.
I6: ―Petit Messi est devenu grand.‖
P.: Como você identificou isso?
I6: Porque a primeira a página do jornal é o comentário que tá expondo. Tá maior que as outras.
P.: Este texto pode ser lido integralmente em qual página?
I6: 6
P.: Como você identificou isso?
I6: Porque ao lado da manchete vem página 6.
P.: Em qual seção esse texto foi publicado?
I6: Esportes.
P.: Como você identificou isso?
I6: No topo da página da matéria tem sport.
P.: Com quantos anos o personagem principal jogou pela primeira vez em um time de primeira?
I6: É profissional? Com 16 anos.
P.: Como você identificou isso?
I6: Porque na biografia dele, tem 16 anos ele participou de sua primeira partida com sua equipe.
P.: Ele é comparado a quê ou a quem?
I6: (...) A um Deus do futebol.
P.: Como você identificou isso?
I6: Porque no início da matéria que fala dele, que fala que um Deus do futebol no momento.
P.: Quem faz essa comparação?
I6: Samuel Eto‘o, um jogador, antigo companheiro do Messi.
P.: O personagem principal teve um problema na infância. Qual foi esse problema?
I6: Uma doença que ele não podia crescer, alguma coisa no hormônio.
P.: Como você identificou isso?
I6: Aqui no início, na metade da matéria tem tratamento. Aos 10 anos Lionel media 1 metro e 11. Ele
tinha uma doença que o impedia de crescer.
P.: Quem financiou seu tratamento?
I6: O Barcelona.
P.: Como você identificou isso?
I6: Na parte da matéria que fala do tratamento ele fala que quando ele entrou no Barcelona, na
Espanha, que começaram a cuidar dele pra ele crescer.
P.: Cite cinco prêmios que ele ganhou.
126
I6: Melhor jogador do campeonato espanhol, melhor jogador pela UEFA, melhor jogador pela FIFA,
Liga dos campeões e a Copa da Espanha.
P.: Como você identificou isso?
I6: As primeiras que são conquistas dele num textinho que tá ao lado da biografia, chamado repères. E
o resto, o Campeonato espanhol e a supercopa na biografia dele.
P.: Cite, em francês, cinco adjetivos referentes ao personagem tratado no texto.
I6: Melhor, pequeno, grande, jovem e Deus.
P.: Como você identificou isso?
I6: Petit e grand tá na primeira página do jornal. Tá no início da matéria. Melhor tá na manchete,
embaixo da manchete. Tem mais um que eu não sei se botei que é gênio que tá no topo da matéria. (...)
Na parte que fala do tratamento dele, no segundo parágrafo tá falando que o Barcelona financiou o
tratamento dele. Fala, de um jovem menino que se instalou na Catalunha, que é uma região da
Espanha.
P.: Agora, vamos para a ficha técnica do personagem principal tratado pelo texto:
P.: Nome:
I6: Lionel Messi.
P.: Como você identificou isso?
I6: Na biografia dele.
P.: Data de nascimento:
I6: 24 de junho de 1987.
P.: Como você identificou isso?
I6: Também na biografia.
P.: Natural de:
I6: Rosário, na Argentina.
P.: Nacionalidade 1:
I6: Argentino.
P.: Como você identificou isso?
I6: Deduzi por ele ter nascido na Argentina. O texto também fala que ele joga pela seleção da
Argentina.
P.: Nacionalidade 2:
I6: Espanhol.
P.: Como você identificou isso?
I6: Também deduzi porque ele foi pra Espanha muito novo e vive lá até hoje. No texto, no segundo
parágrafo logo após o que o companheiro dele chamado Eto‘o fala que um jovem jogador argentino
tinha ―également la nationalité espagnole.‖ Só não sei o que é également, pode ser alguma coisa de
tem, também. Fui por dedução.
P.: Profissão:
I6: Jogador de futebol.
P.: Como você identificou isso?
I6: No texto inteiro.
P.: Altura:
I6: 1 metro e 69.
P.: Como você identificou isso?
I6: No repères fala hoje ele mede 1 e 69. A palavra aujourd’hui me diz que é hoje.
P.: Você já conhecia o personagem principal do texto?
I6: Já. Eu já o conhecia bem antes da Copa.
P.: Obrigada pela participação.
127
RESPOSTAS DO INFORMANTE 7 - 09 MINUTOS E 28 SEGUNDOS
P.: Qual tipo de documento você acaba de ler?
I7: Um artigo de jornal.
P.: Como você identificou isso?
I7: Porque ele tem elementos de um artigo de jornal. Tem a manchete, tem o subtítulo, aí vem a data, a
página do jornal, vem o nome do jornal. Foi por causa disso que eu descobri.
P.: Qual é sua data de publicação?
I7: 29 de abril de 2010.
P.: Como você identificou isso?
I7: Aqui, tá escrito aqui. Tá escrito na parte de cima do artigo de jornal.
P.: Quanto ele custa?
I7: 1 e 40 euros.
P.: Como você identificou isso?
I7: Porque tava escrito aqui ao lado da data.
P.: Destaque o título do texto principal.
I7: ―Petit Messi est devenu grand.‖
P.: Como você identificou isso?
I7: Porque tá destacado aqui na manchete, em negrito e em letras grandes.
P.: Este texto pode ser lido integralmente em qual página?
I7: Na página 6.
P.: Como você identificou isso?
I7: Porque tem a numeração e o texto que vem falando sobre ele, o texto principal tá na página 6.
P.: Em qual seção esse texto foi publicado?
I7: Na seção de esportes.
P.: Como você identificou isso?
I7: Aqui na parte de cima, na página 6.
P.: Com quantos anos o personagem principal jogou pela primeira vez em um time de primeira?
I7: Com 16 anos.
P.: Como você identificou isso?
I7: Na leitura do texto, (...) na biografia dele. Aqui, vem contando tudo o que aconteceu. Aí a partir da
leitura da biografia, aí eu descobri.
P.: Ele é comparado a quê ou a quem?
I7: Ele é comparado com outro jogador de futebol, é o jogador Eto‘o.
P.: Quem faz essa comparação?
I7: O próprio jornal.
P.: Como você identificou isso?
I7: A partir da leitura do texto. Porque o artigo mostra que tá comparando ele a outro jogador.
P.: O personagem principal teve um problema na infância. Qual foi esse problema?
I7: Foi uma doença que ele teve. Era uma doença que impedia que ele crescia.
P.: Como você identificou isso?
I7: A partir da leitura do texto também. Aqui conta que ele teve uma doença. A palavra que me
indicou isso foi maladie. Eu desconfiei que isso é doença e quando cheguei em casa pesquisei no
tradutor, mas em sala, a partir do contexto do texto, eu descobri.
P.: Quem financiou seu tratamento?
I7: Os clubes de futebol.
P.: Como você identificou isso?
I7: Aqui também na parte do texto. Acho que foi o Barcelona. Só botei que foram os clubes de futebol,
mas troco minha resposta agora para Barcelona porque foi especificamente o clube Barcelona.
128
P.: Cite cinco prêmios que ele ganhou.
I7: Melhor jogador da Espanha, melhor jogador da UEFA, melhor jogador mundial da FIFA, melhor
do mundo e melhor jogador de futebol.
P.: Como você identificou isso?
I7: Nessa parte aqui do texto, no repères. Achei aqui e também na biografia dele.
P.: Cite, em francês, cinco adjetivos referentes ao personagem tratado no texto.
I7: Génie, meilleur, offensif, petit e grand.
P.: Como você identificou isso?
I7: Algumas eu achei na manchete, outras no texto.
P.: Agora, vamos para a ficha técnica do personagem principal tratado pelo texto:
P.: Nome:
I7: Lionel Messi.
P.: Como você identificou isso?
I7: Aqui no subtítulo do jornal.
P.: Data de nascimento:
I7: 24 de junho de 1987.
P.: Como você identificou isso?
I7: Na parte de cima na frente do jornal. Minto, vem dizendo na biografia dele.
P.: Natural de:
I7: Argentina
P.: Como você identificou isso?
I7: No texto fala que ele é argentino.
P.: Nacionalidade 1:
I7: Ele é Argentino.
P.: Como você identificou isso?
I7: No texto fala que ele é argentino, é a primeira nacionalidade dele.
P.: Nacionalidade 2:
I7: Espanhol.
P.: Como você identificou isso?
I7: No texto também. Aqui ele fala que ele tem como se fosse duas nacionalidades que é argentino e
espanhol. (...) Aqui ó, um jogador argentino que [pulou uma palavra] nacionalidade espanhola. Então,
ele é argentino e espanhol, aqui o texto vem falando.
P.: Essa palavra que você pulou era o quê?
I7: Également. Não sei o que significa.
P.: Profissão:
I7: Jogador de futebol.
P.: Como você identificou isso?
I7: Porque no texto inteiro vem falando.
P.: Altura:
I7: 1 metro e 11.
P.: Como você identificou isso?
I7: A partir da leitura do texto. Aqui vem dizendo que com 10 anos não, aqui tá falando com 10 anos
ele media 1 metro e 11, mas eu acho que não fala a altura dele atual, só tá falando com 10 anos a
altura que ele tinha, mas fora isso acho que não achei nenhum outro (...) vai ver com 10 anos ele tinha
essa altura e ele não cresceu mais.
P.: Você já conhecia o personagem principal do texto?
I7: Já. Também pelo escutei no rádio, televisão. Passei a conhecer a partir da Copa.
P.: Obrigada pela participação.
129
RESPOSTAS DO INFORMANTE 8 – 17 MINUTOS E 57 SEGUNDOS
P.: Qual tipo de documento você acaba de ler?
I8: Eu li um noticiário de jornal.
P.: Como você identificou isso?
I8: Pelas características, tem o título, o subtítulo e o nome do jornal e outras características que ele
representa. Dia, a data de publicação, o site, as manchetes que estão dentro do jornal.
P.: Qual é sua data de publicação?
I8: Esse texto foi publicado dia 29 de abril de 2010.
P.: Como você identificou isso?
I8: Nas informações do jornal, na capa.
P.: Quanto ele custa?
I8: Esse jornal custa 1 e 40.
P.: Como você identificou isso?
I8: Tá do lado da data de publicação.
P.: Destaque o título do texto principal.
I8: ―Petit Messi est devenu grand.‖
P.: Como você identificou isso?
I8: Também na capa do jornal em destaque.
P.: Este texto pode ser lido integralmente em qual página?
I8: Na página 6 que é a página de esportes.
P.: Como você identificou isso?
I8: Também na capa em cima da foto.
P.: Em qual seção esse texto foi publicado?
I8: Foi publicado na seção de esportes.
P.: Como você identificou isso?
I8: Porque o Messi foi um jogador de futebol e na página 6 que é de esportes tá falando sobre o que
aconteceu com ele.
P.: Com quantos anos o personagem principal jogou pela primeira vez em um time de primeira?
I8: Ele jogou aos 16 anos e ele joga numa equipe de primeira.
P.: Como você identificou isso?
I8: Na página 6 que fala dele, sobre o esporte que ele pratica. Na parte Bio tem ―À 16 ans il a participé
à son premier match avec l’équipe première.‖ As palavras participé, première e équipe me ajudaram a
achar essa resposta.
P.: Ele é comparado a quê ou a quem?
I8: Samuel.
P.: Como você identificou isso?
I8: ―Qui peut ratrapper le génie Messi.‖ Aí abaixo tá escrito: ―Ces paroles sont celles de Samuel
Eto’o.‖
P.: Quem faz essa comparação?
I8: O Repórter.
P.: O personagem principal teve um problema na infância. Qual foi esse problema?
I8: Problema de crescimento.
P.: Como você identificou isso?
I8: (...) Aqui na parte de treinamento. Aqui, Lionel mesure 1 metro e 11 centímetros. (...) Não sei
como explicar (...) Altura, quanto ele media. Não é normal, né?! 1 metro e 11 centímetros. Então ele já
é um adulto, 16 anos, então ele tinha problema de crescimento. Eu deduzi.
P.: Quem financiou seu tratamento?
I8: A equipe do Barcelona.
130
P.: Como você identificou isso?
I8: Na mesma parte de tratamento. Aqui, formation do FC Barcelona. La crise financière finalmente o
centro de formação do FC Barcelona. ―En Espagne pris en charge de formation et (…) sur du jeune
garçon.‖ Os pais dele não poderiam pagar o tratamento. Aí aqui já que ele era um craque do futebol aí
a equipe do Barcelona ofereceu pra ele o tratamento.
P.: Cite cinco prêmios que ele ganhou.
I8: Medalha, d‘Espanha, supercoupe e d’Europe.
P.: Como você identificou isso?
I8: Nessa parte aqui Bio. Aqui não é sobre ele, aqui são outras manchetes, certo? Aqui ―Lionel Messi
remporté deux Ligues des champions, trois Championnat d’Espagne, trois Supercoupes d’Espagne,
une Coupe d’Espagne, une Supercoupe d’Europe et une… FC Barcelone, Olympiadas 2008 équipe
d’Argentine.
P.: Cite, em francês, cinco adjetivos referentes ao personagem tratado no texto.
I8: Gênio, melhor jogador, pequeno, não lembro o significado de Dieli.
P.: Como você identificou isso?
I8: No título petit Messi e est devenu grand. (...) Meilleur joeur que é na parte do tratamento. Gênio eu
não encontrei. (...) Achei! Embaixo da foto ―Qui peut rattraper le génie Messi ?. ‖
P.: Agora, vamos para a ficha técnica do personagem principal tratado pelo texto:
P.: Nome:
I8: Lionel Messi.
P.: Como você identificou isso?
I8: Na parte que fala sobre ele (...) ―Ces les paroles sont celles de Samuel Eto’o ancien co-équipier de
Lionel Messi.‖
P.: Data de nascimento:
I8: 24 de junho de 2010.
P.: Como você identificou isso?
I8: (…)―Lionel Messi est né le‖ 24 de junho de 1987 ―en Rosario en Argentine.‖ Achei na Bio.
P.: Natural de:
I8: Argentina.
P.: Como você identificou isso?
I8: Na mesma parte que fala sobre quando ele nasceu.
P.: Nacionalidade 1:
I8: Argentino.
P.: Como você identificou isso?
I8: (…) ―Le joueur argentin.‖
P.: Nacionalidade 2:
I8: ―Également la nationalité espagnole.‖
P.: Profissão:
I8: Jogador de futebol.
P.: Como você identificou isso?
I8: (...) ―Dieu du football‖ ??? ―le joueur argentin.‖
P.: Altura:
I8: 1 metro e 69.
P.: Como você identificou isso?
I8: (...) ―Aujourd’hui, il mesure 1mètre 69.‖
P.: Você já conhecia o personagem principal do texto?
I8: Não. Conheci quando comecei a ler esse texto.
P.: Obrigada pela participação.
131
RESPOSTAS DO INFORMANTE 9 – 11 MINUTOS E 31 SEGUNDOS
P.: Qual tipo de documento você acaba de ler?
I9: Uma notícia.
P.: Como você identificou isso?
I9: Porque tem a manchete, o anúncio, e também a data de publicação, a divisão do texto, tem o nome
do jornal.
P.: Qual é sua data de publicação?
I9: 29 de abril de 2010.
P.: Como você identificou isso?
I9: Tá escrito no texto aqui, bem em cima.
P.: Quanto ele custa?
I9: 1 e 40.
P.: Como você identificou isso?
I9: Tá escrito bem no início em cima, na primeira página.
P.: Destaque o título do texto principal.
I9: ―Petit Messi est devenu grand.‖
P.: Como você identificou isso?
I9: Porque quase todos os exemplos tem a imagem do Messi e o nome dele estampado no título.
P.: Este texto pode ser lido integralmente em qual página?
I9: Página 6.
P.: Como você identificou isso?
I9: Porque fala da história do Messi e porque tá escrito aqui, tá mais detalhada a história na página 6.
P.: Em qual seção esse texto foi publicado?
I9: Na seção de esporte.
P.: Como você identificou isso?
I9: Tá escrito bem no início que é na parte de esporte.
P.: Com quantos anos o personagem principal jogou pela primeira vez em um time de primeira?
I9: Foi com 16 anos, acho que é isso.
P.: Como você identificou isso?
I9: No texto da página 6. (…) ―À 16 ans il a participé à son premier match avec l’équipe première.‖
Foi mais ou menos pelas palavras transparentes e foi meio que por dedução.
P.: Ele é comparado a quê ou a quem?
I9: A Samuel Eto‘o. Acho que tá errado. Não é que ele seja comparado, é que acho que aqui está
escrito que ele é o Deus do futebol. Porque tá aqui no início e também porque quando eu fiz, quando
eu respondi a pergunta eu tava meio em dúvida.
P.: Como você identificou isso?
I9: Um Deus do futebol no momento. O nome dele é Messi.
P.: Quem faz essa comparação?
I9: Samuel Eto‘o.
P.: Como você identificou isso?
I9: Tá escrito que, logo depois vem escrito a fala dele.
P.: O personagem principal teve um problema na infância. Qual foi esse problema?
I9: Ele tinha problema de crescimento, ele era muito pequeno pra idade dele.
P.: Como você identificou isso?
I9: Aqui na metade do texto. Aqui tá dizendo que com 10 anos ele tinha apenas 1 metro e 11.
P.: Quem financiou seu tratamento?
I9: Foi o Barcelona.
P.: Como você identificou isso?
132
I9: (...) Como os clubes argentinos não tinham condições financeiras de bancar, aí um clube grande
como o Barcelona bancou ele. Aí ajudou ele, ele tomou remédio pra ele crescer.
P.: Cite cinco prêmios que ele ganhou.
I9: Ele ganhou a Champion liga, o campeonato da Espanha, a Supercopa, a Copa da Espanha e a
supercopa da Europa.
P.: Como você identificou isso?
I9: Aqui tem uma parte que fala só sobre isso, os campeonatos que ele ganhou, as copas. Tá na página
6, tá no outro texto, na Bio.
P.: Cite, em francês, cinco adjetivos referentes ao personagem tratado no texto.
I9: Génie, Dieu, petit e meilleur. O outro eu não sei.
P.: Como você identificou isso?
I9: No texto todo diz que ele é o gênio e o Deus do futebol, um garoto pequeno e o melhor jogador.
P.: Agora, vamos para a ficha técnica do personagem principal tratado pelo texto:
P.: Nome:
I9: Lionel Messi.
P.: Como você identificou isso?
I9: No início fala sobre ele, tem também a parte que o Samuel fala dele, que o nome dele é Messi.
P.: Data de nascimento:
I9: 24 de junho de 2010.
P.: Como você identificou isso?
I9: (…) Ih ! O Ano tá errado. ―Lionel Messi est né le‖ 24 de junho de 1987 ―en Rosario en
Argentine.‖ Achei na Bio.
P.: Natural de:
I9: Argentina.
P.: Como você identificou isso?
I9: Na Bio também.
P.: Nacionalidade 1:
I9: Argentino.
P.: Como você identificou isso?
I9: Na Bio.
P.: Nacionalidade 2:
I9: Espanhol.
P.: Como você identificou isso?
I9: Acho que foi no texto. ―Le joueur argentin qui a également la nationalité espagnole.‖
P.: Profissão:
I9: Jogador de futebol.
P.: Como você identificou isso?
I9: No início o Samuel fala é um Deus do futebol.
P.: Altura:
I9: 1 e 69.
P.: Como você identificou isso?
I9: Aqui numa outra parte do texto: repères tá dizendo que ele tem 1 e 69. Sei que é agora porque tá
escrito aqui que o remédio, a adaptação do Lionel Messi natural seria de 1m50 se ele tivesse tomado o
remédio. Adapté e aujourd’hui me ajudaram a descobrir isso. Aujourd’hui significa atualmente, hoje.
P.: Você já conhecia o personagem principal do texto?
I9: Já sabia da história dele, do problema de crescimento.
P.: Obrigada pela participação.
133
RESPOSTAS DO INFORMANTE 10 – 08 MINUTOS E 53 SEGUNDOS
P.: Qual tipo de documento você acaba de ler?
I10: É uma reportagem que tá falando sobre o jogador Messi.
P.: Como você identificou isso?
I10: Por causa do título, do subtítulo, das outras reportagens que tem também.
P.: Qual é sua data de publicação?
I10: 29 de abril de 2010.
P.: Como você identificou isso?
I10: Aqui em cima bem no início do texto.
P.: Quanto ele custa?
I10: 1 euro e 40.
P.: Como você identificou isso?
I10: Aqui do lado da data.
P.: Destaque o título do texto principal.
I10: ―Petit Messi est devenu grand.‖
P.: Como você identificou isso?
I10: Porque tá bem destacado aqui na capa do jornal.
P.: Este texto pode ser lido integralmente em qual página?
I10: Na página 6.
P.: Como você identificou isso?
I10: Tá aqui escrito.
P.: Em qual seção esse texto foi publicado?
I10: Na seção de esportes.
P.: Como você identificou isso?
I10: Tá aqui na página 6, em cima.
P.: Com quantos anos o personagem principal jogou pela primeira vez em um time de primeira?
I10: Com 13 anos.
P.: Como você identificou isso?
I10: Porque aqui no texto, tá falando, né na biografia dele tá falando que aos 13 anos ele entrou na
formação do Barcelona FC.
P.: Ele é comparado a quê ou a quem?
I10: Ele é comparado a um Deus do futebol.
P.: Como você identificou isso?
I10: Porque aqui na parte da reportagem tá escrito que o Samuel até disse que se há um Deus do
futebol. E aqui tá falando que ele é comparado a um Deus do futebol. Tá na parte (...) ai professora eu
esqueci o nome (...) tá falando tipo um resumo da história dele, né? De pessoas que o conheciam, que
o conhecem falando sobre ele. A palavra específica que me indica isso é Dieu du football.
P.: Quem faz essa comparação?
I10: Foi o Samuel Eto‘o.
P.: Como você identificou isso?
I10: Vem a fala e logo depois vem falando mais ou menos que Samuel é (...) que ele trabalha junto
com ele, aí tava falando sobre ele.
P.: O personagem principal teve um problema na infância. Qual foi esse problema?
I10: Foi um problema de crescimento, que ele era muito pequeno.
P.: Como você identificou isso?
I10: Aqui tá falando que aos 10 anos ele tinha 1metro 11 e aí atrapalhava de jogar.
P.: Quem financiou seu tratamento?
I10: Foi o clube do Barcelona.
134
P.: Como você identificou isso?
I10: Acho que ele não podia pagar e o Barcelona acabou pagando os médicos pra família.
P.: Cite cinco prêmios que ele ganhou.
I10: Prêmios? Esse eu não achei, mas vou procurar agora. São esses aqui, né? ―Deux ligues de
champions, trois championnat d’Espagne, trois Supercoupes d’Espagne, une coupe d’Espagne et une
Supercoupe d’Europe et une coupe du monde d’Espagne.‖
P.: Como você identificou isso?
I10: Achei isso na biografia dele.
P.: Cite, em francês, cinco adjetivos referentes ao personagem tratado no texto.
I10: Petit, grand, meilleur joueur e Dieu du football.
P.: Agora, vamos para a ficha técnica do personagem principal tratado pelo texto:
P.: Nome:
I10: O nome dele é Lionel Messi.
P.: Como você identificou isso?
I10: No subtítulo.
P.: Data de nascimento:
I10: 24 de junho de 1987.
P.: Como você identificou isso?
I10: Na biografia.
P.: Natural de:
I10: Da Argentina.
P.: Como você identificou isso?
I10: Na biografia também.
P.: Nacionalidade 1:
I10: Argentino.
P.: Como você identificou isso?
I10.: Na biografia também.
P.: Nacionalidade 2:
I10: Espanhol.
P.: Como você identificou isso?
I10: E gente (...) tá (...) professora não lembro (...) professora não estou achando.
P.: Profissão:
I10: Jogador de futebol.
P.: Como você identificou isso?
I10: Aqui no subtítulo que fala também melhor jogador de futebol do mundo.
P.: Altura:
I10: 1 e 69.
P.: Como você identificou isso?
I10: Achei aqui nesse repères. Tá aqui ―Aujourd’hui, il mesure 1m69.‖ A palavra aujourd’hui me diz
que isso é agora.
P.: Você já conhecia o personagem principal do texto?
I10: Já. Eu já o conhecia de antes da Copa. Isso me ajudou.
P.: Obrigada pela participação.
135
APÊNDICE G
QUESTIONÁRIOS ESCANEADOS DOS 10 INFORMANTES
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
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