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ANA PAULA MATIAS DE OLIVEIRA
AS REPRESENTAÇÕES DE LEITURA DE PROFESSORES EM FORMAÇÃO NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE
ESPANHOL/LE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
Rio de Janeiro
2007
ANA PAULA MATIAS DE OLIVEIRA
AS REPRESENTAÇÕES DE LEITURA DE PROFESSORES
EM FORMAÇÃO NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE ESPANHOL/LE
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Universidade Federal do Rio de Janeiro, como exigência para a obtenção do título de Mestre em Letras Neolatinas – Língua Espanhola e Literaturas Hispânicas, sob orientação do Profª Drª Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagorio.
Rio de Janeiro/2007
Pido la paz y la palabra
Escribí en defensa del reino del hombre y su justicia. Pido la paz y la palabra. He dicho "silencio", "sombra", "vacío", etc. Digo "del hombre y su justicia", "océano pacífico", lo que me dejan. Pido la paz y la palabra.
Blas Otero
DEDICATÓRIA
À minha mãe Catarina, que sempre esteve do meu lado nos momentos de inquietação e realização.
Ao meu irmão, Junior, exemplo de diário de luta pela vida.
A minha irmã Carla e minhas sobrinhas Bruna, Juliana e Ana Beatriz, pela alegria que me proporcionam.
Aos meus alunos e ex-alunos, pelo estimulo à pesquisa.
IN MEMORIAM
Ao meu pai, Almir, por sempre acreditar na minha capacidade.
UN LECTOR
Que otros se jacten de las páginas que han escrito; a mí me enorgullecen las que he leído. No habré sido un filólogo, no habré inquirido las declinaciones, los modos, la laboriosa mutación de las letras, la de que se endurece en te, la equivalencia de la ge y de la ka, pero a lo largo de mis años he profesado la pasión del lenguaje. Mis noches están llenas de Virgilio; haber sabido y haber olvidado el latín es una posesión, porque el olvido es una de las formas de la memoria, su vago sótano, la otra cara secreta de la moneda. Cuando en mis ojos se borraron las vanas apariencias queridas, los rostros y la página, me di al estudio del lenguaje de hierro que usaron mis mayores para cantar espadas y soledades, y ahora, a través de siete siglos, desde la Última Thule, tu voz me llega, Snorri Sturluson. El joven, ante el libro, se impone una disciplina precisa y lo hace en pos de un conocimiento preciso; a mis años, toda empresa es una aventura que linda con la noche. No acabaré de descifrar las antiguas lenguas del Norte, no hundiré las manos ansiosas en el oro de Sigurd; la tarea que emprendo es ilimitada y ha de acompañarme hasta el fin, no menos misteriosa que el universo y que yo, el aprendiz. Jorge Luis Borges.
AGRADECIMENTOS
A Deus e aos Orixás, por iluminar meu caminho, proteger minha família e atender minhas orações.
À professora Maria Consuelo Alfaro Legorio, orientadora deste trabalho, pela paciência, pelo tempo, pelo apoio e, sobretudo, pelos questionamentos, orientações e observações esclarecedoras.
À professora Ângela Maria da Silva Corrêa que me apresentou à Análise do Discurso.
À professora Cristina Vergnano pelo estímulo e ajuda na elaboração do meu projeto de seleção para o Mestrado.
Às professoras Ana Cristina, Del e Vera que na Graduação e Pós-Graduação da UERJ me presentearam com seus ensinamentos e carinho, sempre dispostas a escutar, estimular e, sobretudo, orientar seus alunos.
À Dona Rosa, minha amiga e conselheira, por cuidar do meu espírito e acalmar meu coração.
Às minhas amigas Alissandra, Mabel e Raquel, irmãs por opção, leitoras e ouvintes pacientes que generosamente compartilham seu tempo comigo.
À amiga Flávia que mesmo distante participou de minhas angústias e incertezas.
Ao Curso de Pós-Graduação da UFRJ, pelo apoio, infra-estrutura e qualidade.
Aos companheiros de Mestrado, especial, a Samira, pelas conversas sobre os textos e a troca de materiais.
Em especial, ao JULIO, meu amor, pelas horas que nos roubou este trabalho, por agüentar meu mau humor, pela paciência, sobretudo, por estar sempre perto, proporcionando a certeza de que posso contar ele.
SINOPSE
A pesquisa discute o papel da leitura no discurso de professores em formação no ensino/aprendizagem de E/LE, traça um panorama deste trabalho a partir de uma IES da Região Metropolitana do Rio de Janeiro, aplicando questionário organizado em duas modalidades de dados: quantitativos e qualitativos.
SUMÁRIO LISTA DE QUADROS .......................................................................................................... LISTA DE FIGURAS ............................................................................................................ LISTA DE ABREVIATURAS ................................................................................................ 1 INTRODUÇÃO.............................................................................................................
2 CONCEPÇÕES DE LEITURA .............. ........... .......................................................... 2.1 Da decodificação à Interação ................................................................................
12 13 14 15
19 19
2.1.1 As estratégias de leitura................................................................................ 2.1.2 O processo de ensino-aprendizagem e a leitura .......................................... 2.1.3 A questão cultural no ensino-aprendizagem de LE....................................... 2.2 O sócio-interacionismo no processo de ensino/aprendizagem ..............................
3 Os PCN’S e a leitura no ensino no ensino/aprendizagem de E/LE.............................
4 AS REPRESENTAÇÕES DE LEITURA EM E/LE: A METODOLOGIA...................... 4.1 O lugar da leitura de E/LE na graduação de Português-Espanhol........................ 4.2 A definição da população .................................................................................... 4.3 Composição do questionário ............................................................................... 4.3.1 Os parâmetros do questionário .................................................................... 4.3.2 Os pressupostos teóricos do questionário .................................................... 4.4. A caracterização das representações nas perguntas do questionário ............... 4.4.1 As representações 1 e 2 nas perguntas do questionário .........................
4.4.2 A representação 3 nas perguntas do questionário ................................... 4.4.3 A representação 4 nas perguntas do questionário ...................................
5 AS REPRESENTAÇÕES DE LEITURA EM E/LE – A ANÁLISE DOS DADOS ......... 5.1 Delimitação dos sujeitos da pesquisa .................................................................... 5.2 A descrição da organização dos dados ................................................................. 5.2.1 Análise quantitativa dos dados ................................................................. 5.2.2 A análise qualitativa dos dados ................................................................ 5.2.3 Diferentes concepções de texto e leitura ..................................................
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................ REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................... ANEXOS .............................................................................................................................. ANEXO A Questionário .................................................................................................
ANEXO B As ementas do IES no curso de Português/Espanhol ................................. ANEXO C Projeto Político Pedagógico da IES .................... ........................................ ANEXO D Planilhas e Gráficos com a quantificação dos dados. ................................. ANEXO D1 Planilha e Gráfico referente a pergunta 1 do questionário....................... ANEXO D2 Planilha e Gráfico referente à pergunta 2 do questionário....................... ANEXO D3 Planilha e Gráfico referente à pergunta 3 do questionário ...................... ANEXO D4 Planilha e Gráfico referente à pergunta 4 do questionário ...................... ANEXO D5 Planilha e Gráfico referente à pergunta 5 do questionário ...................... RESUMO ............................................................................................................................. ABSTRACT........................................................................................................................... RESUMEN ...........................................................................................................................
24 25 28 30
38
44 44 46 49 51 56 57 58 62 64
69 69 70 72 82 92
96 100 104 104 107 109 111 111 112 113 114 115 116 117 118
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Quadro referente à Estruturação do Questionário ...........................53-55
Quadro 2: Panorama dos alunos que receberam o questionário.........................69
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Esquema dos Níveis de Conhecimento do Leitor ..................................23
Figura 2.1: Gráfico da totalização dos dados da pergunta 1 do questionário ...........73
Figura 2.2: Gráfico da totalização dos dados da pergunta 2 do questionário............75
Figura 2.3: Gráfico da totalização dos dados da pergunta 3 do questionário............77
Figura 2.4: Gráfico da totalização dos dados da pergunta 4 do questionário............79
Figura 2.5: Gráfico de totalização dos dados da pergunta 5 do questionário............81
LISTA DE ABREVIATURAS
A – Alunos informantes
AGT – Abordagem Gramática-Tradução
AV – Ás vezes
C – Concordo
CP – Concordo Plenamente
E/LE – Espanhol como Língua Estrangeira
G1 – Grupo 1 – Turma Vespertina
G2 – Grupo 2 – Turma Noturna
IES – Instituição de Ensino Superior
LE – Língua Estrangeira
LM – Língua Materna
N - Não
NC – Não Concordo
S - Sim
UERJ – Universidade do estado do Rio de Janeiro
UFF – Universidade Federal Fluminense
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
UNIVERCIDADE – Centro Universitário da Cidade
1 INTRODUÇÃO
A leitura tem sido objeto de preocupação das políticas públicas de ensino
e, também, um objeto de estudo nos meios acadêmicos porque é considerada uma
competência necessária no desenvolvimento pleno da cidadania, para o acesso à
informação e eficiência nas práticas sociais. No entanto, ao analisar os PCN’s e a
Multieducação percebemos um abismo entre o que preconizam tais documentos
norteadores das políticas públicas e o engajamento estratégico das linhas de ação
específicas da sala de aula.
Desta forma buscamos identificar as representações de leitura dos
professores de E/LE em formação considerando que estes irão desenvolver seu trabalho
nas salas de aula do Ensino Fundamental e Médio e reproduzir tais representações. O
lugar que estes professores ocuparão é um espaço de autoridade e de projeção de suas
representações e práticas de leitura.
Considerando que estes alunos formandos possivelmente colocarão em
circulação suas representações de leitura, o escopo do trabalho foi, por um lado,
quantificar dados em relação aos pressupostos de leitura e, por outro, apresentar uma
análise mais aprofundada com base no discurso dos professores em formação sobre
essas representações de forma a aportar elementos críticos sobre essa questão.
Uma preocupação deste trabalho foi estabelecer uma relação entre os
pressupostos teóricos das diferentes concepções de ensino/aprendizagem de LE
apresentados nos documentos da IES na qual estão inseridos os sujeitos da pesquisa e
as representações de leitura reproduzidas pelos professores em formação. Com base na
análise dos documentos norteadores (ementas e PPP) do curso de Português/Espanhol
verificamos que a leitura é reconhecida como uma atividade coadjuvante no processo
ensino-aprendizagem de língua estrangeira, sem o status de outras práticas pedagógicas,
portanto, sem embasamento teórico-prático específico e sistematizado. A questão que se
coloca é se os discursos destes sujeitos ratificam a leitura como uma atividade acessória,
isto é, tendo com o objetivo de ampliar o léxico ou para desenvolver a oralidade. E ainda,
como uma ferramenta para desenvolver aspectos estruturais da língua como uma
contigüidade da proposta de alguns materiais didáticos.
O apoio teórico da pesquisa se pauta na discussão da questão da leitura
dentro de um panorama de algumas abordagens de ensino de língua estrangeira, com
ênfase na proposta da leitura com base na interação.
No que diz respeito à metodologia, utilizamos como instrumento de coleta
de dados um questionário com duas modalidades de perguntas: as voltadas para
resposta de natureza quantitativa e as voltadas para dados qualitativos. As primeiras, com
5 questões, para as quais as respostas deveriam apresentar uma gradação na escolha
dos itens. Desta maneira, os sujeitos selecionariam os itens que mais se aproximassem
com sua representação de leitura, buscando minimizar possível mascaramento das
representações. A outra modalidade do questionário apresentava três questões de
natureza discursiva, tematizando o pressuposto dialógico dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN’s), a relação LM/LE e, uma última pergunta, na qual os sujeitos deveriam
discutir as citações fornecidas. Estas três questões discursivas tinham como objetivo
aprofundar a discussão corroborando ou não os resultados da primeira modalidade. Os
dados quantitativos coletados foram organizados em planilhas, cada planilha gerou um
gráfico de colunas permitindo, assim, a comparação das categorias. Na parte subjetiva do
questionário, utilizamos à análise do discurso dos sujeitos.
Na composição das perguntas trabalhamos a partir de quatro
representações com diferentes concepções de leitura: a representação 1 a leitura é como
um instrumento para o ensino dos aspectos formais da língua, a representação 2 é a de
decodificação, na representação 3 a atividade de leitura é de fluxo ascendente (o sentido
está no texto) e a representação 4 com pressupostos teóricos da leitura com base
interativa.
Na presente pesquisa se discutem aspectos relacionados ao
ensino/aprendizagem de E/LE, como por exemplo, a representação idealizada das
semelhanças entre L1 e LE assinalada, inclusive, no discurso dos sujeitos e,
principalmente, em relação ao léxico como elemento facilitador. Essa visão tem sido
debatida pela Lingüística Aplicada que critica esses termos de comparação por que se
referem, basicamente, aos elementos formais da língua, mas não aos usos e práticas das
línguas em questão.
Outro ponto discutido nesta pesquisa diz respeito ao discurso dos sujeitos
sobre a função da leitura no ensino/aprendizagem de E/LE. Neste aspecto, tentou-se
estabelecer a relação entre a funcionalidade e os diversos modelos de leitura que
circulam na sala de aula. Tais como, o de decodificação do texto, aquele relacionado ao
conhecimento dos aspectos gramaticais ou ampliação do vocabulário.
No que se refere aos procedimentos e estratégias de leitura no
ensino/aprendizagem de LE, tenta-se levantar os pressupostos dos diferentes quadros
metodológicos e as práticas dos sujeitos em formação, a fim de caracterizar as diferentes
práticas de leitura.
Outro tópico a ser analisado se refere à relação desses profissionais com
os materiais didáticos utilizados em sala de aula. A pergunta formulada guarda relação
com a variedade de concepções vinculadas nas teorias e práticas do
ensino/aprendizagem de E/LE. Ainda neste tópico, parece oportuno levantar a questão
relacionada à natureza dos textos, então, a discussão sobre a autenticidade passa a ser
um ponto relevante.
No capítulo 2, se caracterizam e descrevem algumas abordagens de
ensino de LE priorizando aquelas cujos princípios aparecem no discurso dos sujeitos,
discutindo o lugar ocupado pela leitura.
O capítulo 3 apresenta uma discussão sobre os Parâmetros Curriculares
Nacionais de LE e sua relevância nas atividades de compreensão do texto.
No capítulo 4 se apresentam a descrição da metodologia da pesquisa, com
as etapas da elaboração do questionário, a explicitação das perguntas da investigação e
a definição do corpus e dos sujeitos.
O capítulo 5 se realiza a análise do corpus. A modalidade quantitativa foi
organizada através de planilhas em Excel com a totalização dos dados referentes às
respostas dos sujeitos. Os dados de cada planilha foram ilustrados em gráficos
organizados em colunas permitindo a comparação das categorias. Para a análise da
modalidade subjetiva, utilizou-se a análise do discurso dos professores em formação
sobre aspectos relacionados aos pressupostos da leitura de base interativa.
Finalmente, no capítulo 6, procurou-se estabelecer alguns aspectos para
reflexão em relação à atividade de leitura no ensino de LE.
A discussão sobre a leitura a partir de um enfoque interativo não pretende
questionar a proposta de sistematização do ensino-aprendizagem de leitura ou a crença
de que uma base teórica específica para o seu desenvolvimento resolveria os problemas,
apenas se propõe a provocar uma reflexão sobre a conceituação e as práticas de leitura.
2 CONCEPÇÕES DE LEITURA
Una literatura difiere de otra ulterior o anterior, menos por el texto que por la manera de ser leída. Jorge Luis Borges
2.1 Da decodificação à Interação
A diversidade de conceitos e concepções de leitura que circulam na
sociedade pressupõe a atividade de leitura em diferentes suportes. Essas atividades em
diferentes suportes se desenvolvem em relação à variedade implicada na natureza do
objeto da leitura que vai desde um bilhete simples ao texto literário ou acadêmico. A
leitura desempenha um papel importante nas relações sociais, por isso ganha um espaço
de discussão no campo acadêmico educativo, mas ao mesmo tempo, nas práticas
didáticas de leitura, tanto em Língua Materna, como em Língua Estrangeira, ocorrem
representações do senso comum.
As várias concepções seguem distintos modelos de ensino-aprendizagem
de língua estrangeira e de representação da linguagem. Ao longo da história, podemos
observar essa diversidade. A abordagem Gramática-Tradução (AGT), por exemplo, tem
sido a metodologia com mais tempo de uso na história do ensino de línguas.
Basicamente, a AGT consiste no ensino da língua alvo pela língua materna. As
informações necessárias para construir uma frase, ou entender um texto são dadas
através de explicações na língua materna do aluno. A aprendizagem da língua nesta
metodologia é caracterizada pela memorização prévia de uma lista de palavras, o
conhecimento das regras necessárias para juntar essas palavras em frases e resolução
de exercícios de tradução e versão. O ensino parte da regra para o exemplo sendo, desta
maneira, uma abordagem dedutiva. Esta é a que mais críticas têm recebido, continua
sendo empregada até hoje, ainda que de modo bastante esporádico, com diversas
adaptações e finalidades mais específicas.
A ênfase está nos aspectos formais da escrita da língua, desde os
exercícios iniciais até a leitura final dos autores clássicos do idioma estudado. A oralidade
não é desenvolvida, pouca ou nenhuma atenção é dada aos aspectos de pronúncia e de
entonação. A natureza das atividades de sala de aula está relacionada ao material
didático.
O objetivo da AGT é o domínio dos aspectos formais e o conhecimento
específico das regras e exceções da língua estudada. E, ainda, levar o aluno a apreciar a
cultura e a literatura da L2 e, assim, desenvolver sua capacidade de raciocínio, inclusive,
na língua materna. A leitura é realizada através de textos clássicos, sendo enfatizadas a
análise da gramática, o vocabulário e a tradução.
A Abordagem para a leitura (AL - tradicionalmente "Método da Leitura") tem
como objetivo principal desenvolver a habilidade da leitura. Para isso, procura-se criar o
máximo de condições que propicie a leitura, tanto dentro como fora da sala de aula. O
desenvolvimento do vocabulário, considerado essencial, é controlado desde as primeiras
atividades, uma média de seis palavras novas por página, baseadas em estatísticas de
freqüência.
Nesta abordagem, predomina os exercícios escritos, principalmente a
resolução de questionários baseados em textos lidos. Esta atividade de leitura é baseada
na decodificação ou mapeamento de informações no texto, não há espaço para a
construção de conhecimento. O ensino dos aspectos formais da língua se restringe ao
necessário para a compreensão da leitura, enfatizando os aspectos morfo-fonológicos e
construções sintáticas mais comuns.
Duas concepções de leitura já foram apontadas aqui: aquela que considera
a leitura como uma atividade para apresentar os aspectos formais da língua e a leitura
como decodificação. Uma outra concepção de leitura é a autoritária que pressupõe que
há apenas uma maneira de abordar o texto, e uma interpretação a ser alcançada.
(KLEIMAN, 2001:3). Outra é aquela na qual o fluxo de informações é denominado bottom-
up ou ascendente, o leitor se aproxima do significado do texto por meio de pequenas
unidades (letras, palavras, frases, sentenças etc.) e esse procedimento de aproximação
do texto não recorre aos conhecimentos do leitor. O significado está baseado nas marcas
do autor do texto não possibilitando a negociação de significados. No fluxo descendente
ou top-down, o leitor aciona seus conhecimentos culturais, lingüísticos e/ou históricos com
o objetivo de compreender o texto, suas expectativas podem se confirmar e, também,
pode perceber uma nova uma informação. Embora, nesta perspectiva o leitor utilize seus
conhecimentos, ela sozinha é insuficiente.
Com o advento do construto teórico denominado competência comunicativa, a
compreensão leitora se torna um processo com importância em si mesmo, atribui-se
maior valor a “como”, “a quê” e “para quê” se lê. A leitura já não é somente pretexto para
ensinar a estrutura da língua ou para encontrar informações específicas. O texto é
reconhecido como portador de mensagens sócio-histórico-culturais que emergem por
meio da interação. Isso evidencia a importância da interação para construir o sentido do
texto tanto em Língua Materna (LM) quanto em Língua Estrangeira (LE).
A concepção interativa consiste em conceber o processo de leitura como a
construção do significado realizada pela interação entre o leitor e o texto, assim como, os
aspectos sócio-culturais envolvidos no evento de leitura. O fluxo de informação é
bidirecional, o leitor, ao ler o título do texto, por exemplo, cria uma série de hipóteses
sobre o seu conteúdo baseando-se em suas experiências ou conhecimento prévio e ao
longo da leitura checa as informações contidas no texto de modo a confirmar ou rejeitar
suas previsões.
De acordo com os pressupostos teórico-metodológicos do modelo
interacional, a leitura não é somente uma função cognitiva, mas também perceptiva e
social – o processo de interação é construído a partir das experiências e conhecimentos
do leitor, os referenciais do texto e do contexto na qual está inserido o leitor.
O termo interacional é utilizado em dois sentidos: refere-se ao modelo de
processamento de informação e ao processo de comunicação entre o leitor e pistas
deixadas pelo autor no texto na busca de significados. De acordo com este modelo, o
leitor utiliza sua competência ao interagir com o texto através das pistas lingüísticas que o
autor incluiu no texto escrito. Logo, o significado não se encontra no texto nem nas
hipóteses do leitor, mas é alcançado através de procedimentos interacionais entre o leitor
e os elementos do texto.
No modelo de leitura interacional, o leitor utiliza-se do conhecimento prévio
armazenado na sua memória que está dividido assim: o sistêmico, que equivale à
competência lingüística e abarca o conhecimento que o leitor possui de vocabulário,
morfologia e sintaxe, entre outros, e o esquemático, que envolve os esquemas de
conteúdo e os formais. O primeiro, de conteúdo, engloba o conhecimento do leitor quanto
ao conteúdo do texto (conhecimento de mundo). Os esquemas formais referem-se ao
conhecimento que o leitor possui dos diferentes tipos de texto (narrativos, propagandas,
poemas, história em quadrinhos, manual de instrução) e a relação entre frases e orações
de um texto (idéias de contraste, adição, enumeração). De acordo com Kleiman (2002)
pode-se dizer com segurança que sem o engajamento do conhecimento prévio do leitor
não haverá compreensão.
Na figura 1 se propõe uma síntese do funcionamento dos níveis de
conhecimento do leitor.
Níveis de conhecimento do leitor
CONHECIMENTO PRÉVIO
No esquema, percebemos que o leitor deve estar ciente da necessidade de
fazer da leitura uma atividade de engajamento de todos os conhecimentos e informações
armazenadas na sua memória. O engajamento dos níveis de conhecimento fornecerá
pistas e/ou caminhos, dados relevantes que facilitarão a compreensão do texto. O
conhecimento que o leitor tem sobre o assunto do texto permite relacionar partes do
mesmo e fazer inferências tornando o texto coerente. Este tipo de inferência, que se dá
em decorrência do conhecimento de mundo e é facilitado também pelos elementos
lexicais do texto, é um processo inconsciente do leitor proficiente (Kleiman,2002:25).
Considerando que no modelo interativo o contexto sócio-histórico é um dos
elementos do processo, supomos que os textos incorporam novos sentidos, assim, o leitor
percebe o que não percebia antes, ou melhor, lê o que não lia, porque os leitores são
sujeitos em constante transformação (CORACINI, 2002a).
2.1.1 As estratégias de leitura
No modelo interativo, com a finalidade de desenvolver o processo de
leitura, o leitor utiliza estratégias que vão sendo desenvolvidas, incorporadas,
abandonadas ou reincorporadas, de acordo com o objetivo de leitura para que estas
LINGÜÍSTICO TEXTUAL
DE MUNDO
COMPREENSÃO DO TEXTO
sejam significativas e, desta maneira, seu uso seja um instrumento no processo de leitura
(KATO, 1999; KLEIMAN, 2001).
Ao nos referirmos às estratégias de leitura, estamos tratando sobre os
procedimentos que selecionamos, consciente ou inconscientemente, para abordar o texto
seja este em Língua Materna ou em Língua Estrangeira (KLEIMAN, 2001:49). Os
procedimentos não conscientes usados pelo leitor na compreensão do texto são
denominados de estratégias cognitivas e os de caráter consciente, são as estratégias
metacognitivas.
As estratégias cognitivas (KATO,1999:63) se relacionam às operações não
conscientes relativas à interpretação da estrutura morfossintática e semântica da frase,
tais como: interpretação sintática da frase do nível intersentencial e dos sintagmas co-
referenciais. Kleiman (2001:50) afirma que as estratégias cognitivas, no seu conjunto,
servem para construir a coerência local do texto, isto é, aquelas relações coesivas que se
estabelecem entre elementos sucessivos seqüenciais no texto. Desta maneira,
postulamos a relevância de promover situações no processo de ensino/aprendizagem de
leitura e que tais estratégias sejam aplicadas na compreensão do texto. Nas estratégias
metacognitivas se destaca o levantamento de hipóteses como, por exemplo, predizer o
tema através do título do texto, de fotografias ou gráficos; skimming ou leitura rápida para
obter a idéia geral sobre o texto; scanning ou leitura detalhada para obter uma informação
concreta; deduzir o significado de palavras desconhecidas dentro do contexto; buscar
referências dentro do texto de pronomes e/ou conectivos em relações catafóricas ou
anafóricas e, ainda, formas verbais, sufixos e prefixos.
No entanto, consideramos que não podemos limitar as estratégias de
leitura como única atividade no processo de leitura já que desta forma podemos anular a
constituição do aluno-leitor, na sala de aula, como leitor real (Grigoletto, 2002:91).
Consideramos as estratégias de leitura um dos elementos constitutivos do processo de
ensino/aprendizagem da leitura que aliado aos outros elementos de conhecimento
sistêmico e de contexto sócio-histórico interagem na construção de significados do texto.
2.1.2 O processo de ensino-aprendizagem e a leitura
No Brasil, a leitura estabeleceu-se como campo de investigação teórica e
metodológica em meio à década de 70. Antes disso, existem apenas estudos e propostas
de métodos de alfabetização tratada com a reprodução escrita dos sons, investigações
sobre preferências do leitor e estudos relativos ao ensino de literatura.
No entanto, com o desenvolvimento das Ciências da Linguagem, a leitura
desvinculou-se da idéia primeira de alfabetização e aprendizagem da escrita ampliando
seu campo de atuação e abrangência, incorporando contribuições da Psicolingüística,
Sociolingüística e Análise do Discurso e de outras áreas.
A leitura não apenas converteu-se numa área de pesquisa, tornou-se
igualmente um espaço de discussão, ao qual são transferidas as inquietações de
profissionais de ensino. Em razão disso, percebemos a existência de produção teórica e a
bibliografia brasileira que circula em encontros nacionais e internacionais.
Além da renovação verificada no campo intelectual, evidenciaram-se
problemas particulares da sociedade brasileira. Dentre estes problemas, carências no
campo da educação, as deficiências do processo de ensino-aprendizagem, a pequena
quantidade de textos em sala de aula, a qualidade do material a ser lido, a concorrência
com os meios de comunicação, a formação de professores-leitores, entre outros.
Todas as propostas apontam para as circunstâncias difíceis em que se dá o ensino e aprendizagem de Língua Estrangeira: falta de
materiais adequados, classes excessivamente numerosas, número reduzido de aulas por semana, tempo insuficiente dedicados à matéria no currículo e ausência de ações formativas continuas junto ao corpo docente. (PCN – Língua Estrangeira, 1999:24)
Muitos profissionais de ensino se perguntam por que se preocupar com a
compreensão leitora no ensino/aprendizagem de Espanhol, se aos falantes de português
que buscam uma segunda língua, esta destreza estaria possivelmente desenvolvida.
Ainda que a transparência entre os dois idiomas seja consensual, sabemos que ler não
envolve somente o domínio de vocabulário ou as regras gramaticais.
Ao longo da história do ensino e da formação escolar, circulam no senso
comum, diferentes maneiras de definir a leitura. A leitura é associada à tarefa de decifrar
signos, palavras e frases, seguindo um modelo de decodificação. Entretanto, pode-se
encontrar uma avaliação insuficiente deste modelo. O indivíduo pode ser capaz de
decifrar palavra por palavra cada um dos termos que formam uma frase, mas nem sempre
consegue construir significado a partir do texto.
Na verdade, o fato de identificar o significado dos vocábulos
descontextualizados não caracteriza numa atividade de leitura, como um texto não está
construído simplesmente a partir da soma de palavras. Assim, uma das considerações
deste trabalho é que a leitura é uma atividade que envolve um tipo de processamento de
informações. Isto nos afasta de uma visão do ensino de línguas (inclusive as estrangeiras)
que defende a apreensão das regras gramaticais e o domínio, em sua totalidade, do
vocabulário de cada texto lido, separadamente, fora do contexto.
Ao considerar a leitura como um processo de informações, nos
aproximamos do modelo de leitura interativa que define ler como um processo de
interação entre o leitor e o texto mediante o qual, o primeiro, tenta satisfazer os objetivos
que guiam a sua leitura. O modelo interativo considera que há dois fluxos de informação.
Um, efetivamente, parte do texto, com suas marcas lingüísticas; o outro vem do leitor, que
transporta a leitura as informações e vivências que compõem o seu conhecimento prévio.
Admitimos que a atividade de leitura é um intercâmbio de informação em
fluxos ascendentes e descendentes em relação ao texto e ao leitor, porém, devemos
considerar também que, além do conhecimento lingüístico, de reconhecer a tipologia
textual e ativar os conhecimentos de mundo, há outras competências envolvidas no
processo que são imprescindíveis para o êxito do processo de leitura.
Para o presente estudo, consideramos que a leitura é uma atividade não
somente onde os indivíduos desenvolvem suas habilidades de decodificação ou cognição,
mas também, é a construção de significados situados em práticas sócio-históricas que o
indivíduo vive como participante e na sua relação com o outro. Nessa percepção, o
ensino-aprendizagem é possibilitado pela participação em uma cultura letrada específica
ou em práticas sociais de leitura, que tem relação com a perspectiva interacionista.
2.1.3 A questão cultural no ensino-aprendizagem de LE
A competência lingüística não é suficiente para que o indivíduo interaja
numa língua. O conceito é muito mais abrangente; as competências sócio-lingüística,
discursiva, estratégica, sócio-cultural estão implicadas neste conjunto de competências
que configura a competência comunicativa, segundo Dell Hymes e Van Ek. (Apud
GIOVANNINI et alli,1996: 33)
Nesse sentido, a questão cultural1 se torna relevante na compreensão de
textos. O acesso às culturas que usam a língua meta é um incentivo a aprendizagem e
também propiciam o desenvolvimento da visão critica do aluno.
Como o objetivo central do planejamento pedagógico de língua estrangeira
é levar o aluno a alcançar uma competência comunicativa é necessário acionar todo o
conjunto das competências citadas. Neste contexto, torna-se imprescindível discutir o
componente cultural como parte indispensável à competência comunicativa.
O processo de ensino/aprendizagem de LE é amplo porque envolve vários
aspectos do saber entre eles, o cultural, cujas diferenças servem como incentivo para o
conhecimento de novas informações culturais, possibilitando, assim, uma aproximação e
não um distanciamento entre as culturas.
La lengua forma parte del sistema cultural y adquiere significado propio como expectativa de comportamientos compartidos, como conjunto de técnicas de comunicación y estructuras lingüísticas que son parte del conocimiento social transmitido a través de procesos lingüísticos de socialización. (Sánchez Lobato, 1997:7)
A utilização do aspecto cultural na sala de aula de LE supõe um processo
de interação entre as culturas das línguas e os sujeitos envolvidos na atividade de leitura.
Nessa interação, os aspectos lingüísticos, culturais e sociais constituem um conjunto de
elementos se implicam mutuamente. Esses elementos são indissociáveis na atividade de
construção de sentidos do texto. Nesta perspectiva, o aluno/leitor não adquire somente os
conhecimentos sobre a LE, mas estes conhecimentos são instrumentos para atuar na
sociedade e com os indivíduos que usam a língua-meta.
1 Não pretendemos teorizar sobre Cultura, mas discutir a relevância do aspecto cultural nos textos utilizados nas aulas de língua Estrangeira.
A questão cultural no ensino de línguas se baseia na definição clássica da
cultura vista como conjunto de tradições, de estilo de vida, de formas de pensar, sentir e
atuar de um povo. (Paraquet, 1998:118) Isto implica a visão essencializada da língua
como representação de um povo que é reproduzida nos materiais didáticos do ensino de
LE. O componente cultural é apresentado dissociado dos aspectos lingüísticos,
geralmente, na parte final da unidade didática.
El ámbito de la cultura en la enseñanza de una lengua extranjera no puede seguir siendo visto como algo aislado, encerrado en un ´coto` - generalmente la última sección del libro de texto - en la que se destilan pequeñas gotas informativas. (COSTA: 1997:125)
O aspecto cultural é banalizado e marginalizado, visto como uma atividade
coadjuvante no ensino/aprendizagem de LE não tendo reconhecida, inclusive, sua
relevância na questão da leitura. Nesta perspectiva, os pressupostos teórico-
metodológicos, os documentos norteadores e os materiais didáticos do ensino de línguas
não apresentam um tratamento específico para a questão cultural.
A cultura é uma produção inerente ao homem que pode variar em cada
grupo social. Nesse sentido, é importante discutir os aspectos culturais como caráter
identitário que reflete uma determinada comunidade lingüística. A interação com outras
culturas é fundamental na construção de sentidos de práticas sociais. O contato com os
aspectos culturais de outras comunidades provoca o questionamento da produção do
outro e de nossa própria cultura.
A questão cultural é relevante nas atividades de leitura no processo de
ensino/aprendizagem de LE, já que os textos utilizados apresentam o uso da língua.
Embora, a questão não faça parte da formação dos professores e não seja explicitada nos
documentos norteadores de ensino.
2.2 O sócio-interacionismo no processo de ensino/aprendizagem
Um dos pressupostos para a leitura na concepção interativa é a relação
indivíduo/sociedade discutida por Vygostky que afirma que as características tipicamente
humanas resultam da interação dialética do homem e seu meio sócio-cultural. Ao mesmo
tempo em que o ser humano transforma o seu meio para atender suas necessidades
básicas, transforma-se a si mesmo. Em outras palavras, quando o homem modifica o
ambiente através de seu próprio comportamento, essa mesma modificação vai influenciar
seu comportamento futuro. Notamos neste princípio a integração dos aspectos biológicos
e sociais do indivíduo: “as funções psicológicas superiores do ser humano surgem da
interação de fatores biológicos, que são parte da constituição física do Homo sapiens,
com fatores culturais, que evoluíram através de dezenas de milhares de anos de história
humana” (LURIA, 1992:60).
A segunda é decorrência da idéia anterior, e se refere à origem cultural que
é parte constitutiva da natureza humana, já que sua característica psicológica se dá
através da internalização dos modos historicamente determinados e culturalmente
organizados de operar com informações. A cultura é, portanto, produto da construção de
relações do sujeito com aspectos do meio que ele vive e um dos instrumentos dessa
construção é a linguagem.
A linguagem é um signo mediador por excelência, pois ela carrega em si os
conceitos generalizados e elaborados pela cultura humana. São os instrumentos técnicos
e os sistemas de signos, construídos historicamente, que fazem a mediação dos seres
humanos entre si e deles com o mundo. Entende-se assim que a relação do homem com
o mundo não é uma relação direta, pois é mediada por meios, que se constituem nas
ferramentas auxiliares da atividade humana. A capacidade de criar essas ferramentas é
exclusiva da espécie humana. Assim, se confere à linguagem um papel de destaque no
processo de mediação do pensamento.
Na discussão do processo de ensino/aprendizagem de leitura, a questão
das raízes histórico-sociais e o conceito da mediação do desenvolvimento humano,
sobretudo na linguagem, devem ser levados em conta. Compreender a questão da
mediação, que caracteriza a relação do homem com o mundo e com os outros homens, é
de fundamental importância justamente porque é através deste processo que a
construção do conhecimento, especificamente, se desenvolve. A linguagem como um dos
instrumentos mediadores significou o salto evolutivo da espécie humana, pois o uso
desses instrumentos está ligado ao desenvolvimento de cada indivíduo.
Procuramos discutir a linguagem e sua a função mediadora como
instrumento elaborado para a realização da atividade humana. A linguagem é
provocadora de mudanças no indivíduo, entendida como um sistema simbólico
fundamental em todos os grupos humanos, elaborado no curso da história social, que
organiza os signos em estruturas complexas e desempenha um papel imprescindível na
formação das características humanas. A linguagem é responsável pelo processo de
abstração e generalização que o sujeito necessita para comunicar-se, através dela é
possível analisar, abstrair e generalizar. Ela não somente designa os elementos presentes
na realidade mas, também fornece conceitos e modos de ordenar o real em categorias
conceituais. Outra função está associada à de comunicação entre os homens que
garante, como, conseqüência, a preservação, transmissão e assimilação de informações
e experiências acumuladas pela humanidade ao longo da história.
A linguagem nesta perspectiva é vista como um sistema de signos que
possibilita o intercâmbio social entre os indivíduos que compartilham desse sistema de
representação da realidade, ela fornece significados e, por isso, a linguagem permite a
comunicação entre os homens.
A linguagem funciona como um sistema de representação da realidade,
como elemento mediador que permite a comunicação entre os indivíduos, o
estabelecimento de significados compartilhados por determinado grupo cultural, a
percepção e a interpretação dos objetos, eventos e situações do mundo circundante. O
processo de construção de conhecimento do sujeito é fornecido pela mediação no(s)
meio(s) em que vive. Ao conceber a leitura como interação, o leitor, a partir de sua
inserção num dado contexto cultural, de sua interação com membros de seu grupo e de
sua participação em práticas sociais, construirá significados para o texto.
“cultura, entretanto, não é pensada por Vygotsky como algo pronto, um sistema estático ao qual o indivíduo se submete, mas como uma espécie de palco de negociações, em que seus membros estão num constante movimento de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados” (OLIVEIRA,1993:38).
Nesta perspectiva atribuímos importância à dimensão social, que fornece
instrumentos e símbolos (assim como todos os elementos presentes na leitura como
prática social) que medeiam a relação do indivíduo com o mundo. Estes símbolos acabam
por fornecer também suas formas de pensar e agir neste mundo. A leitura é considerada,
assim, um aspecto necessário e fundamental no processo de desenvolvimento pleno do
indivíduo. Esse desenvolvimento guarda relação com o aprendizado que realiza num
determinado grupo cultural, a partir da interação com outros indivíduos.
Assim, é o aspecto social no aprendizado que possibilita e movimenta o
processo de desenvolvimento: “o aprendizado pressupõe uma natureza social específica
e um processo através do qual o indivíduo penetra na vida intelectual daqueles que o
cerca” (Vygostky, 1984:99). Desse ponto de vista, o aprendizado é o aspecto necessário e
universal, uma espécie de garantia do desenvolvimento das características humanas e
culturalmente organizadas. No aprendizado da leitura, discutimos as relações entre
indivíduo e sociedade e, como conseqüência, um modo de abordar o texto. Desse modo,
a premissa é de que o homem constitui-se como tal através de suas interações sociais,
portanto, é visto como alguém que transforma e é transformado nas relações produzidas
em uma determinada cultura.
Ao admitir a interação do indivíduo com o texto como característica
definidora da construção de significados, refutamos as teses antagônicas que admitiam a
leitura como decodificação de significados. As proposições na leitura como uma atividade
de construção de conhecimentos através da interação do leitor com os aspectos sócio-
histórico-culturais de uma determinada sociedade mediada pelo texto parece apontar para
a superação das oposições consagradas no campo teórico da leitura como decodificação,
na medida em que indicam novas bases para a compreensão desta atividade humana.
Nesse processo de interação, o indivíduo, ao mesmo tempo internaliza as
formas culturais, as transforma e intervém em seu meio. Portanto, é na relação dialética
com o mundo que o sujeito se constitui e se liberta. O desenvolvimento do individuo é
compreendido não como a decorrência de fatores isolados que amadurecem, nem
tampouco de fatores ambientais que agem sobre o organismo controlando seu
comportamento, mas sim através de trocas recíprocas, que se estabelece durante toda
vida entre o indivíduo e o meio, cada aspecto influindo sobre o outro.
Adotar a perspectiva interacionista para a leitura é tomar a linguagem como
atividade ou lugar privilegiado para a interlocução; é aceitar que as interações não
ocorrem fora do contexto sócio-histórico; é admitir que a língua não só está organizada
num sistema, mas localiza-se num trabalho de sujeitos que estão sempre se constituindo
num fazer contínuo, à medida que interagem com os outros.
Considerar a atividade de leitura numa perspectiva social implica que o
indivíduo participa de um processo dinâmico e interacional (FISH,1980 18). O processo de
significação depende do leitor e do texto, pois ambos são produtos sociais, e assim,
sujeitos às influências das variáveis sócio-culturais vigentes. Deste modo, os conceitos
como as várias possibilidades de leitura de um mesmo texto (polissemia) e dos processos
de significação estão relacionados à influência sócio-cultural.
A multiplicidade de interpretações que um texto pode ter, em termos sociais, é potencial e raramente real; uma vez que cada leitor, como membro de uma comunidade, ou unidade social, está sujeito às influências desta comunidade – mais especificamente a seus valores e à sua estrutura de poder (...)Além disso, essas leituras atribuídas ao texto serão as leituras “permitidas” ou “encorajadas” pelos canônes da comunidade e, portanto, nunca serão leituras totalmente novas e polissêmicas, elaboradas pelo leitor indivíduo. (Fish,1980: 29)
O leitor como sujeito de um contexto social pode construir significados
variados de um mesmo texto já que este não tem uma interpretação definida como
também não há somente uma leitura possível. A construção de significados atribuídos ao
texto é direcionada por uma comunidade interpretativa que através do conteúdo do texto e
das marcas deixadas pelo autor admite leituras polissêmicas e novas elaboradas pelo
leitor.
Para se discutir os aspectos do papel sócio-cultural da leitura em língua
estrangeira se deve levar em conta que o leitor pertence a outra comunidade diferente
daquela do autor do texto. Uma questão prévia se refere à necessidade da leitura em
língua estrangeira devido às exigências sócio-culturais. Isto está refletido na política
educacional que destaca essa necessidade, tentando recuperar, entre outros aspectos, a
capacidade crítica de leitura para uma formação global e continuada e não utilitária e
imediatista.
Outra questão relevante se refere à realidade sócio-cultural do leitor que,
nos textos em LE, não acessa as informações culturais necessárias para a construção de
significados nos textos apresentados. Alguns destes materiais chegam aos professores e
aos alunos com um nível lingüístico simplificado e quando trazem informações culturais
da língua alvo são superficiais e apresentadas sob o pressuposto de um grande vazio
cultural por parte dos alunos. Por exemplo, os textos que narram hábitos cotidianos
(alimentares, horários), fatos históricos sem contextualização e atrações turísticas; e, não
levam em conta faixa etária, escolaridade, profissão, sexo, e nível sócio-econômico do
leitor. Quando os leitores são de nível intermediário ou avançado, portanto com domínio
na língua estrangeira e considerados possuidores do saber cultural da língua alvo, os
textos oferecidos apresentam um grau de dificuldade elevado em relação ao seu nível de
conhecimento lingüístico, tornando a leitura desmotivada e possivelmente superficial.
A terceira questão trata da natureza do texto. Todo texto é produzido em
um contexto sócio-cultural determinado, porém, quando ele é utilizado como material em
língua estrangeira, muitas vezes está distante não só do contexto de produção imediato,
mas também do contexto sócio-cultural mais amplo. Entretanto, é relevante discutir a
função dos textos autênticos. Por textos autênticos, se entende aqueles produzidos por
nativos em situações comunicativas espontâneas, não para sala de aula. Nesta
perspectiva estão excluídos textos traduzidos, adaptados e de livros didáticos
intencionalmente elaborados para o uso em sala de aula. A utilização dos textos
autênticos constitui uma aproximação com a língua em uso.
Todos os aspectos expostos tornam relevante a reflexão do docente sobre
o contexto sócio-cultural do texto que será apresentado ao aluno-leitor para evitar uma
leitura “sem sentido” do texto e da cultura estrangeira.
A capacidade interpretativa (SOUZA,1984:40) do leitor é desenvolvida
quando este é exposto a textos tanto do tipo aberto como do tipo fechado, segundo o
maior ou menor grau de polissemia. O alto grau de polissemia no texto faz com que o
leitor se aproxime do aspecto interacional do processo de leitura, facilitando a percepção
do papel desempenhado pelas características sócio-culturais do texto e de leitor da
cultura estrangeira.
A leitura do texto de maneira interativa se aplique tanto à língua materna
quanto a língua estrangeira, uma vez que o escritor, o texto, o leitor e a interação entre o
leitor e o texto podem influenciar na compreensão leitora, embora as características do
leitor em língua estrangeira possuam peculiaridades ao processamento textual em outra
língua.
Considerando que uma das maiores dificuldades do leitor em LE reside em
elaborar processos que dependem do reconhecimento de formas lingüísticas e dos
elementos discursivos e que, para entender o significado global de um texto, o leitor
necessita elaborar, de forma interativa, tanto os processos que dependem dos fatores
derivados do próprio texto, como aqueles que dependem de seus esquemas cognitivos,
ocorre a necessidade de se atingir um nível mínimo de proficiência lingüística antes que
se espere do leitor a compreensão das principais idéias de um texto autêntico em LE.
No entanto, essa dificuldade não nega a possibilidade de se
ensinar/aprender a LE através da leitura, mas nos permitem discutir que a atividade de
leitura consiste em reconhecer os elementos lingüísticos, as orações e seus significados
interagindo no discurso. Não se deve excluir deste processo o léxico e os aspectos
formais da língua dentro da realidade discursiva. Todavia, é necessário que o vocabulário
e as estruturas gramaticais estejam inseridos num contexto, de modo a facilitar a
construção do significado para o aluno/leitor. Apresentar esses elementos fora do texto,
não desenvolve a capacidade de construção de conhecimento no indivíduo e, ainda, a
distância da atividade de leitura á medida que o texto é utilizado como pretexto para o
ensino dos aspectos formais da língua.
O processo ensino-aprendizagem da leitura com base nos pressupostos
interativos não utiliza o texto como um pretexto para se ensinar estruturas e elementos
lexicais, mas considera fundamental que o aluno/leitor reconheça um mínimo de aspectos
formais possíveis para conduzir com proficiência lingüística e desenvolver a compreensão
leitora.
A leitura tem um papel social no desenvolvimento do aluno/leitor. Os textos
são escritos com um propósito bem como quem os lê têm um objetivo. O leitor adapta
mesmo sem ter plena consciência de tal atitude, sua forma de ler, de acordo com o texto
e com o seu interesse. Recorre, então, às estratégias para construir sentidos do texto
preenchendo as lacunas deixadas pelo autor, negociando significados.
O professor atuando como mediador entre o leitor e o texto é um elemento
de favorecimento à compreensão, explicitando sentidos que, talvez, não tenham sido
sinalizados pelo autor. Ou que ainda, as inferências, o conhecimento prévio do leitor, a
interação, ou qualquer outra habilidade e/ou competência não foram suficientemente
desenvolvidas para estabelecer a construção de sentidos a partir do texto em língua
estrangeira. Para se otimizar o ensino/aprendizagem de língua estrangeira é necessário
textos pertinentes ao nível, idade e interesses dos alunos em um ambiente favorável à
aprendizagem, à discussão e à opinião, principalmente, dos alunos.
3 OS PCN’S E A LEITURA NO ENSINO/APRENDIZAGEM DE E/LE.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais têm sido resultado e ao mesmo
tempo objeto dos debates de educadores e pesquisadores do meio acadêmico. Uma das
principais dificuldades para chegar a consensos em relação aos padrões propostos ao
ensino, está na grande diversidade cultural - e principalmente social – de um país
continental como o Brasil.
O papel fundamental da educação no desenvolvimento das pessoas e das sociedades amplia-se ainda mais no despertar do novo milênio e aponta para a necessidade de se construir uma escola voltada para a formação de cidadãos. (PCN’s, 1998:5)
O documento define a sua natureza política, ao afirmar o papel da
instituição escolar na construção da cidadania, em que cabe à língua estrangeira uma
função. No que diz respeito à LE, as propostas contidas nos PCN’s supõem uma
mudança, contrapondo-se à concepção de língua como atividade coadjuvante, sem
nenhum papel relevante na formação do aluno. Nesta perspectiva, o
ensino/aprendizagem de LE responde aos imperativos sociais, dando base aos alunos
para uma reflexão sobre si próprios em relação às sociedades que têm como L1, a língua
de estudo, como uma forma de contribuir na sua localização no mundo. A proposta de
trabalhar prioritariamente com leitura leva em consideração o fato de que a educação
escolar ter como principal objetivo o letramento, argumento fundamental na construção da
cidadania. A questão do desenvolvimento da cidadania deve ser enquadrada numa
política destinada a desenvolver a habilidade de compreensão leitora, embora, quando
possível, se considerem também outras habilidades comunicativas.
A leitura e os temas transversais2 podem ser compreendidos como o elo
entre a crítica social e o ensino/aprendizagem de língua. Isto implica mudanças na
educação escolar. Por um lado, o desenvolvimento discursivo do aluno nas atividades de
leitura que é relevante para sua circulação nas práticas sociais e, por outro lado, a
exploração da leitura utilizando os temas transversais minimiza a fragmentação disciplinar
do currículo escolar. Nesta proposta, a atividade de leitura em língua estrangeira funciona
como meio de desenvolver conhecimentos, a construção de significados e capacidade
crítica.
Entretanto, algumas diretivas do documento norteador do Ensino
Fundamental e Médio (PCN”s) pressupõem uma unidade nacional no sentido de existir,
pelo menos na administração escolar, um padrão nacional. A questão crítica é que a
sociedade brasileira apresenta diferenças econômicas, sociais e regionais acentuadas.
Nesse sentido, o trabalho de compreensão leitora, com desenvolvimento
dos aspectos discursivos é relevante no ensino de LE, que não requer infra-estrutura
especial, face às dificuldades materiais generalizadas no ensino público e, ao mesmo
tempo, pode gerar interesse e motivação em sala de aula. A questão principal reside na
formação de quadros capacitados, isto é, com conhecimento dos princípios teóricos e ao
mesmo tempo com habilidades técnicas incorporadas ao cotidiano da sala de aula.
Quanto aos problemas relativos às diferenças sociais da sociedade
brasileira, a leitura pode ser um lugar de minimização destas diferenças, considerando
que as atividades de compreensão de textos e os assuntos discutidos contribuem para o
pensamento crítico do aluno. O desenvolvimento da capacidade discursiva e crítica
habilitam o indivíduo para participação ativa das práticas sociais, tornando-o de fato e
2 Os temas transversais são: Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo, com os quais os professores poderão trabalhar no sentido de discutir características locais de cada comunidade, respeitando e se adaptando os temas de acordo com as particularidades de cada região e suas necessidades específicas
direito cidadão. Através da leitura em LE, os brasileiros dos sertões do Ceará ou das
comunidades do Rio de Janeiro têm a possibilidade de desenvolver a construção de
sentidos, respeitando as particularidades culturais e sociais.
O distanciamento proporcionado pelo envolvimento do aluno no uso de uma língua diferente o ajuda a aumentar sua autopercepção como ser humano e cidadão. Ao entender o outro e sua alteridade, pela aprendizagem de uma língua estrangeira, ele aprende mais sobre si mesmo e sobre um mundo plural, marcado por valores culturais diferentes e maneiras diversas de organização política e social. (PCN´s, 1998:19)
A democratização do ensino de língua estrangeira vai à contramão da
forma elitista em que historicamente tem funcionado como reprodução de um abismo de
diferenças sociais.
O documento do Mistério da Educação e Cultura (MEC) postula que a
educação deve preparar os alunos para serem cidadãos ativos, portadores de direitos e
deveres. Para isto, a escola deve preparar o aluno para que este desenvolva os critérios
necessários para sua participação social efetiva. Da mesma forma que os PCN’s
salientam a importância do ensino da leitura nas aulas de LE, das disciplinas tradicionais
assume, também, a postura de que existem temas urgentes a serem tratados, como a
violência, a saúde, o uso de recursos naturais, os preconceitos, etc. Ainda que, estes
temas sejam tão importantes quanto às disciplinas curriculares (tradicionais), não são
configurados como disciplinas. Nesse sentido, os temas transversais seriam tratados
tanto na língua portuguesa, como em matemática, história, geografia, desde que os
conteúdos destas disciplinas assim o permitissem.
A importância dada a determinados campos do conhecimento escolar vem
acarretando uma valorização dos conhecimentos necessários à preparação para a vida
acadêmica em detrimento do saber utilitário que abrange às classes sociais menos
favorecidas, que necessitam lidar com a prática da realidade para sua própria
sobrevivência. Esta importância dada às disciplinas aplicadas no currículo escolar, uma
após as outras sem nenhuma associação, desconsideram o conhecimento prévio dos
alunos dissociando o conhecimento adquirido na escola, de sua aplicação no cotidiano.
Deste modo, na seleção do material do trabalho com o texto é relevante
considerar a interdisciplinaridade proporcionando a interação entre as disciplinas a fim de
utilizar o conhecimento prévio do aluno nas diferentes atividades de leitura. A proposta da
introdução dos temas transversais tem como objetivo dar conta da realidade social,
fazendo com que o aluno não apenas reproduza o conhecimento, mas que desenvolva a
capacidade de transformação. A transversalidade se torna, assim, a materialização da
interdisciplinaridade na escola.
Compreender a cidadania como participação social e política, assim como, exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito. (PCN’s, 1998:10)
Fazer parte de um grupo ou de uma comunidade exige do cidadão
conhecer as normas que regem a conduta aceita nos mais variados âmbitos, como o
social, o cultural e o político. Na aula de leitura em E/LE é possível, nos debates sobre o
texto, encorajar valores como respeito mútuo, justiça, solidariedade e diálogo,
especialmente o este último, utilizando os diferentes tipos de textos.
Para a seleção do material didático da aula de leitura, o documento
recomenda levar em conta a realidade dos alunos, tentando introduzir os temas a partir de
problemas do cotidiano dos sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Os
PCN sugerem, ainda que, na aula de LE sejam exploradas as diferentes conotações
atribuídas ao masculino e feminino em vários países e diferentes culturas, ao trabalhar a
compreensão de textos.
Os temas transversais podem ser focalizados pela análise comparativa de como questões particulares são tratadas no Brasil e nos países onde as línguas estrangeiras são faladas como língua materna e/ou língua oficial. Essas questões podem envolver tópicos como: o respeito à ética nas relações cotidianas, no trabalho, e no meio político brasileiro; a preocupação com a saúde; a garantia de que todo cidadão brasileiro tenha direito ao trabalho; a consciência dos perigos de uma sociedade que privilegia o consumo em detrimento das relações entre as pessoas (...) (PCN’s, 1998:44)
A atividade de leitura é um espaço onde se pode tratar do respeito ao
conhecimento e à valorização de características étnicas e culturais dos diferentes grupos
sociais que convivem no território nacional, bem como às desigualdades sócio-
econômicas e à crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes. E, ainda,
oferecer ao aluno a possibilidade de reconhecer no Brasil um país complexo,
multifacetado e algumas vezes paradoxal. Através do ensino de outras línguas, os alunos
poderiam ampliar horizontes e compreender a complexidade do próprio país.
A primeira observação a ser feita é que o ensino de Língua Estrangeira não é visto como elemento importante na formação do aluno, como um direito que lhe deve ser assegurado. Ao contrário, freqüentemente, essa disciplina não tem lugar privilegiado no currículo, sendo ministrada, em algumas regiões, em apenas uma ou duas séries do ensino fundamental. Em outras, tem o status de simples atividade, sem caráter de promoção ou reprovação. (PCN’s, 1998:24)
O documento reconhece um histórico de marginalização e banalização do
ensino de LE tanto no aparelho administrativo escolar quanto nas instituições de ensino. A
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ao prever Língua Estrangeira como
disciplina obrigatória no ensino fundamental a partir da quinta série (3º ano do 2º ciclo),
postula um status diferente na grade curricular, abordando os aspectos educacionais da
questão, e garantindo um lugar no processo de ensino-aprendizagem.
No arcabouço teórico-prático deste documento, a leitura deixa de ser uma
atividade acessória no ensino de LE e passa a ocupar um espaço de construção de
conhecimento através da interação entre os sujeitos envolvidos e na sua relação com o
contexto. A leitura é uma ferramenta fundamental dentro do processo de
ensino/aprendizagem de E/LE, pois cria as condições para que o aluno construa seu
conhecimento com autonomia, sendo capaz de solucionar os problemas que poderão
surgir em situações de suas práticas sociais. Além disso, o processo de construção de
significados supõe o desenvolvimento de um leitor crítico, com um desempenho
satisfatório, inclusive, na leitura de textos em língua materna.
4 AS REPRESENTAÇÕES DE LEITURA EM E/LE: A METODOLOGIA
4.1 – O lugar da leitura de E/LE na graduação de Português-Espanhol
A implementação do espaço da compreensão leitora de E/LE constitui uma
parte importante da discussão no ensino-aprendizagem das línguas estrangeiras. Isso
pode ser observado na produção bibliográfica sobre o tema, nos avanços teórico-práticos,
a partir da observação em sala de aula da pesquisadora e de testemunho de professores
e alunos.
Um dos argumentos de muitos profissionais registrados em eventos da
área é que em sala de aula de E/LE o trabalho com a leitura não deveria ser priorizado,
devido a pouca dificuldade estabelecida pela transparência das línguas. Do outro lado, os
alunos universitários em sala de aula não valorizam o aprendizado através da leitura com
a crença de não haver aprendizagem, isto é, acreditam que não estão aprendendo os
aspectos formais da língua (gramática) e que não há necessidade de ensinar/aprender
leitura. No entanto, estes alunos demonstram dificuldades em compreender os comandos
de questões, alguns textos de acordo com a complexidade e relatam dificuldade nas
atividades de leitura cotidianas na sua LM.
Também, com base nos dados de pesquisas recentes3, podemos afirmar
que alguns alunos considerados bons leitores na sua LM, em sala de aula, não
conseguem construir significados através do texto, apresentando, na pesquisa, uma
compreensão inconsistente.
3 Pesquisas realizadas por Kleiman.(2002)
A questão relacionada à representação da leitura no imaginário dos
professores em formação de Português/Espanhol, apresenta os seguintes problemas: (1)
quais são as concepções de leitura destes sujeitos; (2) qual a avaliação quanto à
adequação do material adequado para a prática de compreensão leitora; (3) qual a crença
quanto ao desenvolvimento eficaz do processo de leitura; (4) qual a função da leitura no
ensino de E/LE.
O trabalho recolhe o discurso dos professores em formação em relação às
questões sobre a leitura no ensino-aprendizagem de E/LE, mas também, analisa os
programas (ementas) do curso.
Com o objetivo de recolher as representações de leitura através do
discurso dos professores em formação, consideramos apropriado utilizar como
instrumento de coleta de dados o questionário. Neste instrumento, apresentamos
perguntas que oferecem respostas discursivas e outras de múltipla-escolha, estas por seu
caráter pontual permitiria a coleta de dados quantitativos enquanto, aquelas, subjetivas
ofereceriam o esclarecimento de divergências e o aprofundamento da coleta de dados
formando o corpus.
O questionário (ANEXO A) utilizado é composto de 8 questões sendo 5 de
escolha de opções com grau de relevância e 3 discursivas. As questões foram elaboradas
baseadas em quatro representações de leitura: a primeira cuja finalidade seria o aspecto
formal da língua; a segunda com base na decodificação, outra que seguisse os
pressupostos de leitura ascendente e, a última desenvolvida sob os aspectos da leitura
interativa. Com base na análise dos dados4 quantitativos, os sujeitos da pesquisa seriam
relacionados às representações de leitura e, após a análise das respostas discursivas, os
dados quantitativos coletados seriam corroborados com a parte discursiva das respostas
dos informantes.
4 A análise quantitativa foi realizada em parceria com a profissional Mara Lúcia Bandeira.
4.2 - A definição da população
Quanto à definição da população e da amostra, concordamos que seria
relevante realizar o estudo a partir de professores em formação de E/LE na Cidade do Rio
de Janeiro. Considerando que nesta cidade o documento oficial - Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN´s) – destaca a atividade de leitura no ensino-aprendizagem da língua
estrangeira. Os cursos de graduação na área pesquisada sofreram expansão nas IES
públicas e privadas do Rio de Janeiro. Os cursos de Português-Espanhol são oferecidos
em instituições tradicionais como a UFRJ, UERJ e UFF5 e outras surgidas no início da
década de 90 com expansão (em número de alunos) a partir de 2001 como o Centro
Universitário da Cidade (UniverCidade)6.
O primeiro projeto foi aplicar o questionário somente numa turma do nível
final de professores em formação. Entretanto, o quantitativo inexpressivo restringiria as
representações de leitura expostas. Considerando que a instituição de pesquisa oferece
dois grupos de nível final por semestre, optamos por incluir as duas turmas de formação
de professores no quadro de informantes. Definiu-se, portanto, com base nestas
considerações, aplicar o questionário nos professores em formação de duas turmas de
nível final de uma instituição privada da Cidade do Rio de Janeiro do curso de graduação
com licenciatura em Português/Espanhol.
A Instituição selecionada tem em seu quadro de docentes profissionais
Mestres e Doutores formados em Universidades públicas e privadas do Rio de Janeiro e
5 UFRJ (1939), UERJ (1968) e UFF (não declarada com exatidão) 6 Letras (Português/Espanhol) - Decreto 81277, de 31/01/1978, publicado no DOU de 01/02/1978; Portaria MEC 1457, de 21/05/2004, publicado no DOU de 24/05/2004; Portaria MEC 3799/2004, publicado no DOU de 18/11/2004
de outros estados deste país. Os cursos são organizados em sistema de créditos,
distribuídos em 6 períodos semestrais.
No curso no qual estudam os sujeitos desta pesquisa, as ementas das
disciplinas (ANEXO B) enfatizam os aspectos sistêmicos da língua, tais como gramática e
vocabulário. O objetivo é que o aluno se expresse satisfatoriamente na língua espanhola,
na escrita e na oralidade. As habilidades destacadas nas listas de conteúdos são
preferencialmente produtivas.
Em relação ao espaço da leitura no ensino/aprendizagem de E/LE, ainda
que as disciplinas apresentem uma preocupação com o tema, o Projeto Pedagógico7 da
instituição (ANEXO C) não explicita a compreensão leitora como uma de suas prioridades.
No entanto, aponta a preocupação com problemas relacionados à falta do hábito de ler,
assim como, os erros de ortografia cometidos pelos jovens. Neste sentido, a
representação institucional do ensino da língua parece estar vinculada ao domínio da
estrutura do léxico (vocabulário). Ainda, o documento não menciona a capacidade de
construção de significados nem o aspecto dialógico da linguagem.
A leitura aparece explicitamente na disciplina Discurso da leitura em língua
espanhola no primeiro período, no entanto, a bibliografia básica indica materiais
(dicionário e gramática) cujos pressupostos teóricos se referem à sistematização da
língua. Ainda que se mencione nos conteúdos o uso de diferentes tipos de texto e a
atividade de compreensão leitora, fica evidente a preocupação com os aspectos formais e
o léxico. No terceiro período, a disciplina Estudos de Língua Espanhol II, recomenda a
conceituação de aspectos referentes à língua (morfológicos e sintáticos) contextualizados.
Assim, poderíamos supor uma preocupação com a contextualização da língua, no entanto
7 O documento citado aborda o ensino da língua portuguesa, do Inglês e literatura, mas não menciona a Língua Espanhola.
isto não se sustenta, pois na bibliografia não identificamos conteúdos que apontam para o
trabalho com textos.
A atividade de compreensão de texto aproxima-se dos pressupostos da leitura na
disciplina Estudos de Língua Espanhola IV que tem como prioridade o discurso escrito
vinculado aos gêneros discursivos (descrição, narração e argumentação) e, ainda,
apresenta como conteúdo os recursos coesivos e de coerência e produção de texto. Esta
disciplina é basicamente produtiva com a prática do discurso escrito em diversos
contextos de produção com a preocupação dos aspectos formais.
Os conteúdos prosseguem nos períodos seguintes, priorizando os aspectos
formais, os gêneros discursivos e, ainda, os itens mais avançados como a fonética e a
fonologia, visando o aprofundamento da produção oral e escrita.
Verificamos, inclusive, que as disciplinas de cultura e literaturas espanhola
e hispano-americana são compactadas em dois períodos gerando uma visão
compartimentada da língua em relação à cultura8, através da dicotomia língua e cultura.
A disciplina Metodologia do ensino de E/LE, no último período, aponta
como conteúdo as diferentes metodologias para o ensino de LE, no entanto, não explicita
os pressupostos teórico-metodológicos que deverão ser seguidos. A bibliografia, como as
anteriores, não sugere materiais pertinentes à ementa.
8 A aquisição de línguas estrangeiras (LE) se respalda fundamentalmente na concepção de língua/linguagem como uma forma de ação social, indissociável de cultura. Em outras palavras, língua é um conjunto de recursos que são convencionalmente usados na vida social, segundo a percepção que se tem de mundo. Cultura, nesse sentido, não se restringe às formas visíveis de expressão de uma determinada comunidade de fala, mas refere-se aos “sistemas aprendidos e compartilhados de padrões para perceber, para crer, para agir e para avaliar as ações dos outros” (GOODENOUGH, apud GARCEZ, 2000:495). Nostrand (apud KRAMSCH, 1993) adverte: o aprendiz de uma língua estrangeira deve estar “preparado para se confrontar com sistemas de valor, padrões de pensamento e certas pressuposições sobre a natureza humana e a sociedade” (p. 177), a partir dos quais construímos sentido nas interações.
Quanto às turmas que participaram da aplicação dos questionários, a turma
vespertina (G1) possuía vinte e cinco alunos matriculados e dezesseis alunos
responderam o questionário e a noturna (G2) tinha trinta e dois alunos matriculados e
vinte e três responderam o questionário, estes grupos concluintes. Em relação ao
rendimento acadêmico geral, a partir do resultado das avaliações feitas ao longo do curso,
são alunos considerados de regular a bom.
É importante ressaltar que não buscamos um mapa do
ensino/aprendizagem de língua estrangeira das IES do Rio de Janeiro mas, um panorama
das representações de leitura que circulam no imaginário dos professores em formação
de uma instituição específica.
4.3 Composição do questionário
Para a composição do questionário seguimos os pressupostos de Daher
(1998). Segundo a autora, na elaboração do questionário devemos definir os objetivos
das perguntas, o problema e as hipóteses que motivaram a construção desse instrumento
de coleta de dados. Assim, iniciou-se a fundamentação sobre a qual se apoiaria o
trabalho empírico da dissertação.
A atividade de compreensão leitora aparece de forma indefinida e não
específica nos documentos do curso de Letras (Português/Espanhol). Por outro lado, a
experiência em sala de aula e os depoimentos dos professores em formação indicam
inúmeras dificuldades em relação à atividade de leitura. Nos documentos norteadores
verificamos o desconhecimento do emprego da habilidade lingüística9. No entanto, a
sociedade pressiona em relação às práticas de leitura. Esse paradoxo faz com que o
professor, possivelmente sem apoio técnico, tenha que responder a esta demanda. Desta
forma, torna-se importante discutir a concepção de leitura do professor em formação no
ensino-aprendizagem de E/LE, assim como, a concepção de leitura que este profissional
de espanhol em formação irá reproduzir na realidade do cotidiano.
A expectativa de resultado anterior à aplicação do questionário era que as
representações de leitura dos sujeitos da pesquisa seriam heterogêneas no grupo e
individualmente e, em alguns casos, até mesmo inconsistentes. A leitura pode ser
entendida como: (1) uma atividade de decodificação (atividade transparente); (2) uma
atribuição de significados num movimento ascendente (do texto para o leitor) e (3) um
enfoque interativo de construção de conhecimento.
A questão seria localizar as quatro formas básicas de entender a leitura
que poderiam ser encontradas nos discursos dos professores de espanhol em formação,
embora não de forma pontual mas, de forma heterogênea. Isto é, no caso da
representação 1, a leitura seria vista como um instrumento para o ensino de aspectos
formais da língua.
Na representação 2, a leitura seria entendida como decodificação, uma
atividade transparente, o que marca esta representação é a falta de especificidade quanto
ao desenvolvimento da habilidade – o leitor só percebe a mensagem superficial do texto.
9 Definição do processo de ler de acordo com as propostas pedagógicas com enfoque comunicativo de ensino-aprendizagem de E/LE
Na representação 3, a leitura desenvolvida seria ascendente (o significado
parte do texto), neste caso, o leitor é passivo, não contribui para a construção do
significado do texto.
As ocorrências da representação 4 estariam vinculadas, possivelmente, a
leitura com base nos princípios interativos: o que marca esta representação é a interação
com o texto, a utilização de estratégias metacognitivas, o estabelecimento de objetivos
para leitura, a relevância da tipologia textual e os aspectos lingüísticos e não-lingüísticos.
4.3.1 Os parâmetros do questionário
Para a elaboração das perguntas eram necessários parâmetros que
possibilitassem aos informantes fornecer seus pontos de vista sobre a leitura no ensino-
aprendizagem de E/LE, estes foram distribuídos em duas modalidades. De um lado,
perguntas semi-abertas e de outro, perguntas subjetivas, abertas. A justificativa para tal
escolha está no pressuposto de que as questões direcionadas poderiam coletar de
maneira mais objetiva as características de cada concepção de leitura. As perguntas
abertas, apesar de necessitarem de mais disponibilidade do informante, permitiriam sua
livre expressão e poderiam diminuir o risco de mascarar as informações, ao contrário das
semi-abertas, nas quais se poderiam marcar o que parece mais correto e não,
especificamente, os pressupostos de leitura idealizados.
Consideramos importante abordar os seguintes aspectos na confecção do
instrumento da coleta de dados:
a) Conceito de leitura interativa;
b) Estratégias metacognitivas utilizadas para desenvolver tal atividade;
c) Importância do contexto;
d) Construção de sentidos;
e) Objetivo da leitura;
A partir destes aspectos, estruturam-se as questões do questionário10
(ANEXO A), sendo cinco objetivas que apresentam espaços destinados à hierarquização
das opções escolhidas pelo seu grau de relevância, a fim de facilitar o preenchimento do
mesmo. E, ainda, duas discursivas onde o informante discursaria livremente sobre o
aspecto perguntado e mais uma questão discursiva na qual o informante encontrava cinco
citações das quais deveria comentar quantas afirmações achasse pertinente.
10 O questionário segue a proposta semelhante à de Daher (1998).
Quadro 1 – Quadro referente à Estruturação do Questionário Questões Problema Hipóteses
I – Considerando o ensino de E/LE, você define leitura como: (Assinale de 1 a 3 alternativas considerando as mais relevantes). 1. ( ) decodificação das palavras apresentadas no texto. 2. ( ) reconhecimento de categorias gramaticais nos elementos que compõem o texto. 3. ( ) fatiamento das informações contidas no texto. 4. ( ) compreensão da gramática e dos significados do vocabulário através do contexto. 5. ( ) levantamento de hipóteses através de elementos lingüísticos e não-lingüísticos (título, imagens, gráficos, etc) e sua comprovação ou exclusão. 6. ( ) processo de compreensão de texto relacionado ao contexto no qual se inserem o material selecionado e os sujeitos envolvidos. 7. ( ) definição de objetivos e seus respectivos níveis de aprendizagem para a atividade de leitura. 8. Outra definição ____________________________________________________
Que conceito de leitura apresentam os professores em formação de E/LE ?
. A leitura como uma atividade de decodificação (atividade transparente).
. A leitura como uma atribuição de significados num movimento ascendente (do texto para o leitor).
. A leitura com um enfoque interativo de construção de conhecimento.
II . Qual a função da leitura em sala de aula? (marque de 1 a 3 opções, ordenando-as de 1 a 3 de acordo com a relevância)
1.( ) Desenvolver a fala e a escrita na língua estudada. 2.( ) Desenvolver a consciência crítica. 3.( ) Avaliar a capacidade do aluno de acordo com as necessidades educacionais. 4.( ) Relacionar os novos conhecimentos com as experiências armazenadas ao longo da vida do leitor. 5.( ) Ampliar o vocabulário do leitor.
Qual função da leitura para os professores em formação no ensino-aprendizagem de língua estrangeira?
- É um pretexto para desenvolver a fala e a escrita.
- É um instrumento de avaliação importante.
- É uma atividade de construção de conhecimentos através da interação de saberes armazenados.
III- Quais são os procedimentos que você utiliza no momento da leitura ? S- SIM N- NÃO AV – ÁS VEZES
1.( ) Tomo como auxílio figuras, forma do texto, formulo hipóteses sobre o conteúdo. 2.( ) Busco informações rapidamente para ver o assunto e depois leio com atenção. 3.( ) Utilizo o contexto para entender as palavras desconhecidas. 4.( ) Separo determinados fragmentos do texto com o objetivo de encontrar a informação desejada. 5.( ) Traduzo o texto, palavra por palavra 6.( ) Pauso a leitura quando não compreendo uma palavra. 7.( ) Procuro palavras conhecidas no texto.
Que estratégias e pressupostos de leitura os professores em formação utilizam no momento de sua leitura do texto?
.
Em relação à atividade de leitura em E/LE:
- é uma atividade de decodificação de vocabulário, aprendizagem da gramática e busca de informações.
IV – Qual é a sua opinião em relação às afirmações abaixo ?
CP – Concordo Plenamente C - Concordo NC - Não concordo
1. ( ) O texto autêntico não deve ser utilizado no nível inicial. 2. ( ) O desconhecimento da gramática é um empecilho. 3. ( ) O leitor traz para a leitura conhecimentos e experiências armazenados. 4. ( ) Ler é identificar letras e palavras nas frases. 5. ( ) O importante na leitura é localizar as informações precisas mas não compreender o sentido global do texto 6. ( ) O domínio de todo o vocabulário é necessário para a leitura em língua estrangeira. 7. ( ) Ler é um processo que demanda aplicação de técnicas. 8. ( ) Podemos adquirir novos conhecimentos através da leitura. 9. ( ) O interesse pelo assunto do texto pode favorecer a compreensão.
- é uma atividade de inferência, exploração do sentido global do texto e aplicação de conhecimentos armazenados.
V - Em relação ao trabalho com a leitura, qual o material que deve ser utilizado ? (Marque com X)
1. ( ) Textos adaptados e criados pelo professor de acordo com o conteúdo. 2. ( ) Textos retirados de distintos livros didáticos. 3. ( ) Exercícios de compreensão de texto elaborados pelo professor a partir de textos autênticos. 4. ( ) Seguir um livro didático, sua abordagem e atividades propostas. Quais ? _______________ 5. ( ) Outros. Quais ? _____________________
Quais são as características dos materiais e pressupostos de leitura para os professores em formação ?
. Material sem enfoque metodológico específico apresentando textos adaptados e com fins didáticos para o desenvolvimento de atividades de gramática tradicional, ampliação do vocabulário e ortografia. .Uso de textos autênticos e variados em relação à tipologia textual baseado nos pressupostos da leitura interativa.
VI – Você conhece o conteúdo dos PCN’S em relação à questão dialógica e do papel do aluno no processo LE ? Comente resumidamente o que defende este documento nos aspectos mencionados.
Qual o nível de conhecimento do professor em formação em relação os documentos oficiais do ensino/aprendizagem das Línguas Estrangeiras Modernas ?
. O processo é definido pelo professor.
. Os objetivos são definidos de fora do contexto dos alunos. . O aluno recebe destaque no processo. . O processo é construído coletivamente.
VII – Quais estratégias e procedimentos da atividade de leitura em L1 (Língua Portuguesa) são semelhantes e quais são diferentes ?
Qual a contribuição da Língua Materna no ensino aprendizagem da Língua Estrangeira ?
- Quanto às semelhanças: . os procedimentos são os mesmos. - leitura rápida e leitura detalhada para predição do sentido global do texto; . compreender o significado das palavras através do contexto; - trabalho com as estruturas textuais; - abordagem de assuntos atuais na interpretação de textos; - uso do conhecimento prévio; - Quanto às diferenças; . o nível de conhecimento sobre a língua alvo; - mais atenção ao aprendizado da gramática;
- a compreensão auditiva; - o foco na pronúncia do texto; - dificuldade com o vocabulário desconhecido;
VIII – Que idéias das citações abaixo lhe parecem mais adequadas ao trabalho com leitura ? Comente-as criticamente. Citação 1 - Portanto, a leitura atende, por um lado, às necessidades da educação formal, e, por outro, é a habilidade que o aluno pode usar em seu contexto social imediato. Além disso, a aprendizagem de leitura em Língua Estrangeira pode ajudar o desenvolvimento integral do letramento do aluno. A leitura tem função primordial na escola e aprender a ler em outra língua pode colaborar no desempenho do aluno como leitor em sua língua materna. (p 20)
Citação 2- Nessa perspectiva, destaca-se o trabalho com a leitura e interpretação de textos, uma vez que, sendo a escrita um conhecimento já adquirido em língua materna, representa um apoio importante para a compreensão dos significados, funcionamento e uso da língua estrangeira.(p 55)
Citação 3- ...a compreensão é uma atividade com propósito definido, pois aqueles envolvidos nesse processo estabelecem objetivos quanto à finalidade do ato de compreender em que estão engajados (por exemplo, ler um jornal, ouvir uma notícia no rádio, compreender um texto escrito sobre as regras de um jogo, ler uma bula etc., definem objetivos de compreensão específicos). (p 89)
Citação 4 - O que é crucial no ensino de leitura é a ativação do conhecimento prévio do leitor, o ensino de conhecimento sistêmico previamente definidos para níveis de compreensão específicos e a realização pedagógica da noção de que o significado é uma construção social. Além disso, a leitura abarca elementos outros que o próprio texto escrito, tais como as ilustrações, gráficos, tabelas etc., que colaboram na construção do significado,ao indicar o que o escritor considera esclarecedor ou principal na estrutura semântica do texto. (p 90)
Citação 5- A visão de leitura adotada difere daquela tradicionalmente seguida em sala de aula e em material didático, centrada em aspectos de decodificação da palavra escrita, em que o único conhecimento utilizado pelo leitor-aluno é o sistêmico, baseando-se numa concepção de leitura em que o significado é inerente ao texto e não uma construção social. (p 93)
Que(ais) pressuposto(s) de leitura os professores em formação destacam como importantes para o trabalho com leitura ?
- A leitura em língua estrangeira pode auxiliar o desenvolvimento integral do letramento do aluno.
- O trabalho de leitura em LE pode ser auxiliado pelo conhecimento prévio da LM>
- O ato de ler e compreender tem um objetivo definido.
- A importância do uso do conhecimento prévio na construção de significados como uma construção social. O uso de signos não-lingüísticos na compreensão do texto.
- A leitura como decodificação não promove a construção de significados pelo leitor.
4.3.2 Os pressupostos teóricos do questionário
Os pressupostos teóricos de acordo com as representações de leitura
no ensino-aprendizagem de E/LE foram assim caracterizados:
1) um conjunto de atividades gramaticais, onde utilizassem o texto como um pretexto
para o ensino de aspectos formais da língua, o desenvolvimento de vocabulário ou a
produção oral, entendo a língua enquanto conjunto de classes e funções gramaticais,
frases e orações.
2) decodificação numa atividade que se compõem de uma série de automatismos de
identificação e pareamento das palavras do texto com as palavras idênticas numa
pergunta ou comentário. Isto é, para responder uma pergunta sobre o texto, bastaria
passar o olho sobre o texto à procura de trechos que repitam o material já
decodificado na pergunta. Afirmamos que este tipo de atividade consiste no
mapeamento entre informação gráfica da pergunta e sua forma repetida no texto.
Nessa atividade, a verificação da compreensão ou interpretação exige apenas que o
leitor responda a perguntas sobre informações que estão expressas no texto.
3) uma atribuição de significados num movimento ascendente (do texto para o leitor), o
texto é um repositório de mensagens e informações, é um conjunto de elementos (seja
estrutura gramatical ou palavras) relacionado à visão de que é um conjunto de
palavras cujos significados devem ser extraídos um a um, para assim, chegar a
mensagem do texto. O papel do leitor consiste apenas em extrair as informações
contidas nesse repositório de palavras.
4) com um enfoque interativo de construção de conhecimento que está relacionada a
um processo onde os sujeitos envolvidos constroem os significados do texto através
da interação. O processamento interativo corresponde ao uso de algumas estratégias,
segundo as exigências da tarefa e as necessidades do leitor: aquelas que vão do
conhecimento do mundo para o nível da inferência da palavra, envolvendo um tipo de
processamento11 denominado TOP-DOWN, ou descendente, conjuntamente com
estratégias BOTTOM-UP, ou ascendente, que começa pela verificação de um
elemento escrito qualquer para, a partir daí, mobilizar outros conhecimentos. O leitor
utiliza o conhecimento da gramática que ele tem internalizado, fazendo predições
constantes sobre as ocorrências possíveis e, ainda, recorre a diferentes contextos,
simultaneamente, a fim de compreender o texto em diversos níveis de conhecimento,
tanto gráficos, como lingüísticos, pragmáticos, sociais e culturais, construindo
significados para o mesmo.
4.4 A caracterização das representações das perguntas do questionário
As cinco questões objetivas usadas na elaboração do instrumento de
coleta de dados propõem um equilíbrio na quantidade de opções através da limitação
do número de escolhas, geralmente de uma a três por questão, que o informante pode
selecionar. Desta forma, buscava-se minimizar possíveis contradições, levando os
professores em formação a optar pelos itens que caracterizassem de forma eficaz sua
representação de leitura. Associado a este procedimento está o fato de que se buscou
um controle das respostas mais relevantes utilizando para isso respostas direcionadas
através de opções como sim, não e às vezes, dando ênfase às questões que
marquem as características com o objetivo de filtrar a representação de leitura dos
11 Aspectos sobre o processamento da leitura que trazem informações relevantes para o ensino-aprendizagem podem ser encontradas em Huey (1908), Gibson e Levin (1975), Kato (1995). Uma crítica aos modelos lineares que não consideram o entrelace dos diversos níveis de processamento, pode ser encontrado em Kleiman (1984/1989).
informantes. Incluindo, ainda, uma questão na qual se oferece citações dos PCN´s a
fim de, entre outros objetivos, conhecer a realidade da divulgação e estudo deste
documento dentro das IES’s.
4.4.1 As representações de leitura 1 e 2 nas perguntas do questionário
Na caracterização das concepções de leitura nas perguntas do
questionário nos baseamos em quatro representações.
Para a representação de leitura 1, esta seria um procedimento
integrado ao processo de ensino da língua estrangeira, já que faz parte das atividades
didáticas do uso do texto. Apesar disso, a leitura é considerada uma habilidade que se
usa e desenvolve sem a necessidade de procedimentos didáticos específicos, por
considerar o espanhol próximo ao português. Essa representação concebe a leitura
como um importante meio para o ensino de regras e estruturas gramaticais. A
discussão sobre a leitura não existe, o texto é um mero pretexto para a apropriação de
regras gramaticais e/ou outros aspectos formais da língua. Segundo a hipótese
contrastiva, as estruturas semelhantes as da LM são consideradas facilitadoras
Na representação 2, as indicações de leitura estão limitadas à
decodificação sem espaço para a compreensão leitora aproximando-se da anterior.
Isso implica que se entende o texto como um conjunto de palavras que se identifica
automaticamente com a decifração. Essa concepção dá lugar a leituras que são
consideradas transparentes, sem nenhum engajamento discursivo, uma vez que em
nada contribuem à visão de mundo do leitor. Nas duas primeiras concepções, o texto
escrito constituiu, na verdade, um pretexto para o desenvolvimento de outros tópicos
do currículo. Desta maneira se priorizam modelos preestabelecidos, com o domínio de
vocabulário e estruturas gramaticais, sem que se considere, entre outros fatores, a
bagagem do leitor, os elementos não-lingüísticos ou significados do texto.
As concepções de leitura como decodificação e de um meio para o
ensino da gramática na análise aproximam-se a uma abordagem de ensino-
aprendizagem de idiomas do tipo Gramática-Tradução (AGT)12. Embora haja diferença
entre as concepções, consideramos que, no que diz respeito às atribuições da leitura,
é possível conciliar algumas de suas características nas representações dos
professores em formação. Na AGT basicamente toda a informação necessária para
construir uma frase, entender um texto ou apreciar um autor é dada através de
explicações na língua materna do aluno. Os três passos essenciais para a
aprendizagem da língua são: (a) memorização prévia de uma lista de palavras, (b)
conhecimento das regras necessárias para juntar essas palavras em frases e (c)
exercícios de tradução e versão (tema). Trata-se de uma abordagem dedutiva,
partindo sempre da regra para o exemplo. A ênfase está na forma escrita da língua e
as amostras estão constituídas por formas eruditas. Pouca ou nenhuma atenção é
dada aos aspectos do registro oral. A origem da maioria das atividades da sala de aula
está no livro-texto, de modo que o domínio oral da língua por parte do professor não é
um aspecto crucial. O que se torna fundamental para o desenvolvimento da atividade
12 Segundo Leffa (1988) para descrever os diferentes métodos pelos quais se pode aprender uma língua estrangeira, precisa-se de uma terminologia adequada. Devido à grande abrangência com que se usava o termo "método" no passado - desde a fundamentação teórica que sustenta o próprio método até a elaboração de normas para a criação de um determinado curso - convencionou-se subdividi-lo em abordagem ("approach" em inglês) e método propriamente dito. Abordagem é o termo mais abrangente a engloba os pressupostos teóricos acerca da língua e da aprendizagem. As abordagens variam na medida em que variam esses pressupostos. 0 pressuposto, por exemplo, de que a língua é uma resposta automática a um estímulo e de que a aprendizagem se dá pela automatização dessas respostas vai gerar uma determinada abordagem para o ensino de línguas - que será diferente da abordagem gerada pela crença de que a língua é uma atividade cognitiva e de que a aprendizagem se dá pela internalização das regras que geram essa atividade. 0 método tem uma abrangência mais restrita a pode estar contido dentro de uma abordagem. Não trata dos pressupostos teóricos da aprendizagem de línguas, mas de normas de aplicação desses pressupostos. 0 método, por exemplo, pode envolver regras para a seleção, ordenação e apresentação dos itens lingüísticos, bem como normas de avaliação para a elaboração de um determinado curso. A única dificuldade nessas definições de abordagem e de método está na imprecisão histórica do termo "método", já consagrado tanto no sentido amplo como no restrito (Exemplo: o "método Direto", que na verdade não é um método mas uma abordagem). A solução proposta nesta pesquisa é usar o termo na acepção atual e fazer a necessária ressalva para cada caso.
didática é o domínio da terminologia gramatical e o conhecimento das regras do
idioma com todas as suas exceções.
O objetivo final da AGT é levar o aluno a apreciar a cultura e a literatura
da L2 e, com o tempo, o aprendiz adquire um conhecimento mais profundo de seu
próprio idioma, desenvolvendo sua inteligência e capacidade de raciocínio.
A utilização da abordagem AGT na base teórica das representações 1 e
2 pode ser justificada, uma vez que se enfatiza o trabalho com textos. Apesar disso, é
importante ressaltar que as indicações de leitura parecem estar limitadas à
decodificação podendo apontar para o fato de não haver espaço para o trabalho de
compreensão leitora. A ênfase nesta abordagem está na forma, não no conteúdo, nem
no processo de ler. O texto é trabalhado com base no domínio do vocabulário e na
análise da gramática, enfatizando a normatização da língua.
É possível que haja professores em formação, ainda sem serem
expostos a esta abordagem na atualidade, que permaneçam dando ênfase à
formalidade, considerando o texto como um pretexto para o conhecimento de aspectos
formais da língua ou como um repositório de palavras e orações que deve ser
decifrado.
Para caracterizar as representações 1 e 2, foram incluídas diferentes
opções no questionário que se aproximam de aspectos do quadro teórico da AGT .As
escolhas feitas pelos professores em formação permitiriam definir esses modelos,
caracterizadas da seguinte maneira:
a) Em relação a que conceito de leitura apresenta: a leitura como uma
atividade de decodificação de vocabulário (atividade transparente) e
identificação de categorias gramaticais;
b) Quanto à função da leitura em língua estrangeira: ela seria um
pretexto para desenvolver a fala e a escrita, um meio de ensinar
gramática ou um instrumento de avaliação importante; um meio de
apreensão de conhecimentos, lingüísticos ou literários ou a
decodificação do texto;
c) No que diz respeito às estratégias e pressupostos de leitura eles
utilizam no momento de sua leitura do texto: traduzem palavra por
palavra, marcam as palavras desconhecidas, pausam a leitura
quando desconhece o significado;
d) Em relação aos materiais e pressupostos de leitura: supõe-se um
material sem enfoque metodológico específico apresentando textos
adaptados e com fins didáticos para o desenvolvimento de atividades
de gramática tradicional, ampliação do vocabulário e ortografia.
e) Sobre o nível de conhecimento destes em relação ao caráter
dialógico do ensino de línguas estrangeiras nos documentos oficiais
do ensino/aprendizagem das Línguas Estrangeiras Modernas: o
processo seria definido pelo professor, os objetivos seriam definidos
de fora do contexto dos alunos.
f) Quanto à relação da Língua Materna com o ensino-aprendizagem da
Língua Estrangeira: devido às semelhanças, os procedimentos
seriam os mesmos e considerando as diferenças, o nível de
conhecimento sobre a língua alvo, ênfase ao aprendizado da
gramática, a compreensão auditiva, o foco na pronúncia do texto e a
dificuldade com o vocabulário desconhecido.
g) No tocante do(s) pressuposto(s) de leitura destacados em relação ao
trabalho com leitura: a leitura importante para a apreensão de regras
e o desenvolvimento da fala e da escrita.
4.4.2 A representação 3 nas perguntas do questionário
A terceira representação estabelece relações com a Abordagem para a
Leitura (tradicionalmente "Método da Leitura"). O objetivo principal da Abordagem
para Leitura (AL) era obviamente desenvolver a habilidade da leitura. Para isso
procurava-se criar o máximo de condições que propiciassem a leitura, tanto dentro
como fora da sala de aula. Como o desenvolvimento do vocabulário era considerado
essencial, tentava-se expandi-lo o mais rápido possível. Nas primeiras lições, este era
cuidadosamente controlado, uma média de seis palavras novas por página, baseadas
em estatísticas de freqüência. Embora com a preocupação de ensinar a produzir e
reconhecer os sons da língua, a ênfase na pronúncia é mínima. Predominava os
exercícios escritos, principalmente a resolução de questionários baseados nos
conteúdos de textos. A gramática restringe-se ao necessário para a compreensão da
leitura, enfatizando os aspectos morfo-fonológicos e construções sintáticas mais
comuns.
Os exercícios mais usados para aprendizagem da gramática são os de
transformação de frases, mas ocasionalmente, também há exercícios de tradução.
Desta maneira, se aproxima desta representação 3, já que a leitura é vista como uma
atividade de decifração do significado do texto num movimento ascendente. Neste tipo
de modelo, a natureza dos insumos consiste de textos adaptados ou traduzidos ou,
ainda, apresentam-se textos literários ou diálogos levados à sala de aula pelo
professor ou encontrados em livros didáticos.
Baseando-se no discurso dos professores em formação, as
características dessa representação 3, podem ser:
a) Quanto ao conceito de leitura: a leitura como uma atribuição de significados
num movimento ascendente (do texto para o leitor).
b) No tocante à função da leitura no ensino-aprendizagem de língua
estrangeira: seria um instrumento de avaliação de compreensão importante.
c) Sobre as estratégias e pressupostos de leitura utilizam no momento da
leitura do texto: seria uma busca de informações.
d) Ao mencionar os materiais e pressupostos de leitura: os textos seriam de
livros didáticos, elaborados pelo professor ou adaptados e traduzidos.
e) Considerando o nível de em relação ao caráter dialógico do ensino de
línguas estrangeiras nos documentos oficiais do ensino/aprendizagem das
Línguas Estrangeiras Modernas: o professor define os objetivos e seleciona
os textos e o aluno executa a atividade de leitura com o objetivo de
responder corretamente as questões do texto.
f) Sobre a contribuição da Língua Materna no ensino-aprendizagem da
Língua Estrangeira: devido às semelhanças, os procedimentos seriam os
mesmos e considerando as diferenças, o nível de conhecimento sobre a
língua alvo, ênfase ao aprendizado da gramática, a compreensão auditiva,
o foco na pronúncia do texto e a dificuldade com o vocabulário
desconhecido.
g) Ao tratar do(s) pressuposto(s) em relação ao trabalho com leitura: seria
uma atividade importante para compreender a mensagem do autor.
4.4.3 A representação 4 nas perguntas do questionário
A quarta e última representação apontaria a concepção de caráter
instrumental da língua. No modelo interativo, o leitor acessa esquemas13 que são
diferentes tipos de conhecimentos aos quais ele é exposto ao longo da vida. Além
disso, usa também inferências que só são possíveis se ele entender as normas sócio-
culturais expressas no texto e as relações causais entre o que o texto expressa. Aqui,
a leitura é um ato perceptivo e cognitivo. A construção de sentidos se produz a partir
do conhecimento esquemático (formais e de mundo). As informações armazenadas ao
longo de suas práticas sociais são, também, as colaboradoras para o amplo
entendimento daquilo que se lê. O fluxo da informação vai do leitor para o texto e vice-
versa, simultaneamente. A atividade de leitura é definida por Kleiman como sendo
uma interação a distância entre leitor e autor via texto. (Kleiman, 1995a: 65).
Nesta concepção, o leitor é visto como parte de um processo de
negociação de significados através do texto, no mesmo princípio que rege a
interlocução (embora apresente diferenças na situação comunicativa) interagindo na
13 Na Teoria dos esquemas segundo Widdowson (1983), o uso da linguagem, Widdowson (1983) define os dois tipos de conhecimento que um usuário da linguagem – no caso em questão, um leitor – utiliza: conhecimento sistêmico e conhecimento esquemático. O conhecimento sistêmico tem a ver com competência lingüística em lingüística tradicional e engloba o conhecimento do leitor aos níveis sintático, lexical e semântico. Assim, o leitor interpreta o significado das palavras diretamente da forma escrita. O outro tipo de conhecimento que os leitores utilizam é o conhecimento esquemático – conhecimento convencional do mundo, que é responsável pelas expectativas que os leitores têm sobre o que encontram no texto. Esse processo é caracterizado por uma interação entre o mundo do leitor, representado por seu conhecimento sistêmico e seu conhecimento esquemático, e o mundo do escritor, expresso no texto. Esses conhecimentos que o aluno já possui e utiliza para a construção de significado durante a leitura de um texto são: conhecimento sistêmico tem relação com competência lingüística em lingüística tradicional e envolve o conhecimento do leitor aos níveis sintático lexical e semântico, o funcionamento da língua (conectivos e referentes, por exemplo) através de semelhanças e convergências (palavras cognatas e falsos cognatos, por exemplo) entre a língua estrangeira e a língua materna.
construção dos significados, ao tentar ajustar seus esquemas com as pistas
lingüísticas deixadas pelo autor. Essa interação é caracterizada por procedimentos
interpretativos que são parte da capacidade do leitor de se engajar no discurso ao
operar no nível pragmático da linguagem.
Esta concepção tenta dar conta da competência lingüística e da
competência discursiva, envolvendo esta última à competência comunicativa e a
noção de capacidade, ou seja, a projeção por parte do leitor do seu conhecimento
esquemático no texto através dos procedimentos de interpretação. A competência
discursiva e a competência lingüística constituem o que se conhece como
competência textual – uma noção que incorpora os tipos de competência que o leitor
possui.
Deve-se acrescentar também que, ao situar a leitura como ato
comunicativo está implícito neste modelo, o fato de que leitores e escritores estão
posicionados social, política, cultural e historicamente ao agirem na construção do
significado. Isto quer dizer que ler, é, portanto, estar envolvido em uma interação com
o outro em um momento sócio-histórico específico e que o escritor, como qualquer
interlocutor, usa a linguagem a partir de um lugar social marcado. “Ler é se envolver
em uma prática social” (Moita Lopes, 2000).
A tentativa dessa concepção interacional de leitura é abarcar em um
mesmo arcabouço teórico elementos em nível de competência lingüística e
comunicativa e, ainda, a capacidade de construção de conhecimentos. Esta
concepção parece oferecer àqueles que estão interessados no ensino de leitura mais
adequada que os modelos não-interacionais, já que envolve não só os tipos de
conhecimento requeridos do leitor como também os procedimentos interpretativos
utilizados na negociação do significado na sociedade. Uma concepção que tem esta
preocupação é, portanto, mais relevante para professores de leitura, cujos interesses
não se restringem a questões em nível sistêmico, esquemático e pragmático, mas
também a questões em nível de uso da linguagem na sociedade, isto é, como leitores
e autores projetam seus valores, crenças e projetos políticos na construção do
significado. Portanto, ao considerar que a leitura não ocorre em um vácuo social, este
modelo também sugere a relevância pedagógica de que é primordial no ensino de
leitura o desenvolvimento da consciência crítica de como a linguagem reflete as
relações de poder na sociedade através das quais se defrontam leitores e escritores.
Desta maneira, acreditamos que para desenvolver a atividade de
leitura são relevantes não só o conhecimento sistêmico e esquemático mas também o
uso desse conhecimento, o domínio dos procedimentos interpretativos, que
recuperam no discurso de elementos sistêmicos.
Espera-se ainda que os professores em formação relatem
procedimentos que transpareçam a capacidade de desenvolver conhecimentos
metalingüísticos, sua gramática e vocabulário, abrindo espaço para explorar o texto,
aproveitando-o ao máximo, diversificando na tipologia no gênero, identificando os
objetivos de cada leitura.
O questionário tem como uma de suas orientações identificar os
aspectos interativos no trabalho com a leitura. Para tentar identificar esta última
representação, dispomos de uma série de opções no questionário:
a) Sobre o conceito de leitura: seria um processo interativo de construção de
conhecimento, inferência de vocabulário, trabalho com a gramática textual,
predição de conteúdos e relevância de caráter lingüístico e não-linguístico.
b) No tocante à função da leitura no ensino-aprendizagem de língua
estrangeira: uma atividade de construção de conhecimentos através da
utilização de esquemas e saberes armazenados, desenvolvimento de
conversas sobre a leitura e, possivelmente, a consciência crítica do leitor.
c) Quanto às estratégias e pressupostos de leitura utilizados no momento da
leitura: uma atividade de inferência, exploração do sentido global do texto,
estratégias de leitura e aplicação de conhecimentos armazenados,
levantamento de hipóteses, aplicação em situações reais, leitura rápida e
leitura detalhada para predição do sentido global do texto;
d) Ao tratar da natureza dos materiais e pressupostos de leitura: uso de textos
autênticos e variados em relação à tipologia textual e ao gênero,
compreensão global e pontual dos mesmos, as experiências e a realidade
dos alunos seriam consideradas na seleção de textos.
e) Considerando o nível de conhecimento em relação ao caráter dialógico do
ensino de línguas estrangeiras nos documentos oficiais do
ensino/aprendizagem das Línguas Estrangeiras Modernas: as
necessidades e o interesse dos alunos têm relevância na definição dos
objetivos, as conversas sobre o texto facilitam a compreensão.
f) Quanto à contribuição da Língua Materna no ensino-aprendizagem do
E/LE: leitura rápida e leitura detalhada para predição do sentido global do
texto, compreender o significado das palavras através do contexto; trabalho
com as estruturas textuais já conhecidas na LM, abordagem de assuntos
atuais na interpretação de textos e o uso do conhecimento prévio.
g) Ao tratar do(s) pressuposto(s) de leitura em relação ao trabalho em sala de
aula: a leitura na língua estrangeira pode auxiliar o desenvolvimento
discursivo do aluno; o trabalho de leitura em LE pode ser auxiliado pelo
conhecimento prévio da LM; o ato de ler e compreender teria um objetivo
definido; a importância do uso do conhecimento prévio na construção de
significados como uma construção social; o uso de signos não-lingüísticos
na compreensão do texto e a leitura como decodificação não promove a
construção de significados pelo leitor.
A tentativa de caracterizar estes quatro modelos de leitura no discurso
dos professores em formação levou a organizar os princípios de teoria lingüística e as
concepções metodológicas que sustentam cada uma das representações a fim de
identificar a coerência ou incoerência nos discursos sobre a leitura.
5 AS REPRESENTAÇÕES DE LEITURA EM E/LE – A ANÁLISE DOS DADOS
5.1 Delimitação dos sujeitos da pesquisa
A proposta da pesquisa de apresentar um panorama das
representações de leitura dos professores em formação no curso de Graduação de
Português/Espanhol no Rio de Janeiro enfrentou dificuldades devido à resistência das
IES consultadas. Por isso, a pesquisa se restringiu somente a uma IES, inclusive os
dados quantitativos são reduzidos. No entanto, a definição de duas turmas concluintes
como sujeitos da pesquisa possibilitaria compor a população de professores em
formação de E/LE.
No levantamento dos dados dos professores em formação do curso de
Graduação Português-Espanhol da IES da população da pesquisa. Foram definidos
como população da pesquisa dois grupos concluintes denominados G1 e G2. Cabe
ressaltar que nem todos os alunos destes grupos foram receptivos à aplicação do
questionário. O quadro abaixo apresenta o quantitativo de questionários respondidos.
Quadro 2: Levantamento dos professores em formação da IES
IES Alunos matriculados
Alunos consultados Alunos participantes
Grupo 1 25 21 16 Grupo 2 32 28 23 Total 57 49 39
5.2 A descrição da organização dos dados
A coleta de informações foi realizada seguindo duas modulações: as
primeiras cinco perguntas denominadas objetivas ou de múltipla escolha, se propunha
a produzir dados quantitativos, já nas outras três questões de natureza discursivas,
abertas, os sujeitos discursariam sobre os pressupostos de leitura e, ainda,
proporcionaria a corroboração com a análise da primeira parte.
A análise de informações foi realizada através da interpretação dos
dados permitindo ao pesquisador o levantamento de insumos para a formulação das
representações de leitura e, após o cruzamento com as perguntas discursivas, as
conclusões primárias e finais da pesquisa.
Com o objetivo de tabular os resultados, foram montadas planilhas em
Excel14. Foram elaboradas planilhas de quantificação dos dados para cada uma das
cinco perguntas objetivas segundo sua natureza. As cinco planilhas (ANEXO D)
contêm a quantificação dos dados das opções de resposta de cada pergunta
correspondente. Através de cada planilha foi gerado um gráfico organizado em
colunas com o objetivo de comparar as categorias que serão utilizadas para a leitura
dos dados quantitativos.
Na planilha 1, referente à pergunta Considerando o ensino de E/LE,
você define a leitura como, os sujeitos poderiam marcar até três opções de acordo
com a relevância do pressuposto apresentado. Os resultados são apresentados
através de um gráfico, em séries de 1 a 3 organizadas de acordo com a incidência de
marcação por parte dos sujeitos, sendo a série 1 a assinalada como a mais relevante
e a série 3 a menos relevante.
14 A quantificação dos dados foi organizada em planilhas com o auxílio da especialista Mara Lúcia Bandeira.
Na planilha 2, a segunda pergunta Qual a função da leitura em sala de
aula, apresenta cinco opções para os sujeitos que poderiam optar por até três,
seguindo, também, o grau de relevância. O gráfico apresenta o resultado das
incidências de marcação feita pelos sujeitos, onde a série 1 é a opção assinalada
como a mais relevante e a série 3 a menos relevante.
A planilha 3 demonstra o resultado da pergunta Quais são os
procedimentos que você utiliza no momento da leitura, os sujeitos teriam que marcar
sim, não ou às vezes, nas opções oferecidas, definindo desta maneira os
procedimentos adotados no processo de leitura. É importante assinalar, que um dos
sujeitos da pesquisa utilizou (X) na marcação das opções e seus dados, nesta
modalidade e, por este motivo, foi desconsiderada. O gráfico correspondente
apresenta os resultados em série S para sim, a N para não e AV para ás vezes.
A planilha 4 apresenta uma pergunta referente a diversos pressupostos
de leitura, os quais deveriam ser classificados pelos sujeitos com as opções concordo
plenamente, concordo ou não concordo, de acordo com suas representações de
leitura. Os dados desta planilha são apresentados no Gráfico 4 com a legenda CP
para concordo plenamente, C para concordo e NC para não concordo.
Na planilha 5, se questiona em relação à adequação do material de
leitura no ensino de E/LE, com cinco opções onde os sujeitos deveriam assinalar a
opção que mais se aproximasse com sua representação de leitura. É importante
ressaltar que nesta pergunta, a expectativa de assinalarem somente uma opção não
foi confirmada, pois os sujeitos marcaram mais de uma opção. No item 5, o sujeito
poderia sugerir um material diferente daqueles expostos nas opções anteriores.
5.2.1 – Análise quantitativa dos dados
A estruturação do questionário baseou-se no pressuposto da existência
de quatro representações de leitura no imaginário dos professores em formação. Isto
porque tanto nas ementas, como na bibliografia a que são submetidos ou nos
materiais didáticos utilizados são recorrentes essas representações. Cabe ressaltar
que estas representações podem ser identificadas de modo pontual ou heterogênea.
As quatro representações apresentadas no capítulo 4 entendem a leitura como
instrumento para o ensino dos aspectos formais da língua ou como decodificação
(atividade transparente), uma outra com a crença que a leitura é uma atividade onde o
significado se dá num fluxo ascendente e aquela que segue o enfoque de leitura
interativo.
A primeira tabulação dos dados foi sistematizada em planilhas expostas
no ANEXO D que permitem visualizar como os sujeitos se declararam em relação a
cada um dos blocos temáticos observados: (a) conceito de leitura; (b) função da
mesma em sala de aula; (c) procedimentos utilizados no momento da leitura; (d) os
pressupostos de leitura, (e) adequação do material.
Cada pergunta do questionário oferece diferentes opções que
deveriam ser assinalas pelos sujeitos de acordo com o comando da questão como foi
explicado na quantificação da planilha e na estruturação do questionário. Para a leitura
dos dados apresentados através de gráficos denominamos de item cada uma das
opções oferecidas em cada uma das perguntas do questionário.
O gráfico abaixo expõe os resultados das escolhas das opções da
pergunta 1 do questionário a fim de caracterizar os pressupostos de leitura sendo a
série 1 a ocorrência de mais relevância, a série 2 a relevante e a série 3 a menos
relevante.
Figura 2.1 Gráfico de totalização dos dados em relação à definição da atividade
de leitura
DEFINIÇÃO DE LEITURA EM E/LE
0
5
10
15
20
25
30
1 2 3 4 5 6 7 8
Série1
Série2
Série3
A leitura do gráfico 1 permite observar alguns dados preliminares que
são os seguintes:
a) Somente cinco das oito opções de pressupostos de leitura foram
classificadas como relevantes, sendo os três primeiros relacionados às
representações de leitura como decodificação e pretexto para o ensino de aspectos
formais da língua. Os dados do item 1 deste gráfico apontam a leitura como
decodificação e se iguala, com a mesma quantificação, ao item 3, no qual a leitura é
classificada como um fatiamento de informações. Já o item 2 do gráfico, em destaque
dentro da série mais relevante, a leitura aparece como um reconhecimento das
categorias gramaticais do texto. Nesse sentido, percebemos a ocorrência das
representações de leitura 1 e 2 de maneira heterogêneas.
b) Os itens 4 e 5 da pergunta 1 apresentam os pressupostos de leitura relativos
ao contexto e ao levantamento de hipóteses, apresentam ocorrências baixas na série
1 (mais relevante) e ocorrências mais altas na série 2 (relevante) nestes mesmos
pressupostos. Isto nos permite afirmar que os pressupostos relativos ao ensino da
gramática através do contexto e ao levantamento de hipóteses são considerados pelos
sujeitos, no entanto, não são classificados como os mais relevantes.
c) O item 6 aborda o contexto, o material selecionado e a relação com os
sujeitos envolvidos no processo de leitura. Percebemos no gráfico uma ocorrência
destacadamente alta na série 3 (menos relevante) e nenhuma ocorrência na série 1.
Esta alternativa oferece alguns pressupostos de leitura relacionados à representação
de leitura com enfoque interativo com ocorrência nula da série 1 (mais relevante) e
uma ocorrência alta na série 3 (menos relevante). Nos itens 4 e 5 os sujeitos declaram
como relevantes: a utilização do contexto para o ensino da gramática e o
levantamento de hipóteses onde se reconhece alguns elementos do enfoque
interativo, no entanto, se afastam desta proposta neste item 6. Considerando que não
há concordância entre as ocorrências relativas aos pressupostos de leitura interativa,
podemos afirmar que as representações de leitura como decodificação e como ensino
de gramática, aparece de modo concomitante a interativa.
d) O item 7 discute a definição dos objetivos na atividade de leitura com
ocorrência nula nas séries 1 e 2 e inexpressiva na série 3 excluindo o pressuposto de
enfoque interativo das representações de leitura dos sujeitos.
Os itens com maior incidência da série 1 (mais relevante) são aqueles
relacionados aos pressupostos da concepção de leitura como decodificação ou como
instrumento para o ensino dos aspectos formais. No entanto, a ocorrência do item 6
que apresenta pressupostos de leitura com enfoque interativo, ainda que na série 3
(menos relevante), aparece em destaque no gráfico. Deste modo, os resultados
decorrentes do Gráfico 1 caracterizam uma inconsistência em relação à definição das
concepções no ensino de leitura de E/LE.
No gráfico abaixo, apresentamos a quantificação dos dados da
pergunta que discute a função da leitura em sala de aula no ensino/aprendizagem do
E/LE.
Figura 2.2 Gráfico de totalização dos dados em relação à função da atividade de
leitura
FUNÇÃO DA LEITURA EM SALA DE AULA
0
5
10
15
20
25
1 2 3 4 5
Série1
Série2
Série3
Com a visualização dos dados sobre a função da leitura podemos
afirmar que:
a) O item 1 define a função da leitura como uma maneira de
desenvolver a fala e a escrita na língua estudada podemos perceber
a ocorrência alta da série 1 afastando a representação de leitura dos
sujeitos daquela baseada no enfoque interativo e aproximando
daquela representação de decodificação. Considerando os dados,
podemos afirmar que isto pode ocorrer como resultado dos insumos
aparentes nas ementas do curso da IES. Observamos que estes
documentos apresentam diferentes enfoques de ensino de línguas e
se distanciam daquele interativo.
b) Outro item com ocorrência destacada no gráfico é aquele que discute
o desenvolvimento da consciência crítica do leitor apresentando
dados expressivos na série 2 demonstrando aproximação com a
representação de leitura de enfoque interativo.
c) O item 4 que trata da relação entre novos conhecimentos e o
conhecimento prévio apresenta ocorrência baixa em comparação ao
item 1 (fala e escrita) 1 e se aproxima do item 2 (consciência crítica).
d) Destaca-se, também, a ocorrência da série 3 (menos relevante) no
item 5 que apresenta dados relativos à ampliação do vocabulário.
Ainda que a ocorrência em destaque seja na série 3, o número
elevado de ocorrência pode demonstrar a preocupação os sujeitos
em relação ao vocabulário, aspecto também, priorizado nas ementas
do curso.
A ocorrência mais alta deste Gráfico está no tem 1 que assinala o
desenvolvimento da habilidade oral e escrita como a mais relevante em relação à
função da leitura. Já no item 2, o desenvolvimento da consciência crítica apresenta
uma incidência alta na série 2 (relevante). Na série 3 (menos relevante) se destaca
com alta incidência relacionada ao desenvolvimento do vocabulário, ainda que seja na
série menos relevante, a ocorrência alta demonstra a preocupação dos sujeitos com
esta função. Com base nos dados relativos ao Gráfico 2, podemos afirmar que há uma
heterogeneidade em relação à discussão da função da leitura em sala de aula de
E/LE.
O Gráfico 3 expõe os resultados da questão referente aos
procedimentos que os sujeitos assinalam como relevantes da leitura.
Figura 2.3 Gráfico de totalização dos dados em relação aos procedimentos
que devem ser utilizados na atividade de leitura
PROCEDIMENTOS UTILIZADOS NA ATIVIDADE DE LEITURA
0
10
20
30
40
1 2 3 4 5 6 7
SNAV
De acordo com os dados apresentados podemos afirmar que:
a) Na série S (SIM) há destaque no item 3 que aborda a utilização do
contexto para a inferência das palavras desconhecidas, este
resultado coincide com os anteriores que discutem os aspectos
relativos ao contexto demonstrado na leitura do gráfico 1,
aproximando-se da representação de leitura com enfoque interativo.
Essa aproximação é, também, aparente no item 7 referente à procura
de palavras conhecidas no texto que com ocorrência média reitera os
dados do item 3. No entanto, a série S, também apresenta
ocorrências significativas nos itens 4 (fatiamento do texto) e 5 (pausa
da leitura quando não conhece a palavra) aproximando-se da
representação da leitura como decodificação ou do significado no
texto.
b) Na série N (NÃO) apresenta os procedimentos que não são utilizados
no momento da leitura. Observamos uma alta ocorrência no item 5
que abarca o procedimento de tradução palavra por palavra. Isto
demonstra o distanciamento do ensino de língua estrangeira segundo
a AGT.
c) Na série AV (ÀS VEZES) apresenta um equilíbrio com a série S (SIM)
na ocorrência no item 1 que trata do auxílio de figuras, forma do texto
e formulação de hipótese do conteúdo. Estes resultados se
aproximam da representação de leitura com enfoque interativo. E,
ainda, pode demonstrar a capacidade de adequação dos
procedimentos de acordo com a dificuldade do texto.
Com base na análise dos dados do Gráfico 3, identificamos
divergências entre o discurso dos sujeitos na relação dos pressupostos teórico-
metodológicos e sua práticas de leitura.
O Gráfico 4 apresenta os resultados da Planilha 4 que quantifica os
dados referentes à opinião dos professores em formação em relação a alguns
pressupostos de leitura. O gráfico apresenta os resultados em série onde CP
(concordo plenamente), C (concordo) e NC (não concordo), de acordo com as
ocorrências em relação à leitura.
Figura 2.4 Gráfico de totalização dos dados em relação aos pressupostos de
leitura
OPINIÃO DOS SUJEITOS EM RELAÇÃO A PRESSUPOSTOS DE LEITURA
0
10
20
30
40
1 2 3 4 5 6 7 8 9
CPCNC
Ao observar as ocorrências no Gráfico 4, pode-se constatar que:
a) O item 1 afirma que o texto autêntico não deve ser utilizado nos
períodos iniciais e apresenta uma ocorrência expressiva na série NC
demonstrando que os sujeitos acreditam que o texto autêntico deve
ser utilizado desde os períodos iniciais. Isto aproxima este item da
representação de leitura de enfoque interativo. No entanto, no item 2
que propõe que o desconhecimento da gramática como um
empecilho, também apresenta alta ocorrência, isto, evidencia a
crença do texto como um somatório de formais gramaticais, incluindo
os pressupostos da representação de leitura com enfoque para o
ensino de aspectos formais.
b) A ocorrência alta na série NC no item 4 que define o ato de ler como
um ato de identificar letras e palavras nas frases, expressa a opinião
dos sujeitos excluindo, através destes dados a incidência da
representação de leitura como decodificação.
c) O item 5 que afirma que na leitura o importante é localizar
informações e não buscar o sentido global do texto, apresentando a
maior ocorrência da série NC, assim, podemos afirmar que estes
sujeitos conferem a leitura à capacidade de compreender o sentido
global do texto. Não podemos afirmar que esta ocorrência está
totalmente relacionada à representação de leitura com enfoque
interativo. No entanto, é evidente a representação de leitura na qual o
sentido está no texto.
d) A questão do domínio do vocabulário para a compreensão da leitura
em LE é explorada do item 6, a alta ocorrência da série NC, nos
permite afirmar que isto está relacionado à importância do contexto
para a compreensão da leitura. Estes dados excluem a incidência da
representação de leitura como decodificação, e ainda, aquela com o
enfoque do ensino dos aspectos formais.
e) A incidência da representação de leitura com enfoque interativo é
aparente nos itens 7, 8 e 9 que apresentam afirmações dos
pressupostos de leitura deste enfoque, com ocorrências altas nas
séries CP e C e, ainda, ocorrência nula na série NC, gerando uma
concordância expressiva com os pressupostos apresentados.
A leitura do Gráfico 4 aponta a relevância dos procedimentos de leitura
com enfoque interativo na atividade de leitura. Mas, também, reconhece a importância
tanto dos aspectos formais como do léxico para a compreensão do texto. A
concomitância de pressupostos das diferentes concepções de leitura apresenta, como
no item 1, uma inconsistência teórica no discurso dos sujeitos.
O Gráfico 5 apresenta os resultados referentes à adequação do
material de leitura na sala se aula de E/LE.
Figura 2.5 Gráfico de totalização dos dados em relação aos materiais didáticos
de leitura
MATERIAL A SER UTILIZADO NO TRABALHO DE LEITURA
0
5
10
15
20
25
1 2 3 4 5
De acordo com o gráfico 5 podemos afirmar que:
a) Observamos um equilíbrio entre os itens 1 e 3, com incidência um
pouco maior no item 3 que oferece como opção de exercícios
elaborados pelo professor a partir de textos autênticos que são
pressupostos da representação de leitura com enfoque interativo. No
entanto, o item 1 que abarca materiais adaptados e criados pelo
professor de acordo com o conteúdo a ser explorado, apresenta
somente dois pontos abaixo do item 3. Sendo que o item 1 diverge
totalmente dos pressupostos da representação de leitura de enfoque
interativo.
b) O item 2 referente ao uso de textos retirados de livro didático
apresenta uma ocorrência mais baixa, no entanto, próxima aos itens
1 (textos adaptados) e 3 (texto autêntico). Isto demonstra que as
representações de leitura em relação à adequação do material
didático são heterogêneas.
c) O item 4 supunha a utilização de um material específico e exigia que
o sujeito apontasse a que material se referia. Neste item houve uma
única ocorrência no qual o sujeito denominado A30 não indicou um
livro didático específico, mas mencionou o trabalho através de
pesquisas sem detalhar os procedimentos.
O equilíbrio exposto entre o item 1 que discute a utilização de materiais
elaborados pelo professor com textos autênticos e o item 3 que sugere a utilização de
adaptados e elaborados pelo professor com a finalidade de ensinar um conteúdo
específico demonstra a heterogeneidade em relação aos critérios de adequação do
material didático.
5.2.2 - A análise qualitativa dos dados
A segunda modulação do questionário é composta por três perguntas
discursivas onde os sujeitos deveriam responder sobre aspectos de leitura interativa.
Na pergunta de número 6 se questiona sobre o caráter dialógico do processo de
leitura relacionando-o aos PCN’s; a de número 7 sobre estratégias e procedimentos
semelhantes e distintos na relação entre L1/LE e, a última pergunta, se estabelece um
diálogo com os PCN’s oferecendo cinco citações retiradas do documento relacionadas
ao tema discutido, das quais os sujeitos deveriam comentar as que estivessem mais
adequadas ao trabalho com leitura.
Para a análise qualitativa utilizamos a análise do discurso dos sujeitos
em formação, a fim de aprofundar as incidências das representações de leitura e
corroborar os dados levantados na análise quantitativa.
Na pergunta de número seis que questionava sobre o aspecto dialógico
da relação aluno e professor através dos PCN’s, somente quatro dos 39 sujeitos
responderam abordando algum aspecto do ensino de línguas, cinco responderam
parafraseando a pergunta e os outros 30 restantes responderam não ou deixaram em
branco.
De maneira geral, os sujeitos da pesquisa não discursam sobre o
conteúdo dos PCN’s relacionados ao aspecto dialógico entre o professor e aluno, mas
tendem a comentar outros pressupostos discutidos nas questões anteriores, conforme
os exemplos de respostas ao questionário, tais como:
Mais que mentalizar as regras de gramática e confeccionar uma boa redação o aluno de LE tem que ser capaz de manter uma comunicação saudável, sem dificuldades de compreender e ser compreendido no âmbito social. A10
Ainda que o sujeito tenha assinalado alguns aspectos do ensino de
língua estrangeira, fica evidente o desconhecimento dos pressupostos dialógicos da
linguagem. No entanto, podemos constatar a incidência de algumas abordagens de
ensino através da análise deste discurso.
O sujeito A10 com o discurso mais que mentalizar as regras de
gramática e confeccionar uma boa redação, faz referencia crítica a dois tipos de
enfoque de ensino de línguas. Primeiro, ao AGT de ensino de LE que prioriza os
aspectos formais da língua. Outro aspecto deste ensino de LE fica aparente, ao citar
de maneira implícita, a habilidade escrita quando menciona a redação relacionada aos
aspectos gramaticais. Ao prosseguir no discurso, o sujeito assinala como mais
relevante que: o aluno de LE tem que ser capaz de manter uma comunicação
saudável, sem dificuldades de compreender e ser compreendido no âmbito social,
relacionando o aspecto dialógico ao sentido de diálogo do senso comum. Ainda que o
sujeito tenha abordado a compreensão no âmbito social não desenvolve este tema e,
também, não insere a leitura como parte da discussão.
Em outras respostas:
Os PCN’s colocam que o aluno deve interagir com o texto e não ficar passivo diante dele. Os PCN’s também falam sobre questões como proximidade dos povos e não discriminação. A33
Penso que em relação á questão dialógica, a participação ativa do aluno nas intervenções orais e nas atividades de jogos, visitas a museus,vídeos, interdisciplinaridade organizada pelos professores. Os PCN’s estão tentando transformar a escola num ambiente de interação professor-aluno, alunos entre si, coordenação, enfim, uma mudança completa em relação ao que era feito antes. A34
O sujeito A 33 menciona a interação com o texto, ainda que sem
desenvolver no discurso conceitos implícitos nele. Há uma incidência da
representação de leitura com enfoque interativo mais genérica, sem embasamento
teórico.
Já o sujeito A34, ainda que tenha abordado aspectos relevantes no
ensino, fica também no genérico, sem estabelecer os aspectos relativos à leitura.
Ainda em resposta a mesma pergunta:
Se a questão dialógica já é fundamental no ensino-aprendizagem de qualquer matéria, na questão de leitura de textos de LE, torna-se indispensável para o desenvolvimento de seus discentes. Ou seja, é através da interação com as pessoas que participam das atividades de leitura em sala de aula, da utilização do diálogo com o outro que o aluno constrói e desenvolve o seu conhecimento. E, na construção de sentidos do texto, a interação com o texto, com o outro e com seu conhecimento prévio. A35
A incidência da representação de leitura com o enfoque interativo é
marcante nos seguintes aspectos deste discurso: (1) a questão dialógica é
indispensável na questão da leitura de textos em língua estrangeira, (2) o
desenvolvimento do aluno se dá através da interação com as pessoas que participam
das atividades de leitura e (3) a construção de sentidos é desenvolvida com base na
interação com o texto e com os outros sujeitos envolvidos no processo.
Considerando ainda dados sobre a questão dialógica, é importante
ressaltar a alta incidência de respostas não, em branco, e ainda, aquelas com
paráfrases da pergunta. Esta ocorrência se destacou no momento da aplicação do
questionário onde uma quantidade expressiva de sujeitos declarou desconhecer ou
não lembrar dos PCN’s. É evidente o desconhecimento do conteúdo teórico do
documento referido na questão. Ainda que o desconhecimento deste documento não
comprometa, obrigatoriamente, o desenvolvimento do ensino/aprendizagem de leitura
de E/LE se supõe que o professor em formação deveria dominar ao menos o caráter
dialógico do processo de ensino.
A pergunta 7 do questionário refere-se às estratégias e procedimentos
semelhantes e distintos da atividade de leitura na relação L1/LE. Nas citações abaixo
se encontram pressupostos da representação de leitura como decodificação.
Em ambas, as estratégias e os procedimentos são os mesmos, não tem diferença nenhuma. Nas duas devemos ter conhecimento e devemos buscar o significado de palavras desconhecidas no dicionário. A2
Uma atividade semelhante é ler mais de uma vez, marcando as palavras desconhecidas para depois entender o texto. A10
As atividades semelhantes são ler várias vezes o texto para compreender e utilizar o dicionário para ver o significado das palavras desconhecidas e fazer resumo. A20
Praticamente iguais: leitura silenciosa, leitura em grupo e compreensão leitora. Traduzir as palavras desconhecidas usando o dicionário para entender o texto. Diferente: compreensão auditiva. A33
A incidência de alguns aspectos próprios da representação de leitura 2
(decodificação) para o qual a leitura é uma atividade natural ao processo de
ensino/aprendizagem se caracteriza principalmente para: (1) o uso do dicionário como
instrumento para conhecer o significado da palavra desconhecida, (2) a utilização de
textos adaptados e/ou traduzidos ou diálogos confeccionados pelo professor; (3)
utilização de material didático ou textos destes manuais; (4) a tradução como
estratégia para decodificar o texto e (5) o texto como instrumento de ampliação do
vocabulário. Esta representação de leitura está baseada nos aspectos teóricos do
ensino tradicional, os sujeitos identificados nesta classificação também citaram, em
número menos expressivo, o trabalho com fonética e fonologia.
A ocorrência da representação de leitura para o ensino de aspectos
formais da língua ou para desenvolver alguma habilidade específica tem incidências
expressivas no discurso dos sujeitos.
Penso que nas estratégias e procedimentos, utilizamos as mesmas para o ensino tanto em L1 quanto em LE, no que se refere ao ensino da gramática para entender o texto. A32
Igual no que se refere a buscar a compreensão da gramática. A19
O texto pode ser utilizado – e na verdade o é – em tais contextos e
circunstâncias, para alcançar o ensino da gramática ou de algum conteúdo específico,
de acordo com os objetivos do curso. A questão não está em utilizar o texto como um
instrumento para a aprendizagem de aspectos formais da língua ou qualquer outro
conteúdo, mas sim não perceber que, ao definir esta estratégia como adequada ao
trabalho com a leitura, se está colocando a leitura como uma atividade acessória na
formação de professores de E/LE. A recorrência desta prática pode comprometer a
postura didático-pedagógica em relação ao processo de ensino-aprendizagem da
leitura.
O ensino dos aspectos formais como uma semelhança entre as línguas,
aparece numa quantidade expressiva de ocorrências com discursos como estes
acima. Desta maneira, a incidência de insumos da AGT, que se aproximam da
representação de leitura como um conjunto de aspectos formais da língua, aparece
aqui de forma pontual.
O discurso abaixo, se aproxima das representações de leitura 2 e 3.
Desta maneira:
Até o momento a diferença que tenho percebido é somente em relação ao estudo específico do texto. Precisamos ter vocabulário para compreender o que o autor quis expressar, enfim, compreender o texto. A9
O informante A9 relaciona a leitura à aprendizagem do léxico e, ao
declarar a compreensão do que o autor quis expressar aproxima-se da concepção de
leitura de fluxo ascendente.
Os sujeitos assinalam, ainda, outros aspectos relacionados ao ensino
da LM e LE.
Geralmente na L1 o procedimento para leitura é sistêmico e a maioria dos professores não utilizam estratégias novas para o entretenimento do aluno. Porém, na LE é usada toda uma metodologia interativa, fazendo com que as aulas fiquem mais animadas e interessantes, como por exemplo: gravadores, jogos, dinâmicas, entre outras. A28
Acredito que a maioria das vezes é igual em ambas as matérias, só que na língua estrangeira com o auxílio da material auditivo para melhorar, auxiliar, ampliar e praticar a audição. Ou ainda para alguma profissão específica, como nos cursos de moda ou gastronomia, por exemplo. A15
Na citação do sujeito A28 identificamos um tipo de crença recorrente
entre os sujeitos em formação, antes de participar de discussões sobre as propostas
de leitura, na qual é comum que relacionem o conceito interativo com animação e
aulas interessantes quando possivelmente estão tratando de atividades lúdicas
utilizadas, neste caso, para motivação das aulas. Portanto, o sujeito não entra no
mérito da questão ficando apenas nos aspectos periféricos do ensino/aprendizagem
de LE. Ou, ainda, como o sujeito A15, que assinala a diferença somente na utilização
do material auditivo e na pratica da oralidade.
Algumas vezes, os informantes, como o A15 associam o enfoque
interativo ao instrumental. Desta maneira, apesar de citar as estratégias de leitura,
assinalaram o trabalho para fins específicos.
Nos discursos abaixo, identificamos uma incidência heterogênea da
representação de leitura 4 com alguma outra, como podemos verificar abaixo:
Primeiro, tem que haver uma compreensão do texto lido, tanto na Língua Portuguesa, quanto na estrangeira, necessita-se procurar o significado das palavras desconhecidas no dicionário e depois reler o texto. Depois, é importante conhecer a realidade da língua na qual está inserido o texto, o contexto e, na língua portuguesa, isto é mais fácil. A27
Iguais: compreender a idéia central, utilizar o contexto, criar hipóteses sobre o assunto, comprovar as hipóteses. Diferentes: na LE temos dupla ou tripla atenção ao vocabulário e a gramática. A24
Analisando o discurso A27 é óbvia a aproximação com a representação
2, quando o sujeito assinala a pausa da leitura e a questão do léxico. No entanto, ao
mencionar a relevância do contexto e a realidade da língua, se aproxima da
representação de leitura com enfoque interativo.
Já a citação 24, o sujeito assinala alguns pressupostos da
representação 4 como: a utilização do contexto ou criação e comprovação de
hipóteses. No entanto, o hiper dimensionamento do vocabulário e a gramática,
demonstra a aproximação com o ensino de línguas baseados na decodificação ou na
gramática-tradução.
O fato de encontrar no discurso dos sujeitos, por um lado, princípios
reconhecendo as diferentes competências – estratégia lingüística, enciclopédica e
discursiva e, por outro, a valorização nas práticas dos aspectos formais da língua
como elementos a serem observados durante o trabalho com o texto, tornam
evidentes as inconsistências nestes discursos.
Em relação à representação 4, verificamos uma incidência baixa desta
modalidade. Na medida em que não aparece de forma isolada, mas sempre vinculada
a outras representações.
Leitura rápida para saber de que se trata o texto e leitura mais detalhada para o melhor entendimento do assunto; compreender o sentido e significado das palavras desconhecidas através do contexto; são semelhantes. A25
L1 e LE devem levar em consideração o conhecimento prévio do leitor, fazer com que este compreenda o texto através do contexto. Na L1 temos maior domínio do vocabulário. A7
Nos discursos A25 e A7, os sujeitos propõem o uso das mesmas
estratégias no ensino de leitura em L1 e LE. Estes discursos demonstram o
conhecimento de algumas estratégias de leitura, ainda que os sujeitos não dominem a
nomenclatura técnica relacionada ao ensino de L1 e LE, verificamos as noções
relacionadas ao skimming/scanning e algumas estratégias cognitivas e
metacognitivas.
Abaixo podemos analisar o discurso do informante A 37:
Independente de ser Língua Portuguesa ou Língua Estrangeira, a leitura é uma prática social, é uma aprendizagem constante com a interação com os sujeitos desta prática. O desenvolvimento da leitura se dá com o uso do conhecimento que já temos do sistema das línguas e o conhecimento do mundo, ou seja, utilizamos as mesmas estratégias. A37
A definição da atividade de leitura como prática social, tanto em LM
como em LE, e a interação com os sujeitos envolvidos nesta prática são pressupostos
da representação 4. O sujeito aponta, ainda, alguns dos níveis de conhecimento prévio
do leitor e aproxima a LM e LE em relação às estratégias utilizadas na atividade de
leitura.
De acordo com a incidência das representações, através da análise dos
dados coletados quantitativamente e a interpretação dos dados discursivos, se
identifica uma confirmação dos resultados preliminares, no qual as representações de
leitura incidem de modo heterogêneo.
Com incidência expressiva, os sujeitos declaram que a dificuldade do
trabalho com o texto está, basicamente, no desconhecimento do léxico ou dos
aspectos formais da língua. Assim como a visão de que a atividade de “compreensão”
se constitui em extrair do texto a mensagem do autor, preestabelecida. No entanto,
ainda que de maneira inconsistente e com ocorrência média, os sujeitos reconhecem a
relevância dos pressupostos de leitura com base na interação.
5.2.3 Diferentes concepções de Texto e Leitura
Este trabalho segue as propostas do enfoque de leitura que apresentam
o foco na interação leitor e autor na busca da construção de significados mediados
pelo texto. Entretanto, reconhecemos que outras concepções de leitura estão
ancoradas na memória e nas práticas da sala de aula de LE. Elas fazem parte da
pesquisa já que foram localizadas nos discursos dos sujeitos. Uma delas se baseia na
decodificação da mensagem do texto. Em outra, a leitura é um pretexto para o ensino
dos aspectos formais da língua ou algum outro conteúdo específico como na AGT. Já
o bottom-up (Gough, 1972) deposita no texto todo o significado da mensagem. No
movimento inverso, o leitor que detem o significado, num movimento denominado top-
down (Goodman, 1976. Smith, 1987). No modelo interativo (Goodman, 1991. Kleiman,
1992. Moita Lopes, 1996. Marcuschi, 1999) há a junção destes dois movimentos num
processo ascendente e descendente, no qual a construção de significados se encontra
na interação entre as marcas deixadas pelo autor e o conhecimento prévio do leitor.
Esta concepção recebe uma contribuição significativa do arcabouço
teórico de Bakhtin, no que diz respeito à natureza dialógica da linguagem. E, também,
os aspectos de cooperação e negociação das pesquisas de Widdowson
(1983;1884;1991), desconstruindo a concepção de leitura como uma atividade
passiva.
Outro fator relevante na concepção interativa de leitura é o
conhecimento prévio do leitor, no qual o leitor ativa os esquemas armazenados na
memória ao longo de suas vivências. A leitura sob a concepção interativa implica a
utilização de estratégias cognitivas e metacognitivas, fazendo inferências, predizendo
temas, explorando signos lingüísticos e não-lingüísticos, adequando os procedimentos
e estratégias de acordo com sua necessidade.
.
Nas declarações finais redigidas pelos sujeitos decorrentes das citações
dos PCN’s, identificamos diferentes conceitos de língua e texto. Na afirmação de A15,
a língua estrangeira apresenta muitas semelhanças de estrutura gramatical em
relação à língua portuguesa e ajuda no conhecimento de novas expressões e novas
culturas. É evidente o entendimento da leitura como um instrumento para o ensino das
estruturas sistêmicas ou outros conteúdos estabelecidos pelas ementas do curso. Isto
pode ocorrer pelas exigências do conteúdo programático, a falta de tempo suficiente
para atingir os objetivos do curso ou a falta de conhecimento teórico dos professores
universitários.
A afirmação de A6 diz que a compreensão não é uma atividade com
propósito definido, pois ocorre sem que precise estabelecer metas sobre ela. Neste
sentido, a leitura é entendida como uma atividade natural e assistemática. Isto pode
ocorrer devido ao fato que as iniciativas no sentido de promover a leitura são isoladas
e dependendo de cada professor da instituição. Ou, ainda, a falta de uma política de
ensino de leitura. Sendo assim os alunos do curso não são submetidos aos
conhecimentos técnico/teóricos do trabalho de leitura.
Para o sujeito A22, a compreensão é o fator principal no ensino para
entender a mensagem do texto. Com tal afirmação, o significado do texto está
encerrado nele mesmo o que representa a postura do leitor como passiva. Conforme a
representação de leitura 3 discutida na pesquisa. Essa atitude passiva do leitor entra
em conflito com a visão dos PCN’s onde tal postura é questionada. A passividade do
leitor pode dificultar ou impedir à construção de sentidos, considerando que a
compreensão exige conexões entre o texto lido e outros subsídios, entre eles, as
experiências e os conhecimentos armazenados na sua memória.
O A32 afirma que a leitura deve ser mais que a decodificação, ou seja,
deve buscar o desenvolvimento de uma consciência crítica sendo importante para o
desenvolvimento intelectual e humano. Ou o A33 que diz que a leitura deve ter
objetivos definidos e trabalhar diferentes tipos de texto. Já o A30 declara, para o
ensino da leitura é importante o uso de recursos como figuras, ilustrações que auxiliem
o aluno na compreensão do texto. O A30 não apresenta a terminologia específica das
bases teóricas do modelo interativo, no entanto, reconhece a relevância dos signos
lingüísticos e não-lingüísticos como instrumento na compreensão do texto. Os
discursos sujeitos A32 e A33 apontam o desenvolvimento da consciência crítica
através da atividade de leitura, a definição de objetivos e tipologia textual, deste modo,
se aproximam dos pressupostos da representação 4. Ainda que os sujeitos
mencionem aspectos indicativos do modelo de leitura com base na interação, estes
princípios não se sustentam, pois os sujeitos não aprofundam a discussão nem
exemplificam as questões apontadas.
Ainda sob o enfoque interativo, o A27 declara que a leitura é realmente
algo necessário, não para que sejamos meros reprodutores do fato tratado no texto
mas, que possamos saber criticá-lo e opinar sobre o assunto, discordando ou não. A
leitura é uma abertura para o mundo. Através dela podemos desenvolver os vários
letramentos. Através do discurso do A27 podemos discutir diferentes aspectos
relacionados à leitura. Ele a define como algo necessário e uma abertura para o
mundo, ainda que reconheça a necessidade da atividade se utiliza de crenças do
senso comum. Em outro trecho, ao declarar que não devemos ser meros reprodutores
do fato tratado no texto, mas que possamos saber criticá-lo e opinar sobre o assunto,
implica que o leitor deve desenvolver a competência discursiva com habilidade para
argumentar e construir significados através da interação com o texto. O mesmo
informante cita o desenvolvimento de vários letramentos, ainda que não apresente
pressupostos teóricos e desenvolva o assunto, ao mencionar tal concepção se afasta
das representações 1 e 2.
Deste modo, os discursos analisados apresentam uma incidência das
quatro representações de leitura e concepções de texto. A incidência alta das
representações 1 e 2 (ensino da gramática e decodificação) apontam uma visão do
ensino/aprendizagem da leitura relacionada à sistematização da língua e o trabalho
com o texto com base na decodificação. A ocorrência média da representação 3 e
mais baixa da representação 4 indica que a atividade de compreensão do texto faz
parte da realidade destes sujeitos, porém não apresentam pressupostos teórico-
metodológicos específicos. Deste modo, a ocorrência concomitante das
representações, caracteriza uma heterogeneidade no discurso destes sujeitos,
corroborando os dados quantitativos.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O corpus dessa pesquisa permitiu dados para a discussão das
representações de leitura no discurso de professores em formação do
ensino/aprendizagem de E/LE de uma IES do curso de Português/Espanhol
destacando-se alguns pontos. O primeiro ponto diz respeito à caracterização de
leitura. Os pressupostos assinalados pelos sujeitos como mais relevantes são aqueles
relacionados aos pressupostos da concepção de leitura como decodificação ou como
instrumento para o ensino dos aspectos formais. No entanto, também se encontra
destaque de dados referentes aos pressupostos de leitura com enfoque interativo. Os
resultados quantitativos da pesquisa assinalam um relativo conhecimento teórico,
porém inconsistente, em relação ao trabalho com a leitura em E/LE, sem a
caracterização pontual de pressupostos teóricos.
Desta forma, foram tipificadas quatro representações de leitura, que
correspondem às diferentes concepções que circulam na área. A primeira entende a
leitura como fonte de informação gramatical; a segunda é baseada na decodificação
de palavras do texto; outra em que a atividade principal do leitor é extrair significados
do texto e, por último, a representação de leitura com base no enfoque interativo. Esta
última se propõe, entre outros aspectos, trabalhar estratégias de processamento de
informações com ênfase nos processos metacognitivos, a fim de desenvolver um leitor
capaz de construir sentidos, através da negociação de significados com o autor
mediados pelo texto.
No que diz respeito à função da leitura no ensino/aprendizagem de
E/LE constata-se a ocorrência de pressupostos das diferentes concepções de leitura.
Os dados apontam que, de maneira expressiva, quanto à função, as representações
de leitura ancoradas no imaginário destes sujeitos estão relacionadas ao
conhecimento dos aspectos gramaticais e ampliação do vocabulário da língua
estudada. Entretanto, algumas amostras indicam a representação do modelo
ascendente (significado no texto) ou desenvolvimento da consciência crítica do leitor.
Assim, a função da leitura está apoiada no registro formal, mas com influência de
pressupostos de modelos de leitura baseados na decodificação ou na interação
promovendo uma heterogeneidade nas representações de leitura.
Os dados indicativos da heterogeneidade em relação à função da
leitura no ensino/aprendizagem de E/LE foram corroborados pela modalidade subjetiva
do questionário, na qual os sujeitos discutiam aspectos da concepção de leitura com
base na interação. Á medida que analisamos as argumentações dos sujeitos sobre os
pressupostos interativos identificamos algumas contradições, como por exemplo,
apoiar-se nos subsídios da atividade de leitura como decodificação do texto ou como
uma ferramenta para o ensino dos aspectos formais da língua.
Em relação aos procedimentos e estratégias identificamos um contraste
entre o discurso teórico e as práticas destes sujeitos. Ainda que reconheçam os
princípios e pressupostos da leitura com enfoque interativo como válidos, na prática
aplicam outras opções metodológicas do ensino de línguas. A análise dos dados
quantitativos e os discursos dos sujeitos revelam recorrências concomitantes de
diferentes representações de leitura. Embora os sujeitos indiquem o uso do contexto
na construção dos significados, o uso do dicionário e a pausa na leitura diante
palavras desconhecidas, são apresentados com relevância equilibrada em relação ao
contexto. Isto aponta para uma inconsistência entre o discurso teórico-metodológico
dos professores em formação e os pressupostos da prática de leitura.
Quanto aos materiais didáticos, os dados quantitativos indicam um
equilíbrio entre o item que discute a utilização de materiais elaborados pelo professor
com textos autênticos e o que sugere a utilização de textos adaptados e/ou
elaborados pelo professor com a finalidade de ensinar um conteúdo específico. É
importante ressaltar que nesta questão, na aplicação do questionário, houve a
expectativa da marcação de somente uma opção, no entanto, todos os sujeitos
assinalaram mais de uma opção. Estes dados apontam uma heterogeneidade,
também, no discurso dos sujeitos em relação à seleção do material didático para o
ensino da leitura em LE e, ainda, a falta de um discurso crítico em relação aos
materiais didáticos.
As ementas que norteiam e orientam a formação dos sujeitos da
pesquisa desconhecem a conceitualização e não desenvolvem políticas em relação a
questões referentes ao ensino de leitura em E/LE. Com os resultados da pesquisa
podemos aventar a hipótese de uma relação de causalidade em relação ao discurso
do professor em formação que vacila entre esses diferentes modelos de leitura e
inconsistência das ementas do curso ao qual estão submetidos.
A análise do discurso dos professores em formação através da
presente pesquisa mostra que essa atividade ainda ocupa um caráter acessório no
processo de ensino aprendizagem. Considerando que os professores em formação
vão atuar no ensino de escolas públicas e privadas e que necessitarão da habilidade
de compreensão do texto e diferentes práticas de leitura, é preocupante a constatação
de um abismo entre a naturalização da leitura e a atividade de leitura com
pressupostos teórico-metodológicos consistentes.
Ainda que a atividade de leitura esteja presente em diferentes níveis
dos discursos dos sujeitos, o seu desenvolvimento parece intuitivo, sem
sistematização e planejamento específico.
Os pressupostos interativos que podem ser aplicados a todas as
línguas, as práticas sociais e de ensino, são de especial interesse nas atividades de
leitura. A construção de sentidos se baseia na negociação de significados entre leitor e
o autor num processo de interação com o texto, as construções sociais do sujeito e
suas experiências armazenadas na memória, se complementando pela interação dos
sujeitos envolvidos nas práticas individuais e nos eventos de leitura.
Consideramos a relevância da leitura no processo de
ensino/aprendizagem e defendemos que esta atividade precisa ser reconhecida como
uma prática social consciente em que as estratégias e habilidades a ela relacionadas
devem ser privilegiadas no ensino/aprendizagem de LE e, principalmente, na Língua
Materna, especialmente na etapa escolar.
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ANEXO A – Questionário
Universidade Federal do Rio de Janeiro CENTRO DE LETRAS E ARTES FACULDADE DE LETRAS - PÓS-GRADUAÇÃO Cidade Universitária - Ilha do Fundão Cep 21941-590 Rio de Janeiro – RJ
Prezado(a) Professor(a) em Formação,
Este questionário é um instrumento de coleta de dados de uma pesquisa para a dissertação de Mestrado em Letras Neolatinas – Língua Espanhola/UFRJ da mestranda Ana Paula Matias de Oliveira, sobre leitura em Espanhol/Língua estrangeira (E/LE). Nosso objetivo é discutir as representações de leitura dos professores em formação no ensino/aprendizagem de E/LE. Por isso, solicitamos que responda o questionário da forma mais completa possível e fiel aos seus conhecimentos sobre leitura. Ressaltamos que em nenhum momento estamos realizando qualquer tipo de avaliação sobre seus conhecimentos dos pressupostos de leitura. Garantimos, também, que as informações aqui prestadas têm caráter sigiloso.
Identificação
Nome do informante:
Instituição
1 – Considerando o ensino de E/LE, você define leitura como: (Assinale de 1 a 3 alternativas considerando as mais relevantes). 1. ( ) decodificação das palavras apresentadas no texto. 2. ( ) reconhecimento de categorias gramaticais nos elementos que compõem o texto. 3. ( ) fatiamento das informações contidas no texto. 4. ( ) compreensão da gramática e dos significados do vocabulário através do contexto. 5. ( ) levantamento de hipóteses através de elementos lingüísticos e não-lingüísticos (título, imagens, gráficos, etc) e sua comprovação ou exclusão. 6. ( ) processo de compreensão de texto relacionado ao contexto no qual se inserem o material selecionado e os sujeitos envolvidos. 7. ( ) definição de objetivos e seus respectivos níveis de aprendizagem para a atividade de leitura. 8. Outra definição ___________________________________________________________
2 . Qual a função da leitura em sala de aula ? (marque até 3 opções, ordenando-as de 1 a 3 de acordo com a relevância) 1. ( ) Desenvolver a fala e a escrita na língua estudada. 2. ( ) Desenvolver a consciência crítica. 3. ( ) Avaliar a capacidade do aluno de acordo com as necessidades educacionais. 4. ( ) Relacionar os novos conhecimentos com as experiências armazenadas ao longo da vida do leitor. 5. ( ) Ampliar o vocabulário do leitor.
3. Quais são os procedimentos que você utiliza no momento da leitura ? S- SIM N- NÃO AV – ÁS VEZES 1. ( ) Tomo como auxílio figuras, forma do texto, formulo hipóteses sobre o conteúdo. 2. ( ) Busco informações rapidamente para ver o assunto e depois leio com atenção. 3. ( ) Utilizo o contexto para entender as palavras desconhecidas. 4. ( ) Separo determinados fragmentos do texto com o objetivo de encontrar a informação desejada.
5. ( ) Traduzo o texto, palavra por palavra 6. ( ) Pauso a leitura quando não compreendo uma palavra. 7. ( ) Procuro palavras conhecidas no texto. 4 – Qual é a sua opinião em relação às afirmações abaixo ?
CP – Concordo plenamente C – Concordo NC - Não concordo
1. ( ) O texto autêntico não deve ser utilizado no nível inicial. 2. ( ) O desconhecimento da gramática é um empecilho. 3. ( ) O leitor traz para a leitura conhecimentos e experiências armazenados. 4. ( ) Ler é identificar letras e palavras nas frases. 5. ( ) O importante na leitura é localizar informações buscadas mas não compreender o sentido global do texto. 6. ( ) O domínio de todo o vocabulário é necessário para a leitura em língua estrangeira. 7. ( ) Ler é um processo que demanda aplicação de técnicas. 8. ( ) Podemos adquirir novos conhecimentos através da leitura. 9. ( ) O interesse pelo assunto do texto pode favorecer a compreensão.
5 - Em relação ao trabalho com a leitura, qual o material que deve ser utilizado ? ( Marque com X )
1. ( ) Textos adaptados e criados pelo professor de acordo com o conteúdo. 2. ( ) Textos retirados de diferentes livros didáticos. 3. ( ) Exercícios de compreensão de texto elaborados pelo professor a partir de textos autênticos. 4. ( ) Seguir um livro didático, sua abordagem e atividades propostas. Quais ? _________ 5. ( ) Outros. Quais ? _____________________
6 – Você conhece o conteúdo dos PCN’s em relação à questão dialógica e do papel do aluno no processo LE ? Comente resumidamente o que defende este documento nos aspectos mencionados.
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7 – Quais estratégias e procedimentos da atividade de leitura em L1 (Língua Portuguesa) são semelhantes em LE (Língua Estrangeira) e quais são diferentes ?
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8 – Que idéias das citações abaixo lhe parecem mais adequadas ao trabalho com leitura ? Comente-as criticamente.
Citação 1 - Portanto, a leitura atende, por um lado, às necessidades da educação formal, e, por outro, é a habilidade que o aluno pode usar em seu contexto social imediato. Além disso, a aprendizagem de leitura em Língua Estrangeira pode ajudar o desenvolvimento integral do letramento do aluno. A leitura tem função primordial na escola e aprender a ler em outra língua pode colaborar no desempenho do aluno como leitor em sua língua materna. (p 20)
Citação 2- Nessa perspectiva, destaca-se o trabalho com a leitura e interpretação de textos, uma vez que, sendo a escrita um conhecimento já adquirido em língua materna, representa um apoio importante para a compreensão dos significados, funcionamento e uso da língua estrangeira.(p 55)
Citação 3- ...a compreensão é uma atividade com propósito definido, pois aqueles envolvidos nesse processo estabelecem objetivos quanto à finalidade do ato de compreender em que estão engajados (por exemplo, ler um jornal, ouvir uma notícia no rádio, compreender um texto escrito sobre as regras de um jogo, ler uma bula etc., definem objetivos de compreensão específicos). (p 89)
Citação 4 - O que é crucial no ensino de leitura é a ativação do conhecimento prévio do leitor, o ensino de conhecimento sistêmico previamente definidos para níveis de compreensão específicos e a realização pedagógica da noção de que o significado é uma construção social. Além disso, a leitura abarca elementos outros que o próprio texto escrito, tais como as ilustrações, gráficos, tabelas etc., que colaboram na construção do significado,ao indicar o que o escritor considera esclarecedor ou principal na estrutura semântica do texto. (p 90)
Citação 5- A visão de leitura adotada difere daquela tradicionalmente seguida em sala de aula e em material didático, centrada em aspectos de decodificação da palavra escrita, em que o único conhecimento utilizado pelo leitor-aluno é o sistêmico, baseando-se numa concepção de leitura em que o significado é inerente ao texto e não uma construção social. (p 93)
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ANEXO B – As ementas do IES no curso de Português/Espanhol
EMENTÁRIO DE LETRAS
HABILITAÇÃO PORTUGUÊS – ESPANHOL- UNIVERCIDADE
PRIMEIRO PERÍODO
LT159 - Discurso da Leitura em Língua Espanhola 80H / 4CR Prática no uso de estratégias de leitura para compreensão de textos literários e não literários em nível acadêmico. Treinamento das estratégias de leitura, referência e inferência contextuais. Leitura crítica de textos de temática variada e textos acadêmicos. Teoria da Leitura. Tópicos gramaticais pertinentes ao texto. Desenvolvimento da competência lingüístico-comunicativa na língua alvo: espanhol. Leitura e compreensão de textos orais e escritos. Prática de estruturas fundamentais – orais e escritas em espanhol.
Bibliografia Básica CASTRO, F. Uso de la gramática. Madrid,Editora Edelsa, vol.1,2,3, 1996. FLAVIAN, Eugenia ; FERNÁNDEZ, Gretel E. Minidicionário Espanhol/Português Português/Espanhol. 14ª ed., São Paulo: Ática, 1999. PÉREZ, Aquilino Sánchez (dir.). Diccionario de Bolsillo de la Lengua Española. 5ª ed., Madrid: SGEL, 1997. SECO, Manuel. Gramática Esencial del Español. 4ª ed., Madrid: Espasa Calpe, 1996.
SEGUNDO PERÍODO
LT247 - Estudos da Língua Espanhola I - 80 H / 4CR Fonética e fonologia. Estudos dos sons em língua espanhola. Estudos dos fonemas e alofones. Estudo da entoação, ritmo, acentuação, prosódia da língua. Práticas dialógicas de comunicação: ênfase na interação falante/ ouvinte em contextos diversos. Aperfeiçoamento na conversação formal e informal.
Bibliografia Básica CASTRO, F. Uso de la gramática. Madrid,Editora Edelsa, vol.1,2,3, 1996. FLAVIAN, Eugenia ; FERNÁNDEZ, Gretel E. MinidicionárioEspanhol/Português Português/Espanhol. 14ª ed., São Paulo: Ática, 1999. SECO, Manuel. Gramática Esencial del Español. 4ª ed., Madrid: Espasa Calpe, 1996.
TERCEIRO PERÍODO
LT251 - Estudos de Língua Espanhola II 80H/4CR Morfossintaxe. Conceituação e análise de recursos morfológicos e sintáticos da língua espanhola aplicados em contexto, levando-se em consideração aspectos semânticos e discursivos para a produção e prática oral e escrita. Consolidação do espanhol fundamental.
Bibliografia Básica CASTRO, F. Uso de la gramatica. Madrid,Editora Edelsa, vol.1,2,3, 1996. CORONADO, González, Garcia González y A.R. Zarzalejos Alonso.Materia prima. Ejercicios gramaticales de nivel intermedio y superior.Madrid,SGEL. BON, F. Matte. Gramática Comunicativa del Español (de la lengua a la idea / de la idea a la lengua). Madrid: Edelsa, 2001, Tomos I y II. PÉREZ, Aquilino Sánchez (dir.). Diccionario de Bolsillo de la Lengua Española. 5ª ed., Madrid: SGEL, 1997. SÁNCHEZ,A. Gramatica práctica para extranjeros.Ejercicios complementarios. Editora SGEL. SARMIENTO,R. Gramática progressiva de espanhol para extranjeros com 5000 ejercicios practicos.
QUARTO PERÍODO
LT257 - Estudos de Língua Espanhola III 80H / 4 CR Prática de estruturas comunicativas em língua espanhola em situações reais de uso. Leitura e compreensão de textos orais e escritos. Aprimoramento oral e escrito no uso da língua. Desenvolvimento da precisão e fluência no discurso oral em diversos contextos comunicativos.
Bibliografia Básica LAROUSSE – Dudas y Dificultades de la Lengua Española. Barcelona: Larousse, 1999. BON, F. Matte. Gramática Comunicativa del Español (de la lengua a la idea / de la idea a la lengua). Madrid: Edelsa, 2001, Tomos I y II. PÉREZ, Aquilino Sánchez (dir.). Diccionario de Bolsillo de la Lengua Española. 5ª ed., Madrid: SGEL, 1997. PINILLA, Raquel; ACQUARONI, Rosana. Bien Dicho! Ejercicios de Expresión Oral. SECO, Manuel. Gramática Esencial del Español. 4ª ed., Madrid: Espasa Calpe, 1996.
QUINTO PERÍODO
LT 264 - Estudos da Língua Espanhola IV 80 H / 4CR Estudo e prática do discurso escrito em língua espanhola em diversos contextos de produção. Estudos dos recursos coesivos e de coerência para a produção de textos em língua espanhola. Produção de textos expositivos e opinativos. .Compreensão da relação entre escritores e audiência.
Bibliografia Básica BON, F. Matte. Gramática Comunicativa del Español (de la lengua a la idea / de la idea a la lengua). Madrid: Edelsa, 2001, Tomos I y II. DURAND, Micheline ; GROSS, Ramón y Fernando G. P. y. Larousse – diccionario práctico – Conjugación. México: Larousse, 1996. LAROUSSE – Dudas y Dificultades de la Lengua Española. Barcelona: Larousse, 1999. MONTOLIO., Manual de Escritura Academica. Ariel PÉREZ, Aquilino Sánchez (dir.). Diccionario de Bolsillo de la Lengua Española. 5ª ed., Madrid: SGEL, 1997. SECO, Manuel. Gramática Esencial del Español. 4ª ed., Madrid: Espasa Calpe, 1996.
SEXTO PERÍODO
LT 270 - Metodologias de Ensino de Língua Espanhola 80H /4 CR Diferentes metodologias para o ensino da Língua Espanhola. Utilização dos enfoques Comunicativo e Instrumental para o Ensino da Língua Espanhola em diversos contextos; modelos dos processos ensino-aprendizagem; análise das necessidades e situações; ensino das quatro habilidades (escrita, fala, leitura, compreensão auditiva); ensino da gramática e vocabulário em contexto. Análise crítica dos problemas emergentes relativos ao processo ensino-aprendizagem nas escolas de ensino Fundamental e Médio
Bibliografia Básica ASENCIO, J. G.; LOBATO, J. S. (Org.). Interculturalidad. Madirid, SGEL BELMONTE, I. (coord.). La Enseñanza Del español como lengua extranjera con fines específicos. SGEL. MORENO, Garcia C. Curso Superior de Español. Editora SGEL. PERIS, Martin, E.Vamos a ver ... para entendermos el español. Madrid.Editora Edelsa.
LT 271 - Estudo Monográfico para Português-Espanhol 40H/2CR Curso de conteúdo variável, enfocando língua e /ou cultura de expressão espanhola. Produção de Monografia. Bibliografia Básica A bibliografia vai variar conforme o enfoque.
ANEXO C – Projeto Político Pedagógico da IES
OBJETIVOS
O Curso de Letras oferece a licenciatura em duas habilitações, Português-Inglês e Português-Literaturas. A licenciatura visa basicamente à formação do professor, com domínio da língua portuguesa e inglesa, da cultura americana e britânica, no caso da habilitação Português-Inglês; e da língua portuguesa e das culturas brasileira e portuguesa, no caso da habilitação Português- Literaturas.
O currículo organiza-se em disciplinas de orientação profissional, objetivando à formação técnica do professor, e em disciplinas relacionadas à crítica da cultura contemporânea. A abordagem da Escola de Letras do Centro Universitário da Cidade é fundamentalmente integrada. Consideramos que a formação técnica do futuro profissional do ensino da língua portuguesa e/ou inglesa não pode estar desligada de uma visão abrangente da cultura como um todo, sem exclusão das suas manifestações não escritas, textos da mídia, revistos pela história e pela antopropologia.
Os licenciados pela Escola de Letras estão capacitados a lecionar no Ensino Fundamental e Ensino Médio, em escolas públicas e particulares, e em escolas de idiomas. O profissional de Letras pode ainda trabalhar como secretário mono ou bilíngüe, e como assessor em empresas nas áreas de comunicação e revisão.
A CARREIRA Assistimos, hoje em dia, a uma expansão do campo de ação do professor de
línguas. Esquecidos por muito tempo, considerados uma espécie de resto ocioso da cultura da “informação”, os professores agora voltam a ser procurados em regime de emergência, no que constitui, de fato, uma crise de fundo. Este é o resultado de um longo processo de desvalorização das ciências humanas, à medida que desaparece um mundo que enfatizava a boa articulação verbal e o conhecimento universalista (leia-se: “cultura geral”), substituídos pela importância crescente dada à tecnologia e à velocidade da informação. O quadro que se configurou a partir de então é terrível: pesquisas realizadas entre alunos do 2° grau revelam o seu baixo nível de leitura, facilmente constatado pelos erros de ortografia cometidos. O sintoma é claro: os jovens, em sua maioria, não lêem ou lêem pouco. Na universidade os alunos encontram dificuldade em compreender textos, destacar a idéia principal, elaborar um pensamento crítico sobre o assunto tratado em sala. A situação se agrava ainda mais quando eles se deparam com questões para discussão. É neste contexto de crise efetiva que se observa atualmente o crescimento da demanda de profissionais de Letras. Como profissional da linguagem é o Licenciado de Letras, enquanto professor de português, que é acionado, à medida que se faz necessária uma solução emergencial para um problema sistêmico. Assiste-se, portanto, agora a uma modificação do quadro profissional das Letras. A transformação ironicamente vem de onde menos se esperava: da própria cultura da “informação”. É a própria revolução tecnológica da informática que promove a reconfiguração do mercado. A razão é muito simples: a informação em estado puro continua sendo articulada em forma de linguagem, e o profissional de Letras é, na verdade, um profissional de linguagens. Assim, espaços antes inexistentes passam a ser ocupados, como a revisão editorial, elaboração de “home-pages” na Internet, apoio e reciclagem do discurso pragmático em empresas, propaganda e marketing, mídia em geral, e atualização da língua portuguesa para pessoas de teatro, cinema e congêneres.
METODOLOGIA DO ENSINO A interligação entre o eixo lingüístico e o eixo cultural é essencial à própria
concepção do conteúdo programático das disciplinas da Escola de Letras do Centro Universitário da Cidade. Assim, estuda-se a gramática dos discursos contemporâneos em textos de música popular, ou textos extraídos de revistas, nos cursos de língua portuguesa ou inglesa, da mesma forma que se desenvolve o discurso escrito e oral nos cursos de cultura luso-brasileira e/ou anglo-americana. Este cruzamento entre eixos disciplinares reflete um profundo remanejamento dos próprios pressupostos curriculares do curso de Letras. Ao invés de centrar as disciplinas em torno de definições programáticas, pensamos que uma configuração das disciplinas em torno de problemas ou questões se coaduna melhor com processos discursivos modernos, articulando áreas distintas de conhecimento em novos conjuntos de saberes, mais ágeis e maleáveis. Ao argumento de que a preparação técnica do professor requer uma formação tradicional (ênfase nas formas cultas da língua e da literatura, sistematização de conteúdos históricos-literários a partir de focos disciplinares), já que será o futuro professor formado pela Escola de Letras, o encarregado de transmitir estes conteúdos em suas futuras aulas, respondemos que, hoje em dia, o professor precisa estar preparado para ensinar as formas contemporâneas da cultura, e estar atento às manifestações da língua aonde ela se dá.
Vale dizer, a cultura não se dá da forma como a gramática normativa, a periodização literária (Romantismo, realismo, etc) ou a classificação em gêneros (prosa, poesia, teatro, etc) determinam.
Em sua prática pedagógica, o professor procura utilizar uma moderna metodologia didática, que não só permite, mas exige a participação do aluno nas questões de ensino com que se confronta o professor. As técnicas de ensino incluem a exposição didática, o diálogo, o estudo e a interpretação de textos escritos, cinematográficos e da mídia, a correlação com o real e com a aprendizagem anteriores, a exemplificação, a comparação, a crítica do mundo, e a capacitação do aluno a pensar a realidade em que vivemos. Os cursos oferecem aos estudantes instrumentos para seu aperfeiçoamento profissional e social, tendo em vista prepará-los para o mercado de trabalho, ajudando-os a enfrentar e a resolver as dificuldades num mundo em constante processo de transformação. O método de avaliação varia conforme as necessidades disciplinares: a prova escrita, a prova oral, o trabalho de pesquisa, o trabalho em equipe, e o estágio supervisionado.
Além disso, utilizamos um sistema de auto-avaliação, em dois módulos: a avaliação diagnóstica, a avaliação de saída, que permitem aos alunos a possibilidade de observar seu próprio desenvolvimento.
ANEXO D – Planilhas e Gráficos com a quantificação dos dados.
D.1 – Planilha e Gráfico referente a pergunta 1 do questionário.
1- Considerando o ensino de E/LE, você define leitura como: Sendo a alternativa 1 a mais relevantes 1 2 3 1- Decodificação das palavras apresentadas no texto. 6 1 0 2- Reconhecimento de categorias gramaticais nos elementos que compõem o texto 10 2 0
3- Fatiamento das informações contidas no texto. 6 3 0 4- Compreensão da gramática e dos significados do vocabulário através do contexto. 7 11 1 5. Levantamento de Hipóteses através de elementos lingüísticos (título, imagens, gráficos, etc) e sua comprovação ou exclusão 6 11 4 6. Processo de compreensão do texto relacionado ao contexto no qual se inserem o material selecionado e os sujeitos envolvidos. 0 7 25 7. Definição de objetivos e seus respectivos níveis de aprendizagem para a atividade de leitura. 0 0 2 8- Outra definição 0 0 1
DEFINIÇÃO DA LEITURA E / ELE MAIS RELEVANTES
0
5
10
15
20
25
30
1 2 3 4 5 6 7 8
Série1
Série2
Série3
ANEXO D.2 – Planilha e Gráfico referente à pergunta 2 do questionário
2- Qual a função da leitura em sala de aula?
Sendo a 1 Mais relevante 1 2 3
1. Desenvolver a fala e a escrita na língua estudada 21 5 6
2- Desenvolver a consciência crítica 8 18 4 3- Avaliar a capacidade do aluno de acordo com as necessidades educacionais. 0 5 3 4- Relacionar os novos conhecimentos com as experiências armazenadas ao longo da vida do leitor. 4 8 4 5- Ampliar o vocabulário do leitor. 2 6 18
FUNÇÃO DA LEITURA EM SALA DE AULA
0
5
10
15
20
25
1 2 3 4 5
Série1
Série2
Série3
ANEXO D – Planilha e Gráfico referente à pergunta 3 do questionário
ANEXO D3 – Planilha e Gráfico referente à pergunta 3 do questionário
3- Quais são os procedimentos que você utiliza no momento da leitura?
SIM / NÃO/ ÀS VEZES S N AV
1- Tomo como auxílio figuras, forma do texto, formulo hipótese sobre o conteúdo. 15 4 19
2- Busco informações rapidamente para ver o assunto e depois leio com atenção. 19 7 12 3- Utilizo o contexto para entender as palavras desconhecidas.. 32 1 5 4- Separo determinados fragmentos do texto com o objetivo de encontrar a informação 23 4 1 5- Traduzo o texto, palavra por palavra. 3 27 8 6- Pauso a leitura quando não compreendo uma palavra. 22 8 8 7- Procuro palavras conhecidas no texto 19 10 9
PROCEDIMENTOS NO MOMENTO DA LEITURA
05
101520253035
1 2 3 4 5 6 7
SNAV
ANEXO D4 – Planilha e Gráfico referente à pergunta 4 do questionário
4- Qual a sua opinião em relação às afirmações abaixo? Concordo Plenamente / Concordo / Não
Concordo CP
C NC
1- O texto autêntico não deve ser utilizado no nível inicial. 6 9 26 2- O desconhecimento da gramática é um empecilho 6 24 8 3- O leitor traz para a leitura conhecimentos e experiência armazenados. 19
21 2 4- Ler é identificar letras e palavras nas frases 1 15 24 5- O importante na Leitura é localizar, informações buscadas mas não compreender o sentido global do texto. 1 2 37 6- O domínio de todo o vocabulário é necessário para a leitura em língua estrangeira. 3 7 29 7- Ler é um processo que demanda aplicação de técnicas. 6 24 8 8- Podemos adquirir novos conhecimentos através da leitura. 34
7 0 9- O interesse pelo assunto do texto pode favorecer a compreensão 28
12 0
OPINIÃO DOS SUJEITOS EM RELAÇÃO A PRESSUPOSTOS DE LEITURA
0
10
20
30
40
1 2 3 4 5 6 7 8 9
CPCNC
ANEXO D5 – Planilha e Gráfico referente à pergunta 5 do questionário
5- Em relação ao trabalho com a leitura, qual o material de deve ser utilizado? Material a ser
utilizado MARQUE X
1- Textos adaptados e criados pelo professor de acordo com o conteúdo. 20
2- Textos retirados de diferentes livros didáticos. 16
3- Exercícios de compreensão de texto elaborados pelo professor a partir de textos autênticos. 22
4- Seguir um livro didático, sua abordagem e atividades propostas, Quais? 1
5- Outros. Quais?____________ 0
MATERIAL A SER UTILIZADO NA ATIVIDADE DE LEITURA
0
5
10
15
20
25
1 2 3 4 5
Série1
RESUMO
O objetivo da presente pesquisa é discutir o papel da leitura no discurso de
professores em formação no ensino/aprendizagem de E/LE, com base nos pressupostos
teóricos da leitura interativa, traçando um panorama do trabalho com o texto numa IES da
Região Metropolitana do Rio de Janeiro.
A pesquisa parte de uma revisão crítica de algumas abordagens do ensino de
línguas discutindo o lugar da leitura, com ênfase na concepção de leitura interativa. A
etapa seguinte conta com a aplicação de um questionário organizado em duas
modalidades de dados: quantitativos e qualitativos que foi aplicado em alunos concluintes
do curso Português-Espanhol. Durante a análise dos dados identificamos quatro
representações de leitura como: decodificação do texto; ferramenta para o ensino de
aspectos formais; um conjunto de significados com movimento ascendente; e interação.
A partir da análise dos dados qualitativos e quantitativos, foi possível constatar a
inconsistência teórico-metodológica e a heterogeneidade nas práticas relacionadas ao
trabalho de compreensão leitora no discurso dos futuros profissionais de língua espanhola
pesquisados.
Palavra-chave: Leitura; Leitura interativa; Ensino-aprendizagem; Língua Estrangeira;
Espanhol-Língua Estrangeira.
ABSTRACT
The purpose of this research is to discuss the role of reading in the speech of
teacher training in Reading & Writing teaching/learning, based in the theoretical
presuppositions of interactive reading, describing the work overview using a text from the
HEI’s (Higher Education Institutions) of the Metropolitan District of Rio de Janeiro.
The research results from a critical review of some approaches to teaching
languages discussing the place of reading, emphasizing the conception of interactive
reading. The following step relies on the application of a questionnaire organized in two
data modalities: quantitative and qualitative, that was handed to students finishing the
Portuguese-Spanish course. During the data analysis we identified four reading
representations such as: text decodification; a formal aspects teaching tool; a set of
meanings with ascending movement and interaction.
From the qualitative and quantitative data analysis, it was possible to observe the
theoretic-methodological and heterogenic inconsistency in practices related to the work of
reading comprehension in the speech of these future Spanish language professionals.
Keywords: Reading; Interactive reading; Teaching-learning; Foreign Language; Spanish-
Foreign Language.
RESUMEN
El objetivo de la presente investigación es discutir el papel de la lectura en el
discurso de profesores en formación en la enseñanza y el aprendizaje de E/LE teniendo
por base los presupuestos teóricos de la lectura interactiva, trazando un panorama del
trabajo con el texto en una IES de la Región Metropolitana de Río de Janeiro.
La investigación parte de una revisión crítica de algunos abordajes de enseñanza
de lenguas discutiendo el lugar de la lectura, con énfasis en la concepción interactiva. La
etapa siguiente cuenta con la aplicación de un cuestionario organizado en dos
modalidades de dados: cuantitativos y cualitativos que fue aplicado en alumnos
concluyentes del curso Portugués-Español. A lo largo del análisis de los dados
identificamos cuatro representaciones de lectura como: decodificación del texto;
herramienta para la enseñanza de los aspectos formales; un conjunto de significados con
movimientos ascendentes; e interacción.
A partir del análisis de los dados cuantitativos y cualitativos, fue posible constatar
la inconsistencia teórico-metodológica y la heterogeneidad en las prácticas relacionadas
al trabajo de comprensión lectora en el discurso de los futuros profesionales de lengua
española investigados.
Palabra-clave: Lectura; Lectura interactiva; Enseñanza-aprendizaje; Lengua Extranjera;
Español-Lengua Extranjera.
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