ANÁLISE DE COMANDOS DE PRODUÇÃO TEXTUAL DO … · posteriormente, analisaremos os comandos de produção textual do gênero conto no Livro Didático Português: Linguagens, 9º

Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande M e s t r a d o e m L e t r a s • U E M S / C a m p o G r a n d e

I S S N : 2 1 7 8 - 1 4 8 6 • V o l u m e 5 • N ú m e r o 1 5 • M a i o 2 0 1 5 E d iç ã o E s p ec i a l • Hom e n a g e a d o

ARYON DALL'IGNA RODRIGUES

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ANÁLISE DE COMANDOS DE PRODUÇÃO TEXTUAL DO

GÊNERO CONTO EM LIVRO DIDÁTICO

Valéria Caimi Marquardt (PROFLETRAS-UNIOESTE)1

[email protected]

Terezinha Conceição Costa-Hubes (PPGL-UNIOESTE)2

[email protected]

RESUMO: O presente artigo visa discutir a partir de uma perspectiva/ abordagem sociointeracionista da

linguagem, os comandos de produção de texto do gênero conto na escola, por meio do livro didático. As

discussões teóricas retomam as concepções de linguagem que permeiam a prática docente e o cotidiano

escolar. O artigo visa, ainda, observar em que concepção e linguagem os documentos norteadores do

Ensino de Língua Portuguesa, no país, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e as Diretrizes

Curriculares Estaduais (DCEs-PR), no Paraná. A partir dessas reflexões, serão analisados os comandos de

produção textual do gênero conto no Livro Didático Português: Linguagens, 9º Ano, do autores, William

Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães, orientadas pela Concepção dialógica da Linguagem, a fim

de demonstrar a lacunas existentes nos comandos de produção de texto.

PALAVRAS-CHAVE: Livro didático, comandos de produção; concepção dialógica; prática docente.

ABSTRACT: This present article aims to discuss from a perspective / sociointeractionist approach of the

language, the production controls of the genre tale in the school, through the textbook. Theoretical

discussions are taken from the language concepts that permeate the teaching practice and the school

routine. The article is also intended to observe that design language and the guiding documents of the

Portuguese Language Teaching in the country, the National Curriculum Parameters (PCNs) and the State

Curriculum Guidelines (DCEs-PR), in Paraná. From this reflection, we will analyze the textual

production commands of the genre tale in the Portuguese Textbook: Languages, Ninth Year, from the

authors, William Roberto Cereja and Thereza Cochar Magalhães, guided by the dialogical conception of

language, in order to demonstrate the existent gaps in the commands of text production.

KEYWORDS: Textbooks, production controls; dialogical conception; teaching practice

INTRODUÇÃO

“Contar e ouvir histórias são atividades das mais antigas do homem. Pessoas de

todas as condições sociocultural tem o prazer de ouvir e contar histórias” (MESQUITA,

1994, p.7). Então, por que, na escola, especificamente nas aulas de Língua Portuguesa,

1 Aluna do programa do Mestrado Profissional pela UNIOESTE.

2 Docente do Programa de Mestrado/Doutorado e PROFLETRAS da UNIOESTE.

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]




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contar histórias (de forma escrita) é um ato tão desagradável, para a maioria dos alunos?

Geralmente, os alunos não veem motivo ou justificativa naquilo que estão tentando

produzir. Ou seja, porque escrever uma história se ela não será lida por mais ninguém,

que não seja o professor:

“Quem escreve, na verdade, escreve para alguém, ou seja, está em

interação com outras pessoas. Essa outra pessoa, é a medida, é o

parâmetro das decisões que devemos tomar acerca do que dizer, do

quando dizer e de como fazê-lo” (ANTUNES, 2007, p. 46).

Porém na prática docente, nem sempre o professor consegue fazer valer a função

real da escrita, mantendo o processo de interação. Geralmente ele é o único interlocutor

do aluno que já sabe o que o professor “gostaria ou não” de ler.

O trabalho com a produção de texto é extremamente necessário nas aulas de

língua materna. No entanto, é, também, um dos mais difíceis. Com os estudos das

correntes linguísticas, advindas do Círculo de Bakhtin, o ensino da língua reconfigurou-

se nas últimas décadas e, a partir daí, a produção de texto ganhou novo enfoque dentro

do ensino da disciplina, porém essa reconfiguração é menos ampla do que espera-se.

Ainda, inúmeros materiais didáticos, especialmente o livro didático, parecem não

apresentar de forma clara e objetiva alguns elementos essenciais para a produção de

textos, como aponta Reinaldo:

A partir da década de 90, o saber construído pela linguística de

texto/discurso, concebendo a língua como um conjunto de variedades

linguísticas que se atualiza na enunciação, passou a imprimir algumas

alterações nos manuais. Atualmente, muitas das coleções disponíveis

no mercado incorporam conceitos dessa perspectiva teórica e muitas

outras conservam a perspectiva teórica anterior. Val (2003), por

exemplo, verificou, nas coleções analisadas no PNLD/2002, a

predominância da sugestão de tema e da observação dos aspectos

relacionados à forma do texto (estrutura composicional e

conformidade à variação linguística padrão e às convenções da

escrita), sem a preocupação de explicitar, ou mesmo de mencionar os

componentes da situação de produção do texto solicitado.”

(REINALDO, 2006, p. 274)




100

Atualmente, é consenso entre os educadores a necessidade de levar os educandos

a lerem e produzirem ampla variedade de gêneros, sendo que a produção implica em

conhecimento profundo de todos os elementos composicionais do gênero a ser

produzido. Porém, quando observa-se a prática pedagógica nota-se que há muito mais

recursos e métodos desenvolvidos para a leitura do que para a escrita dos mesmos.

Afirmação que é confirmada pelas produções dos CADERNOS PDE compostas pelas

Produções didático-Pedagógicas e pelos Artigos Científicos elaborados pelos

professores PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional-PR) que tem como

objetivo:

[...] o aprofundamento teórico e prático de forma a promover atuações

pedagógicas relevantes para o ensino-aprendizagem. Nesse sentido,

elaboram e implementam suas Produções Didático-Pedagógicas e,

após, sistematizam no Artigo Científico as experiências resultantes

daquela intervenção no âmbito escolar. Como culminância desse

processo de formação continuada inovador, a série CADERNOS PDE

tem a intenção de contribuir para a melhoria da Educação Básica e

pública via qualificação profissional.” (PARANÁ, 2008)

A partir das análise das sinopses dos Cadernos PDE de Língua Portuguesa dos

anos de 2007 e 20083 nota-se que o trabalho com a leitura é extremamente superior, em

termos quantitativo, do que com a escrita. Desta forma, destaca-se a dificuldade que há

na prática pedagógica em criar, desenvolver-se e descobrir formas, métodos de trabalho

e instrumentos que levem os alunos à escrita de textos, que realmente efetivem-se como

gêneros.

Tal Programa tem real importância, por levar o professor a torna-se um

pesquisador de sua prática, buscando alternativas para melhorá-la. Como destaca

Bortoni-Ricardo (2008), o professor pesquisador, além de usar o conhecimento

produzido em pesquisas, é, também, um “gerador de conhecimentos” dos problemas do

3 Foram consultados somente os dados de 2007 e 2008, pois os dos anos posteriores não estão

disponíveis no site da SEED-PR (SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO

PARANÁ)




101

seu cotidiano escolar. Cabe a ele, portanto, estar atento a sua prática cotidiana, gerando

e implementando novas estratégias de ensino.

Porém, a maioria dos professores de Língua Materna, por inúmeras razões que

não cabe discutir neste momento, não se vê como um pesquisador de sua práxis, muito

menos, com um gerador de conhecimento. Busca no Livro Didático propostas de

produção pré-definida para trabalhar com a produção de texto.

No entanto, quando analisa-se, mais profundamente, os livros didáticos de

Língua Materna percebe-se a falta de alternativa com o trabalho de produção de textos.

Observa-se nos comandos de produção uma grande repetição de temas e fórmulas,

muitas vezes, sem criatividade e, nem sempre, focada nos gêneros.

O governo brasileiro, através do MEC pelo programa PNLD, distribuiu em

2011, 14,1 milhões de livros, número considerável para os avanços da Educação, no

país. Nas aulas de Língua Portuguesa, o livro didático é aliado do professor para aulas

de leitura, principalmente, porque barateia custos com materiais impressos. Porém,

quanto ao trabalho, com produção de texto, nem sempre o livro é o material de apoio

mais favorável ao trabalho de escrita com os gêneros.

Diante do exposto, este trabalho busca analisar os comandos de produção textual

do gênero conto no Livro Didático Português Linguagens dos autores William Roberto

Cereja e Thereza Cochar Magalhães (ano). A escolha justifica-se pelo livro pertencer a

coleção mais distribuída, no ano de 2014, com 3.172.012 exemplares. A análise será a

partir de uma perspectiva/ abordagem sociointeracionista da linguagem. Essa

perspectiva de análise dos comandos de produção é enfatizada por Reinaldo:

A construção de uma proposta pedagógica sobre o componente

“produção de texto” exige a compreensão de dois campos de

referência científica – a linguagem e a aprendizagem. Uma forma

atual de compreensão da linguagem é a que a considera como um

modo de ação social, realizado por meio das práticas sociais de

compreender, falar e escrever. Essa compreensão centrada na natureza

enunciativa da linguagem tem construído um conjunto de noções

necessárias à explicação do ato de produzir um texto como um

processo construtivo, sócio interativo e situado. (REINALDO,2006, p.

273)




102

Quando o aluno não tem as referências sociais básicas para a sua produção, ela tende a

ficar comprometida. As práticas de escrita na escola, não costumam favorecer à compreensão da

linguagem como modo de ação social.

A seguir apresentaremos as concepções da linguagem que permeia a prática docente,

posteriormente, analisaremos os comandos de produção textual do gênero conto no Livro

Didático Português: Linguagens, 9º Ano, do autores, William Roberto Cereja e Thereza

Cochar Magalhães, à luz dessas concepções.

DISCUSSÃO TEÓRICA

A escrita é um processo pelo qual os estudantes estão sempre em constante

contato. Mesmo assim, são muitos os que dizem não saber escrever, ou não ter ideias

perante a folha em branco. Também é fato observar estudantes que acreditam que a

arte de escrever bem é para alguns iluminados, ou aqueles que, ainda, pensam que para

um bom texto ser produzido é necessário, somente, o domínio de regras gramaticais da

língua (KOCH, 2012).

Essas concepções são produto de como eles (e, também, nós) concebem (e

concebemos) a escrita: “essa pluralidade de respostas nos faz pensar que o modo pelo

qual concebemos a escrita não se encontra dissociada do modo pelo qual entendemos a

linguagem, o texto e o sujeito que escreve” (KOCH, 2012, p.32).

A partir da visão que tem-se da linguagem, texto e escritor há um foco

diferenciado em relação a escrita. São três as abordagens que se dão a escrita: foco na

língua, no escritor e na interação.

Em relação a escrita com foco na língua, segundo Koch, “encontra-se uma

concepção de linguagem como um sistema pronto, acabado, devendo o escritor se

apropriar desse sistema e de suas regras” (KOCH, 2012, p.32).

E acrescenta:

Nessa concepção de sujeito como (pré)determinado pelo sistema, o

texto é visto como um simples produto de uma codificação realizada




103

pelo escritor a ser decodificado pelo leitor, bastando a ambos, para

tanto, o conhecimento do código utilizado. (KOCH, 2012, p.33)

Em relação ao ensino de língua materna, durante muitos anos adotou-se essa

perspectiva nos processos de produção de texto.

A outra abordagem da escrita tem como foco o escritor:

Nessa concepção de língua como representação do pensamento e de

sujeito como senhor absoluto de suas ações e de seu dizer, o texto é

visto como um produto-lógico- do pensamento (representação mental)

do escritor. A escrita, assim, é entendida como uma atividade por

meio da qual aquele que escreve expressa seu pensamento, suas

intenções, sem levar em conta as experiências e os conhecimentos do

leitor ou a interação que envolve esse processo. (KOCH, 2012, p.33)

A terceira concepção tem como foco a interação e concebe a escrita como:

[...] produção textual, cuja realização exige do produtor ativação de

conhecimentos e a mobilização de várias estratégias. Isso significa

dizer que o produtor, de forma não linear, “pensa” no que vai escrever

e em seu leitor, depois escreve, lê o que escreveu, revê ou reescreve o

que julga necessário, em um movimento constante e on-line guiado

pelo princípio interacional. (KOCH, 2012, p.35)

Atualmente os documentos norteadores do Ensino de Língua Portuguesa, no país

e no estado, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e as Diretrizes Curriculares

Estaduais (DCEs-PR), respectivamente, fundamentam-se nas reflexões de Bakhtin em

relação ao aspecto interacional da linguagem, e o estudo do gênero. Sendo assim, há um

grande empenho por parte dos professores em escolher livros didáticos que estejam

pautados, nessa visão. Como afirma Marcuschi:

Hoje a cena já é bastante mudada em relação às últimas gerações de

manuais didáticos, tendo em vista o processo de avaliação por parte do

MEC, no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Já se cuida

mais da presença uma maior diversidade de gêneros, de um tratamento

mais adequado da oralidade e da variação linguística, bem como de




104

um tratamento mais claro da compreensão. (MARCUSCHI,2008,

p.53)

Para Bakhtin: “Todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao

uso da linguagem” (BAKTHIN, 2010, p.262). Sendo que “A riqueza e a diversidade dos

gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis as possibilidades da

multiforme atividade humana.” (BAKTHIN, 2010, p.262). Desta forma, deve-se

entender que o gênero não foi inventado para a aula de Língua Materna, mas ele está

presente na atividade humana de muitas formas, se configurando e reconfigurando

através dos tempos.

O trabalho com o gênero já não é mais novidade entre estudiosos, pesquisadores,

e professores de Língua Materna. Em termos teórico são grande os avanços

conseguidos: muito se escreve, se fala sobre gênero; no entanto, há uma enorme

dificuldade na prática docente para que os textos produzidos em sala de aula não fiquem

somente como uma atividade de pratica de escrita. Os próprios livros didáticos buscam

apontar alternativas para o trabalho com a produção de texto de forma que ela efetive-se

em gêneros que circulam socialmente. Mas isso nem sempre é possível.

Uma vez apresentadas as concepções que podem orientar a escrita, nosso passo

seguinte consiste na análise do LD à luz dessas concepções.

ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO

Neste artigo analisamos os comandos de produção textual do gênero conto, na

Unidade 2 do livro didático Português Linguagens, 9º. Ano, dos autores William

Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães. O livro é dividido em 4 unidade

temáticas, que se subdivide em três capítulos. Na Unidade 2, cada capítulo possui um

subtítulo com textos referentes ao tema “Amor”. O trabalho com a produção de textos,

nessa unidade, é focada no gênero conto, que aparece em todos os capítulos das

unidades, como os seguintes subtítulos: O Conto (I), O Conto (II) e O Conto (III).

Pode-se considerar que o Livro Português: linguagens apresenta conceitos pautados nas




105

concepções interacionista de Bakhtin e construtivista de Vygotsky. Sendo destaque o

trabalho com a leitura e produção de textos.

O livro atual (2012), na 7ª. Edição reformulado, os autores ampliam o olhar

sobre a questão da produção de texto: “uma proposta de produção textual apoiada na

teoria do gêneros textuais ou discursivos e na linguística textual.” (CEREJA;

MAGALHÃES, 2012, p.4). Observa-se que, os autores, tentam dar sentido à produção

de textos, criando situações de interlocução para as produções das unidades. Para isso,

há no livro uma secção denominada “Intervalo” ao final de cada unidade, que se baseia

sempre na execução de um projeto relacionado aos conteúdos estudados.

Com afirmamos anteriormente, o livro organiza-se em temáticas. Na Unidade 2,

logo no Primeiro Capítulo o conto para leitura e estudo é “Felicidade Clandestina”, de

Clarice Lispector, (p.70-71) que traz uma abordagem diferente do tema amor à que os

adolescentes estão acostumados. No item “Produção de texto” “O Conto (I)” (p. 75),

através das questões, há uma retomada dos elementos da narrativa como base para a

produção que o aluno terá que realizar em “Agora é sua vez” (p.75-76). Nesse item,

comando de produção textual apresenta o início de três contos de escritores brasileiros e

sugere: “Escolha um deles e dê continuidade à narrativa. Se preferir, escreva um conto

com um assunto diferente dos propostos.”

Fragmento 1

O telefonema pegou-a de surpresa. Atendeu com impaciência, os

olhos presos a um livro que tinha nas mãos, uma história policial que

não conseguia parar de ler. Era bom estar sozinha, lendo um livro de

suspense numa noite de ventania. O sábado já estava quase no fim e

ela ali, presa naquelas páginas. O som do telefone era uma

intromissão, um estorvo. Atendeu a contragosto.

(Heloísa Seixas. Contos mínimos. Rio de Janeiro: Record, 2001.p. 43)

Fragmento 2

—Até que enfim chegou a minha vez, Camila.

Tatá reclamou com razão. Quase todo mundo já tinha respondido as

perguntas do caderno de Camila. Ele esperou, esperou, esperou com

paciência, com calma, com o canto do olho, com uma vontade doida




106

de pegar aquele caderno espiral de capa ensebada de tanto passar de

mão. Às vezes, ficava com a ligeira impressão de que Camila sabia

dessa sua ansiedade-e, pior, sabia do motivo da ansiedade e por isso

negava silenciosamente o direito de Tatá registrar suas respostas no

caderno dela.

—A tá que enfim...

(Edson Gabriel Garcia. Contos de amor novo. 3.ed, São Paulo: Atual,

1999, p. 50)

Fragmento 3

Este barulho todo é o Nilo chegando. Jogou os livros e cadernos no

sofá e gritou para a mãe que queria comer.

—Como se eu não soubesse—disse ela. —Mas primeiro, ó—apontou

para os livros no sofá-e depois, ó: lavar as mãos.

—É para já. —ele disse. Pegou os livros, levou-os para o quarto e

voltou correndo. E enquanto enxugava as mãos se olhando no espelho

da pia, gritou para a cozinha: —Mãe, tenho uma novidade...

(José J. Veiga. Torvelinho dia e noite. São Paulo: Difel,1985. p. 11)

Na sequência da atividade os autores buscam dar sentido a produção,

apresentando em três itens (a, b e c) a sequência de produção:

No item a apresentam-se os interlocutores/leitores e o suporte:

a) Tenha em mente que seu conto será lido por colegas, professores,

familiares e amigos, pois ele fará parte do livro que seu grupo irá

produzir e expor na mostra Que conta um conto aumenta um

ponto, proposta no Capítulo Intervalo desta unidade. ( p.76)

No item b os autores retomam os elementos da narrativa como introdução,

complicação, clímax e desfecho. Afim de que o aluno tenha claramente o gênero que

será produzido, ou seja elabore seu projeto de dizer.




107

b) Antes de escrever, imagine o conflito, ou seja, a situação

problemática que as personagens viverão, e como ocorrerá sua

superação. Além disso, planeje a organização dos fatos,

estruturando o enredo em partes (introdução, complicação, clímax

e desfecho) ou encontrando uma maneira de subverter essa

estrutura. No caso de sua escolha ter recaído sobre um dos inícios

sugeridos, a introdução já está feita. ( p.76)

Já no item “c” desenvolve-se o projeto de dizer:

c) Ao redigir, empregue uma variedade de acordo com a norma-

padrão da língua. Faça um rascunho e, antes de passar seu conto a

limpo, revise-o cuidadosamente, seguindo as orientações do boxe

Avalie seu conto. Refaça o texto quantas vezes achar necessário. (

p.76)

O boxe para avaliação da produção apresenta os seguintes critérios:

Observe se seu conto é uma narrativa ficcional curta; se apresenta

poucas personagens, poucas ações e tempo e espaço reduzidos; se o

enredo está estruturado em introdução, complicação, clímax e

desfecho (ou subverte intencionalmente esse estrutura); se a

linguagem empregada está de acordo com a norma-padrão da língua.

(p.76)

Os encaminhamentos dessa seção de produção de texto apontam para as

afirmações de Koch (2012), em relação a escrita:

A escrita é um trabalho no qual o sujeito tem algo a dizer e o faz

sempre em relação ao outro (o seu interlocutor/leitor) com um certo

propósito. Em razão do objetivo pretendido (para que escrever?), do

interlocutor/leitor (para que escrever?), do quadro espacial-temporal

(onde? Quando?) e do suporte de veiculação, o produtor elabora um

projeto de dizer e desenvolve esse projeto recorrendo a estratégias

linguísticas, textuais, pragmáticas, cognitivas, discursivas e

interacionais, vendo e revendo, no próprio percurso da a atividade, a

sua produção. (KOCH, 2012, p. 34)




108

Sendo assim, a forma como são conduzidos os comandos de produção

confirmam a concepção interacional dialógica da língua, adotada pelos autores.

Nessa concepção interacional (dialógica) da língua, tanto aquele que

escreve como aquele para quem escreve são vistos como

atores/construtores sociais, sujeitos ativos que- dialogicamente- se

constroem e são construídos no texto, este considerado um evento

comunicativo para o qual concorrem aspectos linguísticos, cognitivos,

sociais e interacionais. (KOCH, 2012, 34 apud Beaugrande, 1997)

Percebe-se a intenção de oferecer aos docentes um material, embasado nas

correntes ligadas a análise do discurso e ao interacionismo, que defendem que interação

ocorre por meio da linguagem, daí sua dimensão discursiva.

No Capítulo “O Conto (II) (p. 92-93) destaca-se o trabalho como os elementos

do enredo tempo, espaço e a técnica do flashback desse gênero. Como texto base para

estudo, apresenta-se “Pausa” (Moacyr Scliar). Na sequência, há uma exposição teórica

dos tipos de tempo e espaço e a proposta 1 de produção com o seguinte comando:

“Escolha um dos inícios de conto a seguir e dê continuidade, à história, empregado o

tempo cronológico.” ( p.95). Como na proposta de “O Conto (I)” são apresentados três

fragmentos iniciais de contos. Porém, nesse comando não são observadas relação com a

concepção interacional (dialógica) da língua. Já na proposta dois é retomada essa

concepção:

Escreva um conto empregando a técnica do flashback. O assunto

pode ser, por exemplo, um acontecimento na escola, um presente-

surpresa, uma discussão familiar, um encontro inesperado, uma

viagem, uma comemoração e família. Inicie a narração com fatos que

se dão no tempo presente. Apresente a(s) personagem (ns), faça

referências ao tempo e ao espaço em que acontece a história. Depois

introduza na narração fatos do passado, empregando a técnica do

flashback. Feito isso, retome o tempo presente e encaminhe a narração

dos fatos para o desfecho, que pode ser surpreendente, engraçado,

trágico, absurdo, etc. (p. 95).




109

“Ao escrever seus textos, siga as instruções, apresentadas na proposta de produção de

texto do capítulo anterior, na página 76” (p. 95).

As instruções para a produção, já citadas anteriormente, seguem os

apontamentos feitos por Irandé Antunes:

Lembro que, em toda atividade de escrita, o aluno deve ser levado a

vivenciar a experiência de: a) primeiro, planejar; b) depois, escrever –

o que seria a primeira versão de seu texto; c) e, em seguida, revisar e

reformular seu texto, conforme cada caso, para deixa-lo na versão

definitiva. (ANTUNES, 2003, p.115-116).

No terceiro e último capítulo sobre produção de texto “O Conto” (III), mais uma

vez é desenvolvido o trabalho com a leitura. Há 5 contos para a leitura: “Me responda,

sargento” (Dalton Trevisan); “Vigília” (João Anzanello Carrascoza); “Teste de vista”

(Moacyr Godoy Moreira); “O Espelho de Narciso” (Modesto Carrone); “Fumaça”

(Ronaldo Correia de Brito). Todavia, contraditoriamente ao título do Capítulo, não há

nenhuma solicitação de produção de texto. “Da época das narrativas orais feitas pelos

povos antigos em volta da fogueiras até os dias atuais, o conto sofreu muitas alterações.”

Modernamente, essa forma de narrativa tornou-se mais concentrada, e

a estruturação de seu enredo em apresentação, complicação e clímax

nem sempre se mantém. Com frequência, tal estrutura chega mesmo a

ser substituída pela de outros gêneros textuais.

Leia os contos a seguir. O primeiro “Me responda, sargento” é

construído por meio de um diálogo em que não existe a fala do

interlocutor; “Vigília” “Teste de vista”, “O Espelho de Narciso”,

“Fumaça”, são minicontos.” (CEREJA; MAGALHÃES, 2012, p.111)

O comando é de leitura e não de produção, neste capítulo, o que não deixa claro

o objetivo da proposição.

Se observarmos atentamente, percebemos que o trabalho com a leitura é

realizado de maneira satisfatória no livro, no entanto, no que tange a escrita, ainda, fica

aquém do razoável. Apenas o texto que emprega a técnica do flashback, (p. 95), dos três




110

produzidos, será inteiramente de autoria do aluno, Os outros dois serão continuação de

contos já existentes e servem como pretexto para observar se o aluno realmente sabe

aplicar os elementos da narrativa, abordados em cada propostas: complicação, clímax e

desfecho e o uso do tempo cronológico.

Da forma como são propostos os textos, não é possível efetivar a proposição do

capítulo “Intervalo”, nesta unidade, relacionada à publicação de um livro de contos:

“Individualmente, você deverá montar um livro com os contos que produziu no

transcorrer desta unidade e outros, também de sua autoria, que queira publicar”

(CEREJA; MAGALHÃES, 2012, p.132).

Nesse momento, deve haver a interferência do professor. Cabe-lhe fazer a adaptação da

proposta do livro didático para a sua prática docente. Talvez a produção e publicação de um

único livro pela turma fosse o mais adequado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

São consideráveis os avanços do Ensino da Língua Materna nas últimas décadas.

Inclusive os Livros didáticos tem procurado adequar-se as tendências atuais dos estudos

interacionistas da linguagem. No entanto, ainda percebe-se algumas lacunas no LD em

relação aos comandos de produção de textos e a efetivação destas produções como

gêneros textuais.

Vale aqui fazer uma ressalva sobre o livro Português: Linguagens. É notória a

busca dos autores para a adequação do trabalho com a diversidade dos gêneros textuais

em toda a coleção, tanto do Ensino Fundamental, quanto do Ensino Médio. No livro

analisado, observa-se a tentativa do desenvolvimento de uma proposta pautada nas

concepções interacionistas e do gênero textual. Todavia, como destacamos

anteriormente, nem sempre isso acontece. São mais comandos de prática de escrita, do

que de autoria.




111

Para que o ensino da Língua Materna esteja em consonância com as concepções

interacionistas (dialógicas) da linguagem requer um novo olhar do professor sobre tudo

o que envolve a sua prática docente. Principalmente, sobre os processos de produção de

texto presentes nos materiais didáticos, adaptando e adequando-os a sua realidade de

sala de aula.

REFERÊNCIAS

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Editorial, 2003.

BAKHTIN, Mikhail M. Estética da Criação Verbal. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes,

2010.

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pesquisa qualitativa. São Paulo: Parábola

CEREJA, William Roberto, Português: Linguagens, volume 3 /Willian Roberto

Cereja, Thereza Cochar Magalhães – 7. ed. Reform. – São Paulo: Saraiva, 2012.

GOTLIB, Nádia Battela. Teoria do Conto. Série Princípios. São Paulo: Ática, 2003.

KOCH, Ingedore V. e ELIAS, Vanda M. Ler e Escrever – estratégias de produção

textual.2. ed. 1ª reimpressão. São Paulo: Contexto, 2012.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção de texto, análise de gêneros e compreensão.

São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

BRASIL. Ministério da Educação: Fundo Nacional De Desenvolvimento Da Educação.

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<http://www.fnde.gov.br/arquivos/category/125-guias?download=8499:colecoes-mais-

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REINALDO, Maria Augusta de Macedo Saberes sobre produção de texto e avaliação de

material didático na formação continuada. Trab. Ling. Aplic., Campinas, 45(2): 271-

292, Jul./Dez. 2006

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. CADERNOS PDE

<http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=623)>

Acesso em: 28 de janeiro de 2014.

Recebido Para Publicação em 28 de fevereiro de 2015.

Aprovado Para Publicação em 30 de abril de 2015.

http://www.fnde.gov.br/arquivos/category/125-guias?download=8499:colecoes-mais-distribuidas-por-componente-curricular-ensino-fundamental

http://www.fnde.gov.br/arquivos/category/125-guias?download=8499:colecoes-mais-distribuidas-por-componente-curricular-ensino-fundamental

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