Apontamentos Sobre Des Curricular

7/29/2019 Apontamentos Sobre Des Curricular

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Apontamentos sobre desenvolvimento curricular Projeto deSo Tom e Prncipe - 2013

Manual organizado por Maria Joo Cardona e Ramiro Marques para apoio formao dos docentes em Desenvolvimento Curricular/Planificao e Avaliao do

Ensino

Esta unidade curricular est organizada em duas partes:1. uma primeira parte mais terica2. uma segunda parte prtica

Na 1 parte, em que apresentada a fundamentao tericapodemos, em sntese diferenciar os seguintes blocos:

- Definies e conceitos bsicos

- Desenvolvimento Curricular

- Politicas educativas e currculo escolar

- Dimenso social do currculo

Na 2 parte, mais prtica, trabalhada a planificao, sendoapresentados exemplos.

1 Parte- Fundamentao terica

- Definies e conceitos bsicos

O que o currculo? A. V. KELLY - Retirado de:

KELLY, A. V. (1981). O currculo. Teoria e Prtica.So Paulo: Harbra.pp. 03-07.

Primeiro preciso esclarecer o que devemos entender pelo termo

currculo. O termo usado com vrios sentidos e vrias definiestm

sido apresentadas, de modo que importante estabelecer no incio oque queremos que por ele se entenda em todo o decorrer deste livro.

Para comear, ser til distinguir o uso dessa palavra para denotar

o contedo de um assunto ou rea de estudos particular, por um

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lado, do seu uso para referir o programa total de uma instituio deensino, por outro. Geralmente, claro est, surgem conflitos medidaque procuramos conciliar as exigncias concorrentes desses doisaspectos do planeamento do currculo e pode ser que algumas

deficincias nas tentativas anteriores de planejar currculo possamser atribudas ao facto de que tendiam a se processar de um modofragmentrio dentro das matrias, e no de acordo com algumfundamento lgico global, de modo que o currculo fosse consideradocomo o produto amorfo de geraes de remendes (Taba 1962, p.8). Essas duas dimenses do desenvolvimento do currculo so, claro, importantes, mas a lgica do currculo total o que deve terprioridade, j que, segundo parece, uma vez que ele se estabeleceem base firme, o currculo das matrias individuais se lhe ajustariaautomaticamente. Ento, pelo menos, preciso dar prioridade

considerao do currculo total e pode-se afirmar que a principaltarefa com que actualmente se defrontam os planejadores docurrculo precisamente a de elaborar uma base sobre a qual sepossa construir algum esquema completo.

Como isso, ao que parece, o mais importante, ser tambm o focode nossa discusso neste livro e entenderemos pelo termocurrculo esse fundamento lgico global para o programaeducacional da instituio, e essas caractersticas gerais da mudanae desenvolvimento do currculo, embora muito do que dizemos sobre

desenvolvimento curricular nesse sentido dir respeito, claro est,aos problemas de desenvolvimento dentro de reas de matriasindividuais.

Outra questo que precisa de ser resolvida a de saber se devemosimpor algum limite aos tipos de actividade escolar que venhamos aconsiderar como fazendo parte do currculo. De novo, a palavra podeser encontrada em vrios e diferentes contextos, que cumpredistinguir com clareza.

Por exemplo, alguns educadores falam sobre o currculo oculto peloque entendem aquelas coisas que os alunos aprendem na escola porcausa do modo pelo qual o trabalho da escola planejado eorganizado, mas que no so em si mesmas claramente includas noplanejamento e nem esto na conscincia dos responsveis pelaescola. Os papis sociais, por exemplo, so, ao que se diz,aprendidos desse modo, da mesma forma que os papis sexuais e asatitudes com relao a muitos outros aspectos da vida. Implcitas emtodo o conjunto de disposies esto as atitudes e os valoresdaqueles que as criam, sendo esses valores comunicados aos alunosde um modo acidental e talvez sinistro.

Alguns argumentariam que os valores implcitos nas disposies

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estabelecidas pela escola com relao aos alunos esto claros naconscincia de alguns professores e planificadores e so, tambmconscientemente, aceites por eles como parte do que os alunosdeveriam aprender nas escolas, muito embora no sejam

abertamente reconhecidos pelos alunos. Portanto, os professoresdeliberadamente planeiam a cultura expressiva das escolas.

Outros, porm, assumem posio menos definida e talvez menoscptica a esse respeito, mas, apesar de tudo, desejam insistir emque os professores tm a alguma responsabilidade. Eles aceitam queno est na inteno dos professores transmitir os valores e atitudesaprendidos por via do currculo oculto, mas crem que, como essascoisas esto sendo aprendidas como uma espcie de subproduto doque foi planejado, os professores deveriam ter conscincia desse

facto e aceitar a responsabilidade pelo que ocorre, por aquilo que osseus alunos esto aprendendo dessa forma no planeada (Barnes1976).

No h dvida quanto importncia desse conceito de currculooculto nem quanto necessidade de planejadores e de professoresque mantenham constantemente diante de si as implicaes desseconceito.

Mas usar o termo currculo para denotar esses tipos de

aprendizagem equivale a impossibilitar o planejamento de umcurrculo total, j que o termo est aqui sendo usado para incluirexperincias que por definio no foram deliberadamenteplanejadas, e que o no podem ser, pelo menos sem deixar de serocultas no sentido aqui indicado. Talvez fosse melhor, portanto,confinar o uso da palavra currculo s actividades planejadas ouque resultem de alguma intencionalidade por parte dos professores eplanificadores, tratando esses outros tipos de aprendizagem comoresultados ocultos ou subprodutos do currculo, e no como parte doprprio currculo.

Chega-se praticamente ao mesmo ponto quando se considera adistino que s vezes se faz entre o currculo oficial e o real. Comcurrculo oficial indica-se o que est determinado no papel, emprogramas, prospectos, etc., e currculo real denota aquilo que se fazna prtica.

Por ltimo, devemos ainda reconhecer a distino que geralmente sefaz entre currculo formal e informal, entre as actividades formaiss quais o horrio da escola dedica perodos especficos de tempo deensino ou que, como no caso da escola primria, so includas no

programa de trabalho a ser cumprido nas horas normais de ensino

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escolar, e aquelas muitas actividades informais que se realizam,usualmente em bases voluntrias durante o almoo e depois dohorrio escolar, em fins de- semana ou durante as frias. Estasltimas actividades actividades desportivas, clubes, sociedades,

jornadas escolares, etc. so normalmente chamadas actividadesextra-curriculares, e isto sugere que deveriam ser consideradas emseparado e acima do currculo propriamente dito.

As razes disso, porm, so difceis de perceber, a menos que sejamas que derivem do tempo do dia ou da semana em que ocorrem ouda natureza da participao voluntria que geralmente ascaracteriza. Pois considera-se em geral que actividades desse tipotm tanta validade e relevncia educacional quanto qualquer dosarranjos formais da escola.

Alis, alguns at chegariam a argumentar que em certos casos elasso mais relevantes do que muitos de tais arranjos. Por essa razo oRelatrio Newson recomendou que elas fossem reconhecidas comoparte integrante do programa educacional total e que para tantofossem includas no horrio formal de um dia escolar ampliado. tambm por essa razo que educadores como Charity Jamessugeriram que elas fossem consideradas e planejadas comoelementos do currculo (James 1968). A incluso desse tipo deactividade no provimento normal efectuado pela escola tambm

representa uma caracterstica importante da filosofia de muitos dosque se preocupam com o actual desenvolvimento das escolascomunitrias (Cooksey 1972, 1976a, 1976b).

Outrossim, dir-se-ia que, se nos interessamos pelo planeamentocurricular, seria tolo omitir, com a nossa definio de currculo, todauma srie de actividades que os professores planejam e executamcom objectivos e intenes deliberados. Ao examinar, portanto, oplaneamento do currculo, dir-se-ia no termos nada a lucrar pordeixar de considerar qualquer actividade planejada.

Mas h um modo mais subtil pelo qual as definies de currculopodem extrair algumas das actividades que professores e outrosplanejam para os alunos. Algumas definies oferecidas contm umelemento de valor muito claro; elas so mais prescritivas do quedescritivas e, desse modo, incentivam a omisso da nossaconsiderao, ao planejar o currculo, de muitas actividades que nodeveramos ter vergonha de incluir em nosso currculo nem esquecerou colocar em plano inferior na escala de prioridades. Assim, umadefinio de currculo como a apresentada por Paul Hirst que nos diz:O termo currculo, a julgar por sua derivao, parece aplicar-se commais propriedade ao programa de actividades, ao curso que osalunos fazem na escola (Hirst 1969, p. 143), exclui de nossa

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considerao todas as actividades que no contribuam para o ensinodos alunos. Como o prprio Hirst nos oferece uma perspectiva muitoclara do que devemos considerar educacional, essa definio, assimcomo se encontra, no nos permitiria, ao planejar o currculo, incluir

toda uma srie de actividades e experincias que talvez nossentssemos inclinados a incluir em nosso programa, com base emoutros factores que no sejam de estrito valor educativo. O preparovocacional de vrios tipos, por exemplo, pode ser excludo por taldefinio. O termo educacional contm um elemento de valor quetorna prescritivo esse tipo de definio mais do que simplesmentedescritivo, e portanto antecipa certos tipos de discusso dentro doplaneamento total do currculo.

A mesma espcie de dificuldade resulta da aceitao de uma

definio como a oferecida, embora com qualificaes e compromessa de modificao subsequente, por um dos cursos sobrecurrculo da Universidade Aberta, que nos diz: O currculo ooferecimento de conhecimento, habilidades e atitudes socialmentevalorizados e postos disposio dos estudantes, atravs de umavariedade de arranjos, durante o tempo em que eles esto na escola,na faculdade ou na universidade (Universidade Aberta, Curso E283,Unidade 1, 2.2). A limitao do mbito de aco do planejador docurrculo a conhecimento socialmente valorizado evidentementeintroduz um elemento de valor prescritivo que impedir, em

algumas sociedades mais do que em outras, a considerao de certostipos de actividades e experincias.

Pode-se argumentar que tal definio est sujeita a ser interpretadadescritivamente como apenas afirmando que, de facto, o contedode qualquer currculo sempre consistir de conhecimento, habilidadese atitudes socialmente valorizados. Tal descrio pode serperfeitamente vlida, embora pouco mais seja que um trusmo.Entretanto, definir currculo desse modo equivale a dizer que ele sdeve consistir desse contedo, de modo que seu efeito prescrever

a incluso ou excluso de certos tipos de contedo, com base em seuvalor social.

Assim sendo, visto que isto est longe de ser critrio objectivo deseleco, introduz logo de sada a questo de saber a quem caberiadecidir o que seja socialmente valorizado; uma questo cujo examepor ora devemos adiar.

Uma prescrio implcita em nossa definio pode ocasionar tantadificuldade quanto a excluso explcita de certas categorias daactividade escolar, se no causar dificuldade ainda maior.

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O que preciso uma definio ao mesmo tempo neutra, em termosde valor, e abrangente, para nos proporcionar um quadro dereferncia que possibilite o planejamento conjunto de todas asactividades escolares. Por isso, achamos melhor buscar uma

definio como a oferecida por John Kerr, que define o currculocomo toda a aprendizagem planejada e guiada pela escola, seja elaministrada em grupos ou individualmente, dentro ou fora da escola(Kerr, 1968, p. 16).

Tal definio proporciona-nos uma base razoavelmente segura paraplanear todas as actividades organizadas de uma escola.

Isto, portanto, apenas um comeo, j que nada fizemos do queespecificar aquilo com que o nosso planeamento do currculo ter de

se haver. Antes de entrarmos em detalhes sobre esse ponto,precisamos analisar um pouco mais o que entendemos por currculo,o que faremos com base na prpria natureza do planeamentocurricular.

Texto de apoio

Definies de Currculo

Nos ltimos anos esta expresso vulgarizou-se no discursopedaggico, assumindo diferentes significados.

Sendo um conceito polissmico, pode ter vrios significados, nopossuindo um sentido nico. Esta diversidade tem a ver com asdiferentes funes, significados que lhe so atribudos, gerando-sepor vezes uma certa indefinio e impreciso ..

Temos ainda que ter em conta que a definio de currculo tem vindoa evoluir ao longo dos tempos, relacionados com as formas deconceber o processo ensino aprendizagem

Origem do vocbulo Currculo

Etimologicamente o vocbulo currculo deriva do verbo latino currere que transporta a ideia de caminho, trajectria, itinerrio,

remetendo para as noes de sequencialidade e de totalidade, alisbem patentes na expresso Curriculum Vitae In Jos Pacheco (1999)

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Definies de Currculo

Nos ltimos anos esta expresso vulgarizou-se no discursopedaggico, assumindo diferentes significados.

Sendo um conceito polissmico, pode ter vrios significados, nopossuindo um sentido nico. Esta diversidade tem a ver com asdiferentes funes, significados que lhe so atribudos, gerando-sepor vezes uma certa indefinio e impreciso ..

Temos ainda que ter em conta que a definio de currculo tem vindoa evoluir ao longo dos tempos, relacionados com as formas deconceber o processo ensino aprendizagem

Origem do vocbulo Currculo

Etimologicamente o vocbulo currculo deriva do verbo latino currere que transporta a ideia de caminho, trajectria, itinerrio,remetendo para as noes de sequencialidade e de totalidade, alisbem patentes na expresso Curriculum Vitae In Jos Pacheco (1999)

H diversas definies possveis que encontramos na literatura

pedaggica. Umas que se confundem com plano; programa; plano deestudos..

Ou conjunto de experincias educativas vividas pelos alunos nocontexto escolar ou fora da escola..

A dificuldade de definir currculo grande e coloca diferentesquestes..

Segundo Contreras, 1990 in Pacheco, J (2001) h que reflectir se ocurrculo:

- Deve propor o que se deve ensinar ou aquilo que os alunosdevem aprender?

- o que se deve ensinar e aprender ou tambm o que seensina e aprende na prtica?

- o que se deve ensinar e aprender ou inclui tambm ametodologia (estratgias, mtodos) e os processos de ensino?

- algo especificado, delimitado e acabado que logo seaplica ou de igual modo aberto que se delimita no prprio

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processo de aplicao?

Currculo como constructo cultural

O currculo no , no entanto, um conceito, uma construocultural, isto , no um conceito abstracto que possui algumaexistncia exterior e alguma experincia humana. Pelo contrrio, um modo de organizar um conjunto de prticas educacionaishumanas. Grundy,1987 in Pacheco, J. (2001)

Currculo como interseco de prticas diversas

Por isso argumentamos que o currculo, na realidade, faz parte demltiplos tipos de prticas que no se podem reduzir unicamente prtica pedaggica de ensino;aces que so de ordem poltica,administrativa, de superviso, de produo de meios, de criaointelectual, de avaliao, etc., e que, enquanto subsistemasautnomos e independentes, geram foras diversas que incidem naaco pedaggica. mbitos que evoluem historicamente, de umsistema poltico e social a outro, de um sistema educativo a outrodistinto. Gimeno (1988) in Pacheco, J (2001)

Segundo Miguel Zabalza, 1987:

.. Currculo o conjunto dos pressupostos de partida, das metas que

se deseja alcanar e dos passos que se do para as alcanar; oconjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, etc..que soconsiderados importantes para serem trabalhados na escola..

Currculo como projecto

Segundo Pacheco (2001):Apesar das diferentes perspectivas e ambiguidades, podemosconceber currculo como projecto cujo processo deconstruo e desenvolvimento interactivo, o que implica

unidade, continuidade e interdependencia entre o que sedecide ao nvel oficial/normativo e ao nvel do plano real noprocesso ensino-aprendizagem..O currculo uma prtica pedaggica que resulta da interacoe confluncia de vrias estruturas (polticas,administrativas,culturais, sociais, escolares..) com diferentes tipos deinteresses e responsabilidades

Referncias Bibliogrficas

GASPAR, I; ROLDO, M C (2007) Elementos doDesenvolvimento Curricular, Lisboa: Universidade Aberta

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LEITE, C (org.) (2005) Mudanas curriculares emPortugal. Transio para o Sc. XXI, Porto: Porto Ed. PACHECO, J. (1996). Currculo: Teoria e Prxis. Porto:Porto Editora PACHECO, J. (Org.) (1999) Componentes do processo

de desenvolvimento do currculo, Braga: Univ. Minho PACHECO, J (Org.) (2008) Organizao curricularportuguesa, Porto: Porto Ed. Pinar, W.F (2007) O que a teoria do currculo?,Porto:porto Ed. ROLDO, M C (2003) Gesto do Currculo e Avaliaode competncias, Lisboa: Ed. Presena ROLDO, M. (2002). Diferenciao Curricular Revisitada:Conceito, Discurso e praxis. Porto: Porto Editora ZABALZA, M (1987) Planificao e Desenvolvimento

Curricular na escola, Porto: Ed. ASA

Procurar definies de:

- Currculo Explicito- Curriculo Oculto- Curriculo formal- Curriculo informal

Nota: Pode apoiar-se na leitura do texto do livro Ribeiro, AntnioC.; Ribeiro, Lucie, C. (1989),Planificao e avaliao do Ensino-Aprendizagem, Lisboa: Universidade Aberta, p. 46- 70

Para alm da pesquisa das definies solicitadas sugere-se umasntese da leitura deste capitulo, assinalando as principaisaprendizagens realizadas.

A pragmtica comunicacional no curriculum oculto:subsdios para uma abordagem interdisciplinar

Jos Manuel Silva_ 22/01/2006 - www.ipg.pt

Distinguir um colega novo do mais velho, o professor caloirodaquele que j faz parte da moblia, as pessoas a que preciso mostrar respeito e aquelas que melhor evitar, so dasmuitas tarefas que o aluno pode, pouco a pouco, assinalar edesenvolver na sua vida escolar. Os primeiros dias de aula, a

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este propsito, so muito sugestivos. Os gestos, posturas,percursos, itinerrios na instituio escola encerram umageografia etnogrfica, uma coreografia, digna, por si s, de umestudo comunicacional.

A disposio da sala de aula, a orientao da cantina, a escolhados livros nas estantes da biblioteca escolar ou o espaoreservado ao aluno enquanto espera pela reprimenda noconselho executivo fazem parte dessa contnua leitura de sinaise significados que os elementos pertencentes comunidadeescolar devem interpretar, e aos quais devem dar o seu valorrespectivo. um trabalho rduo e permanente, mas deleparece derivar muito do sucesso ou insucesso escolar.

() O ambiente criado na sala de aula muda radicalmentedependendo dessas mensagens, muitas delas implcitas e atpor vezes inconscientes, que os docentes produzem nas suasaces. O arranjo das carteiras, a escolha dos textos e livros autilizar, o modo como se gere o tempo para as discusses nointerior da turma, tudo passvel de moldagem e encerra, nofundo, um acto comunicacional.

Por esta pequena abertura vislumbra-se j um dos principaispropsitos do trabalho: dar conta desta agenda escondida do

ensino, o chamado curriculum oculto. esta discrepnciaestabelecida entre a defesa verbal de uma srie de objectivosexpressos, formalmente, num curriculum ().

- Desenvolvimento Curricular

Texto de apoio

Conceito de desenvolvimento curricular

- Desenvolvimento implica mudana

- um processo no campo do currculo

- Enquanto currculo tem vrias definies,desenvolvimento curricular uma definio modelada pelasua estrutura processual..

Desenvolvimento curricular

- basicamente um plano de estruturao do meio

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ambiente para coordenar de maneira ordenada oselementos tempo, espao, materiais e equipamentopessoal..

- um processo contnuo, dinmico, que englobadiferentes etapas .. in GASPAR &ROLDO (2007)

Desenvolvimento curricular uma prtica, dinmica ecomplexa, que se processa em diversos momentos e emdiferentes fases, de modo a formar um conjuntoestruturado, integrando quatro componentes principais:justificao terica, elaborao/planeamento,operacionalizao e avaliao

Pacheco, 1996

Das vrias definies, as caractersticas de maior consensorelacionam-se com processo, sequencia, continuidade,dinamismo

Referncias bibliogrficas GASPAR, I; ROLDO, M C (2007) Elementos doDesenvolvimento Curricular, Lisboa: Universidade Aberta PACHECO, J. (1996). Currculo: Teoria e Prxis. Porto:Porto Editora PACHECO, J. (Org.) (1999) Componentes do processo dedesenvolvimento do currculo, Braga: Univ. Minho

PACHECO, J (Org.) (2008) Organizao curricularportuguesa, Porto: Porto Ed.

Definies de desenvolvimento curricular

um plano de estruturao do meio ambiente para coordenar demaneira ordenada os elementos tempo, espao, materiais,equipamento e pessoal (Feyereisen)

Processo dinmico e contnuo que engloba diferentes fases, desde ajustificao do currculo sua avaliao e passando pelos momentosde concepo, elaborao e implementao (Carrilho Ribeiro)

uma prtica, dinmica e complexa, que se processa em diferentesmomentos e fases, de modo a formar um conjunto estruturadointegrando diferentes componentes: justificao terica, elaborao/planeamento, operacionalizao e avaliao (Pacheco)

Leia texto do livro Leite, Carlinda (2002), Para uma escola

curricularmente inteligente, Porto: Ed. ASA, p. 90- 113 e procure

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definir o que distingue: projecto educativo de escola e Projectocurricular de turma.

Do mesmo livro, p. 18- 24 faa uma anlise dos principaisobstculos que dificultam a existncia de uma igualdade deoportunidades para todos os alunos e alunas na escola.

- Politicas educativas e currculo escolar

Leia texto do livro Ribeiro, Antnio C.; Ribeiro, Lucie, C.(1989), Planificao e avaliao do Ensino-Aprendizagem, Lisboa:Universidade Aberta, p. 31-45

Leia o texto que a apresentado a seguir e registe a suaopinio sobre as vantagens e desvantagens:- do currculo nacional- da autonomia curricular

CURRCULO NACIONAL E AUTONOMIA CURRICULAR:Os Modelos de E.D. Hirsch e Ted Sizer

Ramiro Marques

Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de SantarmO currculo nacional , por vezes, apresentado como oposto autonomia curricular. Neste ensaio, vou procurar mostrar que essaoposio no tem razo de ser. H muitos autores que colocam,igualmente, em oposio os contedos e as competncias, osresultados e os processos e as metodologias expositivas e os mtodosde descoberta.

Neste ensaio, vou procurar mostrar que essas dicotomias no sosuportadas pela evidncia cientfica. Na verdade, podemos encontrarestudos que mostram a existncia de correlaes entre currculonacional e aproveitamento escolar, mas tambm encontramos estudosque mostram o contrrio. O mesmo poderemos afirmar sobre aquesto dos contedos versus competncias ou metodologiasexpositivas versus mtodos de descoberta.

Embora os resultados da investigao sejam extremamente teis parailuminar e esclarecer a prtica pedaggica, a verdade que a suatransposio imediata e mecnica traz mais prejuzos do quevantagens, dado que a escola no um laboratrio onde se possam

aplicar todo o tipo de experincias, nem os alunos podem estarsujeitos a contnuas alteraes curriculares ao sabor de um pndulo

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orientado pelas experimentaes, modas ou tendncias, motivadaspelas oscilaes polticas. A recusa dessas vises parcelares constitui aquesto central deste ensaio.

O recurso apresentao e comparao dos modelos curriculares deTed Sizer e de E.D. Hirsch serve, precisamente, para iluminar essedebate e trazer evdncia para a tese central deste ensaio.No contexto deste ensaio, no existe contradio entre currculonacional e autonomia curricular. Entende-se por currculo nacional aexistncia de um plano de estudos e programas de ensino, concebidose definidos pelas autoridades educativas centrais e de cumprimentoobrigatrio em todo o sistema pblico de escolas. Entende-se porsistema pblico, o conjunto das escolas na dependncia directa daadministrao pblica central e local. O plano de estudos e os

programas de ensino podem incluir no s as finalidades e osobjectivos educacionais, mas tambm listas de contedos ecompetncias e sugestes metodolgicas. O grau de flexibilidade nagesto dos programas de ensino varia consoante o nvel decentralizao do sistema.

Quanto maior a centralizao do sistema menor costuma ser aflexibilidade na gesto dos programas. A flexibilidade na gesto dosprogramas vai da simples adaptao dos programas aos contextoslocais at diferenciao curricular, no sentido de dar respostas

diversificadas s diferentes populaes escolares. Quando estamos afalar de adaptao curricular, queremos dizer que, embora aconcepo dos programas seja da responsabilidade das autoridadeseducativas centrais, concedida alguma liberdade para que oestabelecimento de ensino possa alterar a ordem dos contedos,atribuir diferentes grandezas de importncia e incluir algumascomponentes locais, desde que se assegure o respeito pelos contedose competncias nucleares ou essenciais. Quando falamos dediferenciao curricular, estamos a referir-nos criao de currculosalternativos, concebidos e geridos pelo estabelecimento de ensino,

isoladamente ou em associao com outras escolas.Entende-se por autonomia curricular limitada a possibilidade de osestabelecimentos de ensino, isoladamente ou em associao,adaptarem o currculo nacional s necessidades e interesses daspopulaes a quem servem, desde que se assegure o respeito peloscontedos e competncias nucleares. A literatura cientfica sobre oassunto coloca em evidncia a existncia de uma correlao entrecurrculo nacional e igualdade de oportunidades.

A existncia de um currculo nacional e de autonomias curriculareslimitadas, manifestas atravs da adaptao do currculo aos contextoslocais, anda associada a mais igualdade de oportunidades

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educacionais. Ao invs, quando as autonomias curriculares no surgemacompanhadas de currculos nacionais, e no se respeitam oscontedos e competncias nucleares, assistimos a nveis maiores dediversidade curricular e ao aumento das desigualdades entre as

escolas. A autonomia curricular pode incluir apenas a adaptao docurrculo aos contextos locais ou pode estender-se criao, peloestabelecimento de ensino, de currculos alternativos.

Em pases geogrfica e demograficamente de reduzida dimenso,como o caso de Portugal, ainda por cima com uma populaorelativamente homognea do ponto de vista lingustico, tnico ecultural, de duvidosa eficcia e pertinncia a generalizao dadiferenciao curricular a todo o sistema pblico de educao, porquecausadora do aprofundamento das desigualdades educacionais e

culturais, embora se justifique, em casos muito pontuais, o recurso diferenciao curricular com populaes com necessidades educativasespeciais, impossibilitadas de seguirem os planos de estudo e osprogramas de ensino nacionais. Se estiver assegurado o carcterexcepcional, pode haver lugar para os currculos alternativos. Como evidente, os programas curriculares diferenciados tanto podem serministrados nos estabelecimentos de ensino estatais como em escolasindependentes da administrao pblica central ou local. Atendendo sespecificidades inerentes gesto e organizao dos programascurriculares diferenciados h mais vantagens em que estes sejam

ministrados em escolas no estatais. Com efeito, as escolas noestatais gozam de sistemas de gesto menos rgidos, mais flexveis emais respondentes aos contextos e s populaes e, portanto, aprobabilidade de usufruirem de lideranas educativas fortes maior doque nas escolas pblicas.

De seguida, irei descrever e analisar dois modelos curriculares que tmem comum a nfase num currculo bsico, centrado num conjunto deaprendizagens essenciais, mas que sugerem a possibilidade de cadaestabelecimento de ensino, gerir com relativa liberdade e autonomia o

currculo. Contudo, enquanto o modelo de Ted Sizer preconiza nveiselevados de autonomia curricular, que podem incluir a criao decurrculos alternativos, o modelo de E.D. Hirsch apresenta-se comofavorvel a um currculo nacional, centrado no cnone ocidental,deixando menos margem de liberdade para a diferenciao curricular edefendendo, portanto, uma autonomia curricular limitada.

A apresentao destes dois modelos visa mostrar que a qualidade doensino pode construir-se de mltiplas maneiras e que a mesma metapode ser atingida percorrendo diferentes caminhos.

O modelo curricular essencialista

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Theodore Sizer foi professor e director da Escola de Educao daUniversidade de Harvard.

professor na Brown University desde 1984, onde dirige a Coalition

ofEssential Schools, um movimento pedaggico inspirado nas suasideias, aps os resultados a que chegou com a investigao "Study ofHigh Schools", realizada na primeira metade da dcada de 80. Antesde trocar Harvard pela Brown University, Ted Sizer dirigiu, de 1972a 1981,

Na prestigiada escola Philips Andover Academy. Ted Sizer licenciadopela Universidade de Yale e possui o Doutoramento em Histria pelaUniversidade de Harvard. A publicao do livro Horace`sCompromise: The Dilemma of the American High School, em

1984, numa edio da Houghton Mifflin, criou a oportunidade para que12 escolas secundrias levassem prtica as ideias pedaggicas deTed Sizer, constituindo-se nas primeiras escolas da Coalition ofEssential Schools.Theodore Sizer fortemente influenciado pelos movimentosprogressistas educacionais e o seu pensamento tributrio da teoriade Jean Piaget e do modelo construtivista de Jerome Brunner e anfase que coloca na escola enquanto organizao democrtica devedora da teoria de John Dewey. Podemos afirmar que o modeloessencialista de Ted Sizer fortemente construtivista e interaccionista,

colocando o professor no papel de dinamizador de situaesproblemticas e facilitador do desenvolvimento de projectos. Aresoluo de problemas, o trabalho em pequenos grupos, ametodologia do projecto e os seminrios de discusso esto entre asmetodologias mais preconizadas por Ted Sizer. Em conformidade, Sizercritica o uso das lies expositivas, o ensino em grandes grupos, asmetodologias de treino e prtica supervisionada, os testes sumativosde escolha-mltipla e os exames.

A melhoria das escolas obedece a cinco imperativos, identificados por

Ted Sizer nos estudos que realizou sobre as escolas secundrias.

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Primeiro Imperativo: Permitir que os professores e os alunostrabalhem diferentemente de acordo com as formas mais apropriadasaos seus estilos

Segundo Imperativo: Insistir para que os alunos exibampublicamente os seus trabalhos escolares

Terceiro Imperativo: Incentivar e premiar os melhores professorese os melhores alunos

Quarto Imperativo: Insistir para que os alunos faam uso dasmentes

Quinto Imperativo: Manter a estrutura da escola simples e flexvel

Embora ressalte do primeiro imperativo a defesa da autonomia

curricular, Ted Sizer preciniza a construo de currculos em torno deaprendizagens essenciais comuns a todas as escolas.O modelo das "Essential Schools" assenta na defesa de nove princpioscomuns. So estes princpios que esto na base do modelo pedaggicode Ted Sizer. As escolas associadas naCoalition of EssentialSchools comprometem-se a cumprir os nove princpios.

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Primeiro Princpio: Ajudar os alunos a usarem as mentes. Ocurrculo deve acentuar o desenvolvimento de competnciasintelectuais.

Segundo Princpio: Mais menos, nfase no essencial e menosdisciplinas. O currculo no deve incluir um nmero exagerado dedisciplinas. Em vez da preocupao em "dar o programa todo", prefervel aprofundar os assuntos mais importantes

Terceiro Princpio: Os mesmos objectivos para todos. O programaeducativo igual para todos e o que varia a metodologia.

Quarto Princpio: Ensino personalizado, turmas pequenas. Nenhumprofessor deve ter responsabilidade directa sobre mais do que 80alunos. A personalizao do ensino manifesta-se pela capacidade de

conhecer todos os alunos pelo nome e de identificar as suasnecessidades de aprendizagem.

Quinto Princpio: O professor como treinador e o aluno comoprodutor. O professor deve preocupar-se em ensinar o aluno aaprender com autonomia.

Sexto Princpio: Avaliao atravs de exibies de trabalhos. Em vezde exames e testes sumativos, exibies de trabalhos, apresentaopblica de projectos e elaborao de portfolios.

Stimo Princpio: Relaes de cortesia e bons costumes na escola. Oambiente da escola deve ser ordeiro, limpo, seguro, disciplinado eparticipativo. H regras que no podem ser negociveis e h outrasque podem ser objecto de discusso com os alunos. Respeito,responsabilidade, tolerncia, generosidade, lealdade e confiana soos valores mais acentuados.

Oitavo Princpio: O Professor como pedagogo. Em vez deespecialista numa disciplina, o professor assume-se como umgeneralista.

Nono Princpio: Administrao e gesto eficazes. Confiana ecomunicao entre direco e pessoal docente.

Para alm dos nove princpios comuns, Ted Sizer recomenda oitoprincpios organizativos presentes na Coalition of Essential Schools.

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Princpio da comunidade deaprendizagem

O mtodo de inqurito e o espritode pertena a uma comunidadedevem informar as prticas da

Organizao e as prticas dasescolas

Princpio da exibio pblicados resultados

Tanto a Organizao como asescolas devem documentar todasas inovaes, usando umacombinao de dados objectivos esubjectivos sobre os trabalhos dosalunos e os progressos naaprendizagem

Princpio da flexibilidade e dadiversidade Tanto a Organizao como asescolas e os professores devemmanifestar apreo pelas diferenasdiferenas culturais e tnicas edevem ser capazes de responderaos contextos locais

Princpio da unio Professores, administradores,alunos e pais devem constituir umacomunidade e uma comunho deinteresses

Princpio da colaborao Colaborao e amizade crticadevem estar presentes naorganizao e na vida das escolas

Princpio das alianas A Organizao Coalition of EssentialSchools deve estabelecer acordos ealianas com outras organizaeseducativas que partilham ideiascomuns sobre a reforma educativae as escolas devem fazer o mesmo

entre siPrincpio da democracia Tanto a Organizao como as

escolas devem respeitar as regrasda democracia representativa e dademocracia participada, acentuandoa necessidade de lutar por umamaior igualdade no que diz respeito raa, classe social e gnero

Princpio da personalizao Quer a Organizao quer as escolas

devem manter um tamanho e umaescala que permitam apersonalizao das relaes

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- Dimenso social do currculo

Da leitura do livro de Tomaz Tadeu Silva (2000) Teorias do

Currculo. Uma introduo crtica, Porto: Porto Editora p.17 p. 81 caracterize a evoluo das teorias tradicionais s teoriascriticas do currculo e responda questo: o que se entendepor currculo como dimenso social.

Leia e faa uma anlise dos extractos do texto de Jesus Sousaque de seguida apresentamos:

Extractos do texto

Jesus Maria Sousa (2002).A DIMENSO POLTICA DO CURRCULO.Universidade da Madeira

no questionamento e na relativizao do conhecimento queintervm as teorias crticas do Currculo, ao enveredarem pelainterpretao das razes profundas que subjazem aos arranjoseducacionais existentes

Existe sempre, ainda que no expressamente formulado, nem muitas

vezes consciencializado pelos agentes educativos, todo umpressuposto terico acerca da natureza e dos fins ltimos do homeme da sociedade. Cai, assim, por terra a crena de que o Currculo neutro porque a sua interveno se situa apenas ao nvel dos meios(os melhores mtodos e as melhores tcnicas de ensino para seatingirem os fins), como se os meios no fossem eles prpriosportadores de determinada teoria.

()A reproduo das relaes de poder atravs da reproduo dasrelaes existentes de explorao entre as classes sociais, expressana repartio do trabalho, debatida nos anos sessenta, segundouma perspectiva sociolgica, num contexto europeu propcio para areflexo, desembocando no Maio de 68 ()

O ensaio de Louis Althusser (1918-1990) sobre Idologie etappareils idologiques dtat, em 1970, por exemplo, analisa arelao entre cultura e economia, de uma forma mais subtil do que omarxismo tradicional. Utilizando uma argumentao assente noconceito de ideologia, procura demonstrar como esta mais fortedo que o prprio poder material de base econmica, na manutenodo status quo.

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() Tambm Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron estudamo papel desempenhado pela escola na manuteno do status quo,centrando igualmente o foco de ateno sobre a cultura que elaveicula. Ao introduzirem a histria social do sujeito na sociologia,

anteriormente reservada filosofia e psicologia, procuramcompreender como se produz tal sujeito, isto , como se constri asua identidade. Para ambos, a aco da cultura e da educao fulcral para o estabelecimento das diferenas entre as classes sociaise a sua reproduo.

Comeam, em 1964, por analisar em Les Hritiers, les tudiants etla culture, e a partir de um estudo estatstico, o acesso ao ensinosuperior, segundo a origem social e o gnero, para chegar concluso de que a universidade francesa acolhe predominantemente

os herdeiros dos privilgios sociais. Reflectem tambm sobre asatitudes de estudantes e professores na configurao de regrasocultas do jogo universitrio. Procuram tornar evidente, para almdas desigualdades econmicas, o papel da herana cultural, comoaquele capital subtil feito de saberes, saberes-fazer e saberes-dizerque os filhos das classes favorecidas, em princpio, devem ao meiofamiliar.

Esta questo continua a ser desenvolvida com La rproduction.lments pour une thorie du systme denseignement, em

1970. Procurando demonstrar a relao entre sucesso escolar esituaes sociais privilegiadas, tal como entre fracasso escolar esituaes sociais desfavorecidas, defendem que a escola confirma erefora a cultura das classes privilegiadas, dissimulando a selecosocial sob as aparncias duma pretensa objectividade tcnica,legitimando, dessa forma, a reproduo das hierarquias sociais pelashierarquias escolares.

() A escola, apesar de proclamar a sua funo de instrumentodemocrtico de mobilidade social, acaba por ter afinal a funo,

talvez inconsciente por parte dos seus agentes educativos, delegitimar e, em certa medida, perpetuar as desigualdades deoportunidades dos alunos. Isto porque a escola, nos critrios dejulgamento que utiliza, levada a considerar os privilgios de ordemsocial como mritos ou dons pessoais, ajudando a manter umsistema de poder atravs da transmisso da cultura dominante dasociedade. A escola exerce, de forma arbitrria, uma violnciasimblica sobre os alunos.

() Giroux considera que o professor no deve ficar pela meracompreenso dos fenmenos de construo identitria: a essacompreenso intelectual do professor acrescenta ele aresponsabilidade de mudana quando o considera intelectual

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transformador. ()

() Numa escola que se pretende democrtica e aberta diversidade social e cultural como a nossa, considero que urgente

lermos o currculo j no como aquela rea simplesmente tcnica,aterica e apoltica, com a nica funo de organizar o conhecimentoescolar, nem como aquele instrumento ingenuamente puro e neutro,despojado de intenes sociais, que procura estudar os melhoresprocedimentos, mtodos e tcnicas de bem ensinar. O currculo umartefacto poltico que interage com a ideologia, a estrutura social, acultura e o poder.

Tenhamos, pois, conscincia da dimenso poltica do currculo.

Sugesto de trabalho: Um autor lusfono que se enquadra nascorrentes criticas do currculo o pedagogo brasileiro Paulo Freire.Conhece a sua obra? Qual o trabalho que fez a nivelo da educao?Porque foi alvo de perseguies polticas?

Texto de apoioA evoluo das ideias sobre o currculo e o papel da escola,implicaram a necessidade de pensar melhor a formao dosprofessores

Movimento do professor reflexivo

Na ltima dcada os termosprtico reflexivo e ensinoreflexivo tornaram-se slogans da reforma do ensino e daformao de professores por todo o mundo, sendo DonaldSchn fundamental no desenvolvimento deste movimento -Zeichner (1993)

Originrio nas ideias de Dewey (inicio do sculo XX) estemovimento contrape-se a uma concepo da prticaeducativa como mera aplicao de saberes.

A aco reflexiva um processo que implica mais do que abusca de solues lgicas e racionais para os problemas.

A reflexo implica intuio, emoo e paixo, no consistindoportanto num conjunto de tcnicas que possam ser ensinadas.

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Mas como refere Zeichner, no possvel para a/os docentesestarem sempre a reflectir sobre tudo.

Aquilo a que Dewey se referia era a necessidade de um

equilbrio entre a reflexo e a rotina; entre o acto e opensamento.

(...)h aces, reconhecimentos e julgamentos que sabemoslevar a cabo espontaneamente;

no temos de pensar neles antes ou durante a suarealizao.

Muitas vezes, nem temos conscincia de que os aprendemos,

mas damos connosco a faze-los, sem conseguirmos exprimireste saber na aco.

Uma das maneiras de pensar no ensino reflexivo tornarmais consciente algum deste saber tcito, que frequente noexprimirmos.

(Zeichner, 1993)

A grande difuso deste movimento, surge como reaco ao

facto do corpo docente ser visto como tcnicos que se limitama cumprir passivamente o que ditado pelas reformaseducativas.

Esta forma de conceber a formao, surge em oposio aoutras abordagens mais normativas e tecnicistas, aceitando oformando, aluno ou professor, como agente activo naconstruo da sua aprendizagem.

Para Isabel Alarco (1996) esta nova forma de conceber aformao insere-se em determinada matriz histrico-cultural -considerando que quanto maior a capacidade de reflexo maiora capacidade de autonomizao:

este o sentido que Paulo Freire atribui

consciencializao como elemento base de uma atitudede questionamento que leva ao confronto com asnossaspraxis, interpretao dos princpios que lhessubjazem e sua reconstruo.

(Alarco, 1996)

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No entanto, tendo sido levado a algumas situaes extremas,chegou-se ao ponto de incorporar no discurso sobre a prticareflexiva tudo aquilo em que se acredita dentro da comunidadeeducacional acerca do ensino, aprendizagem, escolaridade e

ordem social(Zeichner, 1993) - observando-se em algunscasos que o termo reflexo acabou por perder o seu verdadeirosignificado.

O desenvolvimento de uma atitude critica

Na sequncia destas ideias sobreprtica reflexiva, algunsautores vo mais longe, defendendo uma forma mais ampla deconceber a formao.

A reflexo implica a imerso consciente do homem no

mundo da sua experincia, um mundo carregado deconotaes, valores, intercmbios simblicos,correspondncias afectivas, interesses sociais e cenriospolticos.

Gmez (1992)

Modelos de Formao definidospor Madeleine Arnot (1997)

Considerando a necessidade de preparar a/os futurasprofessora/es como agentes promotores de mudana,nomeadamente a nvel da promoo de uma maior igualdadede oportunidades - diferencia 3 modelos que visam trsdiferentes tipos de profissionais:

- precavido- reflexivo- critico

A formao de docentes tem que ser repensada, no serestringindo transmisso de saberes, nem se fechandoapenas nas questes directamente relacionadas com a acopedaggica.

A formao tem que integrar 3 vertentes estratgicas queincluam

a pessoa e a sua experincia a profisso e os seus saberes

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a escola e os seus projectos

A formao tem que se constituir cada vez mais como umprocesso de (auto)formao participada, sendo valorizadas as

redes de formao organizadas por docentes

A necessidade de estimular a emergncia de uma novacultura em que o/as professore/as se assumam comoprodutores da sua profisso. (Nvoa, 1991)

In Cardona, M Joo (2006) Educao deInfncia. Formao e Desenvolvimentoprofissional, Chamusca: Ed. Cosmos

2 Parte- Prtica

- Planear e avaliar

Elementos de planificao do ensino e aprendizagem

O planeamento curricular seleciona e estrutura experincias eresultados de aprendizagem que se pretendem alcanar, definindoum produto: o currculo.

A planificao do ensino, partindo do currculo, programa atividadesde ensino-aprendizagem que seleciona, organiza e sequencia notempo e concretiza-se num plano de ensino que o produto desta

operao.

A conduo do ensino, de acordo com o plano pr-estabelecido, temcomo consequncia a aquisio de conhecimentos, aptides eatitudes; o produto desta operao so os resultados deaprendizagen efetivamente conseguidos.

A avaliao do ensino define situaes ou comportamentosindicadores da aprendizagem conseguida pelos alunos, resultando daevidncia ou demonstrao do que se aprendeu, verificando se h ouno correspondncia entre os resultados esperados, o currculo, e osacontecidos.

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Fontes: Carrilho Ribeiro e Lucie Ribeiro (1989). Planificao eavaliao do ensino-aprendizagem. Lisboa: Universidade

1. A taxonomia de B. Bloom

Benjamim Bloom criou uma clebre taxonomia do domnio cognitivoque prev o agrupamento das operaes cognitivas e tarefas deaprendizagem em 6 nveis hierrquicos: aquisio de conhecimentosbsicos, compreenso, aplicao, sntese e avaliao.

A aquisio de conhecimentos bsicos representa o nvel maisbaixo em termos de complexidade cognitiva. Incorpora tarefasrelacionadas com a aquisio de informaes: dados, factos,teorias e datas. Apela memorizao, essa funo to

importante e to esquecida pelas pedagogias construtivistas.

A compreenso representa o segundo nvel e pressupe odomnio do primeiro. Tem que ver com a traduo, ainterpretao e a extrapolao das informaes adquiridas.Exige que o aluno estabelea relaes entre os elementos,compreenda o significado das coisas, reformule com palavrasprprias e tire consequncias das informaes.

A aplicao exige tarefas de mobilizao das informaes

adquiridas em ordem a resolver um problema que no sejatrivial nem repetido. O nvel da aplicao tem semelhanascom as competncias de aprendizagem. Tarefas de aplicaoconduzem ao desenvolvimento de competncias. Mas emBloom no h lugar para competncias desgarradas doscontedos.

A anlise exige a decomposio do todo nas suas partes e acapacidade para recombinar os elementos em ordem reconstituio do todo.

A sntese pressupe a capacidade para criar e construirconhecimento com base na recolha e tratamento dainformao. Uma composio original, um quadro ou umrelatrio de uma experincia cientfica so exemplos de tarefasde sntese.

Por ltimo, a avaliao. Pressupe a emisso de juzos de valorfundamentados em obedincia a critrios de coerncia interna eexterna.

2. Definir objectivos

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Use verbos que designam aco em termos decomportamentos observveis

Opte por linguagem simples, clara e sem equvocos

Descreva o comportamento do aluno e no o do professor

Descreva o produto e no o processo

Cada objectivo deve incluir apenas um resultado do aluno

Use pelo menos uma medida para cada objectivo

Verifique se o objectivo realista e alcanvel

Leia, por favor, o anexo "regras para definir objectivos".Os anexos contm textos, em ingls, com regras sobre definio deobjectivos. Aconselho a leitura.

3. A teoria de Mager dos objectivos comportamentaisRobert Mager publicou, em 1962, um importante livro: PreparingObjectives for Programmed Instruction.

Um objectivo de aprendizagem deve ser dividido numa srie deobjectivos comportamentais especficos e tarefas maispequenas. Um objectivo de aprendizagem deve ter 3componentes:

Comportamento: o comportamento deve ser observvel emensurvel

Condio: as condies sob as quais o comportamento deveser formulado

Standard: o nvel de performance desejado deve serformulado, incluindo uma srie de respostas vistas comocorrectas.

4. De acordo com Mager so de evitar verbos como conhecer,compreender ou aprender por serem demasiado gerais e nodescreverem a aco pretendida. Ao invs, Mager prope o uso deverbos activos: listar, identificar, formular, descrever, definir,comparar e resolver.

5. Regras para definir objectivos de aprendizagem5.1. Os objectivos devem ser claros e facilmente compreensveis.

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Tm de ser explcitos. Devem conter um verbo activo que descrevauma aco concreta. O objectivo deve ter apenas um significado.

Exempos:

O aluno deve ser capaz de identificar as parte do corao.Dada um determinada lista, o aluno deve ser capaz de identificar aspalavras mal escritas.

O aluno deve ser capaz de identificar os elementos qumicos de umamistura preparada pelo professor.

Todos estes objectivos esto formulados de forma explcita e exigemcomportamentos observveis. cada frase contm apenas umobjectivo. No h ambiguidade na formulao. No esto

contaminados pela generalidade.

5.2. Os objectivos devem ser observveisA avaliao dos resultados depende da observao das aces.

O verbo tem de descrever uma aco observvel.Exemplos de verbos que no se devem usar nos objectivos:conhecercompreenderacreditar

pensarfamiliarizargostar

Exemplos de verbos que se devem usar nos objectivos:identificarlistarelencarescolherlocalizarisolardividirsepararinferir

O verbo e o seu objecto devem ser claramente definidos. Devempromover aces observveis ou produtos observveis. As acesdescritas so do aluno e no do professor.

Exerccio sobre definio de objectivos:

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Seleccionar objectivos teis

Saber o que faz com que um objectivo seja til

S o primeiro est correctamente formulado

Resolver problemas de matemtica que exijam a aplicao docontedo raiz quadrada

Compreender como se resolve uma raiz quadrada

S o primeiro est correctamente formulado.

Reconhecer fotos de animais em pginas de jornais

Associar os nomes dos animais s respectivas fotos

S o segundo est bem formulado

Pontuar correctamente um pargrafo

Listar as regras de pontuao

Esto os dois bem definidos

6. Explicitando os nveis

6.1. Nvel 1: Conhecimentos bsicos

Reconhecer ou recordar informao

Relembrar o que foi ensinado

Relembrar factos, datas, definies e observaesExemplos: Qual a capital de Marrocos?

Palavras mais usadas neste nvel:

definirrelembrarreconhecerrecordaridentificar

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6.2. Nvel 2: Compreenso

O aluno vai para alm da recordao da informao

Reformula as informaes

Descreva usando palavras suas

Faz comparaes

ExtrapolaInterpretaTraduzO aluno interpreta, traduz e reformula.

Exemplos: Descreve com palavras tuas o ltimo pargrafo do texto

Palavras mais usadas neste nvel:

comparareformulaexplicacontrasta

6.3. AplicaoRequer que o aluno aplique uma regra ou um procedimento a umproblema.

Exemplo:De acordo com a nossa definio de socialismo, quais das seguintesnaes podem ser consideradas socialistas?

Palavras que definem as perguntas de aplicao:

Aplicar

classificarescolherusarresolver

6.4. Anlise (Fonte: Planificao e Avaliao do Ensino eAprendizagem, Universidade Aberta)

Exige que o aluno se envolva em 3 formas de processos cognitivos:Identificar os motivos, razes e causas de uma ocorrncia especfica

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Analisar a informao disponvel em ordem a alcanar umaconcluso, inferncia ou generalizao

Analisar uma concluso ou generalizao

A operao de anlise envolve a diviso de um todo em ordem amelhor entender as relaes entre as partes que o constituem

Exemplos:

Depois de ler este texto, como caracterizaria a ideologia do autor?

Que informao usaria para justificar que Nixon no foi um

presidente bem sucedido?

Identifica a ideia principal de um texto dado

Identifica, num texto dado, razes subjacentes ao comportamento dediferentes personagens

Face a resultados inesperados numa experincia qumica, identificaas respectivas causas

Identifica a estrutura adoptada por um relatrios de actividades

6.5. Sntese

Exige que o aluno crie ou produza uma obra original

Os comportamentos ao nvel da sntese envolvem a organizao dediferentes elementos num todo novo que representa uma criaooriginal. Refere-se a operaes de tipo criativo.

Palavras comuns nas questes de sntese:

PredizerProduzirCriarSintetizarConstruir

Exemplos:

Produza um ensaio com 3000 palavras sobre o conceito de luta de

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classes na teoria de Marx

Redige uma composio subordinada ao tema a importncia defrequentar a escola

Elabora um projecto de investigao no campo educacional

7. Trs problemas:

7. 1. O professor s faz perguntas e exige tarefas do nvel mais baixo(memorizao)

1. Errado porque centra o ensino apenas em actividades de rotina.

7.2. O professor faz muitas perguntas quase ao mesmo tempo.Provoca confuso e falta de ateno nos alunos.

7.3. O professor no d tempo ao aluno para responder.

Em concluso, preciso dar tempo ao aluno para reflector econstruir a resposta.

Quando o aluno no percebe a pergunta, o professor devereformul-la. Em vez de ser o professor a dar a resposta, deve dirigira pergunta a outros alunos

Sugestes para os professores:

Evitar repetir em demasia as respostas quer do professor quer dosalunos.

Evitar reaces do gnero "sim...mas". A resposta do aluno ou estcerta ou errada. Se est errada, o professor deve dirigir a pergunta aoutro aluno at se encontrar a resposta certa. Se nenhum alunoconhece a resposta certa, tem de ser o professor a revel-la.

Exemplos de Grelhas de um plano

H diversos tipos de plano:

De aula

De unidade de ensino

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Anuais

Correspondem a diferentes unidades temporais.

Os planos anuais elaboram-se antes do ano lectivo comear. Pega-senuma agenda e no calendrio escolar e distribui-se os contedospelas aulas previstas. Os planos anuais tm de respeitar osobjectivos gerais que constam dos programas de ensino.

1. Objectivos gerais 2. Contedos/competncias 3.Actividades 4. Recursos/materiais

Para qu? O qu? Como? Com que meios?

Objectivos especficos

Contedos Objectivos Estratgias Actividades Avaliao

Objectivos comportamentais

(Fonte: Planificao e Avaliao do Ensino e Aprendizagem,Universidade Aberta)

Um objectivo especfico pode ser ou no enunciado em termoscomportamentais. Se no indica, claramente, um comportamentoobservvel que o aluno deve revelar, poder ser especfico mas no comportamental.

Exemplo: Aprecia a 9 Sinfonia de Beethoven

especfico mas no comportamental

Exemplo: Expe o que mais aprecia na 9 Sinfonia de Beethoven

especfico e comportamental.

Um objectivo comportamental, para alm de indicar umcomportamento observvel e um contedo sobre que se exerce talcomportamento, pode, ainda, incluir outras informaes quepermitam mais facilmente avaliar a consecuo do objectivo:

Quem?

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O qu?

Contedo

Nvel de proficincia - Em que medida?

Tempo - Quando?

Instrumento de avaliao - Como?

Exemplo de formulao de objectivo:

No final da unidade, os alunos do 6 ano identificaro 3 causas daexpanso martima, num teste de escolha-mltipla.

Os objectivos de produto so os que se esperam no final de umasequncia de aprendizagem que conduziu at eles.

Os objectivos de processo so s que se referem aos meios usadospara atingir os objectivos de produto.

Qual a diferena entre objectivos e actividades?

Um objectivo educacional corresponde sempre a uma aprendizagemque o aluno ainda no possui mas que se deseja que adquira. Entre oponto de partida - ausncia de aptido - e o ponto de chegada -aquisio da aptido - h um caminho a percorrer que corresponde aum processo de aprendizagem que se traduz em actividades dosalunos.

O enunciado do objectivo diz sempre o que o aluno est apto a fazer.

O enunciado da actividade diz o que est a fazer para ficar apto.

Exemplo de actividade:

Observa a preparao do microscpio

Exemplo de objectivo:

Identifica diferentes estruturas celulares

Exerccios

(Fonte: Planificao e Avaliao do Ensino e Aprendizagem ;

Universidade Aberta)

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Assinale de entre os seguintes objectivos os que podem serconsiderados no nvel de conhecimento:

1. Resume um texto dado

2. Indica a capital da Dinamarca

3. Define rectas paralelas

4. Explica o que se entende por um conjunto de objectos

5. Identifica os animais que esto nas gravuras

Assinale de entre os seguintes objectivos os que podem ser

considerados no nvel de compreenso:1. Indica a distncia entre 2 povoaes, servindo-se de um mapa dasestradas

2. Indica os nomes das capitais dos distritos de Portugal

3. Enuncia o Tratado de Tordesilhas

4.Nomeia os rgos de uma planta

5. Explica o que significa a electricidade esttica

Assinale de entre os seguintes objectivos os que podem serconsiderados no nvel de aplicao:

1. Demonstra um teorema dado

2. Enuncia um teorema dado

3. L grficos de barras

4. Resolve uma raiz quadrada

5. Enumera os ossos da perna.

Apontamentos sobre avaliao da aprendizagem

Trs modalidades de avaliao:

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Diagnstica

Formativa

Sumativa

Tipos de pergunta

(Fonte: Planificao e Avaliao do Ensino e Aprendizagem,Universidade Aberta)

Resposta curta: deixado um espao para a resposta do aluno.

Exemplo: Quem escreveu os Lusadas? ...............................

Vantagens: fcil elaborao; teis para testar objectivos de nvel 1;permitem a testagem de mltiplos objectivos no mesmo teste.

Desvantagem: No avaliam objectivos de nvel 3, 4, 5 e 6.

Regras para a construo de itens: uma pergunta directa; deve darlugar a uma nica resposta; a pergunta deve conter os termosexactos em que a resposta deve ser dada. Em itens de respostacurta, a correco da prova facilitada se os espaos para a respostaforem alinhados numa coluna direita das perguntas; cada itemdeve ser independente dos restantes.

Exemplos de itens mal construdos:

Fernando Pessoa foi um poeta...................

Numa viagem com grandes................, o noruegus Amudsenconseguiu ............o ingls Scott e chegar primeiro ao Plo Sul.

Item verdadeiro ou falso: A pergunta assume a forma de uma fraseafirmativa que o aluno vai classificar como verdadeira ou falsa.

Exemplo: O cacau produto agrcola mais exportado por S. Tom ePrncipe. (Coloque um V ou um F frente da pergunta)

Vantagens: perguntas de fcil elaborao; facilmente os alunoscompreendem as perguntas.

Desvantagens: No avaliam objectivos de nvel superior; prestam-se

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a que os alunos respondam sorte.

Regras para a construo de itens verdadeiro/falso:

Cada item deve ter uma nica afirmao.

Evitar palavras ambguas

Evitar frases negativas

As afirmaes verdadeiras e falsas devem ter a mesma extenso

O nmero de afirmaes verdadeiras e falsas deve ser semelhante.

Associao ou combinao: a pergunta apresenta um conjunto deelementos organizados em duas colunas paralelas, tendo oselementos de uma, relao com os elementos de outra.

Os elementos da coluna da esquerda so as premissas. Os da colunada direita so as respostas.

Vantagens:

Fceis de construir

Os alunos no podem adivinhar as respostas

Desvantagem:

No avalia as categorias de Anlise e Sntese

Escolha Mltipla: Pergunta composta por um tronco e por uma listade possveis respostas.

Exemplos:

S. Tom e Prncipe exporta diversos produtos. Qual dos seguintesexporta em maior quantidade?

A Caf

B Banana

C Cana de acar

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D Cacau

Na seguinte lista de palavras, todas deviam ter um significadoequivalente a resumo.

Assinale a alternativa falsa.

A Sumrio

B Somatrio

C Sntese

D Smula

Vantagens:

Fceis de corrigir

Desvantagens:

No avalia as categorias de anlise e sntese

Demora muito tempo a elaborar

Resposta livre: a pergunta apresenta uma questo aberta e oaluno livre de apresentar as suas ideias sobre o assunto.

Exemplos:

Por que razo existe uma relao entre desemprego e pobreza?

Por que razo se fazem estudos de impacto ambiental antes deconstruir uma auto-estrada.

Vantagem:

Fcil de elaborar

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Permite avaliar as categorias de anlise e sntese

Desvantagem:

Difcil de avaliar.

Subjectividade na avaliao

Tipos de avaliao: diagnstica, formativa e sumativa

Avaliao diagnstica destina-se a identificar os conhecimentos queos alunos possuem sobre uma determinada matria a fim de poderiniciar a aprendizagem de novas matrias.

Os conhecimentos prvios aquisio de novas aprendizagenschama-se pr-requisitos.

A avaliao diagnstica pode fazer-se atravs de testes diagnsticos.Incide sobre um pequeno grupo de objectivos em volta dos quais sefazem perguntas.

Avaliao formativa: faz-se ao longo do processo de ensino eaprendizagem e permite identificar os conhecimentos adquiridos e asdificuldades existentes.

A avaliao formativa faz-se atravs de testes formativos. Incidemsobre um grupo de objectivos de uma unidade de ensino, avaliandoem profundidade.

Avaliao sumativa: faz um balano dos resultados de aprendizagemno final de uma sequncia de ensino.

Os testes sumativos incidem sobre um grupo grande de objectivos,avaliando as aprendizagens realizadas no final de uma sequncia deensino.

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Algumas definies de curriculum

toda a aprendizagem planificada e dirigida pela escola para atingiros objectivos educacionais. (Tyler)

uma sequncia de experincias oferecidas nas escolas paracrianas e jovens em grupo, a percorrer por caminhos dopensamento e da aco. (Tanner e Tanner)

um plano para a aprendizagem. (Taba)

O currculo uma srie estruturada de resultados de aprendizagem

que se tm em vista (Johnson)

uma sequncia de unidades de contedo conducentes mestria doaluno (Gagn). um plano estruturado de ensino-aprendizagem, englobando aproposta de objectivos, contedos e processos (Carrilho Ribeiro).

Definies de desenvolvimento curricular:

um plano de estruturao do meio ambiente para coordenar de

maneira ordenada os elementos tempo, espao, materiais,equipamento e pessoal (Feyereisen)Processo dinmico e contnuo que engloba diferentes fases, desde ajustificao do currculo sua avaliao e passando pelos momentosde concepo, elaborao e implementao (Carrilho Ribeiro)

uma prtica, dinmica e complexa, que se processa em diferentesmomentos e fases, de modo a formar um conjunto estruturadointegrando diferentes componentes: justificao terica, elaborao/planeamento, operacionalizao e avaliao (Pacheco)

Roteiro de Procedimento para Elaborar o Projeto Educativo deEscola

Explicitao da misso da escolaDiagnstico da situao da escolaProblemas a resolver O que ambicionamos fazerRazes que nos levam ao ProjectoEstratgias a desenvolverQue recursos vamos mobilizarAvaliao do processo e resultados

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Guio Onde estamos? - Anlise de contexto

Guio Quem somos? - Notas de identidade

Guio O que pretendemos? - Objectivos

Guio De que meios dispomos? - Listagem derecursos

Guio Como vamos fazer? - Plano de aco

Guio Como vamos avaliar? - Previso de processosde avaliao

Adaptado de Leite, C. (1998). Algumas ideias em torno do PEE

Procedimentos a ter em considerao quando se planifica uma

sequncia de ensino (Texto elaborado a partir do livro Alarco,I. & Roldo, M.C. (2008). Superviso. Um contexto dedesenvovimento profissional dos professores. Mangualde:Edies Pedago

A SITUAO:

Como so estas crianas? Que j sabem?

Que tipo de experincia de vida tem sido a deles? Quecoisas conhecem e por quais se interessam?

Como partir destes aspectos para iniciar qualqueraprendizagem?

OS OBJECTIVOS

Finalizao, competncias visadas

Que pretendo ensinar? (o contedo, a unidade, omtodo de trabalho)

Para que se destina esta aprendizagem? Que tipo decompetncia se pretende? Serve para os alunos depoisusarem como?

Operacionalizao

Para esta unidade, os alunos no final devero sercapazes de qu?

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Com que nvel de consecuo? Concretizado de queforma observvel?

Quantos objectivos e quais tenho em vista nesta

unidade? (listagem)Prioridades

Nesta unidade e destes objectivos, qual o essencial?Porqu?

Se no for possvel conseguir alcanar todos, qual omais necessrio? Porqu?

Adaptao

Pensando nos alunos que j descrevi, que aspectos sei partida que vo ter que se ajustar para que elescompreendam e adquiram o conhecimento e/ou acompetncia formulada no objectivo?

AS ESTRATGIAS

A estratgia global

Como vou montar o trabalho da aula para estaaprendizagem ser bem compreendida?

(Exemplos: Observao de situaes, registo,questes, concluses. Tarefas em pares sobre leitura de umtexto? ou sobre imagens?Outro tipo de tarefa? Qual? paraencontrar e discutir informaes de que tipo?Explicao eaplicao de conceitos? Quais? porqu? como?Discusso deconcepes (certas ou erradas) dos alunos? Como as voudesmontar com eles?

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As estratgias especficas de cada aula ou conjuntode aulas

Sequncia e justificao

Como vamos comear a actividade? Para que servecada uma das actividades e o seudesenvolvimento?

Que organizao dar s vrias fases do trabalho?Porqu?

Sempre, ao longo da actividade, que prevejo quefaam os alunos? Pensaro o qu? Queconcluiro? Que raciocnio sero estimulados aproduzir?

Em que momentos trabalham os alunos sobre

materiais? Quando intervm o professor? Parasintetizar concluses? Para esclarecer o processo?Para iniciar o tema?

Em que momentos introduzirei a verificao do progresso doque se querfazer aprender? (Ver avaliao da aprendizagem)

Que produziro os alunos?

Avaliao da aprendizagem

Ao longo da aprendizagem, em que momentosintroduzirei a verificao do progresso do que sequer fazer aprender? Com que tarefas? Queresposta dar sobre o resultado para o alunoreformular? Onde se escrevem esses registos para

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serem teis para o estudo do aluno? (avaliaoformativa)

No final de uma unidade ou ciclo de contedos, quetarefa pedir para verificar se aprenderam?(avaliao sumativa) Porqu?

(Prever tipos de tarefas diferentes para a mesmaaprendizagem, sem se esgotarem na pergunta resposta).

Como habituar os alunos a verificarem seaprenderam? (auto-avaliao) Que actividadespensar para essa auto-regulao e como apoi-la?Como envolv-los na hetero avaliao de tarefasou desempenhos de outros durante o trabalho?

Avaliao do desenvolvimento curricular realizado

Como resultou o que planemos? Os alunosaprenderam o que pretendamos? Que falhou ouresultou e porqu, do lado do professor e da suaestratgia?

Haver aspectos do contedo de aprendizagemque precisem de ser aprofundados? Porqu?

Onde estiveram os problemas dos alunos (todos,alguns grupos, alguns alunos, segundo situaesespecficas) face a esta aprendizagem? A que sedeveram? (centrar na estratgia usada, onde lhesfoi difcil e porqu)

Que mudar na estratgia, nas actividades , nosmateriais utilizados, na linguagem?...

Registo desta anlise para o dirio do professor

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EXEMPLOS DE MODOS DE ORGANIZAO DOTRABALHO DA AULA

Grupos de alunos com tarefas e alguma informaoou dados de observao tarefas precisas

Trabalho por pares face a informao ou explicaogeral do professor.

Actividades com pequenos grupos (3-5) com nveisde progresso na aprendizagem um poucodiferentes, solicitando-os a tarefas de entre-ajuda,com algum apoio e materiais fornecidos peloprofessor.

Actividades individuais de estudo dos alunos naaula com ajuda de tarefas orientadas peloprofessor.

Sada da escola e observao de situaes comtarefas bem orientadas (aspectos da natureza,recolha de materiais, formas, vestgios, costumesetc) para anlise na aula.

Apresentao explicao do professor com tarefasde registo por um grupo ou dois de alunos paraconfronto do que cada um apreendeu.

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Pedido aos alunos (rotativamente) de apresentaode algum trabalho que lhes tenha sido pedido para

os colegas.

Organizao de jogos que requeiram aplicar osconhecimentos que j aprenderam.

Organizao de pequenos projectos de estudo e

pesquisa, orientados pelo professor, com fases,materiais, aspectos a descobrir e analisar, regrasde percurso e de trabalho):

- centrados em alguns aspectos do stio ondevivem ou centrados em interesse por outrassituaes com base em leitura ou outros recursos.

PLANIFICAO ESQUEMA DE APOIO

A SITUAO:

- Como so estas crianas? Que j sabem? Que tipo de experincia de vida tem sido a deles? Que coisas conhecem epor quais se interessam?

Como partir destes aspectos para iniciar qualquer aprendizagem?

- Que projecto de trabalho j existe organizado (Prof/Educ/Escola Cooperantes) no qual se enquadre esta planificao?

OBJECTIVOS E

CONTEDOS DE

APRENDIZAGEM

ESTRATGIA GLOBAL -

CONCEPO

DESENVOLVIMENTO DE

ACTIVIDADES DE APRENDIZAGEM QUE

OPERACIONALIZAM A ESTRATGIA

AVALIAO

O que se pretende

que os alunos

aprendam no final

da aprendizagem

que se vai

De que modo (global) se vai

organizar o trabalho dos

alunos para alcanarem esta

aprendizagem?

Como desdobramos e sequenciamos os

vrios passos desse trabalho?

Qual a lgica que encontramos nessasequncia?

Como e quando, ao

longo da estratgia, se

vai analisar se e o qu

os alunos esto ou

no a adquirir?

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organizar?

Quais os conceitos

que vo ser

apreendidos?

Que competncia se

est a querer

desenvolver?

Explicito o que os

alunos devem ser

capazes de, e

demonstrar quesabem no final?

Partindo de que

mobilizando o qu?

Dando preferncia a que

abordagem?

Como a descrevo e justifico?

Propondo que actividades

cognitivas?

Organizando o trabalho de

que forma?

Que estaro os alunos a fazer? E o

professor?

Que pedido aos alunos que faam, com a

mente, mesmo em tarefas manuais? Como

os apoia o professor? Que recursos

proporciona? Que tipo de materiais

disponibiliza? Com que fim?

Que momentos de

articulao/apresentao/sntese pelo

professor? Que registos e feitos como? Por

quem? Com que fim?

Onde e quando

introduzimos tarefas

ou pequenas

observaes que

evidenciam a

percepo? Que fazerse h obstculos?

Como vamos ver, no

final , o que foi ou no

adquirido? Sob que

formas os fazemos?

Que instrumentos ou

actividades uso para

esse fim?

Como vou devolver os

resultados depois de

os analisar?

O que avalio

corresponde aos

objectivos

pretendidos?

Adaptado de: Alarco, I. & Roldo, M.C. (2008). Superviso. Um contextode desenvovimento profissional dos professores. Mangualde: EdiesPedago, p. 92.

Estratgias didticas para a aquisio de conhecimentos

Vrios tipos de estratgias: reprodutoras, de transio econstrutivistas

Reprodutoras: nas quais o contedo se apresenta muito organizado,com uma sequncia fixa, podendo dispor ou no de materialsignificativo para o aluno. O trabalho do aluno enfatiza o reproduzir,copiar, escrever, recitar e repetir todo o contedo de modo a reter osdados e informaes prestados pelo professor.

De transio: nas quais o contedo se apresenta em grandesunidades com uma organizao de tipo esquemtico centrada numaestrutura bsica. Parte-se do que o aluno j sabe para que eleadquira novos conhecimentos. O trabalho do aluno segue um planodetalhado. guiado pelo professor. nfase na prtica e consolidaode conhecimentos.

Construtivistas: nas quais o contedo se apresenta em forma deproblema sem sequncias rgidas. A iniciativa do trabalho pertence aoaluno. nfase na aprendizagem pela descoberta.

Estratgias didticas com protagonismo docente:

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Expositivas com transmisso verbal da informao, com transmissovisual da informao, com demonstrao, com exerccios.

Estratgias expositivas:

Predomina a diretividade e a comunicao vertical. O professorensina, o aluno aprende. O professor expe de acordo como umasequncia rgida, partindo dos objetivos mais simples para os maiscomplexos. Respeita a relao hierrquica do conhecimento. Osinconvenientes so o excesso de verbalismo e pouca atenodedicada criao.

Estratgias com base na interrogao didtica, debate edilogo:

A interrogao didtica apoia-se em instrumentos indutivos para

levar o aluno a descobrir o conhecimento. Serve para captar aateno do aluno, despertar o interesse e motivar. Fomenta acuriosidade intelectual. Quando as perguntas so divergentes,estimula a imaginao e a criatividade.

O debate e o dilogo so estratgias que se baseiam em informaesj expostas e em conhecimentos j adquiridos com o fim de osrelacionar e fazer chegar a uma concluso. Coloca-se e define-se otema a partir de dados; colocar disposio do grupo conhecimentosnecessrios para se estabelecer uma conversao, fixar as regras dojogo do debate, ajudar o grupo a usar bem a argumentao.

Estratgias com protagonismo discente: ensinoindividualizado:

Os alunos assumem a iniciativa e a direo do processo. O professorprepara materiais de ensino, fichas de trabalho, textos, exerccios, eexerce as funes de guia, recurso e facilitador. Exemplos: ensinoprogramado, aprendizagem por descoberta, trabalho cooperativo.

Procedimentos para o uso da metodologia do trabalho deprojeto

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aqui fica um guio para usar a metodologia do trabalho de projecto.

#Comear por especificar com os alunos o eixo condutor do trabalho,

tendo em conta o Projecto Curricular de Escola e o Projecto Curricularde Turma

#Identificar um problema que seja transversal e que possa sertratado de forma articulada pelas reas curriculares de Estudo doMeio, Expresso Plstica, Lngua Portuguesa e Matemtica.

#Estudar e preparar o tema

#Identificar e recolher os materiais necessrios ao desenvolvimentodo tema e estudo do problema

#Formular as questes tendo em vista a resoluo do problema e odesenvolvimento do tema

#Construir os instrumentos de recolha de dados: questionrios,guies de entrevista e grelha para anlise documental

#Fazer a recolha de dados

#Sistematizar, categorizar e analisar os dados recolhidos seja pelosinquritos e entrevistas seja pela anlise documental

#Redigir as concluses e preparar uma forma de as tornar pblicas

Outro Guio para usar a Metodologia de Trabalho de Projecto

Escolher o tema Identifica critrios e argumentos e faz umndice

Planificar o

desenvolvimento do tema

Colabora no guio

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Participa na pesquisa dainformao

Recorrendo a diferentes fontes

Faz o tratamento dainformao

Interpreta a realidade, ordena os dados,apresenta os dados e coloca novas

perguntasEstabelece as concluses Apresenta as concluses turma

Elabora um dossier desnteses

Apresenta e discute as snteses

Procede avaliao A avaliao inclui uma faceta auto-avaliativa e tambm a hetero-avaliao

Discute as implicaesdo trabalho

faz novas perguntas e identifica novosproblemas

Etapas do Trabalho de Projecto1. Introduo: enquadramento e pertinncia do problema2. Formulao do problema: descrever o problema e identificar assuas caractersticas. Definir os conceitos.3. Decompor o problema e formular questes4. Planificar o trabalho: objectivos, formao de grupos, identificaodos recursos, bibliografia e webgrafia, recursos humanos,calendarizao e oramento5. Desenvolvimento do projecto: trabalho de campo, recolha de

dados, tratamento dos dados, representao grfica dos dados,sntese dos dados recolhidos6. Redaco do trabalho final: escrita do corpus do trabalho eseleco dos anexos7. Apresentao dos resultados: Powerpoint, vdeo, discusso,debate, jornal de parede, etc.

Sequncia de tarefas do docente e do aluno no trabalho deprojectoPor parte do docente Por parte do aluno

Planifica os objectivos Escolhe um temaSelecciona os conceitos eprocedimentos

O que queremos saber sobre otema? O que sabemos?

Selecciona algumas actividades Escolhe o grupo e reparte tarefas

Planifica actividades Recolhe informao e faz o seutratamento

Coloca ao dispor dos alunos osrecursos e materiais necessrios

Usa os materiais e recursos deforma a desenvolver o tema eestudar o problema

Avalia o trabalho dos alunos e d Faz auto-avaliao

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feedback

Avalia o contributo individual decada aluno. O que aprendeu? Oque realizou? Que contributos

deu?

Reformula a auto-avaliao ereflecte nas concluses dotrabalho, identificando limitaes e

implicaes

Etapas de realizao do projecto por parte do aluno1. Investigar e tomar notas: onde? Como? Quando?2. Recolher dados junto dos professores e colegas. Pedir ajuda aoprofessor bibliotecrio3. Enviar emails a pedir informao e documentos: professores,coordenadores de bibliotecas, autarcas e outras figuras reconhecidasna comunidade4. Entrevistas e questionrios. Saber fazer o guio da entrevista.

Saber construir um questionrio5. Recolha de dados documentais atravs de fotografias e vdeos.Usar o telemvel para recolher dados6. Preparar o relatrio final e saber como fazer a apresentaopblica.

Plano de aco para concretizar uma metodologia de trabalhode projecto1. O que queremos investigar?2. O tema e o problema so relevantes?

3. So exequveis?4. Quais os contedos e reas curriculares que vamos mobilizar?5. A articulao curricular possvel? Como faz-la?6. Como planificar a pesquisa? Calendarizar o projecto.7. Recolher os dados.Entrevistas, questionrios, anlise dedocumentos, recolhe de testemunhos.8. Redigir o relatrio final. Partilhar tarefas na redaco. Seleccionaros anexos. Refazer o ndice. Criar um ndice de quadros e grficos.usar o corrector ortogrfico e fazer emendas finais.9. Apresentao pblica do relatrio. Vdeo? Powerpoint? Jornal deparede? Debate?10. Onde guardar os documentos e o relatrio final? No Google Docs?No blogue da turma? Num canal do You Tube? No Scribd? NoDocStoc?

Grelha com plano de aco da metodologia do trabalho deprojectoProjecto:Grupo:Turma:Ano:

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Quemsomos?

O que vamosinvestigar?

Como vamosinvestigar?

Quando? Onde? Comquem?

Grelha com plano de aco para apresentao do trabalho deprojectoProjecto:Grupo:Turma:Ano:O quevamosdivulgar?

Comovamosdivulgar?

Ondevamosdivulgar?

Quemateriais

vamos usarna

divulgao?

Quandovamos

divulgar?

Bibliografia: Leite, C. et alii, Projectos curriculares de escola e deturma, Edies Asa

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Apontamentos Sobre Des Curricular