APOSTILA Currículo e Programa de Educação Infantil

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Núcleo: Metodologias em Educação - Ciências da Natureza

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CURRÍCULO E PROGRAMA DE EDUCAÇÃO INFANTIL Núcleo: Metodologias em Educação - Ciências da Natureza

SUMÁRIO

Texto 1 ♦ Criança e Infância: Breve histórico............................................................... 02

Texto 2 ♦ Proposições para uma educação infantil cidadã.......................................... 05

Texto 3 ♦ Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil............................ 12

Objetivos Gerais da Educação Infantil.......................................................... 13

Formação Pessoal e Social........................................................................... 14

Conhecimento de Mundo.............................................................................. 16

Conhecimento de Mundo – Movimento................................................ 16

Conhecimento de Mundo – Música...................................................... 18

Conhecimento de Mundo – Artes Visuais............................................. 20

Conhecimento de Mundo – Linguagem Oral e Escrita......................... 22

Conhecimento de Mundo – Natureza e Sociedade.............................. 24

Conhecimento de Mundo – Matemática............................................... 27

A organização do tempo................................................................................ 30

Atividades permanentes....................................................................... 30

Sequências de atividades..................................................................... 30

Projetos de trabalho.............................................................................. 31

Texto 4 ♦ Tramando os fios e estruturando os projetos............................................... 32

Texto 5 ♦ Na escola infantil todo mundo brinca se você brinca................................... 44

Texto 6 ♦ O espaço: Um parceiro nas relações entre as pessoas e o conhecimento. 49

Texto 7 ♦ A avaliação na Educação Infantil................................................................. 56

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TEXTO 1

CRIANÇA E INFÂNCIA: BREVE HISTÓRICO*

Francine de Paulo Martins Ivani de Oliveira Magalhães

Joana Domitila de O. Miranda

No decorrer da história, a criança foi vista de diferentes formas e consequentemente, os conceitos

referentes à mesma também se modificaram. O mesmo ocorreu com as propostas de educação e cuidado

destinados à infância. É bastante recente, na história da humanidade, a preocupação com esta fase da

vida, assim como o seu estudo. Na educação grega do período clássico, a infância referia-se a seres com

tendências selvagens, necessitando serem dominadas pela razão e pelo bem ético e político. Segundo

Rappaport (1981), neste período, a educação da criança era exclusividade de sua família e o aprendizado

era feito a partir da observação do comportamento dos adultos, não havendo, portanto, diferença entre

estes e nem mesmo uma educação em escolas formais.

No período medieval, esta passa a ser entendida como a evidência da natureza pecadora do

homem, tendo em vista que a razão, reflexo da luz divina, não poderia se manifestar na criança, sobretudo

nas de baixo nível sócio-econômico (OLIVEIRA, 2002).

Nas classes sociais mais privilegiadas, Oliveira aponta que, contraditoriamente:

[...] as crianças eram geralmente vistas como objeto divino, misterioso, cuja transformação em adulto também se fazia pela direta imersão no ambiente doméstico. Nesses casos, paparicos superficiais eram reservados à criança, mas sem considerar a existência de uma identidade pessoal. (OLIVEIRA, 2002, p. 58)

Durante esse período, as crianças pequenas, logo após o desmame, superado o período de

dependência de outros para ter atendidas suas necessidades físicas, passavam a ajudar os adultos nas

atividades cotidianas, onde aprendiam o básico para sua integração no meio social.

Não havia uma consciência da particularidade infantil e não se afirmava, necessariamente, o afeto

dos pais pelos filhos. De acordo com Radino (2003, p. 64): “um acidente muito comum era a morte de

crianças asfixiadas quando dormiam junto com seus pais. Este era um tipo de infanticídio tolerado, desde

que disfarçado em acidente. Se a criança sobrevivesse, após sete anos, era inserida no mundo adulto”.

A expressão petit enfant usada para designar criança pequena, surge no século XVII. Até então, as

palavras que representavam as crianças se referiam a relações feudais de dependência, como fils, valets

e garçons (ÁRIES, 1981).

Por volta de três e quatro anos, as crianças participavam das mesmas atividades que os adultos,

incluindo orgias, enforcamentos públicos, o trabalho nos campos e nos mercados onde vendiam seus

produtos, além de serem alvos de diversos tipos de atrocidades (RAPPAPORT,1981).

Aos sete anos, a vida das crianças era marcada por mudanças quanto à vestimentas, diferenciação de

gêneros e atribuição de responsabilidades, ampliando as possibilidades de relacionamentos sociais com o

ingresso no mundo do trabalho ou do estudo e muitas vezes, com a saída de casa (HEYWOOD, 2004).

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Ariès (1981) relata que, até o século XVII, havia uma alta taxa de mortalidade infantil. Com isso, as

relações familiares não tinham, necessariamente, um elo afetivo, já que era freqüente a morte das

crianças em idade precoce. Priorizava-se a conservação dos bens, a prática comum de um ofício e a

proteção da honra.

A partir do século XVII, a Igreja afasta a criança de assuntos ligados ao sexo, apontando

inadequações que estas vivências traziam à formação do caráter e da moral. Como aponta Oliveira (2002,

p. 60): “como as crianças nasciam sob o pecado, cabia à família e, na falta dela, à sociedade, corrigi-Ias

desde pequenas”. Deste modo, foram construídas escolas onde, além da preocupação básica com o

ensino da religião e da moral, ensinava-se habilidades de leitura, escrita, aritmética etc. Esta atuação foi,

evidentemente limitada, embora tenha sido importante no sentido de apontar grandes diferenças entre as

especificidades das crianças e dos adultos.

As significativas transformações ocorridas no início do século XVIII, marcadas principalmente pela

nova ordem econômica, impulsionam mudanças diretas nas organizações sociais e trabalhistas. As

atividades laborais, antes centradas nos campos, migram para os grandes centros urbanos fomentando a

constituição de uma sociedade industrial, atendendo a demanda do capital.

Nesse contexto modifica-se também o modelo de organização das famílias, pois estas passam a

ocupar um espaço físico menor, em virtudes das características das moradias urbanas. Aos homens são

direcionadas atividades específicas nas indústrias, e às mulheres, discriminadas enquanto força de

trabalho, cabia o cuidado da casa e das crianças, transformando a visão acerca da criança e da sua força

de trabalho como uma possibilidade de acúmulo de capital. Assim, gradativamente, estreitam-se os laços

afetivos nos núcleos familiares, a criança passa a ser valorizada e diferenciada do adulto.

Essas mudanças puderam ser percebidas por Ariès pela análise de obras de arte, diários de família

e registros. Analisando esses documentos, pôde-se perceber que a diferenciação entre a infância e a

idade adulta foi ocorrendo por meio de hábitos e costumes. Mais de 25 anos se passaram desde a

tradução e publicação de sua obra no Brasil e esta ainda pode ser considerada como referência no que diz

respeito à compreensão da história da infância ocidental.

Já no século XIX e mesmo no início do século XX observamos uma preocupação mais ampla e mais

sistemática com o estudo da criança e com a necessidade de educação formal e, consequentemente,

criação de instituições escolares. Apesar disso, de acordo com Rapppaport (1981), na educação da

criança a disciplina era exercida, tanto nas famílias como nas escolas, de forma violenta e agressiva.

Várias formas de castigo – como palmatória, ajoelhar no milho, espancamentos violentos e quartos

escuros – foram pouco a pouco abolidos, embora, infelizmente, algumas dessas práticas continuem sendo

utilizadas em nosso meio, especialmente nas populações de baixo nível sócio-econômico. No entanto,

estas atitudes começaram a modificar-se a partir do estudo científico da criança, que se iniciou

efetivamente no século XX, com a concretização da chamada “invenção da infância”.

A palavra criança, de origem latina (creator - creatoris), significa ser humano de pouca idade e, nos

dias de hoje, diz respeito à etapa do desenvolvimento humano em que se tem “poucos anos de vida”. Já a

palavra infância, também de origem latina (in fans - infantis), que inicialmente servia para designar aquele

que não fala, atualmente está associada à questão cultural, referindo-se ao lugar que a criança ocupa na

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sociedade ou às vivências típicas deste período da vida, ou seja, ao modo de vida no qual está inserida.

(CARNEIRO, 2007)

Em relação à concepção atual de infância, o Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil, produzido pelo Ministério da Educação em 1998, ressalta que:

A criança como todo ser humano é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também o marca. A criança tem na família, biológica ou não, um ponto de referência fundamental, apesar da multiplicidade de interações sociais que estabelece com outras instituições sociais. (BRASIL, 1998, p. 21)

Apoiando-se nas idéias de Vygotski, e compreendendo a criança enquanto sujeito histórico-social,

inserida no processo de humanização, considera-se que a aprendizagem e transformação da criança em

indivíduo humanizado se dá na e pela interação desta com outros indivíduos, e destes com a sociedade.

Esta interação é o constructo básico da cultura, constituída pela sociedade e, dialeticamente, constituinte

da mesma. Pode-se dizer, portanto, que a cultura é fundamental no processo de humanização da criança,

e consequentemente, na compreensão desta perspectiva do conceito atual de infância. Cabe ressaltar a

importância da relação criança-sociedade sem perder de vista a sua singularidade, considerando o modo

particular de cada indivíduo pensar, agir e sentir o mundo.

Nos últimos três séculos, a criança passou a ter uma importância como nunca havia ocorrido na

sociedade, modificando-se as maneiras de se pensar o que é ser criança e a importância dada a esta fase

da vida. No entanto, tal mudança não necessariamente representa progresso, melhoria ou

aperfeiçoamento. Há ainda o desafio de compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das

crianças serem e estarem no mundo, configurando-se este um grande desafio a ser vencido pela

Educação Infantil e seus profissionais.

REFERÊNCIAS

ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: LTC, 1981.

BRASIL. MEC. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a educação Infantil. Brasília, 1998.

CARNEIRO, Maria Angela Barbato. A descoberta do brincar. Editora Melhoramentos/ Boa Companhia, 2007.

HEYWOOD, COLIN Uma história da infância: da idade média à época contemporânea no ocidente. Porto Alegre: Artmed, 2004.

OLIVEIRA, Z. R. de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

RADINO, Glória. Contos de fadas e realidade psíquica: a importância da fantasia no desenvolvimento. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.

RAPPAPORT, Clara R. e FIORI, Wagner R. Psicologia do Desenvolvimento: A idade pré-escolar. São Paulo: EPU, 1981.

______________________________________________________________________________________________

* Este texto é parte integrante do trabalho “A Criança, a Infância e a Educação Infantil: Processo Histórico e Dados Atuais” apresentado pelas autoras no XIV Encontro Nacional da ABRAPSO em Outubro de 2008.

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CURRÍCULO E PROGRAMA DE EDUCAÇÃO INFANTIL


TEXTO 2

PROPOSIÇÕES PARA UMA EDUCAÇÃO INFANTIL CIDADÃ Aristeo Leite Filho*

Nossa sorte de povo injustiçado é vencida por nós ao som da luta, e, no meio do palco, o que se escuta é o sol da justiça do Sonhado.

Ariano Suassuna

Este texto procura analisar na sua primeira parte alguns aspectos que aparecem no atual ordenamento legal que asseguram a educação infantil como um direito da criança brasileira. Na segunda parte, trata dos paradoxos e da situação da infância brasileira e, por fim, apresenta algumas proposições para os professores de creches e pré-escolas na perspectiva de uma educação infantil que responde a criança como sujeito de direitos. Cidadã. É incontestável que, na última década do século XX, a sociedade brasileira avançou no que diz respeito a assegurar, pelo menos no papel, os direitos das crianças. Com a promulgação da Constituição Federal e de leis e com o estabelecimento de normas e diretrizes, passou-se, pela primeira vez em nossa história, a ter na letra da lei e no espírito da mesma, assegurados direitos para a infância. ORDENAMENTO LEGAL Constituição Federal

A Constituição Federal de 1988 destaca que a educação é direito de todos (art. 205) e coloca a educação infantil como um dever do Estado. O artigo 208, inciso IV, diz o seguinte:

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: IV atendimento em creches e pré-escolas às crianças de 0 a 6 anos de idade.

Sendo dever do Estado, a educação infantil passa, pela primeira vez no Brasil, a ser um direito da criança e uma opção da família. No art. 227, a Constituição Federal coloca a criança e o adolescente como prioridade nacional.

Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.

Essa Constituição representa uma valiosa contribuição na garantia de nossos direitos. Justamente por ser fruto de um grande movimento de discussões e participação popular, intensificado com o processo de transição do regime militar para a democracia, a Constituição traz avanços em diferentes áreas do viver em sociedade. Elenca ainda, a Carta Magna, no seu art. 7º, inciso XXV, a educação infantil enquanto direito constitucional dos trabalhadores urbanos e rurais, a “assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até os seis anos de idade em creches e pré-escolas”. A Constituição Federal de 1988 foi um marco decisivo na afirmação dos Direitos da Criança no Brasil1 e é nesse esteio que foram, também, nos anos subseqüentes elaborados as Constituições Estaduais das diferentes unidades da Federação e, posteriormente as Leis Orgânicas dos municípios. ECA

Em 1990, foi aprovada a lei 8.069/90 – O Estatuto da Criança e do Adolescente, que ficou conhecido como o ECA2. O ECA, ao regulamentar o art. 227 da Constituição Federal insere as crianças no mundo dos direitos, mas especificamente no mundo dos Direitos Humanos3, reconhecendo-as como pessoas em condições peculiares de desenvolvimento, não as considerando como adultos e garantindo-lhes os seus direitos, assegurados em lei especial. Esta lei contribuiu com a construção de uma nova

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forma de olhar a criança – a visão de criança como cidadã. Pelo ECA, a criança é considerada como sujeito de direitos. Direito ao afeto, direito de brincar, direito de querer, direito de não querer, direito de conhecer, direito de sonhar e de opinar. Política Nacional de Educação Infantil

É nesse contexto, norteado pela Constituição Federal e pelo ECA, que o Ministério da Educação e Desporto (MEC) assume em 1994 o seu papel insubstituível e inadiável de propor a formulação de uma Política Nacional de Educação Infantil. Registra-se que entre os anos de 1994 e 1998 a Coordenação Geral de Educação Infantil (COEDI), da Secretaria de Educação Fundamental do MEC, publicou uma série de documentos que tem um significado especial para a educação infantil no Brasil4.

Em primeiro lugar, por se tratar de documentos escritos de forma objetiva e clara, tendo como leitor o professor de creches e pré-escolas. Em segundo lugar, vale lembrar que a produção destes documentos tem um real avanço nas relações entre o COEDI, na época, e representantes dos centros de produção de conhecimento de uma Política Nacional de Educação Infantil (Palhares e Faria, 1999, p. 39).

Após uma analise da situação atual da educação infantil, com dados bastante incompletos, o MEC institui, na primeira metade da década de 1990, uma Comissão Nacional de Educação Infantil (CNEI),5 que participa da elaboração da Política Nacional de Educação Infantil e da divulgação dessa Política em todo o país.

As diretrizes apresentadas baseiam-se nos seguintes princípios:

1. A educação infantil é a primeira etapa da educação básica;

2. As creches e pré-escolas dividem entre elas a clientela pelo critério exclusivo da faixa etária (de 0 a 3 anos, na creche, e de 4 a 6 anos, na pré-escola);

3. A educação infantil é complementação à ação da família, visa proporcionar condições adequadas de desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e social da criança, e promover a ampliação de suas experiências e conhecimentos, estimulando seu interesse pelo processo de transformação da natureza e pela convivência em sociedade;

4. As ações da educação infantil devem ser complementadas pelas de saúde e assistência de forma articulada;

5. O currículo da educação infantil deve levar em conta, na sua concepção e administração: o desenvolvimento da criança, a diversidade social e cultural das populações infantis e os conhecimentos que se pretende universalizar;

6. Os profissionais de educação infantil devem ser formados em cursos de nível médio ou superior, que contemple os conteúdos específicos relativos a essa etapa da educação;

7. As crianças com necessidades especiais, sempre que possível, devem ser atendidas na rede regular de creches e pré-escolas (Brasil, 1994, p. 15).

Nas diretrizes pedagógicas, o referido documento se refere a duas funções complementares e indissociáveis: cuidar e educar. A criança é concebida como um ser humano completo. “Não é apenas um vir a ser” (ibid, p.16).

Entendida como um sujeito social e histórico, a criança é vista também por essa política como um ser em desenvolvimento. Esse se dá através das interações entre a criança e seu meio físico e social.

O documento traz em seu bojo a idéia de respeito à individualidade e ao ritmo próprio.

É importante ter-se em conta que, embora o desenvolvimento infantil siga processos semelhantes em todas as crianças, obedece a ritmos e modos individuais peculiares a cada uma delas (ibid. p.17).

A partir dessas concepções de crianças e de educação infantil, a Política Nacional sugere que uma proposta pedagógica coerente deve ser traduzida em ações pedagógicas que:

considerem que a atuação do adulto – incentivando, questionando, propondo e facilitando o processo de interação com os outros – é de vital importância no desenvolvimento e construção do conhecimento pela criança;

ofereçam oportunidades varias que desafiem o raciocínio e permitam à criança descobrir e elaborar hipóteses, porque é neste embate que ela percebe o sentido e o significado do mundo que a cerca e elabora sua identidade;

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estimulem a consolidação de oportunidades para a transmissão e construção de conhecimentos, o enfrentamento independente de problemas, o uso das varias formas de expressão e de exploração do meio-ambiente, físico e social;

ofereçam oportunidades de fortalecimentos da auto-estima e de construção da identidade;

respeitem e incorporem a diversidade de expressões culturais existentes na sociedade, dando oportunidade a criança de acesso a um universo cultural amplo, rico, estimulante e diversificado;

levem em conta que o brincar constitui uma forma privilegiada de aprender e que o ambiente lúdico é o mais adequado para envolver criativamente a criança no processo educativo;

valorizem o trabalho cooperativo, pois ele propicia o confronto de ponto de vista, a possibilidade de divisão de responsabilidades e funções e o desenvolvimento da solidariedade;

combinem a atuação educativa de grupo às necessidades e ritmos particulares de cada criança (ibid., p.17-18)

Quanto às diretrizes para uma política de recursos humanos, o documento busca argumentos e

propostas para que o adulto, que atua junto à educação infantil, seja reconhecido como um profissional. Este reconhecimento demanda que lhe devem ser assegurados condições de trabalho, plano de carreira, salário e formação continuada. Por fim, a Política Nacional de Educação Infantil apresentada estabelece como seus objetivos:

expandir a oferta de vagas para crianças de 0 a 6 anos;

fortalecer nas estâncias competentes a concepção de educação infantil definida neste documento;

promover a melhoria da qualidade do atendimento em creches e pré-escolas.

A elaboração de uma Política Nacional de Educação Infantil, em 1994, pode ser considerada um momento histórico para a área, não só pelo conteúdo dos documentos, mas, sobretudo, pela maneira participativa com que ele foi elaborado6. LDB

Em 20 de dezembro de 1996 é aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96), a LDB.

O que esta lei postula sobre educação infantil é resultado da mobilização da sociedade civil organizada que se articulou, desde o final dos anos de 1980, com o objetivo de assegurar para as crianças, na legislação brasileira, a partir de uma determinada concepção de criança e de educação infantil, uma educação de qualidade para a infância.7 As conseqüências deste movimento já haviam sido expressas tanto na Constituição (1988) como no ECA (1990) e na Política Nacional de Educação Infantil (1994).

A atual LDB, embora só apresente três artigos que tratam da educação infantil, de forma sucinta e genérica, na seção especifica sobre a matéria, avança significativamente, à medida que, em primeiro lugar, reafirma que a educação para as crianças com menos de 6 anos é a primeira etapa da educação básica.

Art. 29 A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até os 6 anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da sociedade.

Em segundo lugar, observa-se a idéia de desenvolvimento integral como finalidade desta educação.

No art. 30 a referida lei usa nomenclatura creche e pré-escola apenas para designar a faixa etária das crianças a serem atendidas pela educação infantil de 0 a 3 anos, creches, e de 4 a 6 anos, pré-escolas.

Deixando a marca definitiva de que a primeira etapa da educação básica é a educação infantil, independentemente do nome da instituição que cuida/educa das/as crianças menores de 6 anos. Eliminam-se, portanto, no texto legal, ranços históricos de que creches são para crianças de uma determinada classe social ou para atender crianças em horário integral, como usualmente se designava no Rio de Janeiro.

Não mais se refere à educação pré-primária, como determinava a LDB de 1961 (Lei 4024/61), nem pré-escola como aparecia na LDB de 1971 (reforma do ensino Lei 5692/71), mas sim a educação infantil destinada às crianças com menos de 6 anos de idade.

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Outro avanço que a lei traz, refere-se à avaliação na educação infantil.

Art. 31 Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

Vale ressaltar que, com esse artigo, a lei torna-se coerente com as concepções de criança e educação infantil, já expressa em documentos anteriores, determinando que a avaliação nesta educação não tenha finalidade de promoção. Enfatiza-se aqui a importância deste artigo, pois no Brasil, infelizmente, a avaliação escolar tem servido nos diferentes níveis de ensino a uma pedagogia de repetência. Isto, de certa forma, também acontece com a escolaridade das crianças pequenas. Há também neste artigo uma concepção de oposição a uma educação infantil preparatória. 8 Sabe-se que muitas crianças ficam retidas na pré-escola por não dominarem conteúdos ditos escolares, tais como não reconhecerem as cores secundárias, não expressarem que dominam noções topológicas, etc. Este artigo da lei impede que educadores reprovem as crianças na pré-escola, permitindo-as ingressar no ensino fundamental, obrigatório, e iniciar sua escolaridade por volta dos 6, 7 anos de idade, independentemente do que são capazes de provar a seus professores na pré-escola.

No Título VI, que trata dos profissionais da educação, reaparece a educação infantil, desta vez assegurando formação mínima para os seus profissionais.

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em cursos de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.

Em sintonia com o proposto pela Política Nacional de Educação Infantil, este artigo determina a formação mínima em nível médio para os profissionais de creches e pré-escolas. Este é o texto que integra a letra da lei, embora o que hoje mais tem incomodado os educadores e dirigentes da educação infantil seja o que ficou determinado nas disposições transitórias da LDB.

Art. 87. IV. § 4º. Até o fim da década da educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço.

A integração da educação infantil aos sistemas de ensino é esclarecida nos artigos 17, parágrafo único, e 18, incisos I e II, inclusive, no que se refere à rede privada. A LDB estabelece no seu artigo 89, nas disposições transitórias, os prazos para que as instituições que atendem crianças de 0 a 6 anos, existentes ou que venham a ser criadas, sejam integradas a seus respectivos sistemas de ensino.

Neste sentido, a LDB avança ao prever que as instituições de atendimento (cuidar/educar) à criança de 0 a 6 anos no Brasil, não obstante, tenham necessidade de desenvolver ações intersetoriais e integradas de saúde, assistência e educação, que sejam relacionadas aos sistemas de ensino. Referencias Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

Em 1998, estranhamente sem articulação com os documentos que haviam sido produzidos pela COEDI/MEC, nos últimos cinco anos, o MEC publica o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). Trata-se de três volumes que, de certa forma, dão continuidade a uma política do governo brasileiro – traçar parâmetros curriculares nacionais para os diferentes níveis de ensino no Brasil.

O RCNEI não tem valor legal9. Constitui-se apenas num conjunto de sugestões para os professores de creches e pré-escolas. Não deve ser lido como uma receita, como uma “camisa-de-força”. Não obstante algumas sugestões que podem servir de subsídios para o trabalho docente em educação infantil pelo Brasil afora. Pelo modo como foi lançado, este documento significou um retrocesso no processo que vinha se dando no Brasil de o governo, com a participação da sociedade civil, construir uma política de educação para crianças pequenas.

Mesmo distribuindo para professores e pesquisadores da área a versão preliminar do documento,10 para darem parecer sobre o mesmo, a equipe do MEC pouco incorporou das diversas sugestões e criticas que lhe foram enviadas pelos 239 entrevistados que responderam ao MEC. O que houve foi um desvio de rota (Palhares e Faria, 1999, p. 6). Em 1994, a COEDI/MEC como já mencionamos, buscou estratégias mais consistentes de participação e articulação dos diversos setores e ou instituições comprometidas com a educação infantil.

Vale ressaltar, no entanto, que mesmo desconsiderando a imensa diversidade cultural e social da sociedade brasileira e das propostas curriculares de educação infantil existentes, a leitura critica destes documentos pode ser um importante subsídio para o debate sobre criança e educação infantil.

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Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

Em 17 de dezembro de 1998, a conselheira do Conselho Nacional de Educação (CNE, Câmara de Educação Básica), professora Regina Alcântara de Assis, relata e aprova o parecer 022/98 sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. O parecer faz alusão a uma política que ainda não está definida, quando afirma:

Uma política nacional, que se remeta à indispensável integração do estado e da sociedade civil, como co-participantes das famílias no cuidado e educação de seus filhos entre 0 e 6 anos, ainda não esta definida no Brasil (p. 1)

Considera as crianças como sujeitos de direitos e alvo preferencial de políticas públicas.

Uma política nacional para a infância é um investimento social que considera as crianças como sujeitas de direitos cidadãos em processo e alvo preferencial de políticas públicas. A partir desta definição, além das próprias crianças de 0 a 6 anos e suas famílias, são também alvo de uma política nacional para a infância, os cuidados e a educação pré-natal voltados aos futuros pais (p.1).

O referido documento do CNE deixa claro que as Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil,

além de nortear as propostas curriculares e os projetos pedagógicos, estabelecerão paradigmas para a própria concepção destes programas de cuidado e educação, com qualidade.

O relatório da conselheira afirma ser indispensável que os educadores, ao elaborar suas Propostas Pedagógicas para a Educação Infantil, se norteiem pelas Diretrizes Curriculares Nacionais.

Percorre ainda o relatório pelo caminho histórico mostrando como o conceito de criança tem evoluído através dos séculos. Se por um lado a criança foi considerada um “bibelô”, “bichinho de estimação” ou “adulto miniatura”, o que pode ter permitido encargos e abusos como os de negligência, o trabalho precoce e a exploração sexual, por outro lado a ausência de uma definição de criança cidadã trouxe, sem dúvida, como conseqüência, através das gerações, grandes injustiças e graves prejuízos em relação às responsabilidades do estado e da sociedade civil.

Registra com propriedade a utilização histórica e dicotômica dos termos creche e pré-escola no Brasil. Creche associada a uma instituição que oferece uma educação pobre para os pobres e pré-escola àquelas freqüentadas pelas crianças de famílias de renda média e alta da sociedade. O parecer cita o escritor Paulo Leminski: “Nesta vida pode-se aprender três coisas de uma criança: estar sempre alegre, nunca ficar inativo e chorar com força por tudo o que se quer”.

Continua o parecer:

Crianças pequenas são seres humanos portadores de todas as melhores potencialidades da espécie: inteligentes, curiosas, animadas, brincalhonas em busca de relacionamentos gratificantes, pois descobertas, entendimento, afeto, amor, brincadeira, bom humor e segurança trazem bem estar e felicidade; tagarelas, desvelando todos os sentimentos e significados das múltiplas linguagens de comunicação, por onde a vida se explicar; inquietas, pois tudo deve ser descoberto e compreendido, num mundo que é sempre novo a cada manhã; encantadas, fascinadas, solidárias e cooperativas desde que o contexto a seu redor, e principalmente, nós adultos/educadores, saibamos responder, provocar e apoiar o encantamento, a fascinação, que levem ao conhecimento, à generosidade e à participação (p. 7).

As referidas diretrizes constituem-se na doutrina sobre Princípios, Fundamentos e Procedimentos da Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientará as instituições de educação infantil dos Sistemas Brasileiros de Ensino, na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas. São as seguintes:

I. As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil (IEI) devem respeitar os seguintes fundamentos norteadores:

a) Princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; b) Princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem

democrática; c) Princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações

artísticas e culturais.

II. As IEI, ao definirem suas Propostas Pedagógicas, deverão explicitar o reconhecimento da importância da identidade pessoal de alunos, famílias, professores e outros profissionais, e a identidade de cada unidade educacional, nos vários contextos em que se situem.

10

III. As IEI devem promover em suas Propostas Pedagógicas práticas de educação e cuidados, que possibilitem a integração entre aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos/lingüísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser completo, total e indivisível.

IV. As Propostas Pedagógicas das IEI, ao reconhecerem as crianças como seres íntegros, que aprendem a ser e a conviver consigo próprios, com os demais e com o próprio ambiente de maneira articulada e gradual, devem buscar, a partir de atividades intencionais, em momentos de ações, ora estruturadas, ora espontâneas e livres, a interação entre diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã, contribuindo assim com o provimento de conteúdos básicos para a constituição de conhecimentos e valores.

V. As Propostas Pedagógicas para a Educação Infantil devem organizar suas estratégias de avaliação, através do acompanhamento e dos registros de etapas alcançadas nos cuidados e na educação para crianças de 0 a 6 anos. “Sem objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”.

VI. As Propostas Pedagógicas das IEI devem ser criadas, coordenadas, supervisionadas e avaliadas por educadores com, pelo menos, o diploma de curso de Formação de Professores, mesmo que da equipe de profissionais participem outros das áreas de Ciências Humanas, Sociais e Exatas, assim como familiares das crianças. Da direção da IEI deve participar, necessariamente, um educador com, no mínimo, curso de Formação de Professores.

VII. O ambiente de gestão democrática por parte dos educadores, a partir de liderança responsável e de qualidade, deve garantir direitos básicos das crianças e suas famílias à educação e cuidado, num contexto de atenção multidisciplinar e com profissionais necessários para o atendimento.

VIII. As Propostas Pedagógicas e os regimentos da IEI devem, em clima de cooperação, proporcionar condições de funcionamento das estratégias educacionais, do uso do espaço físico, do horário e do calendário escolar, que possibilitem a adoção, a execução, a avaliação e o aperfeiçoamento das diretrizes.

Como é sabido, existe uma grande defasagem entre o que é postulado na legislação e o que efetivamente acontece nas relações entre os indivíduos na sociedade. Como diz Saviani (2000, p.7) “... o Estado brasileiro não se revelou, ainda, capaz de democratizar o ensino, estando distante da organização de uma educação pública democrática de âmbito nacional.”

Hoje, pelo ordenamento legal, temos assegurada no Brasil uma concepção de criança cidadã e de educação infantil como direito da criança. Isto não assegura, no entanto, que a realidade das crianças brasileiras tenha mudado, nem mesmo que as creches e pré-escolas tenham modificado suas propostas e seus trabalhos pedagógicos no sentido de, coerentemente com novas leis e diretrizes, desenvolverem um cuidar/educar das/as crianças de acordo com uma pedagogia cidadã, que sem dúvida passou a ser demanda na última década do final do século passado.

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Notas * Mestre em Educação pela PUC-Rio. Professor do curso de pós-graduação em educação infantil. Trabalha em creches e pré-escolas. Professor e coordenador do curso de Pedagogia da UNESP - Campus Nova América - RJ. Presidente da Omep/BR/Federação do Rio de Janeiro. 1 A expansão da educação infantil do Brasil e no mundo, a intensificação da urbanização, a participação da mulher no

mercado de trabalho e o início de uma maior consciência da importância da educação infantil na primeira infância resulta na década de 1980, no Brasil, em movimentos da sociedade civil e de órgãos governamentais para que o atendimento às crianças de 0 a 6 anos fosse reconhecido na Constituição Federal de 1988. 2 Com a Constituição Federal de 1988 e o ECA, o Brasil adere formalmente á concepção da criança como sujeito de

direitos, detentor de potencialidades a serem desenvolvidas, em sintonia com as normativas internacionais: Declaração Universal dos Direitos da Criança (UNICEF, 1959) e Convenção sobre os Direitos da Criança (ONU/UNICEF, 1989). 3

Os Direitos Humanos são afirmados há mais de 200 anos e viraram Declaração da ONU (Organização das Nações Unidas) em 1948. 4

Os conhecidos cadernos da COEDI com carinhas de crianças são: “Subsídios para a elaboração de diretrizes e normas para a educação infantil" (1998); “Proposta pedagógica e currículo para a educação infantil: um diagnostico e a construção de uma metodologia de analise” (1996); “Critérios para um atendimento em creches e pré-escolas que respeitem os direitos fundamentais das crianças” (1995); “Educação infantil no Brasil: atual” (1994); “Por uma política

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de formação de profissional de educação infantil” (1994); “Política de educação infantil (Proposta)” (1993) e “Política Nacional de Educação Infantil” (1994). 5

A CNEI foi instituída pela Portaria 1260/93. Era integrada inicialmente pelas entidades: Secretaria de Educação Fundamental (SEF/MEC); Departamento de Políticas Educacionais (DPE/MEC); Secretaria de Projetos Educacionais Especiais (Sepespe/MEC); Ministério da Saúde (MS); Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB); Conselho Nacional dos Dirigentes Estaduais de Educação (Consed); União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime); Organização Municipal para a Educação Pré-escolar (Omep/Brasil); Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF); Legião Brasileira de Assistência (LBA); Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (Conanda); Centro Brasileiro para a Infância e Adolescência (CBIA); Conferencia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB)/Pastoral da Criança. Posteriormente passaram a integrar a Comissão as seguintes instituições: Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO); a Fundação de Assistência ao Educando (FAE) e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). Para prestar apoio técnico e operacional a Secretaria Executiva da Comissão, exercida pela Coordenação Geral de Educação Infantil, foi instituído um grupo de trabalho com a participação e técnicos do Instituto de Recursos humanos João Pinheiro e da Delegacia do MEC em Minas Gerais. 6

Puderam participar dirigentes e técnicos de instituições federais, estaduais e municipais que atuam no atendimento à infância, professores universitários e especialistas na área, representantes de instituições internacionais e de entidades não-governamentais. 7

Embora o texto final aprovado no Congresso Nacional e sancionado pelo Presidente da Republica não tenha sido projeto original (apresentado à Câmara dos Deputados em dezembro de 1988), que havia contado com a ampla participação da sociedade civil, em especial da comunidade academia, no que se refere à educação infantil, identificam-se alguns avanços. 8

Educação infantil preparatória é aquela que tem como função primordial preparar as crianças para terem sucesso nas primeiras séries do ensino fundamental, mais especificamente para não fracassarem na alfabetização. 9

No parecer 022/98 do Conselho Nacional de Educação, da relatora professora Regina Alcântara de Assis, encontramos: “A iniciativa do MEC através da ação da COEDI/SEF, de produzir e divulgar Referenciais Curriculares para a Educação Infantil é uma importante contribuição para o trabalho dos educadores de criança dos 0 aos 6 anos, embora não seja mandatária (...) ficando, no entanto, a critério das equipes pedagógicas a decisão de adotá-la na integra ou associá-la a outras propostas”. 10

Este procedimento também havia sido feito no período de 1995 – 1996, quando o MEC elaborou documentos referentes aos Parâmetros Curriculares Nacionais de 1ª a 4ª série do ensino fundamental. ______________________________________________________________________________________________ Referência Bibliográfica: GARCIA, R. L.; LEITE FILHO, A. (orgs.) Em defesa da educação infantil. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

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TEXTO 3

REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

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REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

Considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças de zero

a seis anos, a qualidade das experiências oferecidas que podem contribuir para o exercício da cidadania devem estar embasadas nos seguintes princípios:

o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.;

o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil;

o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética;

a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma;

o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade.

A estes princípios cabe acrescentar que as crianças têm direito, antes de tudo, de viver

experiências prazerosas nas instituições.

OBJETIVOS GERAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A prática da educação infantil deve se organizar de modo que as crianças desenvolvam as

seguintes capacidades:

desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações;

descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar;

estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social;

estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;

observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação;

brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades;

utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idéias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;

conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade.

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FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL

Saber o que é estável e o que é circunstancial em sua pessoa, conhecer suas características e potencialidades e reconhecer seus limites é central para o desenvolvimento da identidade e para a conquista da autonomia. A capacidade das crianças de terem confiança em si próprias e o fato de sentirem-se aceitas, ouvidas, cuidadas e amadas oferecem segurança para a formação pessoal e social. A possibilidade de desde muito cedo efetuarem escolhas e assumirem pequenas responsabilidades favorece o desenvolvimento da autoestima, essencial para que as crianças se sintam confiantes e felizes.

O desenvolvimento da identidade e da autonomia estão intimamente relacionados com os processos de socialização. Nas interações sociais se dá a ampliação dos laços afetivos que as crianças podem estabelecer com as outras crianças e com os adultos, contribuindo para que o reconhecimento do outro e a constatação das diferenças entre as pessoas sejam valorizadas e aproveitadas para o enriquecimento de si próprias.

Isso pode ocorrer nas instituições de educação infantil que se constituem, por excelência, em espaços de socialização, pois propiciam o contato e o confronto com adultos e crianças de várias origens socioculturais, de diferentes religiões, etnias, costumes, hábitos e valores, fazendo dessa diversidade um campo privilegiado da experiência educativa.

O trabalho educativo pode, assim, criar condições para as crianças conhecerem, descobrirem e ressignificarem novos sentimentos, valores, idéias, costumes e papéis sociais.

A instituição de educação infantil é um dos espaços de inserção das crianças nas relações éticas e morais que permeiam a sociedade na qual estão inseridas. OBJETIVOS

Crianças de zero a três anos

A instituição deve criar um ambiente de acolhimento que dê segurança e confiança às crianças,

garantindo oportunidades para que sejam capazes de:

experimentar e utilizar os recursos de que dispõem para a satisfação de suas necessidades essenciais, expressando seus desejos, sentimentos, vontades e desagrados, e agindo com progressiva autonomia;

familiarizar-se com a imagem do próprio corpo, conhecendo progressivamente seus limites, sua unidade e as sensações que ele produz;

interessar-se progressivamente pelo cuidado com o próprio corpo, executando ações simples relacionadas à saúde e higiene;

brincar;

relacionar-se progressivamente com mais crianças, com seus professores e com demais profissionais da instituição, demonstrando suas necessidades e interesses.

Crianças de quatro a seis anos

Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser

aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de:

ter uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiança, identificando cada vez mais suas limitações e possibilidades, e agindo de acordo com elas;

identificar e enfrentar situações de conflitos, utilizando seus recursos pessoais, respeitando as outras crianças e adultos e exigindo reciprocidade;

valorizar ações de cooperação e solidariedade, desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração e compartilhando suas vivências;

brincar;

adotar hábitos de autocuidado, valorizando as atitudes relacionadas com a higiene, alimentação, conforto, segurança, proteção do corpo e cuidados com a aparência;

identificar e compreender a sua pertinência aos diversos grupos dos quais participam, respeitando suas regras básicas de convívio social e a diversidade que os compõe.

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CONTEÚDOS


Comunicação e expressão de seus desejos, desagrados, necessidades, preferências e vontades em

brincadeiras e nas atividades cotidianas.

Reconhecimento progressivo do próprio corpo e das diferentes sensações e ritmos que produz.

Identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com as quais convive no

seu cotidiano em situações de interação.

Iniciativa para pedir ajuda nas situações em que isso se fizer necessário.

Realização de pequenas ações cotidianas ao seu alcance para que adquira maior independência.

Interesse pelas brincadeiras e pela exploração de diferentes brinquedos.

Participação em brincadeiras de “esconder e achar” e em brincadeiras de imitação.

Escolha de brinquedos, objetos e espaços para brincar.

Participação e interesse em situações que envolvam a relação com o outro.

Respeito às regras simples de convívio social.

Higiene das mãos com ajuda.

Expressão e manifestação de desconforto relativo à presença de urina e fezes nas fraldas.

Interesse em desprender-se das fraldas e utilizar o penico e o vaso sanitário.

Interesse em experimentar novos alimentos e comer sem ajuda.

Identificação de situações de risco no seu ambiente mais próximo.


Expressão, manifestação e controle progressivo de suas necessidades, desejos e sentimentos em

situações cotidianas.

Iniciativa para resolver pequenos problemas do cotidiano, pedindo ajuda se necessário.

Identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com as quais convive no

seu cotidiano em situações de interação.

Participação em situações de brincadeira nas quais as crianças escolham os parceiros, os objetos, os

temas, o espaço e as personagens.

Participação de meninos e meninas igualmente em brincadeiras de futebol, casinha, pular corda etc.

Valorização do diálogo como uma forma de lidar com os conflitos.

Participação na realização de pequenas tarefas do cotidiano que envolva ações de cooperação,

solidariedade e ajuda na relação com os outros.

Respeito às características pessoais relacionadas ao gênero, etnia, peso, estatura etc.

Valorização da limpeza e aparência pessoal.

Respeito e valorização da cultura de seu grupo de origem e de outros grupos.

Conhecimento, respeito e utilização de algumas regras elementares de convívio social.

Participação em situações que envolvam a combinação de algumas regras de convivência em grupo e

aquelas referentes ao uso dos materiais e do espaço, quando isso for pertinente.

Valorização dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo.

Procedimentos relacionados à alimentação e à higiene das mãos, cuidado e limpeza pessoal das

várias partes do corpo.

Utilização adequada dos sanitários.

Identificação de situações de risco no seu ambiente mais próximo.

Procedimentos básicos de prevenção a acidentes e autocuidado.

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CONHECIMENTO DE MUNDO

O âmbito de experiência Conhecimento de Mundo contém orientações relativas a seis eixos de trabalho relacionados à construção das diferentes linguagens pelas crianças e para as relações que estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática.

Movimento

O movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana. As crianças se

movimentam desde que nascem, adquirindo cada vez maior controle sobre seu próprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de interação com o mundo. Engatinham, caminham, manuseiam objetos, correm, saltam, brincam sozinhas ou em grupo, com objetos ou brinquedos, experimentando sempre novas maneiras de utilizar seu corpo e seu movimento. Ao movimentarem-se, as crianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais. O movimento humano, portanto, é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo.

As maneiras de andar, correr, arremessar, saltar resultam das interações sociais e da relação dos homens com o meio; são movimentos cujos significados têm sido construídos em função das diferentes necessidades, interesses e possibilidades corporais humanas presentes nas diferentes culturas em diversas épocas da história. Esses movimentos incorporam-se aos comportamentos dos homens, constituindo-se assim numa cultura corporal1. Dessa forma, diferentes manifestações dessa linguagem foram surgindo, como a dança, o jogo, as brincadeiras, as práticas esportivas etc., nas quais se faz uso de diferentes gestos, posturas e expressões corporais com intencionalidade.

Ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as crianças também se apropriam do repertório da cultura corporal na qual estão inseridas. Nesse sentido, as instituições de educação infantil devem favorecer um ambiente físico e social onde as crianças se sintam protegidas e acolhidas, e ao mesmo tempo seguras para se arriscar e vencer desafios. Quanto mais rico e desafiador for esse ambiente, mais ele lhes possibilitará a ampliação de conhecimentos acerca de si mesmas, dos outros e do meio em que vivem.

O trabalho com movimento contempla a multiplicidade de funções e manifestações do ato motor, propiciando um amplo desenvolvimento de aspectos específicos da motricidade das crianças, abrangendo uma reflexão acerca das posturas corporais implicadas nas atividades cotidianas, bem como atividades voltadas para a ampliação da cultura corporal de cada criança. OBJETIVOS Crianças de zero a três anos

A prática educativa deve se organizar de forma a que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades:

familiarizar-se com a imagem do próprio corpo;

explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressar-se nas brincadeiras e nas demais situações de interação;

deslocar-se com destreza progressiva no espaço ao andar, correr, pular etc., desenvolvendo atitude de confiança nas próprias capacidades motoras;

explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para o uso de objetos diversos. _____________________________________________________________________________________________________________________ 1 A expressão “cultura corporal” está sendo utilizada para denominar o amplo e riquíssimo campo da cultura que abrange a produção de práticas expressivas e comunicativas externalizadas pelo movimento.


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Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de:

ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento, utilizando gestos diversos e o ritmo corporal nas suas brincadeiras, danças, jogos e demais situações de interação;

explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força, velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo;

controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus recursos de deslocamento e ajustando suas habilidades motoras para utilização em jogos, brincadeiras, danças e demais situações;

utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para ampliar suas possibilidades de manuseio dos diferentes materiais e objetos;

apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo e identificando seus segmentos e elementos e desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e cuidado com o próprio corpo. CONTEÚDOS

A organização dos conteúdos para o trabalho com movimento deverá respeitar as diferentes capacidades das crianças em cada faixa etária, bem como as diversas culturas corporais presentes nas muitas regiões do país.

Os conteúdos deverão priorizar o desenvolvimento das capacidades expressivas e instrumentais do movimento, possibilitando a apropriação corporal pelas crianças de forma que possa agir com cada vez mais intencionalidade. Devem ser organizados num processo contínuo e integrado que envolve múltiplas experiências corporais, possíveis de serem realizadas pela criança sozinha ou em situações de interação. Os diferentes espaços e materiais, os diversos repertórios de cultura corporal expressos em brincadeiras, jogos, danças, atividades esportivas e outras práticas sociais são algumas das condições necessárias para que esse processo ocorra.

Os conteúdos estão organizados em dois blocos. O primeiro refere-se às possibilidades expressivas do movimento e o segundo ao seu caráter instrumental.

EXPRESSIVIDADE


Reconhecimento progressivo de segmentos e elementos do próprio corpo por meio da exploração, das brincadeiras, do uso do espelho e da interação com os outros.

Expressão de sensações e ritmos corporais por meio de gestos, posturas e da linguagem oral.


Utilização expressiva intencional do movimento nas situações cotidianas e em suas brincadeiras.

Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente por meio da dança, brincadeiras e de outros movimentos.

Valorização e ampliação das possibilidades estéticas do movimento pelo conhecimento e utilização de diferentes modalidades de dança.

Percepção das sensações, limites, potencialidades, sinais vitais e integridade do próprio corpo.

EQUILÍBRIO E COORDENAÇÃO


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Exploração de diferentes posturas corporais, como se sentar em diferentes inclinações, deitar-se em diferentes posições, ficar ereto apoiado na planta dos pés com e sem ajuda etc.

Ampliação progressiva da destreza para deslocar-se no espaço por meio da possibilidade constante de arrastar-se, engatinhar, rolar, andar, correr, saltar etc.

Aperfeiçoamento dos gestos relacionados com a preensão, o encaixe, o traçado no desenho, o lançamento etc., por meio da experimentação e utilização de suas habilidades manuais em diversas situações cotidianas.


Participação em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir, descer, escorregar, pendurar-se, movimentar-se, dançar etc., para ampliar gradualmente o conhecimento e controle sobre o corpo e o movimento.

Utilização dos recursos de deslocamento e das habilidades de força, velocidade, resistência e flexibilidade nos jogos e brincadeiras dos quais participa.

Valorização de suas conquistas corporais.

Manipulação de materiais, objetos e brinquedos diversos para aperfeiçoamento de suas habilidades manuais.

MÚSICA

A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar

sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio. A música está presente em todas as culturas e nas mais diversas situações: festas e comemorações, rituais religiosos, manifestações cívicas, políticas etc. Faz parte da educação desde há muito tempo, sendo que, já na Grécia antiga, era considerada como fundamental para a formação dos futuros cidadãos, ao lado da matemática e da filosofia.

A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter significativo à linguagem musical. É uma das formas importantes de expressão humana, o que por si só justifica sua presença no contexto da educação, de um modo geral, e na educação infantil, particularmente. OBJETIVOS


O trabalho com Música deve se organizar de forma a que as crianças desenvolvam as seguintes

capacidades:

ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produções musicais;

brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais.




explorar e identificar elementos da música para se expressar, interagir com os outros e ampliar seu conhecimento do mundo;

perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio de improvisações, composições e interpretações musicais.

CONTEÚDOS

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A organização dos conteúdos para o trabalho na área de Música nas instituições de educação infantil deverá, acima de tudo, respeitar o nível de percepção e desenvolvimento (musical e global) das crianças em cada fase, bem como as diferenças socioculturais entre os grupos de crianças das muitas regiões do país.

Os conteúdos deverão priorizar a possibilidade de desenvolver a comunicação e expressão por meio dessa linguagem. Serão trabalhados como conceitos em construção, organizados num processo contínuo e integrado que deve abranger:

a exploração de materiais e a escuta de obras musicais para propiciar o contato e experiências com a matéria-prima da linguagem musical: o som (e suas qualidades) e o silêncio;

a vivência da organização dos sons e silêncios em linguagem musical pelo fazer e pelo contato com obras diversas;

a reflexão sobre a música como produto cultural do ser humano é importante forma de conhecer e representar o mundo.

Os conteúdos estarão organizados em dois blocos: “O fazer musical” e “Apreciação musical”, que abarcarão, também, questões referentes à reflexão.

O FAZER MUSICAL

O fazer musical é uma forma de comunicação e expressão que acontece por meio da improvisação, da composição e da interpretação. Improvisar é criar instantaneamente, orientando-se por alguns critérios pré-definidos, mas com grande margem a realizações aleatórias, não-determinadas. Compor é criar a partir de estruturas fixas e determinadas e interpretar é executar uma composição contando com a participação expressiva do intérprete.

Nessa faixa etária, a improvisação constitui-se numa das formas de atividade criativa. Os jogos de improvisação são ações intencionais que possibilitam o exercício criativo de situações musicais e o desenvolvimento da comunicação por meio dessa linguagem. As crianças de quatro a seis anos já podem compor pequenas canções. Com os instrumentos musicais ainda é difícil criar estruturas definidas, e as criações musicais das crianças geralmente situam-se entre a improvisação e a composição, ou seja, a criança cria uma estrutura que, no entanto, sofre variações e alterações a cada nova interpretação. A imitação é a base do trabalho de interpretação. Imitando sons vocais, corporais, ou produzidos por instrumentos musicais, as crianças preparam-se para interpretar quando, então, imitam expressivamente.


Exploração, expressão e produção do silêncio e de sons com a voz, o corpo, o entorno e materiais sonoros diversos.

Interpretação de músicas e canções diversas.

Participação em brincadeiras e jogos cantados e rítmicos.


Nesta fase ampliam-se as possibilidades de trabalho que já vinham sendo desenvolvidas com as crianças de zero a três anos. Os conteúdos podem ser tratados em contextos que incluem a reflexão sobre aspectos referentes aos elementos da linguagem musical.

Reconhecimento e utilização expressiva, em contextos musicais das diferentes características geradas pelo silêncio e pelos sons: altura (graves ou agudos), duração (curtos ou longos), intensidade (fracos ou fortes) e timbre (característica que distingue e “personaliza” cada som).

Reconhecimento e utilização das variações de velocidade e densidade na organização e realização de algumas produções musicais.

Participação em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ou a improvisação musical.

Repertório de canções para desenvolver memória musical.

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APRECIAÇÃO MUSICAL

A apreciação musical refere-se à audição e interação com músicas diversas. Crianças de zero e três anos

Escuta de obras musicais variadas.

Participação em situações que integrem músicas, canções e movimentos corporais. Crianças de quatro a seis anos

Escuta de obras musicais de diversos gêneros, estilos, épocas e culturas, da produção musical brasileira e de outros povos e países.

Reconhecimento de elementos musicais básicos: frases, partes, elementos que se repetem etc. (a forma).

Informações sobre as obras ouvidas e sobre seus compositores para iniciar seus conhecimentos sobre a produção musical.

ARTES VISUAIS As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a sensações, sentimentos,

pensamentos e realidade por meio da organização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, bordados, entalhes etc.

O movimento, o equilíbrio, o ritmo, a harmonia, o contraste, a continuidade, a proximidade e a semelhança são atributos da criação artística. A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, intuitivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter significativo às Artes Visuais.

As Artes Visuais estão presentes no cotidiano da vida infantil. Ao rabiscar e desenhar no chão, na areia e nos muros, ao utilizar materiais encontrados ao acaso (gravetos, pedras, carvão), ao pintar os objetos e até mesmo seu próprio corpo, a criança pode utilizar-se das Artes Visuais para expressar experiências sensíveis.

Tal como a música, as Artes Visuais são linguagens e, portanto, uma das formas importantes de expressão e comunicação humanas, o que, por si só, justifica sua presença no contexto da educação, de um modo geral, e na educação infantil, particularmente. OBJETIVOS Crianças de zero a três anos

A instituição deve organizar sua prática em torno da aprendizagem em arte, garantindo

oportunidades para que as crianças sejam capazes de:

ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando suas características, propriedades e possibilidades de manuseio e entrando em contato com formas diversas de expressão artística;

utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies para ampliar suas possibilidades de expressão e comunicação.


Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de:

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interessar-se pelas próprias produções, pelas de outras crianças e pelas diversas obras artísticas (regionais, nacionais ou internacionais) com as quais entrem em contato, ampliando seu conhecimento do mundo e da cultura;

produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construção, desenvolvendo o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de produção e criação.

CONTEÚDOS

Os conteúdos estão organizados em dois blocos. O primeiro bloco se refere ao fazer artístico e o segundo trata da apreciação em Artes Visuais.

A organização por blocos visa a oferecer visibilidade às especificidades da aprendizagem em artes, embora as crianças vivenciem esses conteúdos de maneira integrada.

O FAZER ARTÍSTICO Crianças de zero a três anos

Exploração e manipulação de materiais, como lápis e pincéis de diferentes texturas e espessuras, brochas, carvão, carimbo etc.; de meios, como tintas, água, areia, terra, argila etc.; e de variados suportes gráficos, como jornal, papel, papelão, parede, chão, caixas, madeiras etc.

Exploração e reconhecimento de diferentes movimentos gestuais, visando a produção de marcas gráficas.

Cuidado com o próprio corpo e dos colegas no contato com os suportes e materiais de artes.

Cuidado com os materiais e com os trabalhos e objetos produzidos individualmente ou em grupo. Crianças de quatro a seis anos

Criação de desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir de seu próprio repertório e da utilização dos elementos da linguagem das Artes Visuais: ponto, linha, forma, cor, volume, espaço, textura etc.

Exploração e utilização de alguns procedimentos necessários para desenhar, pintar, modelar etc.

Exploração e aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos diversos materiais, instrumentos e suportes necessários para o fazer artístico.

Exploração dos espaços bidimensionais e tridimensionais na realização de seus projetos artísticos.

Organização e cuidado com os materiais no espaço físico da sala.

Respeito e cuidado com os objetos produzidos individualmente e em grupo.

Valorização de suas próprias produções, das de outras crianças e da produção de arte em geral.

APRECIAÇÃO EM ARTES VISUAIS Crianças de zero a três anos

Observação e identificação de imagens diversas. Crianças de quatro a seis anos

Conhecimento da diversidade de produções artísticas, como desenhos, pinturas, esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema etc.

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Apreciação das suas produções e das dos outros, por meio da observação e leitura de alguns dos elementos da linguagem plástica.

Observação dos elementos constituintes da linguagem visual: ponto, linha, forma, cor, volume, contrastes, luz, texturas.

Leitura de obras de arte a partir da observação, narração, descrição e interpretação de imagens e objetos.

Apreciação das Artes Visuais e estabelecimento de correlação com as experiências pessoais.

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

A aprendizagem da linguagem oral e escrita é um dos elementos importantes para as crianças ampliarem suas possibilidades de inserção e de participação nas diversas práticas sociais.

O trabalho com a linguagem se constitui um dos eixos básicos na educação infantil, dada sua importância para a formação do sujeito, para a interação com as outras pessoas, na orientação das ações das crianças, na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento.

Aprender uma língua não é somente aprender as palavras, mas também os seus significados culturais, e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio sociocultural entendem, interpretam e representam a realidade.

A educação infantil, ao promover experiências significativas de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado pelas crianças. Essa ampliação está relacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades associadas às quatro competências lingüísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever.

A língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade.

OBJETIVOS Crianças de zero a três anos

As instituições e profissionais de educação infantil deverão organizar sua prática de forma a promover as seguintes capacidades nas crianças:

participar de variadas situações de comunicação oral, para interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos por meio da linguagem oral, contando suas vivências;

interessar-se pela leitura de histórias;

familiarizar-se aos poucos com a escrita por meio da participação em situações nas quais ela se faz necessária e do contato cotidiano com livros, revistas, histórias em quadrinhos etc.


Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, promovendo-se, ainda, as seguintes capacidades nas crianças:

ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicação e expressão, interessando-se por conhecer vários gêneros orais e escritos e participando de diversas situações de intercâmbio social nas quais possa contar suas vivências, ouvir as de outras pessoas, elaborar e responder perguntas;

familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e outros portadores de texto e da vivência de diversas situações nas quais seu uso se faça necessário;

escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor;

interessar-se por escrever palavras e textos ainda que não de forma convencional;

reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas situações do cotidiano;

escolher os livros para ler e apreciar.

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CONTEÚDOS Crianças de zero a três anos

Uso da linguagem oral para conversar, comunicar-se, relatar suas vivências e expressar desejos, vontades, necessidades e sentimentos, nas diversas situações de interação presentes no cotidiano.

Participação em situações de leitura de diferentes gêneros feita pelos adultos, como contos, poemas, parlendas, trava-línguas etc.

Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da leitura e da escrita.

Observação e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histórias em quadrinhos etc. Crianças de quatro a seis anos

FALAR E ESCUTAR

Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos, necessidades, opiniões, idéias, preferências e sentimentos e relatar suas vivências nas diversas situações de interação presentes no cotidiano.

Elaboração de perguntas e respostas de acordo com os diversos contextos de que participa.

Participação em situações que envolvem a necessidade de explicar e argumentar suas idéias e pontos de vista.

Relato de experiências vividas e narração de fatos em seqüência temporal e causal.

Reconto de histórias conhecidas com aproximação às características da história original no que se refere à descrição de personagens, cenários e objetos, com ou sem a ajuda do professor.

Conhecimento e reprodução oral de jogos verbais, como trava-línguas, parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas e canções.

PRÁTICAS DE LEITURA

Participação nas situações em que os adultos lêem textos de diferentes gêneros, como contos, poemas, notícias de jornal, informativos, parlendas, trava-línguas etc.

Participação em situações que as crianças leiam, ainda que não o façam de maneira convencional.

Reconhecimento do próprio nome dentro do conjunto de nomes do grupo nas situações em que isso se fizer necessário.

Observação e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histórias em quadrinhos etc., previamente apresentados ao grupo.

Valorização da leitura como fonte de prazer e entretenimento.

PRÁTICAS DE ESCRITA

Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita.

Escrita do próprio nome em situações em que isso é necessário.

Produção de textos individuais e/ou coletivos ditados oralmente ao professor para diversos fins.

Prática de escrita de próprio punho, utilizando o conhecimento de que dispõe, no momento, sobre o sistema de escrita em língua materna.

Respeito pela produção própria e alheia.

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NATUREZA E SOCIEDADE

O mundo onde as crianças vivem se constitui em um conjunto de fenômenos naturais e sociais

indissociáveis diante do qual elas se mostram curiosas e investigativas. Desde muito pequenas, pela interação com o meio natural e social no qual vivem, as crianças aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando respostas às suas indagações e questões. Como integrantes de grupos socioculturais singulares, vivenciam experiências e interagem num contexto de conceitos, valores, idéias, objetos e representações sobre os mais diversos temas a que têm acesso na vida cotidiana, construindo um conjunto de conhecimentos sobre o mundo que as cerca.

Muitos são os temas pelos quais as crianças se interessam: pequenos animais, bichos de jardim, dinossauros, tempestades, tubarões, castelos, heróis, festas da cidade, programas de TV, notícias da atualidade, histórias de outros tempos etc. As vivências sociais, as histórias, os modos de vida, os lugares e o mundo natural são para as crianças parte de um todo integrado.

O eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade reúne temas pertinentes ao mundo social e natural. A intenção é que o trabalho ocorra de forma integrada, ao mesmo tempo em que são respeitadas as especificidades das fontes, abordagens e enfoques advindos dos diferentes campos das Ciências Humanas e Naturais. OBJETIVOS Crianças de zero a três anos

A ação educativa deve se organizar para que as crianças, ao final dos três anos, tenham desenvolvido as seguintes capacidades:

explorar o ambiente, para que possa se relacionar com pessoas, estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e com objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse;




interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural, formulando perguntas, imaginando soluções para compreendê-lo, manifestando opiniões próprias sobre os acontecimentos, buscando informações e confrontando idéias;

estabelecer algumas relações entre o modo de vida característico de seu grupo social e de outros grupos;

estabelecer algumas relações entre o meio ambiente e as formas de vida que ali se estabelecem, valorizando sua importância para a preservação das espécies e para a qualidade da vida humana.

CONTEÚDOS

Os conteúdos aqui indicados deverão ser organizados e definidos em função das diferentes realidades e necessidades, de forma a que possam ser de fato significativos para as crianças.

Os conteúdos deverão ser selecionados em função dos seguintes critérios:

relevância social e vínculo com as práticas sociais significativas;

grau de significado para a criança;

possibilidade que oferecem de construção de uma visão de mundo integrada e relacional;

possibilidade de ampliação do repertório de conhecimentos a respeito do mundo social e natural.

Propõe-se que os conteúdos sejam trabalhados junto às crianças, prioritariamente, na forma de projetos que integrem diversas dimensões do mundo social e natural, em função da diversidade de escolhas possibilitada por este eixo de trabalho.

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O trabalho nessa faixa etária acontece inserido e integrado no cotidiano das crianças. Não serão selecionados blocos de conteúdos, mas destacam-se idéias relacionadas aos objetivos

definidos anteriormente e que podem estar presentes nos mais variados contextos que integram a rotina infantil:

participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de outros grupos;

exploração de diferentes objetos, de suas propriedades e de relações simples de causa e efeito;

contato com pequenos animais e plantas;

conhecimento do próprio corpo por meio do uso e da exploração de suas habilidades físicas, motoras e perceptivas.


Nesta faixa etária aprofundam-se os conteúdos indicados para as crianças de zero a três anos, ao mesmo tempo em que outros são acrescentados. Os conteúdos estão organizados em cinco blocos: “Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar”; “Os lugares e suas paisagens”; “Objetos e processos de transformação”; “Os seres vivos” e “Fenômenos da natureza”.

A organização dos conteúdos em blocos visa assim a contemplar as principais dimensões contidas neste eixo de trabalho, oferecendo visibilidade às especificidades dos diferentes conhecimentos e conteúdos. Deve-se ter claro, no entanto, que essa divisão é didática, visando a facilitar a organização da prática do professor. Os conteúdos, sempre que possível, deverão ser trabalhados de maneira integrada, evitando-se fragmentar a vivência das crianças.

Os procedimentos indispensáveis para a aprendizagem das crianças neste eixo de trabalho e que se aplicam a todos os blocos foram abordados de forma destacada. São eles:

formulação de perguntas;

participação ativa na resolução de problemas;

estabelecimento de algumas relações simples na comparação de dados;

confronto entre suas idéias e as de outras crianças;

formulação coletiva e individual de conclusões e explicações sobre o tema em questão;

utilização, com ajuda do professor, de diferentes fontes para buscar informações, como objetos, fotografias, documentários, relatos de pessoas, livros, mapas etc.;

utilização da observação direta e com uso de instrumentos, como binóculos, lupas, microscópios etc., para obtenção de dados e informações;

conhecimento de locais que guardam informações, como bibliotecas, museus etc.;

leitura e interpretação de registros, como desenhos, fotografias e maquetes;

registro das informações, utilizando diferentes formas: desenhos, textos orais ditados ao professor, comunicação oral registrada em gravador etc.

ORGANIZAÇÃO DOS GRUPOS E SEU MODO DE SER, VIVER E TRABALHAR

As crianças, desde que nascem, participam de diversas práticas sociais no seu cotidiano, dentro e fora da instituição de educação infantil. Dessa forma, adquirem conhecimentos sobre a vida social no seu entorno. A família, os parentes e os amigos, a instituição, a igreja, o posto de saúde, a venda, a rua entre outros, constituem espaços de construção do conhecimento social. Na instituição de educação infantil, a criança encontra possibilidade de ampliar as experiências que traz de casa e de outros lugares, de estabelecer novas formas de relação e de contato com uma grande diversidade de costumes, hábitos e expressões culturais, cruzar histórias individuais e coletivas, compor um repertório de conhecimentos comuns àquele grupo etc.

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Os conteúdos deste bloco são:

participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de outras;

conhecimento de modos de ser, viver e trabalhar de alguns grupos sociais do presente e do passado;

identificação de alguns papéis sociais existentes em seus grupos de convívio, dentro e fora da instituição;

valorização do patrimônio cultural do seu grupo social e interesse por conhecer diferentes formas de expressão cultural.

OS LUGARES E SUAS PAISAGENS

Os componentes da paisagem são tanto decorrentes da ação da natureza como da ação do homem em sociedade. A percepção dos elementos que compõem a paisagem do lugar onde vive é uma aprendizagem fundamental para que a criança possa desenvolver uma compreensão cada vez mais ampla da realidade social e natural e das formas de nela intervir. Se por um lado, os fenômenos da natureza condicionam a vida das pessoas, por outro lado, o ser humano vai modificando a paisagem à sua volta, transformando a natureza e construindo o lugar onde vive em função de necessidades diversas — para morar, trabalhar, plantar, se divertir, se deslocar etc. O fato da organização dos lugares ser fruto da ação humana em interação com a natureza abre a possibilidade de ensinar às crianças que muitas são as formas de relação com o meio que os diversos grupos e sociedades possuem no presente ou possuíam no passado.

São conteúdos deste bloco:

observação da paisagem local (rios, vegetação, construções, florestas, campos, dunas, açudes, mar, montanhas etc.);

utilização, com ajuda dos adultos, de fotos, relatos e outros registros para a observação de mudanças ocorridas nas paisagens ao longo do tempo;

valorização de atitudes de manutenção e preservação dos espaços coletivos e do meio ambiente.

OBJETOS E PROCESSOS DE TRANSFORMAÇÃO

Há uma grande variedade de objetos presentes no meio em que a criança está inserida, com diferentes características, naturalmente constituídos ou elaborados em função dos usos e estéticas de diferentes épocas, com maior ou menor resistência, que se transformam ao longo do tempo, que reagem de formas diferentes às ações que lhes são impressas, que possuem mecanismos que consomem energia etc.

Conhecer o mundo implica conhecer as relações entre os seres humanos e a natureza, e as formas de transformação e utilização dos recursos naturais que as diversas culturas desenvolveram na relação com a natureza e que resultam, entre outras coisas, nos diversos objetos disponíveis ao grupo social ao qual as crianças pertencem, sejam eles ferramentas, máquinas, instrumentos musicais, brinquedos, aparelhos eletrodomésticos, construções, meios de transporte ou de comunicação, por exemplo.


participação em atividades que envolvam processos de confecção de objetos;

reconhecimento de algumas características de objetos produzidos em diferentes épocas e por diferentes grupos sociais;

conhecimento de algumas propriedades dos objetos: refletir, ampliar ou inverter as imagens, produzir, transmitir ou ampliar sons, propriedades ferromagnéticas etc.;

cuidados no uso dos objetos do cotidiano, relacionados à segurança e prevenção de acidentes, e à sua conservação.

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OS SERES VIVOS

O ser humano, os outros animais e as plantas provocam bastante interesse e curiosidade nas crianças: “Por que a lagartixa não cai do teto?”, “Existem plantas carnívoras?”, “Por que algumas flores exalam perfume e outras não?”, “O que aconteceria se os sapos comessem insetos até que eles acabassem?”. São muitas as questões, hipóteses, relações e associações que as crianças fazem em torno deste tema. Em função disso, o trabalho com os seres vivos e suas intricadas relações com o meio oferece inúmeras oportunidades de aprendizagem e de ampliação da compreensão que a criança tem sobre o mundo social e natural. A construção desse conhecimento também é uma das condições necessárias para que as crianças possam, aos poucos, desenvolver atitudes de respeito e preservação à vida e ao meio ambiente, bem como atitudes relacionadas à sua saúde.


estabelecimento de algumas relações entre diferentes espécies de seres vivos, suas características e suas necessidades vitais;

conhecimento dos cuidados básicos de pequenos animais e vegetais por meio da sua criação e cultivo;

conhecimento de algumas espécies da fauna e da flora brasileira e mundial;

percepção dos cuidados necessários à preservação da vida e do ambiente;

valorização da vida nas situações que impliquem cuidados prestados a animais e plantas;

percepção dos cuidados com o corpo, à prevenção de acidentes e à saúde de forma geral;

valorização de atitudes relacionadas à saúde e ao bem-estar individual e coletivo.

OS FENÔMENOS DA NATUREZA

A seca, as chuvas e as tempestades, as estrelas e os planetas, os vulcões, os furacões etc. são assuntos que despertam um grande interesse nas crianças. Alguns são fenômenos presenciados e vividos pelas crianças, outros são conhecidos por serem comumente veiculados pelos meios de comunicação e outros por estarem presentes no imaginário das pessoas e nos mitos, nas lendas e nos contos. Algumas perguntas, como “Por que as sombras dos objetos mudam de lugar ao longo do dia?”, “As estrelas são fixas no céu ou será que elas se movimentam?”, “Como fica a cidade depois de uma pancada forte de chuva?”, ou “O que acontece quando fica muito tempo sem chover?”, podem desencadear um trabalho intencional, favorecendo a percepção sobre a complexidade e diversidade dos fenômenos da natureza e o desenvolvimento de capacidades importantes relacionadas à curiosidade, à dúvida diante do evidente, à elaboração de perguntas, ao respeito ao ambiente etc.

A compreensão de que há uma relação entre os fenômenos naturais e a vida humana é um importante aprendizado para a criança. A partir de questionamentos sobre tais fenômenos, as crianças poderão refletir sobre o funcionamento da natureza, seus ciclos e ritmos de tempo e sobre a relação que o homem estabelece com ela, o que lhes possibilitará, entre outras coisas, ampliar seus conhecimentos, rever e reformular as explicações que possuem sobre eles.


estabelecimento de relações entre os fenômenos da natureza de diferentes regiões (relevo, rios, chuvas, secas etc.) e as formas de vida dos grupos sociais que ali vivem;

participação em diferentes atividades envolvendo a observação e a pesquisa sobre a ação de luz, calor, som, força e movimento.

MATEMÁTICA

As crianças, desde o nascimento, estão imersas em um universo do qual os conhecimentos

matemáticos são parte integrante. As crianças participam de uma série de situações envolvendo números, relações entre quantidades, noções sobre espaço. Utilizando recursos próprios e pouco convencionais, elas recorrem à contagem e operações para resolver problemas cotidianos, como conferir figurinhas,

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marcar e controlar os pontos de um jogo, repartir as balas entre os amigos, mostrar com os dedos a idade, manipular o dinheiro e operar com ele etc. Também observam e atuam no espaço ao seu redor e, aos poucos, vão organizando seus deslocamentos, descobrindo caminhos, estabelecendo sistemas de referência, identificando posições e comparando distâncias. Essa vivência inicial favorece a elaboração de conhecimentos matemáticos. Fazer matemática é expor idéias próprias, escutar as dos outros, formular e comunicar procedimentos de resolução de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experiências não realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver problemas, entre outras coisas. Dessa forma as crianças poderão tomar decisões, agindo como produtoras de conhecimento e não apenas executoras de instruções. Portanto, o trabalho com a Matemática pode contribuir para a formação de cidadãos autônomos, capazes de pensar por conta própria, sabendo resolver problemas.

Nessa perspectiva, a instituição de educação infantil pode ajudar as crianças a organizarem melhor as suas informações e estratégias, bem como proporcionar condições para a aquisição de novos conhecimentos matemáticos. O trabalho com noções matemáticas na educação infantil atende, por um lado, às necessidades das próprias crianças de construírem conhecimentos que incidam nos mais variados domínios do pensamento; por outro, corresponde a uma necessidade social de instrumentalizá-las melhor para viver, participar e compreender um mundo que exige diferentes conhecimentos e habilidades.

OBJETIVOS Crianças de zero a três anos A abordagem da Matemática na educação infantil tem como finalidade proporcionar oportunidades para que as crianças desenvolvam a capacidade de:

estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relações espaciais etc.

Crianças de quatro a seis anos Para esta fase, o objetivo é aprofundar e ampliar o trabalho para a faixa etária de zero a três, garantindo, ainda, oportunidades para que sejam capazes de:

reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias no seu cotidiano;

comunicar idéias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados encontrados em situações-problema relativas a quantidades, espaço físico e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemática;

ter confiança em suas próprias estratégias e na sua capacidade para lidar com situações matemáticas novas, utilizando seus conhecimentos prévios.

CONTEÚDOS

A seleção e a organização dos conteúdos matemáticos representam um passo importante no planejamento da aprendizagem e devem considerar os conhecimentos prévios e as possibilidades cognitivas das crianças para ampliá-los. Para tanto, deve-se levar em conta que:

aprender matemática é um processo contínuo de abstração no qual as crianças atribuem significados e estabelecem relações com base nas observações, experiências e ações que fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente físico e sociocultural;

a construção de competências matemáticas pela criança ocorre simultaneamente ao desenvolvimento de inúmeras outras de naturezas diferentes e igualmente importantes, tais como se comunicar oralmente, desenhar, ler, escrever, movimentar-se, cantar, etc.

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Os domínios sobre os quais as crianças de zero a seis anos fazem suas primeiras incursões e expressam idéias matemáticas elementares dizem respeito a conceitos aritméticos e espaciais.

Propõe-se a abordagem desses conteúdos de forma não simplificada, tal como aparecem nas práticas sociais. Se por um lado, isso implica trabalhar com conteúdos complexos, por outro lado, traz implícita a idéia de que a criança vai construir seu conhecimento matemático por meio de sucessivas reorganizações ao longo da sua vida.

Complexidade e provisoriedade são, portanto, inseparáveis, pois o trabalho didático deve necessariamente levar em conta tanto a natureza do objeto de conhecimento como o processo pelo qual as crianças passam ao construí-lo. Crianças de zero a três anos

Utilização da contagem oral, de noções de quantidade, de tempo e de espaço em jogos, brincadeiras e músicas junto com o professor e nos diversos contextos nos quais as crianças reconheçam essa utilização como necessária.

Manipulação e exploração de objetos e brinquedos, em situações organizadas de forma a existirem quantidades individuais suficientes para que cada criança possa descobrir as características e propriedades principais e suas possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar etc.


Nesta faixa etária aprofundam-se os conteúdos indicados para as crianças de zero a três anos, dando-se crescente atenção à construção de conceitos e procedimentos especificamente matemáticos. Os conteúdos estão organizados em três blocos: “Números e sistema de numeração”, “Grandezas e medidas” e “Espaço e forma”.

A organização por blocos visa a oferecer visibilidade às especificidades dos conhecimentos matemáticos a serem trabalhados, embora as crianças vivenciem esses conteúdos de maneira integrada.

NÚMEROS E SISTEMA DE NUMERAÇÃO

Este bloco de conteúdos envolve contagem, notação e escrita numéricas e as operações matemáticas.

Utilização da contagem oral nas brincadeiras e em situações nas quais as crianças reconheçam sua necessidade.

Utilização de noções simples de cálculo mental como ferramenta para resolver problemas.

Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notação numérica e/ou registros não convencionais.

Identificação da posição de um objeto ou número numa série, explicitando a noção de sucessor e antecessor.

Identificação de números nos diferentes contextos em que se encontram.

Comparação de escritas numéricas, identificando algumas regularidades.

GRANDEZAS E MEDIDAS

Exploração de diferentes procedimentos para comparar grandezas.

Introdução às noções de medida de comprimento, peso, volume e tempo, pela utilização de unidades convencionais e não convencionais.

Marcação do tempo por meio de calendários.

Experiências com dinheiro em brincadeiras ou em situações de interesse das crianças.

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ESPAÇO E FORMA

Explicitação e/ou representação da posição de pessoas e objetos, utilizando vocabulário pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situações nas quais as crianças considerarem necessária essa ação.

Exploração e identificação de propriedades geométricas de objetos e figuras, como formas, tipos de contornos, bidimensionalidade, tridimensionalidade, faces planas, lados retos etc.

Representações bidimensionais e tridimensionais de objetos.

Identificação de pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço.

Descrição e representação de pequenos percursos e trajetos, observando pontos de referência.

AA OORRGGAANNIIZZAAÇÇÃÃOO DDOO TTEEMMPPOO

A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianças. A rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situações de aprendizagens orientadas. A apresentação de novos conteúdos às crianças requer sempre as mais diferentes estruturas didáticas, desde contar uma nova história, propor uma técnica diferente de desenho até situações mais elaboradas, como, por exemplo, o desenvolvimento de um projeto, que requer um planejamento cuidadoso com um encadeamento de ações que visam a desenvolver aprendizagens específicas. Estas estruturas didáticas contêm múltiplas estratégias que são organizadas em função das intenções educativas expressas no projeto educativo, constituindo-se em um instrumento para o planejamento do professor. Podem ser agrupadas em três grandes modalidades de organização do tempo. São elas: atividades permanentes, seqüência de atividades e projetos de trabalho.

AATTIIVVIIDDAADDEESS PPEERRMMAANNEENNTTEESS

São aquelas que respondem às necessidades básicas de cuidados, aprendizagem e de prazer para as crianças, cujos conteúdos necessitam de uma constância. A escolha dos conteúdos que definem o tipo de atividades permanentes a serem realizadas com freqüência regular, diária ou semanal, em cada grupo de crianças, depende das prioridades elencadas a partir da proposta curricular. Consideram-se atividades permanentes, entre outras:

• brincadeiras no espaço interno e externo; • roda de história; • roda de conversas; • ateliês ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e música; • atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas ou materiais à escolha da criança, incluindo momentos para que as crianças possam ficar sozinhas se assim o desejarem; • cuidados com o corpo.

SSEEQQUUÊÊNNCCIIAA DDEE AATTIIVVIIDDAADDEESS

São planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida. São seqüenciadas com intenção de oferecer desafios com graus diferentes de complexidade para que as crianças possam ir paulatinamente resolvendo problemas a partir de diferentes proposições. Estas seqüências derivam de um conteúdo retirado de um dos eixos a serem trabalhados e estão necessariamente dentro de um contexto específico.

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Por exemplo: se o objetivo é fazer com que as crianças avancem em relação à representação da figura humana por meio do desenho, pode-se planejar várias etapas de trabalho para ajudá-las a reelaborar e enriquecer seus conhecimentos prévios sobre esse assunto, como observação de pessoas, de desenhos ou pinturas de artistas e de fotografias; atividades de representação a partir destas observações; atividades de representação a partir de interferências previamente planejadas pelo educador etc.

PPRROOJJEETTOOSS DDEE TTRRAABBAALLHHOO

Os projetos são conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos específicos construídos a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de um problema para resolver ou um produto final que se quer obter. Possui uma duração que pode variar conforme o objetivo, o desenrolar das várias etapas, o desejo e o interesse das crianças pelo assunto tratado. Comportam uma grande dose de imprevisibilidade, podendo ser alterado sempre que necessário, tendo inclusive modificações no produto final. Alguns projetos, como fazer uma horta ou uma coleção, podem durar um ano inteiro, ao passo que outros, como, por exemplo, elaborar um livro de receitas, podem ter uma duração menor.

Por partirem sempre de questões que necessitam ser respondidas, possibilitam um contato com as práticas sociais reais. Dependem, em grande parte, dos interesses das crianças, precisam ser significativos, representar uma questão comum para todas e partir de uma indagação da realidade. É importante que os desafios apresentados sejam possíveis de serem enfrentados pelo grupo de crianças. Um dos ganhos de se trabalhar com projetos é possibilitar às crianças que a partir de um assunto relacionado com um dos eixos de trabalho, possam estabelecer múltiplas relações, ampliando suas idéias sobre um assunto específico, buscando complementações com conhecimentos pertinentes aos diferentes eixos. Esse aprendizado serve de referência para outras situações, permitindo generalizações de ordens diversas.

A realização de um projeto depende de várias etapas de trabalho que devem ser planejadas e negociadas com as crianças para que elas possam se engajar e acompanhar o percurso até o produto final. O que se deseja alcançar justifica as etapas de elaboração. O levantamento dos conhecimentos prévios das crianças sobre o assunto em pauta deve se constituir no primeiro passo. A socialização do que o grupo já sabe e o levantamento do que desejam saber, isto é, as dúvidas que possuem, pode se constituir na outra etapa.

Onde procurar as informações pode ser uma decisão compartilhada com crianças, familiares e demais funcionários da instituição. Várias fontes de informações poderão ser usadas, como livros, enciclopédias, trechos de filmes, análise de imagens, entrevistas com as mais diferentes pessoas, visitas a recursos da comunidade etc. O registro dos conhecimentos que vão sendo construídos pelas crianças deve permear todo o trabalho, podendo incluir relatos escritos, fitas gravadas, fotos, produção das crianças, desenhos etc. Os projetos contêm seqüências de atividades e pode-se utilizar atividades permanentes já em curso.

A característica principal dos projetos é a visibilidade final do produto e a solução do problema compartilhado com as crianças. Ao final de um projeto, pode-se dizer que a criança aprendeu porque teve uma intensa participação que envolveu a resolução de problemas de naturezas diversas. Soma-se a todas essas características mais uma, ligada ao caráter lúdico que os projetos na educação infantil têm. Se o projeto é sobre castelos, reis, rainhas, as crianças podem incorporar em suas brincadeiras conhecimentos que foram construindo, e o produto final pode ser um baile medieval. Há muitos projetos que envolvem a elaboração de bonecos do tamanho de adultos, outros a construção de circos, de maquetes, produtos que por si só já representam criação e diversão para as crianças, sem contar o prazer que lhes dá de conhecer o mundo.

_____________________________________________________________________________________ Referência Bibliográfica:

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1999.

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TEXTO 4

TRAMANDO OS FIOS E ESTRUTURANDO OS PROJETOS

A pedagogia de projetos é uma possibilidade interessante em termos de organização pedagógica

porque, entre outros fatores, contempla uma visão multifacetada dos conhecimentos e das informações.

Todo projeto é um processo criativo para alunos e professores, possibilitando o estabelecimento de ricas

relações entre ensino e aprendizagem, que certamente não passa por superposição de atividades. Fréber

(em Hernández, 1998, p. 112) traz uma importante contribuição para o entendimento dessa idéia:

Às vezes, uma boa vontade globalizadora nos faz pensar que temos que encontrar um tema que

nos permita relacionar os conteúdos de todas as matérias. Força-se, então, que todas as áreas do

conhecimento sejam privilegiadas. Aí o docente se transforma em alquimista da realidade:

transforma a paixão por descobrir, aprender e seguir um fio trançado de surpresas e passa a

reduzir sua atividade de exploração e criação em um marco de conteúdos pré-fixados.

Como não seguem um único e preconcebido esquema, nem sempre os projetos terão a mesma

estrutura, a qual dependerá do tipo de problema que está sendo proposto, das experiências prévias do

grupo e das possibilidades concretas da escola. Desse modo, os projetos devem ter garantida essa

estrutura mutante e inovadora para não se tornarem maneiras singulares e repetitivas de ver e analisar o

mundo. Nessa dimensão, a pedagogia de projetos indica uma ação concreta, voluntária e consciente, que

é decidida tendo-se em vista a obtenção de alvo formativo determinado e preciso. Para construir um

projeto na prática escolar, é importante refletir sobre uma situação, o problema global dos fenômenos, a

realidade factual, e não sobre a interpretação teórica já sistematizada nas disciplinas.

A postura pedagógica implica nessa abordagem provoca muitas vezes certa insegurança aos

educadores, já que eles não podem ter, desde o primeiro momento, o mapeamento do projeto como um

todo, pois este será elaborado paulatinamente pela ação, pela avaliação e pelo replanejamento. Essa

construção envolve a participação tanto dos alunos quanto do educador, na medida em que as decisões e

os encaminhamentos emergem das motivações do grupo, dos materiais e recursos disponíveis, das novas

soluções – e, principalmente, do estudo aprofundado que os professores realizam acerca da temática a

ser estudada.

Relembrando que a estruturação de um projeto não é rígida nem tampouco predeterminada,

apontaremos alguns aspectos referenciais importantes nesse processo de construção.

DEFININDO O PROBLEMA

A escolha do tema ou do problema para um projeto pode advir das experiências anteriores das

crianças, de projetos que já foram realizados ou que ainda estejam em andamento e das próprias

interrogações que as crianças se colocam. Também o professor, os pais e a comunidade podem propor

projetos para o grupo de crianças. Por exemplo, uma gincana, uma olimpíada, uma correspondência inter-

escolar. Para sabermos se um tema ou problema é realmente interessante, precisamos ver se ele, como

diz Lipman (1997), “intranqüilizou as mentes”.

É igualmente importante fazer uma boa constituição, uma especificação e um recorte; afinal, a

exposição do problema não resolve por si só a questão, porém auxilia a encontrar os caminhos para a sua

resolução. Assegurar que, desde o princípio, os elementos necessários para encaminhar o processo de

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solução das questões estejam claros é fundamental. Os projetos sempre contêm um problema: se o

projeto é escrever uma peça teatral, os alunos aprenderão não como um exercício formal, mas como a

elaboração de uma obra coletiva a ser apresentada para um público. O trabalho de projetos reage contra o

verbalismo, os exercícios de memória os conhecimentos acabados, colocando os alunos em condições de

adquirir, investigar, refletir, estabelecer um propósito ou um objetivo.

Portanto, diversos são os modos de se iniciar um projeto. Optamos por indicar, à guisa de exemplo,

diferentes formas por meio de registros extraídos de relatórios que darão ao leitor a possibilidade de ver,

na concretude do cotidiano de algumas escolas infantis, esses diferentes começos.

Conversando na roda, contando fatos significativos... lendo jornal!

A história começa com a experiência de Andréa

Em algumas segundas-feiras, as crianças contam o que fizeram durante o fim de semana. Não o

fazem como um hábito a mais na escola, mas só quando têm coisas interessantes a relatar. Naquele dia,

Andréa nos disse que tinha ido ao Zôo com seus pais para dizer adeus a Ulisses: "Vai para muito longe

porque está triste". Então, todo o grupo quis participar da conversa. Alguns estavam mais inteirados do

tema, outros menos. Fomos procurar o jornal e efetivamente ali estava a notícia. Foi lida e soubemos de

mais coisas:

- Que ia a San Diego, uma cidade dos Estados Unidos.

- Que ia porque estava triste, porque não tinha outra orca para ser amigo nem para ser sua

companheira.

- Que a piscina do Zôo de Barcelona era muito pequena para ele e, por isso, não cabia nela.

Decidimos olhar a cada dia o jornal para saber mais detalhes sobre Ulisses e sua viagem. Assim foi

que iniciou nosso estudo sobre as orcas. Não só sobre Ulisses, mas sobre todas as orcas. Quando

manifestamos nosso interesse pelas orcas, ao dizer às famílias que necessitávamos de informações sobre

esses animais, além dos jornais, chegaram na sala de aula todo tipo de documentação em forma de

vídeos, revistas e livros, o que nos permitiu saber que havia outras orcas que não viviam em piscinas, mas

em liberdade no mar.

Instituição: Escola Isobel de Villena dei Uogregat/BarceJona/Espanha Projeto: Professora Mercê de Febre Faixa etária: 3 anos Fonte: HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre:

Artmed, 1998.

Aconteceu um fato inusitado e instigante...

Vou começar por descrever uma situação registrada em um jardim-de-infância da rede pública do

Ministério da Educação/Lisboa/Portugal.

Rita, a auxiliar de ação educativa, manifesta sua preocupação à educadora Ana pelo fato de o

hamster não comer como o outro hamster que se encontra na sala da educadora Carolina. Rita está

traumatizada pela experiência vivida durante as férias de Natal: deslocara-se ao jardim-de-infância para

tratar da limpeza e da alimentação do hamster e o havia encontrado morto. Deitou-o fora, juntamente com

os restos da comida e telefonara à educadora, em lágrimas, dizendo o sucedido. A educadora acalmara-a

e dissera que, quando recomeçassem as atividades, resolveriam o assunto em conjunto com as crianças.

No começo de janeiro, de regresso ao jardim-de-infância, Rita encontrara novamente o hamster na grande

bacia que lhe serve de habitação. Insiste, perante a surpresa da educadora, que alguém foi comprar outro

hamster, que aquele é diferente "tem as bochechinhas mais inchadas"! Finalmente, depois de muito

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inquirir, Rito chega à conclusão de que outra das empregadas da escola havia retirado o hamster vivo do

caixote do lixo. É evidente que, a esta altura, a educadora havia explicado a Rita que os hamster

hibernavam. O grupo de crianças entre 3 e 4 anos, que gosta muito do seu hamster, fica curioso com o

fato de o hamster hibernar. Quer saber mais sobre a vida e os hábitos dos hamsters.

Instituição: Escola Figueirinha da Rede Municipal de Lisboa. Projeto: Das perplexidades em torno de um hamster. Faixa etária: 3 a 4 anos. Fonte: VASCONCELOS, T. Qualidade e projeto na educação pré-escolar. Lisboa: Ministério da Educação,

Departamento de Educação Básica, 1998.

MAPEANDO PERCURSOS

O grupo dá continuidade ao trabalho com a organização de situações nas quais as crianças

levantam propostas, organizam listas, quadros e redes com múltiplas ligações, delineando-as como um

mapa conceitual. O confronto de idéias aparece muitas vezes nesse momento, no que diz respeito tanto

às concepções quanto aos modos de encaminhamento do trabalho.

Esse esquema produzido coletivamente é a base do planejamento das tarefas - individuais, de

pequenos e de grande grupo - e da própria distribuição do tempo. Junto a isso, podemos verificar os

recursos humanos e materiais que serão utilizados na execução do projeto e, a partir disso conjuntamente

com as crianças, construir um quadro de responsabilidades. Este também pode ser visto como o primeiro

momento da avaliação (avaliação diagnóstica ou inicial), servindo como parâmetro para a avaliação final

do projeto.

É importante ainda salientar que cabe ao professor, independentemente do seu trabalho junto às

crianças, articular esse tema com os objetivos gerais previstos para o ano letivo. Também cabe a ele

realizar uma previsão dos conteúdos que podem vir a ser trabalhados, atualizar-se em relação ao tema,

discuti-lo com os outros educadores da escola, ampliar os conhecimentos e fazer novas propostas de

trabalho para o grupo.

Desse modo, apesar de partirem de situações significativas e concretas da vida das crianças, os

projetos devem ajudá-las a afastarem-se das mesmas. As especificidades e particularidades nas quais

estão imersas em sua vida cotidiana e familiar deverão dar lugar à busca de integração em uma nova

comunidade e de um outro tipo. Esse espaço de novas aprendizagens será composto por adultos

(educadores) e de outras crianças (colegas) em um espaço diferente, simbólico, abstrato. Enfim, é

importante que a criança possa mergulhar em um mundo de significados gerais que estão ligados ao que

ela vê e faz.

Vygotsky (1987) já afirmava que o único ensino bom é aquele que está adiante do desenvolvimento

e que o puxa para frente. A idéia aqui concebida é a de que o ensino cria uma série de processos de

desenvolvimento que de outro modo não seria possível despertar nas crianças. Isto é, o ensino precede e

estimula o desenvolvimento mental da criança.

Nesse momento, responde-se às seguintes questões: o que precisa ser feito? Como o trabalho

pode ser desenvolvido? Como obter os materiais? Como serão distribuídas as responsabilidades? O

planejamento não fica pronto no momento inicial, sendo continuamente ajustado às situações-limite. Dos

fatos registrados no relatório a seguir, podemos ilustrar tais afirmações:

35

Costurando, juntando, agregando dados e fatos...

Continuando a falar do projeto do Hamster...

A educadora limita-se a fazer perguntas e sugestões que levam a que o interesse e a motivação

das crianças e da auxiliar Rita se mantenham vivos. A auxiliar sai da sala e volta passados momentos. Diz

que falou com Gracinda, a outra auxiliar, e ela lhe indicara que havia um livro na escola sobre como tratar

dos hamster. Ana sugere-lhe que traga rapidamente o livro. Volta passados minutos... Não se trata de um

livro vulgar, mas sim de um Atlas dos Animais. Senta-se de imediato na mesa em que regularmente o

grupo se reúne e procura a palavra hamster. Não é necessário chamar as crianças. Como que sugadas

pelo interesse, elas agrupam-se em torno de Rita. Ana, atenta, discreta, envolve as crianças de forma a

que todas possam observar... Ana se faz de memória do grupo: relembra a experiência de Rita nas férias

de Natal, o fato de terem regressado de férias e o hamster estar vivo no seu espaço... As crianças estão

presas, suspensas... Há quase 10 minutos um grupo de crianças de 3 a 4 anos não arreda pé de onde

Rita lê uma enciclopédia. As crianças começam a ganhar consciência da orientação que pretendem tomar.

Torna-se importante começar a ser mais concreto: o que vai se fazer... por onde começar...

Instituição: Escola Figueirinha da Rede Municipal de Lisboa.

Projeto: Das perplexidades em torno de um hamster.

Faixa etária: 3 a 4 anos.

Fonte: VASCONCELOS, T. Qualidade e projeto na educação pré-escolar. Lisboa: Ministério da Educação,


Não poderíamos deixar de chamar a atenção para algumas questões que consideramos relevantes

na prática com projetos de trabalho, tendo como suporte o relato descrito. A primeira refere-se ao fato de

que a auxiliar que trabalha junto à professora tem ''voz e vez" junto às crianças. Isso se expressa no modo

como sai em busca de materiais para subsidiá-Ias, no envolvimento curioso que se manifesta quando lê o

texto e dialoga com os alunos. Ao lado disso, há evidências do quanto a professora abre um espaço na

sala de aula para que essa educadora também interaja diretamente com as crianças. Essa situação reflete

um trabalho curricular e pedagógico que atinge não somente os professores, mas toda a equipe da escola.

Outro aporte que se faz necessário é o fato de uma escola infantil ter disponível e acessível aos

seus alunos certos materiais como um Atlas dos Animais. Isso possibilitou que o interesse e a curiosidade

das crianças sobre os hábitos dos hamster fossem de imediato saciados e, ao mesmo tempo,

incentivados. Além disso, o hábito de freqüentar lugares como a biblioteca da escola ou de algum local da

comunidade possibilita o contato e o acesso a obras científicas e literárias que, certamente, alimentarão o

trabalho com projetos. Nesse mundo de significados onde a criança deverá mergulhar, as situações

advindas das histórias contadas poderão constituir-se em um momento propício a novas descobertas e ao

estabelecimento de ricas relações.

Através desses exemplos podemos ver como é possível, a partir de situações que emergem do

cotidiano abrir um espaço para o planejamento coletivo e a construção de um processo de trabalho

compartilhado. Um dos pontos relevantes da pedagogia de projetos é que as crianças participam da

gestão desse processo, propiciando-se, assim, que o poder do planejamento seja distribuído entre os

adultos e as crianças. Para poder ter controle sobre o planejamento, é preciso que este "saia" do caderno

da professora (compartilhado apenas com a coordenação pedagógica) e passe para formas coletivas de

registro. Como já falamos anteriormente, ter calendário, fazer listas de atividades e dividir as

responsabilidades são pontos fundamentais.

Nas anotações do diário de campo da professora Teresa Vasconcelos, exemplificaremos como os

instrumentos de trabalho podem ser peças-chave no planejamento cotidiano do professor:

36

Os instrumentos de trabalho

Os instrumentos de trabalho têm um papel muito importante no dia-a-dia da Figueirinha. Ana os vê

como extremamente flexíveis, acompanhando o fluir dos interesses das crianças, dentro dos limites

impostos pela necessidade de se encontrarem como grupo, de comerem todos à mesma hora, de irem

brincar juntas lá fora, de trabalharem e brincarem em pequenos grupos e de desempenharem as tarefas

inerentes à vida na sala de atividades. São os instrumentos de trabalho que organizam a sala de

atividades e consistem em: calendário, quadro de tarefas, quadro das idades, escala de crescimento,

quadro das presenças, jornal de parede. São referências importantes para o trabalho de Ana e das

crianças e também para o ambiente social e intelectual da sala, na medida em que dão às crianças um

sentido do tempo e da continuidade, ao mesmo tempo em que deixam margem para a resolução individual

ou conjunta dos problemas...

VASCONCELOS, T. Ao redor da mesa grande. Porto: Porto Editora, 1997.

COLETANDO INFORMAÇÕES

O grupo como um todo (crianças e adultos) busca informações externas em diferentes fontes:

conversas ou entrevistas com informantes, passeios ou visitas, observações, exploração de materiais,

experiências concretas, pesquisas bibliográficas, nos laboratórios, na sala de dramatização, na sala de

multimídia, na sala de esportes ou em diferentes cantos ou ateliês na sala de aula ajudam a criar um

ambiente de pesquisa. A organização do prédio e da sala de aula pode facilitar tanto a emergência de um

projeto quanto a possibilidade de colocá-lo em andamento.

A biblioteca ou o centro de documentação da escola podem ser espaços explorados pelas crianças

em busca de conhecimentos. É importante lembrar que esse ambiente deve ser organizado com e para as

crianças: com caixas que contenham materiais sobre os temas, com livros diversificados que estejam

colocados em altura adequada (onde elas possam explorar), com índices que apresentam e organizam as

informações e com adultos disponíveis que lhes sirvam como apoio, já que muitas das crianças ainda não

são leitoras experientes.

Ao lado disso, a comunidade e, em especial, os pais são ótimos informantes para as crianças. Para

que eles acompanhem os trabalhos escolares, é importante que a escola mantenha-os informados sobre

os trabalhos que estão sendo realizados pelas crianças e sobre os temas estudados. Essa comunicação

pode ser feita por meio de reuniões, bilhetes, cartazes afixados na sala de aula ou no hall de entrada da

escola. Este é um momento de que as crianças gostam muito. O planejamento necessita ser retomado

continuamente. Surgem imprevistos que precisam ser solucionados, e o acompanhamento do professor é

fundamental.

Após a coleta de informações, é preciso pensar em formas de sistematização, isto é, como fazer o

registro. É necessário escolher o que deve ser registrado, selecionar, reelaborar as partes mais

significativas e construir um tipo de codificação daquilo que foi pesquisado. Essa documentação pode ser

constituída por desenhos realizados pelas crianças, textos coletivos organizados pela professora e pelo

grupo, montagem de painéis com as descobertas mais interessantes sobre a temática, fotos, enfim,

registros gráficos e plásticos que os alunos vão realizando ao longo do processo.

Os materiais produzidos nesse momento poderão constituir-se na memória do trabalho e também

em uma fonte de consulta para as crianças quando colocados à disposição no centro de documentação. À

medida que as informações vão sendo organizadas pelo adulto e pelas crianças, torna-se evidente o que

já se sabe, o que se sabe pouco e a previsão de novos encaminhamentos ao trabalho. Os materiais

produzidos podem formar memória pedagógica do trabalho e ser uma fonte de consultas para outras

37

crianças. O registro propicia a construção social da escrita e valoriza umas das dimensões do uso social

da língua. No relato a seguir, encontramos respaldo prático dessas idéias.

Voltando a falar sobre Detetives de Bichos...

Diferentes registros, explorações plásticas, interações com o mundo literário, experiências,

brincadeiras, jogos envolvendo matemática, a escrita, a expressão corporal e o movimento, constituíram

um cenário de interesse e descoberta ao grupo, ao longo do primeiro semestre, envolvendo-nos cada vez

mais no projeto.

Primeiramente, as crianças trouxeram para a escola pequenos bichinhos, em diferentes frascos. A

cada dia que passava a coleta de bichos aumentava, surgindo novas indagações e questionamentos:

Como devemos organizar estes bichinhos? Os que estão vivos vamos deixar no vidro? Que bichos são

esses, conhecemos ou não?

Preparamos então um cantinho na sala para organizarmos todos os materiais (livros de pesquisa,

lupa, pinça, frascos...) Com o auxílio da bióloga que trabalha no Ensino Médio da escola, fomos ao

laboratório de biologia, selecionamos os bichos e aprendemos a guardá-los de forma correta, preparando

uma solução de formol e álcool. Nesta ocasião foi possível identificarmos bichos que para nós eram

desconhecidos. A partir destas descobertas, o próximo passo foi de pesquisa e investigação. Nesta etapa

do trabalho, as famílias participaram bastante. Com as informações das pesquisas iniciamos o processo

de formulação de hipóteses, experimentação e diagnóstico de informações. Atrelado a isto foi possível

conhecermos mais a vida destes animais investigados... primeiro foi a lagarta, depois as mariposas, as

libélulas, os besouros...

I

nstituição: Colégio João XXIII, Porto Alegre.

Material: Relatório da Professora Luciane Lara da Rosa.

Projeto: Detetives de bichos.

Faixa etária: 4 a 6 anos

SISTEMATIZANDO E REFLETINDO SOBRE AS INFORMAÇÕES

Nessa etapa, formulam-se as diferentes hipóteses, selecionam-se e coletam-se materiais e

evidências, as quais são planejadas, registradas e transformadas em experiências sob a forma de

diferentes linguagens. Nesse sentido, são válidas todas as atividades, tais como as de criação dos jogos,

as atividades dramáticas, as experiências científicas, os desenhos, as esculturas, a marcenaria, a música,

os gráficos, as redações, os desenhos, os modelos, a construção de miniaturas, o trabalho com números,

cálculos, seriações e classificações, a ampliação de vocabulário específico, a elaboração de textos

coletivos, as histórias contadas oralmente e escritas.

Figura 5.1

Observação e registro da morfose da

borboleta. Atividade desenvolvida com

alunos de 5 a 6 anos. Professora

Renata Martelet.

38

Após a investigação, são necessários momentos coletivos, nos quais a constelação de elementos

trabalhados ao longo do projeto são reinventados, passando de matéria-prima para uma reconstituição

narrativa da experiência. Aqui se desenvolve a habilidade de interpretar e coordenar as idéias

encontradas, bem como de formular conceitos, a partir de uma organização difusa, e montar um conjunto

com sentido. Nesse processo, as crianças iniciam apresentando o material coletado e fazem

comparações, inferências, relações entre as informações. Elas avaliam e organizam as informações

construindo interpretações da realidade. Para valorizar esse momento, utilizam-se diferentes modalidades

de representar e comunicar, apresentando-se, assim, os diversos pontos de vista.

Ao lado disso, é necessário escolher o que deve ser registrado, como é possível registrar,

selecionar, reelaborar as partes mais significativas e ajudar a construir um tipo de codificação daquilo que

foi pesquisado. Passa-se da experiência concreta das crianças para as distintas formas narrativas, em que

as atividades e habilidades ligadas ao pensamento teórico põem-se em ação. Se apenas trabalhamos as

atividades empíricas, esquecendo as possibilidades de generalização, de deslocamento para outro

contexto, de teorização, estamos deixando de cumprir um dos papéis específicos da escola. Entende-se

que, nessa interação, as crianças precisam das linguagens simbólicas e dos conceitos abstratos para

compreender melhor o mundo.

Para registrar e posteriormente comunicar o que foi conhecido, é preciso conhecer formas distintas

de narrativas - como as linguagens visual, verbal, escrita, matemática, musical e corporal -, como também

fazer uso de recursos como lápis, quadro, mural, computador, internet, gravador, vídeo, livros, revistas e

documentos. É manipulando tais recursos, interagindo com eles, que se aprende a dominar técnicas e

materiais.

Os projetos criam estratégias significativas de apropriação dos conhecimentos que podem ser

continuamente replanejadas e reorganizadas, produzindo novos e inusitados conhecimentos. Com

freqüência, é a partir desse momento que o educador e as crianças propõem novas perguntas e caminhos

a seguir com trabalhos individuais, de grupo ou grande grupo. Este é, portanto, um momento em que os

enfoques socioafetivo e sociocognitivo estão sendo privilegiados por meio das interações e do diálogo.

Nesse processo, todos têm uma implicação ativa: cada integrante do grupo e também a professora são

atores de um trabalho eminentemente cooperativo.

Mais uma vez em torno do hamster...

Na fase da execução, as crianças partem para o processo de pesquisa através de experiências

diretas: uma visita de estudo, uma entrevista, uma pesquisa documental. Preparam aquilo que desejam

saber, perguntas que querem fazer. As crianças transportam máquinas fotográficas, gravador, lápis e

papel, embalagem para recolher plantas e animais ou mesmo um par de binóculos...

De regresso à escola, põem em comum o material recolhido. Consultam livros, revistas,

enciclopédias, imagens variadas. A bibliotecária emprestou-Ihes inclusive uma série da National

Geographic Magazine sobre o assunto. Surgem desenhos pormenorizados e rigorosos sobre o hamster

que as crianças realizam, tendo os livros e as imagens como fonte de consulta. Confeccionam-se as

tonalidades do pêlo do hamster, descobrem-se tecidos e lãs que sugerem a textura do pêlo. Fazem-se

hamster em barro...

A comida do hamster é pesada, fazem-se triagens, gráficos indicadores das porções consumidas

em cada dia. Observam-se as bolsas do hamster cheias de comida. Tudo é registrado. Monta-se um

miniobservatório, a lupa passa a ser um objeto imprescindível. O professor de uma escola de nível médio

da área da zoologia passa a visitar a sala todos os dias e serve de consultor do grupo. A educadora exige

rigor em todo o processo de pesquisa, já que as crianças não merecem menos que isso. Finalmente, as

crianças descobrem que o hamster gosta de brincar e que tem poucos objetos para isso em sua bacia de

39

água. Definem que vão construir um balanço para o hamster, um lago para ele tomar banho e plantas para

ele se esconder...

Instituição: Escola Figueirinha da Rede Municipal de Lisboa.

Projeto: Das perplexidades em torno de um hamster.


Fonte: VASCONCELOS, T. Qualidade e projeto na educação pré-escolar. Lisboa: Ministério da Educação,


A idéia do terrário...

Nosso primeiro terrário morreu porque, segundo a visita do biólogo da escola, havia poucas plantas

e, portanto, poucos produtores de oxigênio em relação aos consumidores que eram muitos (caracóis,

minhocas, fungos).

Resolvemos nos organizar novamente e montar um segundo terrário com ajuda de todos. Para

essa experiência, convidamos novamente Carlos (o biólogo da escola) para nos acompanhar na

montagem. Várias modificações foram realizadas para que tentássemos alcançar nosso objetivo, ou seja,

colocar elementos naturais em harmonia, formando um ecossistema.

Inúmeros registros e observações foram feitos pelas crianças no decorrer dos dias. Descobrimos,

por exemplo, que determinadas plantas sofrem o processo de "gutação", isto é, absorvem a água da terra

e formam uma gota que fica em sua extremidade por um bom tempo...

Em nosso bloco de apontamentos, fomos registrando as descobertas das crianças:

- Um cascudo morreu... ele caiu na água... ele não sobreviveu... (Marina)

- Tem água grudada no vidro... (Diogo)

- A água ferveu e subiu... evaporou... depois desceu para a terra... em forma de vapor... (Gabriel)

- Como acontece quando chove... quando a nuvem tem chuva... (Marcelo)

- As plantas estão um pouquinho maiores por causa do húmus... (Diogo)

Assim construímos nosso terrário, cuidando para colocarmos em prática tudo o que havíamos

aprendido. Com a ajuda das crianças, tentamos equilibrar produtores e consumidores de oxigênio,

dispomos a terra em forma de rampa para proporcionar um terreno variado para as minhocas. No finai da

primeira tarde, já podíamos observar o processo de evaporação da água. As crianças comentavam,

explicando de diferentes maneiras e utilizando linguagem própria para expressar o que observavam.

Outras observações também foram importantes ao longo do processo como poder perceber o

crescimento da raiz das plantas se desenvolvendo na terra e alcançando a camada de cascalho, bem

como ver as minhocas produzindo húmus através das paredes do terrário...

A partir da experiência com o terrário, outra perspectiva de exploração científica surgiu no grupo: a

plantação de um canteiro de chás e temperinhos...

Instituição: Colégio João XXIII, Porto Alegre.

Material: Relatório da Professora Renata Martelet.

Projeto: Portfólio de grupo.


Os registros evidenciam o quanto as diferentes áreas do conhecimento vão emergindo nas

atividades que se integram não pela atividade em si, mas pelos processos mentais que se desencadeiam

e que vão sendo percorridos.

40

Figura 5.2

Crianças, de 4 a 6 anos, montando um

terrário. Colégio João XXIII, Porto Alegre.

DOCUMENTANDO E COMUNICANDO

Os materiais produzidos formam a memória pedagógica do trabalho e representam uma fonte de

consultas para as demais crianças. É importante que o educador procure utilizar diferentes linguagens que

organizem as informações com variedade de enfoques. Lipmann (1997) chama esse processo de

tradução: a atividade de preservar o significado em diferentes contextos.

Depois de o material estar organizado, as crianças podem expô-lo recontando e narrando-o através

de diferentes linguagens. A avaliação do trabalho desenvolvido é feita a partir do reencontro com a

situação-problema levantada inicialmente, tendo por base os comentários e as descobertas feitas sobre o

que foi proposto e o que foi realizado. Os dossiês, nesse caso, são estratégias de grande significado para

a organização final dos projetos. É importante lembrar que cada finalização de projeto propõe novas

perguntas e que estas podem ser utilizadas para encaminhar novos projetos, fazendo-se um exercício

metacognitivo sobre a aprendizagem realizada.

Também para os pais o registro do que foi realizado em sala de aula possibilita descobrir o

processo cognitivo de seu filho, vendo-o atuar em outro tipo de espaço social e valorizando a sua

participação no trabalho escolar. Por todas essas razões, acreditamos que o trabalho pedagógico

organizado através de projetos seja uma perspectiva didática muito adequada ao mundo, às escolas e às

crianças contemporâneas. A documentação pedagógica e a sua relação com a avaliação será

aprofundada no próximo capítulo.

Retomando o trabalho em torno do Ulisses...

Ulisses seguia em sua vida nova na Califórnia. Também nos enchíamos de interrogações e de

dúvidas quando pensávamos: como estaria se pudesse viver em liberdade quando era pequeno?

Com essa interrogação, acaba o portfólio (pasta de trabalhos e registros) que cada criança tem de

toda a história. Fecha-se o trabalho, mas não o projeto!

Instituição: Escola Isabel de Villena dei L10gregat - Barcelona, Espanha

Projeto: Professora Mercê de Febre

Faixa etária: 3 anos.

Fonte: HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação. Porto Alegre: Artmed, 1998.

41

De volta o hamster para finalizar...

Por último, organiza-se uma exposição sobre a vida dos hamsters. Convidam-se os alunos do

ensino fundamental da escola próxima, expõem-se os trabalhos, o processo vivido, o resultado das

pesquisas e das entrevistas, produz-se um álbum gigante com fotografias, desenhos e textos. As crianças

explicam o que já sabem sobre a vida dos hamster. Criou-se uma canção para cantar ao hamster e

também cantá-la na exposição. Oferece-se a cada participante um pequeno guia, um panfleto elucidativo...

Finalmente, e em celebração ao hamster, há uma surpresa, um teatro de fantoches, os quais foram

confeccionados pelas crianças com a ajuda das educadoras, em que as crianças contam a história da Rita

e do hamster que parecia ter morrido...

Nas palavras de Malaguzzi (1999), trabalhar com crianças significa estar em contato com poucas

certezas e com muitas incertezas. O importante é a busca constante e a manutenção da linguagem de

estar maravilhado que perdura nos olhos e nas mentes das crianças.

Muitos educadores preocupam-se em como escrever um projeto, quais os itens necessários, etc.

Em primeiro lugar, inicia-se com um esboço, e a documentação final é que realmente expõe a parte

relevante do trabalho com projetos. Citaremos a seguir algumas estruturas que têm sido propostas por

algumas escolas para que se possa pensar a esse respeito.

Estruturas alternativas de projetos

Afirmamos anteriormente que, quando se trata de elaborar um projeto, não existe uma única

estrutura a ser seguida, nem tampouco um modelo predeterminado. Esta é uma idéia que desejamos

deixar bem assinalada. Assim sendo, as sugestões que fazemos a seguir são algumas das possibilidades

de estruturação que se somam a muitas outras, não explicitadas aqui. Cabe ressaltar que muito mais

significativo e importante nessa metodologia é o relatório que vai sendo construído dia após dia e a

documentação dos novos planos que vão sendo registrados, como podemos observar nos relatórios

exemplificados ao longo deste capítulo. Portanto, esse trabalho coletivo ilustra e representa tal faceta de

construção conjunta entre professores e alunos.

Exemplo 1 Identificação

Título.

Instituição.

Equipe.

Duração.

Situação problema inicial.

Aprendizagem a construir.

Material escolhido.

Atividades e cronogramas.

Modalidades de metacognição, sistematização e teorização.

Modalidade de avaliação.

Exemplo 2 Planejamento do projeto

Objetivos, tarefas necessárias, recursos possíveis.

Realização das tarefas dos grupos.

Realização final da jornada, objeto do projeto.

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Atividades e cronograma.

Modalidades de metacognição, sistematização e teorização.

Modalidades de avaliação.

Exemplo 3 Projetos de Ação

Fundamentação.

Objetivos.

Participantes.

Metodologia.

Avaliação.

Exemplo 4

Projeto de Estudo

Tema.

Justificativa.

Objetivos do projeto.

Seleção das informações.

Índice.

Andamento do trabalho.

Avaliação. Exemplo 5

Projetos

Escolha do tema.

Índice.

Fontes de informação.

Dossiê.

Exemplo 6

Metodologia de proietos Adriana Beatriz Gandin

Incentivo (sensibilização).

Formulação do propósito (objetivo).

Elaboração cooperativa do plano.

Desenvolvimento (realização das tarefas e atividades planejadas).

Culminância.

Avaliação e auto-avaliação. Momentos de um projeto

Seleção e definição de um tópico ou problema.

Planejamento das atividades.

Desenvolvimento do projeto: levantamento de informações, organização das informações, experiências realizadas.

Reflexão e sistematização.

Conclusões e comunicação.

Etapas de um projeto

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Fundamentos.

Localização.

Eixo integrador.

Justificativa.

Objetivos.

Temáticas.

Estrutura e recursos.

Avaliação.

Conclusão.

Exemplo 7

Etapas de um projeto (Josette Jolibert, 2006)

1. Planejamento do projeto, das tarefas a serem realizadas e das responsabilidades. 2. Realização das atividades. 3. Finalização do projeto. 4. Avaliação coletiva do projeto. 5. Avaliação das aprendizagens durante o projeto.

Exemplo 8

Projetos de Ação em Arte

Miriam Celeste Martins

1. Título do projeto. 2. Justificativa. 3. Objetivos. 4. Conteúdos. 5. Dinâmica:

Avaliação inicial: sondagem para o levantamento de repertório.

Encaminhamento de ações: avaliação contínua e replanejamento.

Sistematizações do conhecimento: finalização e avaliação somatória. 6. Avaliação do projeto pelos educandos e pelo educador.

7. Recursos necessários.

Além das diversas formas de estruturarmos um projeto, também são significativas as diferenças ao

trabalharmos em projetos com crianças bem pequenas, que freqüentam a creche, e projetos com crianças

maiores, que freqüentam a pré-escola.

____________________________________________________________________________________ Referência Bibliográfica:

BARBOSA, M. C. S.; HORN, M. G. S. Projetos pedagógicos na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.

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TEXTO 5

NA ESCOLA INFANTIL TODO MUNDO BRINCA SE VOCÊ BRINCA

Leni Vieira Dornelles*

Agora eu era o rei Era o bedel e era também juiz E pela minha lei A gente era obrigada a ser feliz E você era a princesa Que eu fiz coroar E era tão linda de se admirar...

É comum ouvirmos queixas de pais, mães e educadores/as que as crianças hoje em dia não

sabem mais brincar. Dizem que na hora do recreio, principalmente, só correm e brigam. Pergunto: quem pára e brinca hoje com as crianças? Quem as ensina a brincar?

Antigamente tínhamos a rua, os irmãos mais velhos, os primos, os tios, os avós que nos ensinavam as brincadeiras do seu tempo de criança. Hoje, na correria do cotidiano, quem pára e brinca com as crianças? Isso não é nostalgia de um tempo feliz que vivi, mas a constatação que faço na convivência com crianças educadores/as. Muitas vezes, sem nos darmos conta disso, deixamos as crianças o dia inteiro em frente à TV ou vídeo. Entramos nas escolas de educação infantil (creches e pré-escolas) e no deparamos com as crianças, o dia inteiro assistindo a TV. Quantas vezes o seu recreio é substituído por vídeo e TV porque o dia está frio ou nublado? Não seria legal convidarmos as crianças para entrarem num mundo "mágico"? Sentar com elas num canto da sala e ouvir na penumbra, história e lendas, canções e poemas? Ou quem sabe, fazer bolinho de chuva e depois saboreá-lo olhando a geada pela janela? Talvez confeccionarmos dobraduras de barcos e, pela janela, vê-los sumir na chuva. Podemos também, sentar num canto da sala e bordar, costurar, fazer uma bela colcha de retalhos que irá para cada casa para ser enfeitada pelas famílias, um boneco de pano, um carro de lata, um fantoche...

Quantas vezes, depois de muitos dias de sol, deixamos de atravessar a rua e ir à praça em frente à escola para rolar na grama correr, subir na árvore, brincar na areia. Volto a perguntar: quem pára para ver do que as crianças brincam e como brincam? Ouvir sobre o que falam, cantam e dançam? Certamente elas brincam, e muito.

Muitas vezes, porém, deixamos por conta das apresentadoras de TV o ensinamento de canções, danças, confecção de brinquedos... Por outro lado, quantas crianças deste país têm nas ruas de suas vilas um espaço rico de atividades, brincadeiras e jogos que não podem ser usados na sala de aula? Quantas parlendas, atividades, danças e canções as crianças aprendem na rua e não podem realizá-las nem falar sobre elas no espaço escolar?

Abrir a sala de aula para as brincadeiras do folclore rico que temos em cada uma das diferentes regiões de nosso país, cidades, bairros é um passo importante para entendermos as diferentes concepções de sujeito/criança que estão presentes no cotidiano de cada um desses lugares. Entender essas concepções é possibilitar que vivam intensamente o seu modo de ser criança. É compreender sua cultura, seus valores, desejos, e, principalmente, as necessidades que têm de compreender a realidade que as cerca através do brinquedo.

Entender suas brincadeiras é possibilitar que representem os papéis que escolheram para brincar independente do sexo. Que elas e eles possam brincar de casinha, boneca ou panelinhas, jogar futebol, saltar, correr, pular e subir em árvores. Brincar de herói ou bandido, recriando os heróis que fazem parte do seu cotidiano, de sua sociedade.

Recriando seu mundo e o mundo que vêem representado pela TV, pelas histórias de vida, passeios... Estão constituindo-se como sujeitos criança. Por tudo isso, educadoras/res de crianças pequenas, precisamos reaprender a brincar com as crianças que conosco convivem. Quando propomos uma brincadeira, elas dificilmente se negam a brincar ou dizem - "não gosto de brincar" - e quem não brinca se você brinca?

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Podemos convidar as crianças para brincarem de: pique-esconde; paralítico ou pegador enfeitiçado. Descobrir com elas quem vai ser o chefe na brincadeira através do: discordar... meu pai fez uma casa... minha mãe mandou... uni dune... pim-poneta... coca-cola... Brincar com as mãos de: trem maluco... parará-parati... sabonete de listra azul... Descobrir o mágico de pular corda como: reloginho, chocolate, um homem bateu em minha porta, fogo-foguinho-fogão... com quem vai casar... vaca amarela..., tá pronto seu lobo? Redescobrir parlendas como: fui no cemitério... Brincar de fita, passa anel, caçador, pular carniça, polícia-ladrão, sapata, cadeirlnha de dém-dém, cadeirinha de vidro, jogar taco, cinco marias...

Seria interessante recriar espaços para jogos espontâneos como: canto de boneca, biblioteca, teatro, blocos de madeira...Curtir jogos e brincadeiras de pátio como: jogos de tiro ao alvo, boliche, corrida de saco, corrida com a colher, com empecilhos, com limite de espaço e tempo, ovo podre, cantigas de roda... Polícia e ladrão. Brincar com palavras através de trava-língua (o peito do Pedro... O rato roeu... O tigre...), caça-palavras, o que é o que é, carta enigmática, diagrama, pictograma, dominox, poesias, paródias... ou seja, milhares de outras brincadeiras que fazíamos quando éramos pequenos e que as crianças recriam com a cara de seu tempo. Garanto que todo mundo brinca se você brinca. A história do brincar nos tempos

Estudos feitos sobre a história da infância nos mostram que a criança vê o mundo através do brinquedo. Para alguns autores, o brincar e o jogar documentam como o adulto coloca-se com relação à criança e mostram suas concepções e representações do sujeito criança.

O jeito de lidar, organizar, propor, respeitar e valorizar as brincadeiras das crianças demonstra através da história da infância, o entendimento que se tem das crianças. O que se observa ao longo desta narrativa é que sempre existiram formas, jeitos e instrumentos para se brincar, como por exemplo: a bola, roda de pena, o papagaios (pandorga), jogar pedrinhas na água... Brinquedos e formas de brincar muito antigos.

As lendas de cucas, bichos-papões, bruxas e sacis, duendes e feiticeiros... acompanham a infância das crianças e ainda perpassam em seus jogos. Por sermos um País de muitos imigrantes, muitos dos grupos que para cá vieram trouxeram consigo e com suas crianças vários jogos e brincadeiras de seus países de origem. Por exemplo: os jogos saquinho de ossinhos, amarelinha, bolinha de gude, bola e pião foram trazidos para nossa cultura pelos portugueses. Os índios que aqui viviam nos deixaram um legado rico de brincadeiras infantis. Certamente, o jogo, o brincar caminham juntos desde o momento que se tem registro e lembranças de uma criança que joga e brinca, característicos de cada momento histórico e de cada cultura.

A criança expressa-se pelo ato lúdico e é através desse ato que a infância carrega consigo as brincadeiras. Elas perpetuam e renovam a cultura infantil desenvolvendo formas de convivência social, modificando-se e recebendo novos conteúdos, a fim de se renovar a cada nova geração. É pelo brincar e repetir a brincadeira que a criança saboreia a vitória da aquisição de um novo saber fazer, incorporando-o a cada novo brincar.

Estão sendo incorporados aos jogos infantis os brinquedos eletrônicos como os videogames, os carros com controle remoto, minigames... eles fazem parte das novas tecnologias do brincar. Precisamos, enquanto educadores/ras nos debruçar sobre eles, para que possamos compreender como as crianças constituem-se crianças através desses novos brinquedos. Desde muito cedo se brinca

Como vimos anteriormente, sempre que se fala era crianças pensa-se em brinquedos, brincadeiras e jogos. A brincadeira é algo de pertence à criança, à infância. Através do brincar a criança experimenta, organiza-se, regula-se, constrói normas para si e para o outro. Ela cria e recria, a cada nova brincadeira, o mundo que a cerca. O brincar é uma forma de linguagem que a criança usa para compreender e interagir consigo, com o outro, com o mundo.

É através do jogo e pelo brinquedo que a criança vai constituindo-se como sujeito e organizando-se: o bebezinho aproxima e afasta os brinquedos, olha os objetos suspensos no seu berço e acompanha seu deslocamento, tenta pegar algo para botar na boca, tenta acertar o brinquedo na caixa, tira e bota muitas vezes os brinquedos da gaveta... A criança parte primeiro das brincadeiras com o seu corpo para, aos poucos, ir diferenciando os objetos ao seu redor.

Desde muito cedo os bebês começam a conhecer o mundo. Isso depende das relações que constituem com os que estão à sua volta e como estes interagem com ele. É pelo brincar que as crianças

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se expressam e se comunicam. E através das brincadeiras que elas começam a experimentar e a fazer interações com os objetos e as pessoas que estão à sua volta.

Pai, mãe, irmãos, avós, vizinhos, educadores/as, ou seja, todos os que o atendem, educam-no e cuidam dele devem utilizar todos os momentos possíveis do cotidiano, como, por exemplo, os momentos da troca, banho, alimentação... para realizarem brincadeiras com ele. Quando se brinca de João car-pinteiro, de fazer ruídos estranhos assoprando sua barriga, flexionando suas pernas, andando com ele sobre nossos pés, brincando de esconder com suas cobertas... estamos, certamente, contribuindo para que as crianças participem de maneira mais prazerosa da vida de sua escola infantil, da vida sua casa.

Podemos, nas brincadeiras com os bebês, utilizar também materiais e brinquedos por nós confeccionados. Podemos confeccionar brinquedos como garrafas com líquidos coloridos, móbiles com diferentes sons, livros de pano ou plástico, caixas de diferentes tamanhos, tintas com anilina doce... Certa-mente, na hora de interagirmos com as crianças utilizando estes e muitos outros materiais por nós construídos, tudo vai virar brincadeira.

Com esta forma lúdica de brincar com o corpo ou com os materiais que estão ao alcance dos bebês, se estará possibilitando o sugar, pegar, bater, agarrar... É através do outro, pela sua voz, seu gesto, seu toque, sua palavra, gesto ou canção que o bebê será convidado a perceber, descobrir e conhecer de forma prazerosa o mundo que o rodeia.

À medida que ele amplia suas experiências, seu corpo já não lhe basta para as brincadeiras. À medida que a criança cresce, as brincadeiras vão tomando uma dimensão mais socializadora, em que os participantes se encontram, têm uma atividade comum e aprendem a coexistência com tudo lhes possibilita aprender, como o lidar com o respeito mútuo, partilhar brinquedos, dividir tarefas e tudo aquilo que implica uma vida coletiva.

O brincar proporciona a troca de pontos de vista diferentes, ajuda a perceber como os outros o vêem, auxilia a criação de interesses comuns, uma razão para que se possa interagir com o outro. Ele tem, em cada momento da vida criança, uma função, um significado diferente e especial para quem dele participa. Aos poucos, os jogos e brincadeiras vão possibilitando às crianças a experiência de buscar coerência e lógica nas suas ações governando a si e ao outro. Elas passam a pensar sobre suas ações nas brincadeiras, sobre o que falam e sentem, não só para que os outros possam compreendê-las, mas também para que continuem participando das brincadeiras. Aí está o difícil e o fácil que é o brincar e o conviver com o outro. Vamos brincar de rei-rainha?

Numa brincadeira imaginária como o faz-de-conta, a criança age como num mundo imaginário (o

avião que pilota). É através do faz-de-conta que a criança tem a possibilidade de experimentar diferentes papéis sociais que conhece e vivência no cotidiano de suas histórias de vida. Como nos fala Oliveira (1993), no brinquedo de faz-de-conta mais que repetir um modelo de ação que ela observa ocorrer envolvendo um adulto e uma criança, ela exercita um papel de adulto, vivenciado por ela na idade adulto-criança e esta seria também a forma de a criança poder compreendê-lo. Nesta forma de brincar mais do que simplesmente repetir modelos que ela observa, exercita diferentes papéis por ela vividos em suas relações com o outro. O que está presente no mundo das crianças e adultos, certamente estará presente nos seus jogos e brincadeiras. Também fazem parte desse mundo e dessas representações as histórias dos livros com seus reis, rainhas e princesas. Quantas vezes ouvimos elas combinarem: "Agora eu era o rei!" "Eu sou a rainha!" E partilham papéis que fazem parte desse jogo imaginário de tempos e mundos sonhados.

Muitas vezes o seu jogo é ocupado o tempo inteiro pela definição de papéis (o que cada um vai ocupar na brincadeira). Quando tudo isto se define elas passam para a montagem de uma outra e nova brincadeira, pois o jogo mesmo era o de definir quem vai ser o quê.

Numa brincadeira imaginária como o faz-de-conta a criança age como num mundo imaginário (o avião que pilota na brincadeira, por exemplo), a situação estabelecida para que se brinque é (avião, piloto, aeromoça, passageiro, vôo, comissário...) e não os elementos reais que estão presentes (o seu quarto, os móveis, os carrinhos, as bonecas...). Ao brincar de faz-de-conta a criança transforma objetos que, muitas vezes, para nós adultos, nada tem ver com o que ela leva nas mãos: uma tampa de panela passa a ser o manche do avião, ela serve como representação de uma realidade ausente e ajuda a criança a separar o objeto e significado. Não há, portanto, nenhuma relação com o objeto que ela tem na mão.

Além da s situações imaginárias vividas pela criança no seu faz-de-conta, há também situações de regras e normas que devem ser seguidas para que ela permaneça na brincadeira. Muitas vezes, para dar conta dos papéis que tem que representar ela faz um esforço imenso para atender o que lhe é imposto. Ela sabe que, se não entra na norma, está fora da brincadeira.

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As regras e normas assumidas no brincar fazem com que as crianças se comportem de forma mais avançada daquilo que na sua idade seria peculiar. Elas têm que se esforçar para exibir o comportamento mais semelhante possível do real. Isso as impulsiona, conseqüentemente, para além do seu comportamento habitual. Executar com precisão o papel exigido no jogo de faz-de-conta é inclusive cobrado e fiscalizado pelas outras crianças que participam do brinquedo. É interessante observarmos como elas constituíram socialmente "o modelo" de ser professor/a. Neste papel, precisam mandar fazer fila, xingar os outros, mandar fazer a tarefa..., tudo é grito, tudo é mando. As crianças incorporam sinais autoritários que, historicamente, têm feito parte do papel de ser professor/a representado na TV, revistas em quadrinhos, filmes...

Através do faz-de-conta a criança pode, também, reviver situações que lhe causam excitação, alegria, medo, tristeza, raiva ou ansiedade. Elas podem neste jogo mágico, expressar e trabalhar as fortes emoções muitas vezes difíceis de suportar. É a partir de suas ações nas brincadeiras que elas exploram as diferentes representações que têm destas situações difíceis. Assim, podem melhor compreendê-las ou reorganizá-las. É quando ao brincar de médico, operação, injeção, engolir remédios com gosto "ruim", morte do seu bichinho, da perda de uma pessoa próxima... ela pudesse reviver no faz-de-conta, as situações talvez traumáticas e doloridas, vividas por ela ou por um coleguinha. Explorando-as com um certo distanciamento, talvez ela possa entender e constituir em si o que lhe é difícil compreender na sua vida e na do outro.

O brinquedo de faz-de-conta, normalmente, é garantido na sala de aula, no pátio, na casa, onde a família, a educador/a estrutura um espaço que regate a possibilidade de se poder brincar em pequenos grupos e longe do olhar sempre vigilante do adulto. Espaços como cantos de fantasias e trapos; casa de boneca, canto do cabeleireiro, garagem e tantos outros. Vamos brincar de escola...

Convido vocês a entrarem comigo numa sala de educação infantil; lugar do toque, da descoberta, dos jogos, da fala, das canções, das brincadeiras. Uma sala de crianças pequenas contém muitos mundos, muitas realidades. Realidades que, muitas vezes, sem serem explicitadas, controlam e normatizam o agir espontâneo do corpo e das ações das crianças.

Entremos na escola. O sinal toca. As filas formam-se: de um lado as meninas, do outro os meninos. O corpos de diferentes sexos não podem ficar juntos. Novo portão, este já no interior da escola. Enfileiradas, as crianças vão para a sala ouvindo a professora: "não corram, um atrás do outro, não brinquem, não conversem, não cantem..." O último portão é aberto e eis a sala de aula. Nela encontramos vários mecanismos de controle disciplinar como a divisão do tempo fortemente marcado por sua rotina, o controle das atividades centrados na educadora, a distribuição dos corpos nas mesas e nas fileiras, a vigilância constante da brincadeira, do recreio. Algumas educadoras usam um apito para controlarem o recreio. Muitas vezes, no cotidiano da educação infantil, não suportamos a mobilidade, a atividade constante das crianças e queremos que elas suportem a nossa imobilidade, a nossa inércia.

Onde está o movimento da descoberta, do prazer, da alegria, da vida, das emoções e do encantamento que rodeiam a vida de muitas das nossas crianças? Muitas vezes damos lugar em nossas salas de aula apenas para o controle, a privação, a punição, a vigilância, o governo de si e do outro. Precisamos, em muitos casos, também resgatar o espaço do lúdico pelo lúdico, passear para curtir o que está ao nosso redor, assistir a um filme apenas por assistir, ouvir ou contar histórias ou teatros pelo mágico que eles carregam, curtir uma praça para poder rolar na grama, curtir o que é inerente a cada um desses espaços e não apenas para chegarmos na sala e termos que desenhar o que se viu ou ouviu, contar na hora da novidade o que as crianças mais gostaram no passeio, contar o que aconteceu no início, meio e fim da história, do teatro. Parece que tudo, na escola infantil, está sendo excessivamente pedagogizado, perdendo-se a idéia de prazer, que está inerente a cada atividade da criança. O prazer do brincar e esquecemos que: olhar, curtir, tocar, experimentar faz parte do ser criança, faz parte da descoberta na infância e da construção de novos sujeitos-criança. Quem tá a fim de brincar...

Não é assim que as crianças chegam umas para as outras: “tá a fim de brincar de...” Para uma camada da população, as crianças brincam em seus quartos com a TV o tempo inteiro

ligada, brincam com seus games, jogam em seus computadores. Praticamente lhes é impossível brincar na rua, subir em árvores, jogar futebol no quintal, tomar banho no rio, usar seu botoque... Seu brincar, como disse antes, hoje é diferente.

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Hoje as grandes corporações têm tomado conta de garantir às crianças o seu lazer, não importa de que camada social elas provenham. Se fazem parte da camada mais pobre da população, sempre é lançado no mercado uma imitação do brinquedo, assim todas elas são de alguma forma atingidas. A mídia, as novas tecnologias são o que de mais forte incide nas brincadeiras e brinquedos das crianças.

As grandes indústrias se deram conta do quanto às crianças pequenas são ótimas consumidoras. Os brinquedos industrializados tornaram-se uma mercadoria muito forte, como tantas outras na economia de mercado. Temos em nossas crianças um consumidor em formação, e a mídia tem se aproveitado disso com um forte apelo à afetividade, à aventura e ao poder. O apelo à aquisição pessoal, a realização do "sonho de consumo" faz parte da tessitura social em que se vive. Como aponta Andrade (1995), não só as crianças das creches pobres estão afetadas pelos apelos publicitários de consumo, mas, também seus pais que, certamente, não têm acesso às geladeiras, carros e casas que lhes são oferecidos diariamente. Para estas crianças e pais sobra o resto dos outros.

Existe, na grande indústria de brinquedos, toda uma dominação cultural, social, étnica que muitas educadoras ainda não se deram conta e acabam fortalecendo esta forma de pensar e induzir as crianças ao consumo.

Talvez seja o momento de resgatarmos o prazer do estar brincando junto, afetos, solidariedades, compreensões que só as brincadeiras com o outro podem nos proporcionar. E, nesse resgate, buscarmos como educador/as que somos, novos modos de educação que garantam que o brincar faz parte da criança.

As crianças estarão a fim de brincar se lhes for garantido na escola, na sala, no pátio, em casa ou na praça... que os brinquedos estão à sua disposição, ao alcance. É importante também que se garanta um tempo para o livre brincar, pelo prazer de brincar. Que meninos e meninas brinquem e cuidem de si e do outro nas suas brincadeiras. Que eles/as possam brincar entendendo que, quem está a fim de brincar, tem seu direito garantido para fazê-lo.

______________________________________________________________________________________________ * Referência bibliográfica: CRAIDY, C. M.; KAERCHER, G. E. P da S. (orgs.) Educação Infantil Pra que te quero? Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

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TEXTO 6

O ESPAÇO: UM PARCEIRO NA CONSTRUÇÃO DAS RELAÇÕES

ENTRE AS PESSOAS E O CONHECIMENTO

* Marie Claire Sekkel ** Rose Mara Gozzi

Introdução

Este capítulo propõe repensar as relações humanas no ambiente da educação infantil, tendo como objetivo conceber, planejar e transformar os espaços, de forma coerente com o projeto educacional que visa à formação de cidadãos e ao desenvolvimento de indivíduos autônomos e abertos para viver a diversidade.

Qual é a influência dos espaços no desenvolvimento do projeto educacional? O modelo de educação tradicional - já superado no discurso, mas ainda muito presente nas nossas

práticas - caracteriza-se por ser autoritário, centrado no professor, com espaços rigidamente constituídos, regras preestabelecidas e castigos físicos e morais.

Já numa proposta de educação democrática, o diálogo com a comunidade, a discussão das regras, a transformação e a mobilidade dos espaços e o respeito mútuo são essenciais. A legislação que garante os direitos e deveres da criança e do adolescente - o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) - foi um passo fundamental na direção da construção da sociedade democrática. Contudo, carregamos as marcas da educação autoritária, e, para não reproduzi-la, são necessárias a tomada de consciência e uma reflexão na busca de novos caminhos. Essa mudança é uma construção em processo, às vezes doloroso, quando temos que rever conceitos já muito incorporados no nosso cotidiano. Durante o desenvolvimento das oficinas evocávamos as lembranças das nossas vivências escolares, e foram muitos os depoimentos emocionados e marcantes:

as "estrelinhas", medalhas e outras formas de honra ao mérito eram ansiosamente esperadas;

a lembrança de ficarem de nariz na lousa, na frente de todos os alunos da sala, para expiar um erro de ortografia; ou "segurar o pingo do i no alto da lousa", sentindo intensa dor no braço após poucos minutos;

uma delas teve que andar durante todo o dia com a palavra "Pernambuco" escrita na testa, porque havia escrito "Pernanbuco" no caderno;

outra educadora contou ter ficado sozinha no pátio da escola, no primeiro dia de aula, durante todo o período, até a mãe vir buscá-la,porque chorava muito, estranhando o ambiente escolar. Não voltou mais a essa escola;

várias educadoras relataram a terrível lembrança de fazer xixi na sala, porque não tiveram autorização para ir ao banheiro;

mãos suadas, coração batendo forte, medo do castigo, idealização do professor etc. foram outras lembranças relatadas. Vários depoimentos referiam-se ao espaço da sala de aula, constituído por carteiras enfileiradas, e

até parafusadas no chão; a mesa do professor, sobre um tablado, num plano mais alto que o dos alunos, no centro das atenções. Os espaços impunham a imobilidade e traduziam a necessidade de adaptação das pessoas ao ambiente. A configuração espacial centrada no professor contribuía para produzir situações de humilhação na frente de toda a sala. Pudemos constatar o quanto as lembranças da escola estão permeadas por sentimentos contraditórios, de amor e ódio, de realização e de medo.

Percebemos durante as oficinas que em alguns momentos da sua prática atual as educadoras têm consciência de que estão ferindo princípios de uma educação democrática: por exemplo, ao gritar com uma criança. No entanto, diante das situações concretas, elas não sabem como agir de modo diferente daquele como foram educadas.

Como fazer para não reproduzir antigas práticas? Propor novas ações com base em novos conceitos requer iniciativa, exercitação e reflexão (Zabala 1998). Temos que criar um espaço no qual as pessoas possam se colocar verdadeiramente, explicitar suas contradições, e refletir, na busca e na criação de novos modelos.

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Hoje, vivemos a busca da construção de uma sociedade democrática; com isso, os espaços devem se modificar, buscando formas de traduzir novas idéias e relações. A escola deve ser um ambiente no qual todos - crianças, pais e funcionários - sintam-se seguros, acolhidos e respeitados. Um lugar para o qual as crianças possam ir com prazer, sentindo-se bem-vindas. Mas o espaço para as crianças não se restringe ao espaço físico: é um espaço de vida, com tudo aquilo que dele participa - os móveis, as cores, a arrumação, os objetos, os cheiros, os sons, as pessoas, as memórias. E esse ambiente diz muitas coisas que influenciam nossa forma de agir.

Ao entrar na sala de aula, podemos obter indicadores da concepção de educação vigente, por meio da leitura das paredes (Freire e Costa 1991). Os registros, as coletas de informações sobre assuntos pesquisados, os desenhos expostos contam sobre a evolução do trabalho e povoam o espaço, mostrando percursos individuais e o envolvimento das crianças e dos educadores com o projeto coletivo de trabalho. Uma sala organizada coletivamente, com exposições que valorizam as produções das crianças, inspira respeito e cuidado pelas pessoas e pelos objetos que ali estão.

Quando as paredes são povoadas por imagens e informações significativas, as crianças têm a possibilidade de dialogar com os amigos nos momentos desejados, autonomamente. Terão oportunidade de buscar esses registros não só nas discussões organizadas pelos educadores, mas também em situações informais.

É preciso fazer do espaço um parceiro na construção das relações humanas, e na mediação entre as crianças e o conhecimento. Para isso, as creches e pré-escolas devem ter um olhar especialmente voltado à concepção e ao planejamento dos espaços, buscando e recriando a sintonia com as diretrizes do projeto educacional. A concepção de espaço na educação infantil

A organização das creches e pré-escolas não deriva de uma única concepção de atendimento à criança. Encontramos alguns espaços planejados, com salas amplas, ventiladas e iluminadas, com mobiliário e equipamentos de tamanho apropriado às crianças pequenas, concebidos especialmente para seu atendimento, e outros espaços adaptados, que não foram projetados para essa finalidade, mobiliados de forma improvisada, nos quais não se prevê a satisfação das necessidades essenciais da criança.

Geralmente, as instituições impõem um controle externo, definindo rotinas, regras de conduta e limitando oportunidades de escolha pessoal. Há uma tendência à uniformização de procedimentos. Essa centralização reproduz-se na ação dos professores. É comum encontrarmos, nas nossas pré-escolas, salas repletas de mesinhas que acomodam várias crianças. Essa configuração, embora favorável à interação entre elas, demonstra serem as atividades ainda centradas no professor.

"Questionamos juntamente com Stambak e Verba (1986) a adequação do modelo centralizado no adulto, o qual, infelizmente, tem sido amplamente implementado em creches de vários países" (Carvalho e Rubiano, 1994, p. 114). Muitas vezes, a configuração espacial permite o desenvolvimento de propostas participativas entre as crianças, mas não garante uma concepção democrática do professor. Contradições dessa natureza estão presentes na nossa prática.

No cotidiano da sala de aula, o espaço é tido, muitas vezes, apenas como um cenário, um pano de fundo, cujas influências, apesar de exercerem determinação sobre as pessoas e as relações em sala de aula, nem sempre são levadas em conta (Carvalho e Rubiano, 1994).

No entanto, o espaço é uma das variáveis integrantes de um conjunto de determinações que precisa ser considerado na hora do planejamento. Por isso, um dos grandes desafios da escola de educação infantil, atualmente, é conceber a gestão do espaço e do tempo de forma integrada ao projeto educativo, considerando os princípios de uma educação infantil democrática, que valoriza as competências, os direitos e os deveres de seus protagonistas.

Se partirmos da idéia de que o espaço é um elemento organizador das relações, e sendo nossa intenção promover o exercício da cidadania e o desenvolvimento da individualidade, teremos que atuar na construção do espaço, tendo em vista esse objetivo. O espaço passa, então, a ser conteúdo de planeja-mento, tendo como suportes uma concepção de sociedade, de educação e de criança.

O planejamento participativo dos espaços é um tema novo na educação - especialmente na educação infantil. O professor planeja o espaço, que se transforma em seu parceiro, promovendo interações, convidando ao uso dos materiais e criando uma atmosfera participativa. Critérios para a organização dos espaços

Como planejar a construção de espaços democráticos e propícios ao desenvolvimento da individualidade?

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Citamos abaixo alguns critérios que poderão ajudar na reorganização dos espaços (Forneiro, 1998); com base neles, é possível, também, apreender influências que ainda nos passam despercebidas. ESTRUTURAÇÃO

Qual é a diferença entre ouvir histórias ao ar livre (debaixo de uma árvore, à beira de um riacho) ou dentro de uma biblioteca? Com certeza há diferença entre as sensações vivenciadas pelos participantes, nos dois casos.

Ao tomarmos consciência de todos os espaços possíveis de serem utilizados com as crianças, e de suas características (iluminação, ambientação sonora, beleza, vizinhança etc.), poderemos nos apropriar desses espaços e utilizá-los de forma planejada. Para isso, é importante criar registros socializados de horário e combinações com relação às regras de utilização de cada lugar. Dessa forma, estaremos recriando a estrutura dos espaços na escola.

Hoje, temos um grande desafio: reconhecer não só as salas de aula como espaços propícios para desenvolver os trabalhos, mas também aprender a desfrutar da escola e do entorno, possibilitando às crianças novas experiências e sensações. O pátio da instituição poderá se transformar em ateliê de artes plásticas, em roda de histórias e muito mais. Nos planejamentos, os passeios poderão estar atrelados aos projetos (que se referem às pesquisas do grupo) ou a lugares que as crianças possam conhecer: espaços culturais, museus, galerias, parques, bibliotecas, entre outros. DELIMITAÇÕES CLARAS

É importante que haja indicadores evidentes no espaço, organizando a ação das crianças e dos educadores. Estes devem ser apresentados, discutidos, avaliados e repensados por todos aqueles que utilizam um determinado lugar, passando a funcionar como delimitações que orientam as ações do grupo. Essas delimitações poderão ser móveis ou fixas, de acordo com as necessidades surgidas e os rituais que o grupo vai construindo no decorrer do ano. A delimitação móvel poderá ser utilizada em diversos espaços, e até mesmo com propostas diferentes, pois os materiais devem ser de fácil transporte. Um pano, por exemplo, pode ser utilizado como suporte para realizar uma roda de histórias e conversas. Em outro momento, poderá ser usado como cobertura de cabana, ou, ainda, como suporte para definir o espaço para brincar com jogos de construção. O uso de biombos para delimitar áreas, nas brincadeiras de faz-de-conta e em outras atividades das crianças, exerce influência determinante na organização das relações. Também podem ser utilizados para garantir alguns espaços de privacidade, sem perder de vista a necessidade de segurança. Outro exemplo é o armário com rodas para acondicionar materiais de artes plásticas ou livros, que pode circular pelos vários espaços da instituição, além da possibilidade do rodízio entre os grupos. A delimitação fixa, como o próprio nome diz, não tem flexibilidade no espaço; é o caso, por exemplo, de materiais que estão parafusados ou colados nas paredes, faixas pintadas no chão, ou até mesmo construções, como os tanques de areia. É preciso refletir bem antes de propor uma delimitação fixa, porque, em geral, ela é de difícil remoção. AUTONOMIA

A autonomia é uma condição essencial ao desenvolvimento da individualidade e da cidadania. Diz respeito à capacidade de fazer as escolhas que melhor satisfaçam nossos desejos e necessidades, considerando, ao mesmo tempo, os limites e possibilidades do coletivo de que participamos.

A autonomia se constrói: a criança passa de uma posição heterônoma e de dependência em relação ao adulto a uma situação de crescente autonomia, na medida em que é capaz de agir com responsabilidade e se torna dona de sua vontade (Kamii e Declark, 1995).

À medida que as crianças adquirem maior autonomia o espaço deve se modificar. Nesse sentido, está, desde o início, prevista a ocorrência de mudanças nas configurações espaciais no decorrer do ano. O registro fotográfico ou de depoimentos pode ser muito útil para a tomada de consciência do grupo quanto à realização dessas mudanças: lembrar como era antes e como se deu a sucessão de transformações contribui para o desenvolvimento da capacidade de apreciação das crianças. É importante também que elas participem da discussão e da elaboração dessas mudanças, achando o seu jeito de colocar os móveis e materiais à disposição.

Algumas estratégias simples contribuem para essa construção. Prateleiras e potes com materiais podem ser etiquetados com nomes ou imagens que representem os objetos neles acondicionados; suportes transparentes, que permitam a identificação dos conteúdos, também podem ser usados. Assim,

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mesmo as crianças bem pequenas poderão escolher os materiais desejados, fazendo a leitura das imagens e/ou conteúdos e recolocando-os no local, previamente discutido e definido pelo grupo.

Muitas vezes, para nós, adultos, parece mais rápido e eficiente guardarmos nós mesmos os materiais, em vez de construir essa responsabilidade com as crianças; de fato, no começo é trabalhoso: é preciso chamar as crianças, retomar os combinados etc.; mas, tão logo essas pequenas regras sejam interiorizadas, outras poderão ser construídas. O grupo vai crescendo rapidamente em autonomia, as crianças tornam-se parceiras no cuidado ao cumprimento das regras, criando um ambiente de trabalho mais agradável e ampliando as possibilidades de ação; o grupo torna-se cooperativo e apropria-se cada vez mais do espaço da escola, pelo exercício da cidadania. SEGURANÇA

No trabalho com crianças até seis anos, cabe sempre ao adulto cuidar da segurança. Prevenir situações de perigo, como o uso de materiais possíveis de oferecer riscos, é uma tarefa de todos os funcionários que requer atenção constante e um olhar para os imprevistos.

Devemos avaliar:

os elementos estruturais: portas, janelas, pisos, tomadas, degraus e vãos de escadas, acesso às saídas do prédio e às áreas de apoio (cozinha, setor de limpeza, depósitos, almoxarifado);

a limpeza e a desinfecção dos ambientes (obedecer às orientações técnicas);

o mobiliário: cadeiras estáveis, mesas com cantos arredondados, prateleiras fixas nas paredes, berços, cadeirões etc.;

os materiais: objetos muito pequenos, pontiagudos, facilmente quebráveis, possíveis de serem engolidos ou enfiados nos ouvidos e no nariz não devem ficar ao alcance das crianças; toxicidade de tintas e materiais oferecidos nas atividades, bem como os utilizados na confecção dos brinquedos; higienização adequada.

Além desses cuidados, algumas situações devem ser sempre acompanhadas de perto pelos

adultos:

idas ao banheiro das crianças menores de três anos;

no momento de sono deve permanecer um educador na sala;

brincadeiras no balanço, na gangorra, no escorregador etc.;

trocas de fralda, banho e alimentação: nunca deixar uma criança sozinha no trocador, na cuba de banho ou no cadeirão. A supervisão dos adultos, nos ambientes em que as crianças permanecem, é sempre necessária; o

alcance auditivo e/ou visual é fundamental. Se algum acidente acontece, temos que saber com clareza o que, quando e por que ele aconteceu. TRANSFORMAÇÃO E POLIVALÊNCIA

Móveis leves e fáceis de transportar permitem transformações rápidas e o encadeamento de atividades; possibilitam também que as crianças possam decidir e participar dessas alterações, com autonomia. As mesas, as cadeiras, os tapetes, os colchonetes, as caixas e outras peças do mobiliário, se forem de fácil manuseio, poderão também ser utilizados no pátio ou em outros espaços desejados.

Uma mesma configuração também pode ter usos polivalentes; por exemplo, o refeitório pode se transformar em otïcina/ateliê para atívidades de artes visuais. DIVERSIDADE

a) Corporal e espacial

A situação corporal mais comumente oferecida à criança para desenvolver atividades é sentada em cadeira, principalmente quando essas atividades envolvem pintura, desenho e leitura. Sendo o papel do educador oferecer propostas desafiadoras e experiências diversas, ele deve propiciar a vivência de outras situações corporais, como deitar de bruços, ficar em pé, de joelhos etc., para as crianças realizarem pinturas, desenhos, trabalhos com colagens ou esculturas, criando a possibilidade de experimentarem outra relação com o papel, com o peso do seu corpo e com os movimentos.

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A instituição educativa poderá dispor de alguns recursos para as crianças desenharem ou pintarem em pé como: painel permanente de azulejos no pátio, cavaletes de madeira, papel afixado nas paredes. Para trabalhar em posição deitada as crianças desenharão sobre papéis afixados no chão, ou até mesmo o utilizarão como suporte, desde que o material utilizado para impressão seja lavável, como giz de lousa. Uma outra opção para desenhar é usar pranchetas.

É importante combinar com as crianças que desenhos e pinturas não poderão ser registrados em qualquer lugar e que haverá necessidade de definições baseadas em discussão prévia com o educador.

Da mesma forma, o espaço em que organizamos os livros para as crianças escolherem, ouvirem e contarem histórias, tanto na biblioteca como na sala, deverá contemplar as diversas situações espaciais, possibilitando que elas optem pelos locais e posições desejados, desde que respeitem os colegas que estão compartilhando o mesmo local. Para que o espaço se tome acolhedor, aconchegante e favorável ao desenvolvimento da autonomia é necessário que os livros estejam acessíveis às crianças, por exemplo, acomodados em pequenas caixas no chão, facilitando o manuseio; uma vitrine (pode ser um trilho de cortina fixo na parede) para dar ênfase às novidades, almofadas e blocos de espuma revestidos de pano (para sentar ou deitar), criando situações propícias à imaginação, também constituem fatores importantes na organização do espaço.

b) No agrupamento

As parcerias estabelecidas entre crianças de faixas etárias diferentes revelam-se muito proveitosas, tanto para as mais velhas quanto para as mais novas, que experienciam e aprendem a articular seus diferentes pontos de vista e interesses, nas relações umas com as outras. Além disso, no contato com parceiros mais experientes, as crianças são capazes de realizar ações que estão além de sua capacidade real (Dutoit 1999). Ser mais experiente não é uma questão apenas de idade, mas das experiências vividas por cada um.

A educação inclusiva também pressupõe o trabalho com grupos heterogêneos, nos quais a capacidade de reconhecer e trabalhar com as diferenças é essencial; isso também requer um aprendizado. Oferecer atividades diversificadas, que consideram as escolhas, as competências e o ritmo de cada um, é um jeito de promover a autonomia e as situações de troca entre as crianças.

1. Propostas diversas e simultâneas - atividades diferentes que acontecem ao mesmo tempo, como artes plásticas, faz-de-conta, jogos de mesa, leitura etc., entre as quais as crianças poderão optar de acordo com seu interesse. Os educadores poderão organizar as atividades dentro da própria sala, onde as crianças terão a possibilidade de interagir com outras da mesma faixa etária. São várias as possibilidades de interação que podem ser planejadas no grupo (Zabala 1998). É importante, também, planejar atividades junto com os educadores do mesmo período e realizá-las nos espaços comuns (refeitórios, salão), ou até mesmo no pátio, dependendo do tamanho do espaço e da temperatura ambiente. Assim, as crianças terão a possibilidade de interagir com parceiros de diferentes faixas etárias, com a mediação das atividades, em um determinado momento da rotina.

2. Propostas com o mesmo tema, nas quais as educadoras poderão planejar agrupamentos diversificados ao desenvolver um assunto: discussão com todo grupo na roda de conversas, pesquisa em quarteto com um ou dois livros, desenho individual, construção de personagens em duplas etc. Assim, as crianças terão a possibilidade de trabalhar com parceiros que têm diferentes olhares e competências. De preferência, elas devem participar do processo de constituição dos grupos. ESTÉTICA

A forma de apresentação dos materiais e dos espaços também é algo muito importante de ser pensado. Não basta um lugar limpo e arejado; devemos oferecer um lugar agradável e bonito, e materiais apresentados de forma cuidadosa e atraente. Isso também é válido para os alimentos. É importante educar a sensibilidade estética das crianças, de modo que elas possam fruir, tomar consciência e aprender a valorizar a importância da dimensão estética na nossa vida. Um lugar bonito e cuidado inspira sentimentos e vontades.

Mas não se trata da beleza como a que vemos nas lojas, produzida para impressionar os clientes. Tampouco devemos trazer tudo pronto e decorar a sala com desenhos estereotipados que empobrecem a imaginação. O melhor é que o ambiente da sala seja construído junto com as crianças, com suas produções e também com outros objetos e figuras de boa qualidade, que tenham significado para o grupo. Somente dessa forma elas poderão reconhecer o espaço da escola como seu.

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ESPAÇO E MEMÓRIA

Esta é a minha escola! Esta é a minha história, a nossa história. Assim como cada um de nós leva consigo as lembranças das experiências vividas e que

contribuíram, de alguma forma, para nos tornar o que hoje somos, assim também os espaços devem preservar a memória daqueles que ali viveram e participaram da construção da sua história. A experiência e as produções de cada criança são únicas, assim como é única a experiência compartilhada de cada grupo.

Cada creche e cada pré-escola tem seu próprio passado e evolução, suas próprias camadas de experiência e sua própria mescla peculiar de estilos e níveis culturais. Jamais houve, de nossa parte, qualquer desejo de torná-las todas iguais. (Malaguzzi, entrevista, junho de 1990)

É importante que habitemos a escola, e que as crianças e os educadores se reconheçam no espaço institucional. Mesmo que os mesmos conteúdos sejam trabalhados em várias escolas, cada uma dessas experiências terá características próprias, que merecem ser apreciadas, pois são expressão daqueles que dela participaram, ao mesmo tempo em que contribuem para o desenvolvimento e a valorização de suas individualidades.

A não-valorização da experiência reduz o foco da importância da escola aos conteúdos das aprendizagens. Não é isso que queremos.

A escola, ao realizar seu projeto, constrói sua história, que é também a história daqueles que por ali passaram. Nesse sentido, os registros escritos, as fotografias e as histórias contadas de boca em boca poderão povoar os espaços, contando a história, mediando as relações com aqueles que vierem depois. E é imprescindível que esses registros não fiquem guardados em armários fechados e inacessíveis; pelo contrário, devem ficar à mão, talvez nas prateleiras das bibliotecas, onde as crianças consigam alcançar, pois é nesse contato que cada um vê-se impelido a contar suas próprias histórias. REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA

Os critérios apontados anteriormente servirão como pontos de partida para o (re)conhecimento das determinações ligadas ao ambiente. Não é possível estabelecer modelos universais, que se apliquem às diferentes realidades da educação infantil no Brasil. Por isso, a reflexão sobre a prática é essencial e insubstituível na busca de adequação ao desenvolvimento do projeto educacional.

A seguir apresentamos algumas questões e sugestões norteadoras para a reflexão que visa à (re)organização dos espaços.

Faça uma lista dos espaços utilizáveis da sua escola, do seu bairro ou da sua cidade. Quais desses espaços você usou no último ano? Quantas vezes? De que forma? O que há nas

paredes de sua sala? E os espaços coletivos: saguão, corredores, sala da coordenação, biblioteca etc.? Procure fazer

um levantamento por escrito. As pessoas se reconhecem no espaço vivido cotidianamente? Que materiais estão ao alcance das

crianças? Existem delimitações que organizem a retirada e a recolocação desses materiais nos respectivos lugares? As crianças sabem o que há dentro dos armários? No que elas podem mexer e no que não podem?

Quais são os espaços coletivos de sua escola (biblioteca, refeitório, parque etc.)? Você os utiliza especialmente no planejamento do trabalho com seu grupo? Você muda a disposição do mobiliário da sala, do refeitório e dos outros espaços que utiliza na sua rotina? As crianças transformam a disposição dos móveis durante as atividades?

São importantes espaços e materiais que permitam às crianças expressar, nas brincadeiras, suas concepções de mundo. O espelho é um material imprescindível no ambiente da educação infantil; propicia experiências ligadas à construção do eu corporal e da relação eu-mundo.

Tendo liberdade e disponibilidade de materiais, as crianças realizam intervenções no espaço, criando as mais diversas experiências. Em várias situações as crianças podem ser encorajadas a escolher suas atividades e parcerias.

A valorização dos trabalhos de cada criança permite a construção de sua auto-estima e seu reconhecimento no grupo. A prática da apreciação dos trabalhos propicia às crianças a comunicação enriquecedora de idéias, valores, sentimentos, e de elementos da linguagem plástica.

Para finalizar, vale ressaltar a importância de buscar referências e inspirações em outras experiências: visitar creches e pré-escolas em diferentes bairros, cidades, países, conhecer espaços diversificados (parques, museus, galerias), apreciar as manifestações da cultura popular, criando um olhar

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para a concepção dos espaços. Conhecendo outras realidades, tomamos consciência e podemos nos apropriar melhor dos recursos de que dispomos. Bibliografia BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CARVALHO, Mara I.C. e RUBIANO, Márcia R. B. "Organização do espaço em instituições pré-escolares". In: OLIVEIRA, Zilma M.R. (org.). Educação infantil: Muitos olhares. São Paulo: Cortez, 1994.

DE VRIES, Rheta e ZAN, B. A ética na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.

DUTOIT, Rosana "A interação de crianças de idades diferentes corno conteúdo da educação infantil". Revista Criança. Brasília: Ministério da Educação, junho/1999.

EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella e FORMAN, George. As cem linguagens da criança. Porto Alegre: Artmed,1999.

FARIA, Ana Lúcia G. e FALHARES, M. S. Educação Infantil Pós-LDB: Rumos e desafios. Campinas: Autores Associados, 1999.

FORNEIRO, Lina I. "A organização dos espaços na educação infantil". In: ZABALZA, Miguel A. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.

FREIRE, M. e COSTA, E. A. P.. "Dois olhares ao espaço-ação na pré-escola". In: MORAIS, R. (org.). Sala de aula, que espaço é esse?. Campinas: Papirus, 1991.

KAMII, Constance e DECLARK, Georgia. Reinventando a aritmética: Implicações da teoria de Piaget. Campinas: Papirus, 1995.

ZABALA, Antoni A prática educativa. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

* Marie Claire Sekkel é mestre e doutoranda em Psicologia Escolar pelo Instituto de Psicologia da USP, diretora da Creche Oeste Coseas/USP e professora da Faculdade de Filosofia, Letras e Educação da Universidade Presbiteriana Mackenzie. ** Rose Mara Gozzi é especialista em Educação Infantil pela Faculdade de Educação da USP e Arte-Educação pela Escola de Comunicação e Artes da USP, e coordenadora pedagógica da Creche Oeste Coseas/USP.

_____________________________________________________________________________________________ Texto extraído do livro:

NICOLAU, Marieta L. M.; DIAS, Marina C. M. (orgs.) Oficinas de sonho e realidade na formação do educador da infância. São

Paulo: Papirus, 2003.

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TEXTO 7 PARTE I

A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

As programações educacionais são “apostas”: pois avaliam a possibilidade de determinada ação ser o caminho mais

promissor para o desenvolvimento da criança. A concepção educacional exposta neste livro exige a superação de modelos didáticos preestabelecidos e rígidos e reconhece o valor da experimentação da avaliação e da correção de rotas no processo, em sintonia com as interações criadas com base nas necessidades e experiências das crianças,

em seu universo simbólico-cultural. É nesse sentido que se propõe a avaliação na Educação Infantil: como ferramenta para o arranjo de boas condições para o desenvolvimento de meninos e meninas desde o nascimento.

A avaliação do desenvolvimento infantil deve atuar como recurso para auxiliar o progresso das

crianças. Graças às informações que o processo avaliatório lhe oferecer, o professor poderá sentir-se seguro a respeito da forma como as situações de aprendizagem foram organizadas ou perceber a necessidade de modificá-las.

A avaliação educacional requer um olhar sensível e permanente do professor para compreender as crianças e responder adequadamente ao “aqui-e-agora" de cada situação. Perpassa todas as atividades, mas não se confunde com aprovação/reprovação. Sua finalidade não é excluir, mas exatamente o contrário: incluir as crianças no processo educacional e assegurar-lhes êxito em sua trajetória por ele.

A LDB assim se pronuncia a respeito da avaliação na educação infantil:

"Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental" (Lei 9394/96, artigo 31).

As crianças devem sentir-se aceitas incondicionalmente, embora alguns de seus comportamentos possam ser modificados. O importante é o professor servir-se de modelos de avaliação do desenvolvimento voltados para a detecção de zonas de desenvolvimento proximal de cada criança, ou seja, buscar conhecer caminhos emergentes, e não meramente constatar obstáculos.

Para bem avaliar, o professor precisa superar vieses ideológicos e pessoais e proceder ao questionamento de estereótipos que atrapalham sua relação com as crianças. As fontes para o estabelecimento de indicadores de avaliação educacional devem levar em conta as teorias acerca do desenvolvimento infantil já elaboradas. Muitas delas consideram a criança como algo universal, e não como uma invenção social no interior de uma rede de relações de poder, de preocupações políticas e de investimentos de valor. Decorre daí que a classificação das crianças segundo uma escala de méritos e valores, geralmente orientada por informes vulgarizados da psicologia, exerce nelas efeitos muito marcantes, atribuindo-Ihes qualidades psicológicas e morais que terminam por funcionar como canalizadores do seu desenvolvimento, dentro do que foi chamado de "profecia auto-realizadora".

Ao contrário, as análises integrantes da avaliação são, um só tempo, situacionais, por envolverem respostas da criança a um conjunto de fatores, e provisórias, visto que a criança e a relação que ela estabelece com seu ambiente estão em constante mudança. Novas pesquisas sobre o desenvolvimento infantil feitas em diversos países revelam que as crianças demonstram diferentes competências sociais, dependendo da forma como interagem com seus contextos de desenvolvimento. Estes envolvem uma ecologia física e social em que se incluem as estratégias de cuidado e de interação utilizadas. Daí a necessidade de uma definição mais sofisticada dos ambientes socioculturais em que a criança se insere.

Avaliar a educação infantil implica detectar mudanças em competências das crianças que possam ser atribuídas tanto ao trabalho realizado na creche e pré-escola quanto à articulação dessas instituições com o cotidiano familiar. Implica analisar, com base em escalas de valores, as mudanças evidenciadas. Exige o redimensionamento do contexto educacional - repensar o preparo dos profissionais, suas condições de trabalho, os recursos disponíveis, as diretrizes defendidas, os indicadores usados -, para promovê-lo ainda mais como ferramenta para o desenvolvimento infantil. Envolve conhecer os diversos contextos de desenvolvimento de cada criança, sendo um retrato aberto, que pontua uma história coletivamente vivida, aponta possibilidades de ação educativa, avalia as práticas existentes. Trata-se de um campo de investigação, não de julgamento, que contribui decisivamente para a busca de uma proposta pedagógica bem delineada.

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PARTE II

AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: RESSIGNIFICANDO AS PRÁTICAS EDUCATIVAS

Emília Cipriano

Pensar a Avaliação na Educação Infantil implica repensar as concepções que fundamentam as ações pedagógicas, como criança, infância, cultura infantil, conhecimento, aprendizagem, o papel do educador e da educação infantil.

Instrumentos institucionais são fundamentais para a compreensão das mudanças ocorridas na

sociedade, e suas conseqüências na atenção às crianças: a Constituição Federal de 1998, o Estatuto da

Criança e do Adolescente referendado na LDB em 1996, e o Plano Nacional de Educação/2001.

Há unanimidade no reconhecimento da concepção da criança como sujeito de direitos e deveres. Paradoxalmente a prática pedagógica nem sempre materializa essa concepção, havendo um fosso entre a riqueza dos discursos e a pobreza das práticas (Nóvoa).

Entendemos a avaliação como uma reflexão, exclusiva do ser humano, na perspectiva de pensar seus atos, analisá-los, interagir com o mundo, trazendo como significado o percebido, o lembrado, o falado, o refletido e o pensado.

Na prática o modelo predominante é o da escola do Ensino Fundamental, importado para a educação infantil, sem considerar as necessidades, curiosidades, interesses e especificidades das crianças de O a 6 anos.

A prática de Avaliação na Educação Infantil apresenta-se, muitas vezes, de forma classificatória, discriminatória e excludente, tendo como referência um padrão de criança, de desenvolvimento e de aprendizagem.

Pergunto: onde há espaço para refletir sobre a afetividade, a subjetividade, a magia, a ludicidade, a poesia e a expressividade da infância?

Para responder esta pergunta se faz necessária a compreensão do conceito de infância, aprendizagem e especificidade de uma pedagogia da Infância, o que envolve os diferentes fazeres: da criança, do professor, dos pais e da comunidade.

Ressignificar essas práticas exige analisar: Por que aprender? Como aprender? Para que aprender? A Avaliação tem como finalidade a transformação da realidade avaliada. Para tanto é necessária a

construção de instrumentos que fundamentem e materializem a prática, explicitando conflitos e contradições dos fazeres pedagógicos, evitando um modelo idealizado de criança.

Cabe ao educador construir instrumentos como o portfólio que configura o registro de construção das crianças, dos educadores, das famílias no tempo e no espaço.

O portfólio representa um espaço de socialização das descobertas do grupo, bem como oportuniza o momento de celebração da construção de saberes, contemplando:

falas das crianças, o registro vivo das suas idéias, valores e leitura de mundo;

produções individuais e coletivas com ou sem interferência;

momentos de leitura, perguntas, respostas e participação ativa;

fotografias e vídeos com legendas contextualizando o exercício de investigação, enfatizando as narrativas.

Os portfólios exigem uma nova educação do olhar que implica:

teorização da própria prática;

construção de instrumentos de autonomia intelectual;

caracterização das intenções e concepções;

organização de uma seqüência significativa de reflexões, decisões, ações e avaliação. O portfólio possibilita ressignificar a prática educativa e ampliar as matrizes pedagógicas como

processo de inclusão e não de classificação e seleção, a partir de uma nova imagem de criança, não isolada e egocêntrica, não apenas engajadas em ação com objetos. Não enfatiza apenas os aspectos cognitivos e lógicos e não considera de maneira ambígua o papel do domínio afetivo.

Nossa imagem da criança é rica em potencial, forte, poderosa, competente e, mais que tudo, conectada aos adultos e às outras crianças. _____________________________________________________________________________________

_ Para saber mais: HOFFMAN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 1995.

Documents

APOSTILA Currículo e Programa de Educação Infantil