Apostila Estágio Supervisionado III - Educação Infantil

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    MANUAL DE ESTGIO SUPERVISIONADO EM

    EDUCAO INFANTIL

    Organizao:

    Prof Luiz Gonzaga Pires

    Prof Naisis Andrade

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    SUMRIO

    UNIDADE I - ORIENTAES PRTICAS 1.O Estgio Supervisionado em Educao Infantil Justificativa. 1.2.Competncia do professor orientador e estagirio 1.3. Planejamento do estagio curricular em educao infantil 1.4.Avaliao 1.5.Etapas do Estgio Supervisionado em Educao Infantil

    UNIDADE II - INTRUMENTOS PARA PRTICA PEDAGOGICA NA EDUCAO INFANTIL 2.1.Modelos dos instrumentos para a pratica pedaggica em educao infantil 2.2.Cronograma de atividades no estagio Supervisionado em educao infantil

    UNIDADE III ORGANIZAO DO SABER NO ESTGIO SUPERVISIONADO DA EDUCAO INFANNTIL 3.1.Relao Teoria e Prtica na Construo do Saber 3.2.Mecanismo para organizao do saber no estagio supervisionado em educao infantil.

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    UNIDADE I

    ORIENTAES PRTICAS

    Objetivos Contato e experincia com a realidade de seu futuro campo de

    trabalho.

    Vivncia do processo educativo quanto aos aspectos: planejamento, execuo e avaliao.

    Contato com educadores, educandos e eventos ligados educao.

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    1.1 O ESTGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAO INFANTIL

    Justificativa

    O Estgio Supervisionado em educao infantil um instrumento imprescindvel, que proporciona ao estagirio o contato com a realidade na qual o mesmo atuar. Caracteriza-se como um momento de anlise e apreenso do contexto real, sendo um elemento fundamental para a formao profissional. parte integrante do processo de formao inicial e constitui-se como o espao, da relao dialtica entre a teoria e a prtica.

    Assim, o processo de formao do(a) professor(a) em Educao Infantil e a sua trajetria profissional processam-se nas instncias inicial e continuada. A inicial desenvolvida para alunos(a), futuros(a) professores(a), atravs dos cursos de Licenciatura Plena em Pedagogia Habilitao em Educao Infantil, oferecido pela Universidade Aberta do Piau na modalidade de educao distncia - EAD. Enquanto a continuada um processo que se desenvolve na escola com ao centrada na prtica pedaggica de cada professor(a) e da instituio no mbito coletivo.

    Para os(a) alunos(a), do Estgio Curricular Supervisionado em Educao Infantil, futuros(a) professores(a), o processo reflexivo uma constante tendo em vista que o papel da UAPI de oferecer espao e condies para reflexo crtica dos saberes relacionados com o processo formao para docncia.

    No caso especial da formao inicial do(a) aluno(a), futuro(a) professor(a), prioriza-se a relao do ensinar e apreender na prtica pedaggica supondo que seja trabalhado os conhecimentos terico-prtica da Educao Infantil aliado ao compromisso poltico-social, tico e pedaggico necessrio para exerccio profissional do magistrio.

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    Assim, esta disciplina parte do princpio de que o Estgio Curricular Supervisionado para Educao Infantil justifica-se por ser um momento de integrao entre o terico e o prtico, sem se restringir apenas ao fazer, mas se constituindo em atividade de ao-reflexo-ao para enriquecer a teoria que fundamenta a prtica, possibilitando tambm explicao, interpretao e interveno na realidade da ao educativa atravs de um processo criador de investigao.

    Objetivos do estgio supervisionado em educao infantil:

    - Integrar o processo de ensino, pesquisa e extenso;

    - Aprimorar hbitos e atitudes profissionais dos participantes do Estgio Supervisionado em Educao Infantil;

    - Proporcionar aos estagirios a oportunidade de aplicar habilidades desenvolvidas durante o curso;

    - Conhecer a realidade do mercado de trabalho;

    - Possibilitar o confronto entre o conhecimento terico e a prtica adotada;

    - Oferecer diferentes caminhos aos estagirios para que se defronte com problemas concretos de processo de aprendizagem e da dinmica prpria do espao escolar, buscando alternativas de soluo em conjunto; - Estimular o desenvolvimento de esprito cientfico, atravs do aperfeioamento profissional;

    - Possibilitar ao estagirio contato direto com situaes reais que lhe permitem planejar, orientar, controlar e avaliar o processo ensino-aprendizagem em instituies de educao bsica e/ou de outros ambientes scio-educativos.

    - Proporcionar ao aluno conhecimento sobre a realidade na qual atuar;

    - Oportunizar ao aluno a vivncia em sala de aula, para apropriar-se do conhecimento propiciado pela prtica;

    - Desenvolver a prtica de sala de aula e atividades extra-classe da Educao Infantil;

    - Refletir sobre a relao dialtica estabelecida entre teoria x prtica;

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    - Formar alunos a partir de um contexto real de atuao.

    Orientaes para o desenvolvimento do Estgio.

    O Estgio Supervisionado em Educao Infantil uma atividade de extrema importncia na formao inicial do professor. Por isso, em sua realizao e desenvolvimento, os estagirios devem vivenciar as diversas situaes do contexto escolar: o trabalho em sala de aula; a interao professor-aluno; os mtodos de avaliao de professor;

    os recursos tcnicos utilizados etc.

    Este estgio ser realizado em Instituio de Educao Infantil vista como um espao de produo do conhecimento atravs do processo de ao-reflexo-aao a ser desenvolvido em relao prtica pedaggica e teoria que reflete a sua sustentao. Em virtude disso, definimos o foco de nosso estgio nas atividades desenvolvidas com as crianas em sala de aula, no parque, jardim e outros locais onde passam ser realizada a educao das crianas.

    Assim, os princpios que norteiam o Estgio Supervisionado em Educao Infantil, tem suas bases na Pedagogia da Infncia como ramo do saber que coloca a criana como objeto de estudo que se expressa atravs dos cuidados e outras habilidades necessria para o trabalho pedaggica na infncia. A opo pelo princpio acima est associado ao conceito de Pedagogia da Infncia que Segundo Rocha (1999), tem como objeto de preocupao a criana, seus processos de constituio como seres humanos em diferentes contextos sociais, culturais, intelectuais, criativos, estticos, expressivos e emocionais.

    Fonte:http://2.bp.blogspot.com/_JnLEwbmP72Y/S7ANCr75aUI/AAAAAAAAAGE/ddsSRKZenQ0/s1600/kids.gif

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    Neste sentido, o Estgio da Supervisionado em Educao infantil, realizado com crianas de 0 a 6 anos de idade, objetiva buscar a voz das crianas pequenas sobre sua vida, vivida no contexto das institucional de forma a Garantir o direito de serem consultadas e ouvidas, de exercerem sua liberdade de expresso e opinio e o direito de tomarem decises em seu proveito.

    Desta forma, o Estgio Supervisionado em Educao infantil, deve ser constitudo pelos saberes das crianas, pelos professores da instituio e pela professora orientadora de estgio e estiarios(a) da UAPI. O mesmo ser desenvolvido nas etapas de observao, participao e regncia, com a seguinte distribuio de carga horria:

    Orientaes prticas: 10 horas; Observao: 20 horas Participao: 20 horas Regncia: 70 horas

    Pelo contexto onde ser realizado o Estgio Supervisionado em Educao Infantil, os sujeitos participantes (crianas, estagirios, professores da turma e orientadores, pais e interessados), carga horria bem delimitada e objetivos a alcanar, justificam-se sua importncia na formao do futuro educador

    1.2 COMPETNCIAS DO PROFESSOR OREINTADOR E ESTAGIRIO.

    Seguindo a lgica da orientao para o estgio Supervisionado em Educao Infantil, ser trado neste tpico a funo do Professor Orientado e Estagirios(a) no sentido de no deixar duvidada a respeito do relacionamento entre os principais sujeitos desta ao.

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    Professor Orientador

    - Fornecer informaes sobre a regulamentao e sobre a documentao do estgio aos alunos estagirios;

    - Analisar a proposta do estgio atravs do plano de trabalho do estagirio;

    -- Oportunizar experincias ao estagirio por meio de tarefas especficas do campo de ao profissional;

    - Possibilitar o entrosamento entre as atividades planejadas para o estgio nas instituies;

    - Acompanhar e orientar o estagirio no transcurso do estgio em todas as suas etapa.

    Estagirio

    - Aplicar conhecimentos tericos praxis educacional;

    - Observar, praticar e executar atividades especficas das habilitaes

    respectivas;

    - Perceber, no contexto para o conhecimento da realidade, aspectos determinantes do mercado de trabalho;

    - Utilizar o princpio do Aprender a Aprender na prtica profissional;

    - Desenvolver o esprito cientfico atravs do aperfeioamento intelectual, prtico e moral.

    1.3 PLANEJAMENTO DO ESTGIO CURRICULAR EM EDUCAO IFANTIL

    O planejamento do Estgio Curricular Supervisionado ser feito pelo estagirio em colaborao com o apoio do professor orientador de estgio, levando-se em conta o tempo legalmente exigido para essa atividade e as disponibilidades da escola.

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    O planejamento dever considerar a realidade do contexto sociocultural da populao escolar, estar inserido no projeto poltico pedaggico do estabelecimento e utilizar as tcnicas necessrias para atingir os objetivos propostos.

    1.4. AVALIAO DOS ESTGIOS

    No processo de avaliao sero considerados:

    Trabalhos realizados na Escola onde est sendo realizado o estgio;

    Relatrios com apreciao pessoal das vrias atividades de estgio e sntese da situao vivenciada;

    Documentos com boa apresentao e linguagem correta,

    Fichas completas (os espaos em branco devem ser anulados);

    OBS: Outros dados sero fornecidos aos alunos pelos Professores

    Orientadores.

    Importante:

    Os Relatrios idnticos sero anulados.

    No pode haver rasuras nos documentos e a letra precisa ser clara e legvel.

    Os documentos referentes ao Estgio que no atenderem aos requisitos pr-estabelecidos no sero aceitos. (coluna )

    Fonte:http://1.bp.blogspot.com/_om-gqJBCk7U/TCKKIdoraYI/AAAAAAAAAGA/d8a_9bO7QkU/s1600/prof_escola.gif

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    1.5 - ETAPAS DO ESTGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAO INFANTIL

    O estgio supervisionado em educao infantil est estruturado em trs etapas:

    Observao o momento em que o

    estagirio observa (sala de aula e outros espaos da Instituio Educativa Creche, Pr-escola), aspectos relevantes da organizao do trabalho docente.

    As referncias para observao e anlise da prtica pedaggica tm base nas vrias Teorias Pedaggicas,Tendncias Curriculares, na Integrao das Disciplinas Curriculares, Etapas do Planejamento de Ensino e sua articulao s Diretrizes Curriculares para a Educao Infantil.

    A partir da observao da prtica docente feita em sala de aula e espao educativo, o estagirio dever elaborar um relatrio com anlise e sntese do que foi observado, seguindo as categorias de anlise descritas nas orientaes para a elaborao do relatrio .

    Participao

    Considera-se como participao toda atividade realizada pelo aluno estagirio em situaes didticas, tais como elaborao e correo de exerccios, organizao e monitoria de grupos de estudos, atividades de extenso, participao em congressos, seminrio, palestras devidamente certificadas, organizao de fichas de acompanhamento individual de alunos,

    Fonte:http://3.bp.blogspot.com/_u_ww2UQOuoM/SuMn8xd-6ZI/AAAAAAAAABI/qk29D0SGYnI/s320/brincadeiras2.jpg

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    preenchimento de dirio de classe e todo e qualquer auxlio ao educador /professor, no mbito didtico pedaggico em atividades educacionais.

    Regncia

    Neste momento o estagirio ministrar aulas na Escola e dever assumir sozinho a responsabilidade do ensino implantando o seu plano de ensino supervisionado e aprovado pelo professor orientador e pelo professor regente da classe onde estagia.

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    TEXTOS COMPLEMENTARES.

    Estes textos so colocados disposio dos alunos estagirios para serem lidos e interpretados, tendo em vista ser considerados fontes tericas que enriquecem o entendimentos dos procedimentos prticos realizado no Estgio Supervisionado de educao Infantil. Sendo os Textos 1 e 2 relativos a unidade I, o Texto 3 a unidade II e o texto 4 a unidade III.

    TEXTO COMPLEMENTAR 1

    Estgio Como Experincia na Educao Infantil

    Artigo publicado por Catiana Matias

    http://www.webartigos.com/articles/10446/1/Estagio-Como-Experiencia-na-Educacao-Infantil/pagina1.html#ixzz0vqrBgOIq

    O Estgio nos coloca frente a frente com a profisso que estamos nos preparando para assumir, tambm nos d oportunidade de refletirmos e colocarmos em prtica as teorias at aqui estudadas.

    Nas observaes percebemos que a leitura de histrias pela professora no era uma prtica constante, e que os contedos trabalhados era basicamente de Matemtica e Portugus e eram orientados de forma mecnica, onde s copiavam. Continuamos com a proposta da escola, porm o nosso planejamento deu prioridade instigar o aluno a pensar, no lhes dando tudo pronto. Pois

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    buscamos maior compreenso da complexidade do ato de educar em nossas experincias vividas. No nosso desejo sermos simples reprodutoras, pois no somos simples agentes receptores e passivos. Estamos buscando superar as nossas limitaes nos confrontos e contradies que vivemos a cada dia.

    Nosso projeto de estgio englobou os recursos e os mecanismos da lngua oral e escrita, a leitura e a explorao de temas transversais como o preconceito racial, as diferenas, e tambm os valores humanos como a justia, o respeito, a honestidade, as perdas.Optamos em elaborarmos nosso projeto com contos, o qual se intitula de Contando e Recontando Histrias, sabendo que seria uma forma de aprender muito mais significativa, envolvendo o cotidiano social das crianas e fazendo-os sentir um ser integrante do processo ensino-aprendizagem.

    Diariamente, encontravam-se em mdia 18 crianas, com alunos na faixa etria de 6 a 8 anos, formando a turma de alfabetizao. Esse grupo era um grupo muito curioso e que colaboravam muito na hora da aula, participando ativamente das atividades e assim ampliando seu conhecimento.

    Quase todos os alunos da turma so de famlias com um poder aquisitivo baixo, os pais no possuem trabalhos fixos, vivem do trabalho na roa e algumas destas crianas faltavam muito as aulas e em conversas com eles descobrimos os motivos das faltas constantes; um deles faltava por que precisava catar mamona com o pai , outro porque tinha que ficar cuidando da casa e dos irmos mais novos, e ainda um aluno que no vinha pois estava com fome e no sentia foras de vir escola. Diante do exposto no podemos ignorar essa realidade e nosso papel como educadoras foi apesar destes problemas proporcionar a estas crianas aprender com prazer e alegria, viajando no mundo da imaginao com as mais diversas histrias, para isso experimentamos diferentes formas de contar histrias e utilizamos textos variados.

    Nesse perodo tambm vivenciamos alguns conflitos e disputas, comuns na sua faixa etria, mas sabemos que a educao acontece tambm nestes momentos, do mesmo modo o carinho e a amizade que muitos apresentavam durante as brincadeiras em grupo, havia envolvimento, doao e muita agitao, era evidente que todos queriam se fazer presente.

    Logo no primeiro dia ao entrarmos na sala com a "maleta"caixa colorida e vrias figuras dos personagens das histrias que seriam contadas expostas, todos ficaram encantados, ao abri-la depararam com vrios livros, perguntaram se podiam l-los e claro concordamos, apesar daquelas crianas no lem ainda o cdigo escrito, liam as imagens expostas nas capas e no interior dos livros, neste momento podemos constatar que nosso projeto seria significativo na aprendizagem da turma.

    Todos os dias havia a hora de contar histrias,como o planejamento e a pratica foram realizados em dupla , em sala sempre revezvamos, uma contava e a outra trabalhava a atividade e vice-versa. Varivamos tambm a posio das crianas quando ouviam as histrias: sentadas em crculo, sentadas nas cadeiras ou deitadas no cho. Em outros momentos solicitvamos que eles recontassem a historia de forma oral e tambm em forma de desenhos.

    DETALHAMENTO DAS ATIVIDADES

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    Trabalhamos a histria " Joo e Maria, Menina Bonita do lao de fita, O Lobo e os sete cabritinhos, o Patinho feio e outras que no tnhamos planejado, mas como o planejamento flexvel, conseguimos reorganizar conforme a necessidade da turma naquele momento, conforme o pensamento de Maximiliano Menegolia e Martins Santana que afirmam:

    "Que a seleo dos contedos no pode ser caracterizada pela rigidez como se fosse uma deciso definitiva e inflexvel. Ela consiste na possibilidade de alterar e reestruturar, sempre que for necessrio de acordo com as novas situaes que surgem no dia a dia do estudante". (MAXIMILIANO E MARTINS, 1998).

    A partir das histrias desenvolvemos atividades de Bingo de palavras, onde eles pescavam as palavras e quem tivesse na cartela marcava, ganhava quem conseguisse marcar todas primeiro.Com garrafas pets fizemos "boliche" onde o nome dos personagens estavam colados nas garrafas quem derrubasse vinha ler a palavra, estas atividades de leitura foram muito significativas, pois como diz Cagliare," lendo que se aprende a l e escrevendo que se aprende a escrever".

    A abordagem aos contos de fadas foi essencial para estabelecer uma relao de prazer e descontrao entre o ensino e a aprendizagem. Bruno Bettelheim (1975), Diz: "Que os contos de fadas ajudam a formar a personalidade da criana deeducao infantil e defende que a leitura de contos de fadas no s oferece a imaginao da criana novas dimenses que seria impossvel ele descobrir por si s, como tambm contribui para seu crescimento interior" (BRUNO BETTELHEIM,1975).

    Abordamos tambm histrias sobre a higiene pessoal, assunto no qual sentimos necessidade de trabalhar, a partir das observaes em sala. Contamos as histrias: Juca sujo, Juca limpo de ... e. Inserimos na rotina da turma escovar os dentes todos os dias aps a merenda. Confeccionamos aventais para que no sujassem a farda , feitos de ...conseguimos escovas de dentes para todos, onde aproveitamos para trabalhar os nomes de cada um, chamando um a um para pegar a que estava escrito seu nome.

    As crianas gostavam muito de cantar, todos os dias elas iam para frente cantar para os colegas e as professoras, este momento virou parte da rotina e o melhor que foi inserido por eles.

    CONSIDERAOES FINAIS: O Nosso Estgio foi muito gratificante, pois conseguimos colocar uma

    semente em cada criana, despertando o gosto pela leitura. Ensinamos algumas coisas e aprendemos muito mais, portanto o estgio no s de maravilhas e empolgamentos. Alguns pontos deixaram-nos inquietos como a situao das crianas j com 8 e 9 anos ainda no conhecem o alfabeto, tantos problemas que j foram citados neste artigo e a necessidade que estas crianas tem de uma educao voltada para a realidade deles, entretanto pensamos que nos poucos dias que estivemos com a turma no foi o bastante, mas temos certeza que foi de grande significado para todos.

    Referncias:

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    BETTELHEIM, Bruno. A Psicanlise dos Contos de Fadas, Traduo de Arlete Caetano. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

    (colocar destaque e fonte menor)

    TEXTO COMPLEMENTAR 2

    OS SABERES DE PROFESSORES DA EDUCAO INFANTIL: AS DIVERSAS LINGUAGENS Sandra Regina Gardacho Pietrobon Universidade Estadual do Centro Oeste UNICENTRO Campus de Irati - Paran Departamento de Pedagogia

    Resumo:

    O presente projeto de pesquisa tem como objetivo principal discutir a relao entre os saberes da formao docente no curso de Pedagogia e a prtica pedaggica de acadmicas que atuam com crianas de 4 a 6 anos. A pesquisa se caracteriza como um estudo de caso etnogrfico numa abordagem qualitativa, tendo como instrumentos de coleta de dados, observaes da prtica pedaggica das acadmicas e entrevistas, com o intuito de investigar quais seriam os saberes necessrios para a atuao docente na Educao Infantil. Sabe-se que, o trabalho pedaggico nessa fase requer o desenvolvimento de atividades que englobem o educar e o cuidar; nesse sentido, h uma variedade de saberes que os professores necessitam articular em suas prticas, considerando a fase de desenvolvimento e a livre-expresso das crianas, como tambm as diversas linguagens: oral e escrita; matemtica; artstica; corporal; musical, temporal e espacial. Assim, pretende-se apresentar o curso de formao como lcus de reflexo e pesquisa sobre os saberes e fazeres docentes.

    Palavras-chaves: saberes docentes, educao infantil, prtica pedaggica, Linguagens.

    INTRODUO A questo dos saberes docentes vm sendo amplamente discutida em mbito nacional e internacional nas pesquisas em educao. As pesquisas apontam para o professor enquanto um sujeito que mobiliza e constri saberes em sua ao. Damos aqui a noo de saber em sentido amplo, que engloba os conhecimentos, as competncias, as habilidades e as atitudes, isto , aquilo que muitas vezes, foi chamado de saber, saber-fazer e saber-ser (TARDIF, 2002, p.255).

    Em relao aos saberes docentes, os anos 90 marca segundo NUNES (1991) novos enfoques e paradigmas para a compreenso da prtica docente e dos saberes dos professores, com autores como Fiorentini (1998), Pimenta (1999), Silva (1997), Therrien (1995), Nvoa (1995), entre outros; todos enfatizando a necessidade da do estudo dos saberes docentes na formao de professores. Outro enfoque dado, se refere reelaborao dos saberes iniciais dos professores em confronto com sua prtica vivenciada. Nesse vis, buscou-se investigar: Quais os saberes necessrios atuao docente na Educao Infantil?, tendo como objetivos: investigar que saberes so elaborados pelas acadmicas na sua prtica enquanto educadoras na Educao Infantil; refletir se h uma relao entre os saberes docentes trabalhados no curso de Pedagogia

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    com a prtica dessas acadmicas nas creches e, inferir quais os saberes necessrios para a atuao nessa etapa educativa das crianas.

    Delimitou-se para observao, a prtica pedaggica de duas acadmicas do curso de Pedagogia, sendo que as entrevistas sero realizadas com uma amostra de oito acadmicas que atuam com crianas de 0 a 6 anos. Para anlise dos dados optou-se por uma abordagem qualitativa de pesquisa, sendo que a investigao configura-se como um estudo de caso etnogrfico. A pesquisa iniciou em setembro de 2006 e finalizar em agosto de 2008, portanto est em andamento.

    Neste trabalho ser apresentado o referencial terico da pesquisa, bem como alguns indicativos dos dados coletados de observaes da prtica pedaggica de uma das acadmicas observadas com crianas de 4 anos, num total de 30 horas.

    OS SABERES DOCENTES Os saberes dos professores so plurais e heterogneos, como afirma Tardif (2002), considerando a relevncia dos saberes oriundos da experincia. O autor faz uma distino entre os saberes que so adquiridos na prtica da profisso (saberes experienciais) e, aqueles saberes adquiridos no mbito da formao de professores (saberes profissionais). Pode-se chamar de saberes profissionais o conjunto de saberes transmitidos pelas instituies de formao de professores (escolas normais ou faculdades de cincias da educao). O professor e o ensino constituem objetos de saber para as cincias humanas e para as cincias da educao(TARDIF, 2002, p. 36). Estes saberes so destinados formao cientfica ou erudita dos professores, e no momento em que so incorporados prtica docente, esta se transforma em prtica cientfica, segundo o autor. H tambm os saberes disciplinares oriundos das diferentes reas do conhecimento (Matemtica, Histria, Filosofia) e os saberes curriculares que se apresentam nos programas escolares, os quais os professores necessitam de alguma forma aplicar, j os saberes experienciais so:

    (...) o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessrios no mbito da prtica da profisso docente e que no provm das instituies de formao nem dos currculos. Estes saberes no se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias. So saberes prticos (e no da prtica: eles no se superpe prtica para melhor conhec-la, mas se integram a ela e dela so partes constituintes enquanto prtica docente) e formam um conjunto de representaes a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profisso e sua prtica cotidiana em todas as suas dimenses. Eles constituem, por assim dizer, a cultura docente em ao (TARDIF, 2002, p.49)

    O ensino, o trabalho do professor se desenvolve em uma trama de interaes que, de alguma forma, interfere ou direciona a sua prtica, ento, nestes momentos, o professor lana mo de certas habilidades que possui para resolver estes problemas cotidianos, o que exige at, uma certa dose de improvisao.

    O professor somente ter sua autonomia consolidada medida que adquirir autonomia intelectual, a qual se alcana por meio da pesquisa da produo de conhecimento. Os professores necessitam construir uma relao diferenciada em relao aos saberes, passando de meros transmissores produtores. Portanto, a atualizao da prtica pedaggica do professor deve ser constante e, isso, consegue-se atravs da pesquisa, do estudo, estando o educador engajado num processo de formao continuada. Freire (1996, p.32), em relao a isso, diz que:

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    No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade.

    Os saberes docentes possuem suas fontes de aquisio e modos de integrar esses saberes na prtica docente, nesse sentido, so heterogneos, trazem marcas do humano e, so portanto, subjetivos. Evoluem ao longo do tempo, da carreira profissional dos professores, sendo mobilizados em funo de contextos variveis da prtica docente.

    Os fundamentos do saber ensinar ento, no se reduzem a um sistema cognitivo segundo Tardif (2002). Os fundamentos so existenciais, sociais e pragmticos: so existenciais porque o professor pensa com a vida, suas experincias, certezas, pois o professor um sujeito, um ser no mundo; so sociais porque os saberes profissionais so oriundos de diversas fontes famlia, escola, universidade, adquiridos em tempos sociais diferentes da infncia, da adolescncia, do perodo de formao profissional, so tambm produzidos por grupos sociais dos quais o professor faz parte; so pragmticos, (...) pois os saberes que servem de base ao ensino esto intimamente ligados tanto ao trabalho quanto pessoa do trabalhador(TARDIF, 2002, p.105).

    A profisso docente possui saberes que so produzidos no exerccio da mesma, construda por sujeitos reais que esto em constante interao num meio social, tais saberes que caracterizam uma profisso fazem parte da identidade desse grupo, a qual construda coletivamente com vistas a objetivos comuns.

    OS SABERES DA EDUCAO INFANTIL

    O professor que atua na Educao Infantil ao trabalhar com as crianas, lana mo de vrios conhecimentos que internalizou no seu curso de formao, saberes oriundos da Psicologia, da Sociologia, da Didtica, da sua experincia no Estgio Curricular. H tambm, os saberes experincias, os quais so saberes da prtica, que o professor constri quando se depara com as problemticas do cotidiano com as crianas. Estes saberes so relevantes e constituem, na maioria das vezes, o saber do professor de Educao Infantil.

    Na Educao Infantil, os professores necessitam estar a par do desenvolvimento infantil, conhecendo as perspectivas que mais possam auxiliar nesse processo. A organizao do espao e do tempo outro fator que influencia nas atividades desenvolvidas, de modo que, tudo precisa ser equilibrado: atividades ldicas, educativas, de higiene, sono, alimentao.

    O faz-de-conta, os jogos, influenciam muito no desenvolvimento da criatividade, da personalidade da criana.

    O jogo espontneo infantil possui, portanto, dois aspectos bastante interessantes e simples de serem observados: o prazer e, ao mesmo tempo, a atitude de seriedade com que a criana se dedica brincadeira. Por envolverem extrema dedicao e entusiasmo, os jogos das crianas so fundamentais para o desenvolvimento de diferentes condutas e tambm para a aprendizagem de diversos tipos de conhecimentos. Podemos, ento, definir o espao do jogo como um espao de experincia e liberdade de criao no qual as crianas expressam suas emoes, sensaes e

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    pensamentos sobre o mundo e tambm um espao de interao consigo mesmo e com os outros. (SANTOS, 2001, p.89)

    As artes, o teatro, a msica, a dana, o desenho, so essenciais para que a criana aprenda a explorar o mundo sua volta, por meio de distintos materiais, ela aprende a expressar-se, compreendendo a si mesma e aos demais a noo de ser no mundo.

    Nesse processo a linguagem est presente como propulsora das relaes. A linguagem oral a primeira expresso da criana, a qual trabalhada e valorizada at o momento em que a escrita comea a fazer parte do cotidiano escolar. O adulto na educao infantil o escriba, aquele que faz a mediao entre a criana e o mundo da escrita. um processo exploratrio que necessita partir da vivncia das crianas, ressaltando a funo social que a escrita possui na vida das pessoas. importante criar e garantir na rotina do grupo, situaes em que as crianas e a sua professora ou o adulto responsvel pelo grupo leiam e escrevam, explorando as relaes entre a utilizao da linguagem escrita com a organizao do mundo em que vivem.(FILHO, 2001, p.143)

    H tambm o trabalho com a linguagem matemtica, a construo do conceito de nmero, o qual realizado num processo de experimentao, de observao da realidade e de reflexo sobre a mesma, por meio de situaes-problema. Alm desta, h o entendimento da natureza e da sociedade, a noo de tempo e espao, noes que podem ser trabalhadas de maneira ldica, concreta e, que o adulto seja mediador e condutor do processo, numa troca incessante com as crianas, aproveitando seu conhecimento de mundo:

    parte dos processos de ensino-aprendizagem a investigao das concepes e representaes das crianas, considerando-se as caractersticas da faixa etria e as especificidades socioculturais do grupo e os ritmos de cada indivduo. Para isso fundamental que o adulto observe, interprete e registre as aes e reaes das crianas com a finalidade de descobrir o que significativo para elas e as lgicas de suas prticas cotidianas.(ROSA, 2001,p. 154-155)

    Para atender s diversas necessidades das crianas, aos seus nveis de aprendizagem, importante atentar para o que sugere o Referencial Curricular para Educao Infantil (1998), quando organiza a mesma por idades (0 3 anos e 4 6 anos), a qual se estrutura em dois vises de experincias: a Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo, os quais so constitudos pelos seguintes eixos: identidade e autonomia, movimento, artes visuais, msica, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade, matemtica. Convm, portanto, que a proposta pedaggica da Educao Infantil contemple esses eixos, o que facilita a organizao da mesma. Cabe ressaltar que, a formao do sujeito-criana e sua compreenso e relao com as diferentes reas do conhecimento ficar sob responsabilidade de uma proposta pedaggica que alie uma concepo de criana como sujeito de direitos, cidad, a qual um ser que pensa, age, reflete e est situado em uma cultura, como tambm sob responsabilidade do educador que far a mediao com a criana do que se tenha planejado.

    A PRTICA PEDAGGICA DE UMA ACADMICA DO CURSO DE PEDAGOGIA NA EDUCAO INFANTIL: A ANLISE DE UMA PRTICA

    O objetivo das observaes da prtica pedaggica de acadmicas do curso de Pedagogia investigar se h uma relao existente entre os saberes docentes do curso e a prtica

  • 18

    pedaggica das mesmas, tambm analisar de que forma o curso de formao contribui para a atuao na Educao infantil. Embora a coleta de dados1 no tenha sido finalizada em todas as etapas, pode-se realizar a anlise da prtica educativa de uma acadmica do curso de Pedagogia que atua em uma creche pblica do municpio de Irati-Paran. A acadmica est cursando o ltimo ano do curso de Pedagogia, e atua como educadora de creche h 2 anos. As observaes foram realizadas nos meses de maio e junho de 2007, num total de 7 sesses de, aproximadamente, 4 horas de permanncia da pesquisadora nas atividades realizadas pela acadmica com as crianas, como tambm conversas com a coordenao da creche investigada e, com a coordenao geral das creches do municpio. A coordenao das creches municipais encontra-se num perodo de transio, tendo em vista que, passaro a ser coordenadas pela Secretaria Municipal de Educao a partir do ms de julho de 2007 e, no mais, pela Secretaria de Promoo Social, o que possivelmente auxiliar na mudana da viso assistencialista das creches, para uma viso educativa, contemplando o cuidado nessas prticas.

    A Educao Infantil vista por alguns educadores como uma etapa que no necessita de planejamento, de uma proposta pedaggica que d subsdio prtica do educador com as crianas essa viso errnea. Com a Constituio Federal (1988), o Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996), comeou-se a considerar a criana como cidado, sujeito de direitos e, que possui prioridade quanto a uma escola de qualidade, como coloca Guimares (2005). Uma Educao de qualidade passa pela legislao que d seu suporte legal, por uma proposta pedaggica e educativa coerente com o objetivo de educar para a cidadania, e, tambm, uma formao de professores consistente.

    Para a anlise das observaes realizadas da prtica educativa da acadmica do curso de Pedagogia, na Educao Infantil com crianas de 3 a 4 anos, aps seleo dos dados, optou-se por analisar trs indicativos da mesma: o brincar; as atividades coordenadas pelo educador no cotidiano da classe de Educao Infantil; a interao/interveno da educadora.

    O brincar toda ao ldica desenvolvida pela criana, qualquer objeto pode se transformar em um brinquedo, ou qualquer momento pode ser transformado em brincadeira. Percebeu-se que, os momentos de brincadeira ficam reservados hora do parque, momentos antes do lanche. Na sala de aula, a brincadeira no est, praticamente, presente nas atividades desenvolvidas pela educadora, estes momentos so parcos. As atividades orientadas e relacionadas aos contedos so considerados como algo srio, que deve ficar registrado nas folhas mimeografadas: H momentos srios que precisam ser respeitados - o que se l da prtica da acadmica. Para ilustrar, como momentos em que a ludicidade estava presente, pode-se relatar que, em uma das observaes a acadmica observada sentou em crculo com as crianas e, as mesmas, disseram que gostariam de brincar de passa anel. A brincadeira no durou muito tempo, pois logo quiseram sair e correr no ptio (Dirio de campo 16/05/07). A organizao do espao no permite que as crianas brinquem em sala de aula, tendo em vista que no h cantinho dos jogos ou outro canto alternativo(leitura, massinha, construo) para que, ao finalizarem as atividades orientadas pelas educadoras, possam brincar livremente. H uma caixa com brinquedos que, por vezes, so oferecidos s crianas, mas no esto ao alcance das mesmas. A brincadeira livre ou jogo espontneo da criana so elementos interessantes de serem observados pelo educador para que, o mesmo, possa espontneo infantil possui, portanto, dois aspectos bastante interessantes e simples de serem observados: o prazer e, ao mesmo tempo, a atitude de seriedade com que a criana se dedica brincadeira(SANTOS, 2001, p. 89).

  • 19

    As atividades coordenadas pelo adulto, geralmente compreendem propostas feitas para todo o grupo, com o intuito de desenvolver a ateno e a concentrao. Notou-se que, sempre nesses momentos em que seria realizada a proposta de trabalho/atividade daquele referido dia, as educadoras chamavam a ateno das crianas de maneira a persuad-las para prestarem ateno, sempre havia muita conversa entre as crianas, o que de fato natural, pois estavam sentadas em mesas conjuntas. Havia sempre um tom de repreenso s crianas. Percebeu-se que, as atividades coordenadas pela educadora em questo, tinha o objetivo de registrar algo que havia sido feito, como o cumprimento de algo que era exigido pela coordenao, haja vista a explorao superficial das atividades. Comenta-se sempre em explorar as atividades a partir do conhecimento que a criana j possui,do seu entendimento de mundo, seu olhar sobre a realidade, isso no foi observado, as atividades so realizadas de forma mecnica e sem um objetivo especfico, o que conseqncia da ausncia de uma proposta pedaggica da instituio e do planejamento dirio das educadoras.

    oportuno referir que as atividades podem se estruturar em torno de eixos organizadores, como temticas, que, atravs de um fio condutor, podero se explicitar de modo interessante e contextualizado para as crianas. Assim pode-se partir de uma situao problema, de um fato surgido na sala de aula ou na comunidade, de um relato interessante que uma criana fez e organizar estratgias pedaggicas para a construo de um estudo de modo adequado faixa etria dos alunos.(BARBOSA & HORN, 2001, P.71)

    As crianas, embora coordenadas pelo adulto, demonstram sua viso de mundo e, tambm, que sua forma de expresso livre, mesmo que o adulto imponha o que tenha que ser feito. Essa questo ficou demonstrada quando, a educadora investigada props s crianas que desenhassem uma flor e a pintassem (Dirio de campo, 16/05/07). Havia no quadro de giz uma flor modelo a ser seguido (cores especficas: caule verde, miolo amarelo, ptalas vermelhas). Interessante notar que, embora a educadora dissesse s crianas exatamente como era para ser feito, cada uma delas fez a sua prpria flor, expressando sua individualidade, criando seu desenho, fruto da sua percepo das coisas. Apreciar o desenho da criana entender que nele a finalidade no um sinal de identificao objetiva. (...) O desenho infantil trata-se de um testemunho e no de um fornecimento de informaes mensurveis, que pode ser decifrado como se fossem relaes numricas. Os que conhecem e se acostumam com o modo que as crianas desenham enxergam com outros olhos e conseguem perceber a essncia da criatividade(...)(SANS, 2007, P.60).

    A criana, portanto, um ser que cria, experimenta o mundo sua volta, elabora hipteses sobre os fenmenos naturais e sobre como se escreve, um ser no mundo e estabelece relaes com este e com as pessoas, por isso, desconsiderar essa riqueza seria levar as crianas ao fracasso e a obedecer as regras das instituies nas quais esto inseridas, sem dar espao para que sua independncia e autonomia seja desenvolvida.

    Nesse sentido, a interveno da educadora com as crianas, embora se mostrasse afetiva com as mesmas em muitos momentos, no era uma interveno que propiciava o desenvolvimento das diversas linguagens, pois sempre estava a tolher a expresso oralizada das crianas, pedindo silncio para suas explicaes das atividades num sentido repreensivo. A maneira como chama a ateno das crianas cuidadosa, mas severa, o que no leva as mesmas a reconhecerem os limites, de forma que, quanto mais so chamadas a ateno, mais se exaltam (Dirio de campo, 23/05/07). O que dificulta o andamento das propostas s crianas no cotidiano da turma investigada , que, como h duas educadoras, cada uma prope coisas diferentes,

  • 20

    possuem relaes diferenciadas com as crianas, o que leva supor que, no h um planejamento conjunto das atividades, sejam elas livres ou coordenadas, pois a posturas de ambas difere muito, embora a acadmica do curso de Pedagogia busque se aproximar das crianas, propondo momentos de brincadeiras ou contar histrias, buscando analisar valores presentes nas mesmas e escutar a percepo das crianas, no entanto, dentro de um limite tolervel pela mesma.

    A maneira como o educador prepara suas atividades,suas propostas educativas revela sua viso de conhecimento, de ensino, de aprendizagem e de criana. Os desenho mimeografados, prontos, fazem parte do cotidiano da creche. A livre-expresso, o desenvolvimento da autonomia e da criatividade no so considerados princpios bsicos na atuao do educador.

    CONSIDERAES FINAIS

    Educar na Educao Infantil, significa proporcionar situaes de cuidado, de brincadeiras, de interao educador-criana e criana-criana. Situaes estas que possam garantir a aprendizagem das crianas, como enfatiza o Referencial Curricular para Educao Infantil (1998). O educador, nessa etapa se caracteriza como mediador do processo de ensino-aprendizagem: precisa ouvir e sentir as crianas, o que pensam, observar do que brincam e como brincam, as suas concepes, o seu desenvolvimento, pois nessa fase inicia-se a formao do ser humano sensvel, de uma base de valores, que proporcionaro s mesmas a busca e a vontade de aprender, mas tambm ser.

    Para tanto, uma proposta pedaggica que considere as diversas linguagens (oral e escrita; matemtica; artstica; corporal; musical, temporal e espacial) essencial para propiciar s crianas o contato com a pluralidade de conhecimentos, no entanto, a interveno do educador necessita ser repensada e refletida, de modo que, a relao entre o que se planeja e o que se faz em termos de ao pedaggica tem que ser algo real e efetivo. Nesse sentido, um primeiro passo atentar a fundamentos que norteiem essa proposta, englobando princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade; princpios polticos dos direitos e deveres da cidadania, do exerccio da criticidade; princpios estticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade, da qualidade (BRASIL, 1999), alm da concepo de criana enquanto cidado de direitos e que, para que suas prioridades sejam atendidas, se requer de uma legislao e polticas de atendimento eficazes, como tambm, de educadores comprometidos com a infncia.

    REFERNCIAS:

    BARBOSA, Maria C. S.; HORN, Maria da G. S. Organizao do Tempo e do Espao na Educao Infantil. In: CRAIDY, C. M.; KAERCHER, G.E. P.da S. Educao Infantil: pra que te quero?. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

    BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Braslia. MEC, 1999.

    EDUCAO E SOCIEDADE. Dossi: Os saberes dos docentes e sua formao. Campinas, SP: CEDES, Abril de 2001(Revista Quadrimestral de Cincia da Educao).

    FILHO, G. de A. J. Conversando, Lendo e escrevendo com as crianas. In: CRAIDY, C. M.; KAERCHER, G.E. P.da S. Educao Infantil: pra que te quero?. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

  • 21

    FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. 20 edio. So Paulo: Paz e Terra, 2001.

    GUIMARES, Jos Luiz. O financiamento da educao infantil: quem paga a conta?.In: MACHADO, Ma.L. de A. (org.). Encontros e desencontros em Educao Infantil. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2005.

    BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB. Lei no. 9394/96. Braslia. MEC, 1996.

  • 22

    UNIDADE II

    INSTRUMENTOS PARA PRTICA PEDAGGICA NA EDUCAO INFANTIL

    Objetivos:

    Possibilitar o confronto entre o conhecimento terico e a prtica adotada;

    Estimular o desenvolvimento de esprito cientfico, atravs do aperfeioamento profissional;

    Proporcionar ao aluno conhecimento sobre a realidade na qual atuar

    Desenvolver a prtica de sala de aula e atividades extra-classe da Educao Infantil;

  • UNIDADE II - INSTRUMENTOS PARA PRTICA PEDAGGICA NA EDUCAO INFANTIL

    Para as etapas observao, participao e regncia, sero utilizados seguintes instrumentos:

    1 Modelo do Oficio de apresentao do estagirio na escola.

    2 Ficha de observaoCaracterizao da Escola.

    3 Ficha de observao das atividades desenvolvidas pelo professor em sala de au

    4- Ficha de Freqncia do

    5 Fichas de Avaliao das Aulas do Estagirio (avaliada pelo professor orientador).

    6- Modelo da Declarao da Concluso do Estgio.

    7 Orientao para elaborao do relatrio final;

    8Encontro final para alunos, professores e interessados.

    Estas atividades sero guiadas por um cronograma discutido e aprovado pelos alunos em um encontro presencial.

    INSTRUMENTOS PARA PRTICA PEDAGGICA NA

    Para as etapas observao, ncia, sero utilizados os

    Modelo do Oficio de apresentao do estagirio na escola.

    de observao da escola-Caracterizao da Escola.

    Ficha de observao das atividades desenvolvidas pelo professor em sala de aula.

    reqncia do Estagirio.

    Fichas de Avaliao das Aulas do Estagirio (avaliada pelo professor

    Modelo da Declarao da Concluso do Estgio.

    Orientao para elaborao do relatrio final;

    de culminncia do estgio, apresentando os resultados para alunos, professores e interessados.

    Estas atividades sero guiadas por um cronograma discutido e aprovado pelos alunos em um encontro presencial.

    Fonte:http://1.bp.blogspot.com/_IDf4ooEsH_o/Ssk8bA9l5lI/AAAAAAAAAAU/R77TbF3FtM/s320/edinf.jpg

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    INSTRUMENTOS PARA PRTICA PEDAGGICA NA

    Fichas de Avaliao das Aulas do Estagirio (avaliada pelo professor

    de culminncia do estgio, apresentando os resultados

    Estas atividades sero guiadas por um cronograma discutido e

    http://1.bp.blogspot.com/_IDf4ooEsH_o/Ssk8bA9l5lI/AAAAAAAAAAU/R77T-bF3FtM/s320/edinf.jpg

  • 24

    2.1 MODELOS DOS INSTRUMENTOS PARA PRTICA PEDAGGICA EM EDUCAO INFANTIL

    1-Modelo do ofcio de apresentao

    Oficio Circular

    Teresina, _____ de________ de ____

    Senhor (a) Diretor (a)

    Solicitamos a colaborao de V.S. no sentido de permitir que o (a) aluno (a) __________________________________________ , do Curso de Pedagogia, devidamente matriculado (a), realize estgio supervisionado em Educao Infantil nesta Instituio de Ensino. Esperamos contar com a sua compreenso e acolhida.

    Atenciosamente,

    _________________________

    Prof. Orientador do Estgio

  • 25

    2-Ficha de observao Caracterizao da Escola.

    Estagirio(a):_______________________________________________________ Professor Orientador:_______________________________________________

    Curso:____________________________________________________________

    Disciplina:__________________________________________________________

    Turma: ____________________Ano: _________Semestre: _________________

    Nome da escola:

    __________________________________________________________________

    Endereo:__________________________________________________________

    __________________________________________________________________

    Nveis e Modalidades de ensino existentes na unidade escolar:

    __________________________________________________________________

    _

    __________________________________________________________________

    _

    1) Aspectos Fsicos: Tipo de prdio:

    ( ) casa ( ) edifcio N de andares:______________ Situao do terreno:

    ( ) plano ( ) morro ( ) outros __________________________________________ Assinale as dependncias existentes:

    ( ) Auditrio

  • 26

    ( ) Biblioteca ( ) Cantina ( ) Ginsio e quadra de esportes ( ) Laboratrios ( ) Ptios

    ( ) Portaria e recepo ( ) Sala de aula ( ) Sala de Direo( ) Salas de audiovisual

    ( ) Salas de Professores ( ) Secretaria ( )Almoxarifado ( ) Outros quais? __________________________________________________________________

    __________________________________________________________________

    Materiais e equipamentos didticos e para-didticos existentes:

    __________________________________________________________________

    _________________________________________________________________

    Condies de ordem e limpeza:

    __________________________________________________________________

    __________________________________________________________________

    Relao das acomodaes existentes com as reais necessidades:

    __________________________________________________________________

    __________________________________________________________________

    __________________________________________________________________

    Organizao e funcionamento: Mdia de nmero de alunos no Ensino Infantil por turma e no total:

    __________________________________________________________________

    __________________________________________________________________

    __________________________________________________________________

    ______________________________________________________________

  • 27

    3-Ficha de observao das atividades desenvolvidas pelo professor em sala de aula.

    Estagirio (a): ____________________________________________________ Professor (a): _____________________________________________________ Curso:____________________________________________________________

    Disciplina:__________________________________________________________

    Turma: _______________Ano: _______________Semestre: ______________

    Data da observao: ____/____/____

    Durao da aula: ________________

    Planejamento: Percebia-se a presena de objetivos previamente determinados? ( ) sim ( ) no Notava-se a exigncia de um planejamento? ( ) sim ( ) no Contedo: _________________________________________________________

    Tpicos principais:

    __________________________________________________________________

    __________________________________________________________________

    Estratgias:

    O assunto foi introduzido atravs de:

    ( ) exposio pelo professor ( ) leitura de texto ( ) perguntas dirigidas turma

  • 28

    ( ) Outras atividades. Quais? ______________________________________

    Procedimentos instrucionais empregados no desenvolvimento do assunto:

    ( ) elaborao de atividades em conjunto com a turma ( ) exposio pelo professor ( ) exposio e debate simultneo com a turma ( ) tcnicas de dinmica de grupo ( ) atividades do alunos sob a superviso do professor ( ) demonstrao ( ) outras. Quais? ________________________________________

    Recursos didticos instrucionais utilizados:

    ( ) quadro de giz ( ) material impresso ( ) cartazes ( ) gravaes ( ) ilustraes

    ( ) lbum seriado projees de: ( ) slides ( ) filmes ( ) transparncias ( ) outras. Quais? ________________________________________ Atividades desenvolvidas durante a observao. O envolvimento da turma durante a atividade foi:

    ( ) excelente ( ) muito bom ( ) bom ( ) regular ( ) insuficiente

    Professor:

    Apresenta o contedo com dinamicidade?

    ( ) sim ( ) no ( ) em parte Mantinha bom relacionamento com a turma?

    ( ) sim ( ) no ( ) em parte Apresentava domnio do contedo?

  • 29

    ( ) sim ( ) no ( ) em parte Apresentava explicaes claras?

    ( ) sim ( ) no ( ) em parte Solicitava a participao dos alunos?

    ( ) sim ( ) no ( ) em parte Tornava a explicar quando solicitado?

    ( ) sim ( ) no ( ) em parte Avaliao:

    Houve preocupao por parte do professor em avaliar a atividade proposta?

    ( ) sim ( ) no Se voc tomou conhecimento dos objetivos, havia relao entre a avaliao e o que

    foi observado?

    ( ) sim ( ) no ( ) em parte No caso de ter havido avaliao, foram empregados os seguintes Instrumentos:

    ( ) interrogatrio ( ) teste escrito ( ) debate ( ) elaborao de tarefas, exerccios ou trabalhos prticos. ( ) outros. Quais? ________________________________________ Registre o(s) aspecto(s) da aula que mais chamou(ram) sua ateno: __________________________________________________________________

    __________________________________________________________________

    __________________________________________________________________

    Se algum aluno despertou sua ateno de maneira especial, registre o fato.

    __________________________________________________________________

  • 30

    4-Ficha de Freqncia do Estagirio

    Estagirio: _______________________________________________________

    Escola___________________________________________________________

    Professor Titular___________________________________________________

    DATA ATIVIDADE DO DIA

    OBSERVAO Assinatura Professor Titular

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    5-Ficha de Avaliao das aulas

    Escola: _____________________________________________________

    Estagirio (a) : _______________________________________________

    Tema:_______________________________________________________

    CRITRIOS NOTA AVAL.

    Demonstra domnio do assunto da aula.

    2,0

    Seleciona tcnicas de acordo com os objetivos e o contedo do plano de aula.

    2,0

    Proporciona a participao ativa dos alunos, estimulando o desenvolvimento do pensamento e atitudes.

    1,0

    Comunica-se com preciso e clareza demonstrando naturalidade e confiana.

    2,0

    Utiliza recursos didticos adequadamente.

    1,0

    Desenvolve o assunto de maneira equilibrada e no tempo previsto.

    2,0

    Resoluo dos questionamentos propostos. 1,0

    TOTAL 10,0

  • 32

    6- Modelo da Declarao da Concluso do Estgio.

    Instituio Educativa_________________________________

    (papel timbrado da Unidade Educacional)

    DECLARAO

    Declaro que o (a) aluno (a) -__________________________________

    ______________________________________________, RG nmero

    ___________________, realizou nesta Instituio Educativa, estgio curricular supervisionado em Educao Infantil obrigatrio, para obteno da Licenciatura em Pedagogia.

    Teresina, ______ de _______________ de ______.

    ______________________________________

    (carimbo e assinatura do Diretor(a) da U. E.)

    Carimbo da Instituio Educativa

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    2.2 CRONOGRAMA DE ATIVIDADES NO ESTGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAO INFANTIL

    Estas atividades sero guiadas por um cronograma discutido e aprovado pelos alunos em um encontro presencial.A seguir sugerimos um modelo de cronograma com as possveis atividades a serem desenvolvidas nas orientaes do estgio.

    CRONOGRAMA DE ATIVIDADES:

    DATA ATIVIDADE

    21/08/10-Alegrete

    28/08/10-Floriano e Elesbo Veloso.

    Encontro de orientao: (Apresentao da Disciplina)

    04/09 a 06/09/10 Encontro Projeto/Relatrio: (professor orientador vai encaminhar o aluno/estagirio para a Escola.)

    09/10/10 Encontro de socializao:(Como est o Estgio nas escolas?)

    27/11/10 Entrega dos Relatrios.

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    TEXTO COMPLEMENTAR 3

    A INSTITUIO DE EDUCAO INFANTIL COMO LUGAR DE PESQUISA E CONHECIMENTO SOBRE AS INFNCIAS

    Anelisa B. Southier Andria Maestri

    Texto produzido por um grupo de professoras da disciplina de Estgio Supervisionado I do Curso de Pedagogia/Habilitao Educao Infantil na Universidade Federal de Santa Catarina no primeiro semestre de 2002, Ana Beatriz Cerisaria, Alessandra Mara Rotta de Oliveira, Andra Simes Rivero e Rosa Batista.

    RESUMO

    Este trabalho aborda nossa experincia de estgio do curso de Pedagogia - Habilitao Educao Infantil, na Universidade Federal de Santa Catarina, trazendo consideraes sobre os princpios que o nortearam, com um breve relato sobre a Pedagogia da Educao Infantil e os indicativos da rea, ressaltando a observao participativa, os registros e trocas dos mesmos, as proposies, abordando ainda as brincadeiras das crianas foco de nossas observaes.

    Palavras-chave: Pedagogia da Educao Infantil. Brincadeira. Criana.

    Inicialmente, gostaramos de nos apresentar como acadmicas da 8a. fase do curso de Pedagogia - Habilitao Educao Infantil da Universidade Federal de Santa Catarina. Este artigo faz parte da avaliao final da disciplina de Estgio Supervisionado II, orientado pela professora Ktia Adair Agostinho, no primeiro semestre de 2004.

    Entendendo a Instituio de Educao Infantil como espao de produo de pesquisa e conhecimento dos universos infantis, definimos que o foco de nosso estgio seriam as brincadeiras das crianas em sala e no parque, a partir da reunio com o coletivo formado por professores, diretora, coordenadora pedaggica, estagirias e a

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    orientadora de estgio, na qual lanaram-se questes sobre a temtica, apontando-a como necessria para nossas reflexes e compreenses a cerca das crianas.

    Essa definio foi estruturada, tambm, a partir de nossos registros e observaes, fundamentada ainda no texto Partilhando olhares sobre as crianas pequenas: reflexes sobre o estgio na Educao Infantil. Os princpios que norteiam o estgio da Pedagogia - Habilitao Educao Infantil, so: a Pedagogia da Educao Infantil e a centralidade da criana nesse contexto, entendendo o estgio como espao de aproximao das crianas pequenas e de investigao e produo de saberes em torno das mesmas.

    Segundo Rocha (1999), a Pedagogia da Infncia, tem como objeto de preocupao a criana, seus processos de constituio como seres humanos em diferentes contextos sociais, suas culturas, capacidades intelectuais, criativas, estticas, criativas, expressivas e emocionais. Complementa a autora:

    (...) a tarefa das instituies de Educao Infantil no se limita ao domnio do conhecimento, assumindo funes de complementariedade e socializao relativas tanto educao como ao cuidado e tendo como objeto as relaes educativas-pedaggicas, estabelecidas entre e com as crianas pequenas 0 a 6 anos. Essas relaes envolvem alm da dimenso cognitiva, as dimenses expressiva, ldica, criativa, afetiva, nutricional, mdica, sexual, fsica, psicolgica, lingstica e cultural. Dimenses humanas que tm sido constantemente esquecidas numa sociedade onde o que prevalece um privilegiamento de um conhecimento parcializado resultante da fragmentao em diferentes disciplinas cientficas. (ROCHA ,1999: 08)

    Para as autoras do texto referido anteriormente, a Pedagogia da Educao Infantil vem sendo construda com o objetivo de delimitar a especificidade do trabalho de forma diferenciada junto as crianas de 0 a 6 anos de idade em instituies de educao infantil. Dessa forma um dos princpios dessa pedagogia buscar a voz das crianas pequenas sobre sua vida, vivida no contexto das instituies de educao infantil. Garantido-lhes assim o direito de serem consultadas e ouvidas, de exercerem sua liberdade de expresso e opinio e o direito de tomarem decises em seu proveito. Segundo as autoras um estgio como espao de aproximao das crianas pequenas pressupe a construo de um outro olhar, entendendo a creche e a pr-escola como um espao de produo de pesquisa e conhecimento dos universos infantis. As autoras citam Machado (1996), para a qual h que se criar a possibilidade de interagir, de

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    trocar experincias e de partilhar significados que possibilitem as crianas o acesso a novos conhecimentos. Ressaltando ainda, a necessidade do adulto inserir-se nas brincadeiras das crianas e encar-las como atividades pedaggicas.

    H um processo que define um princpio metodolgico descrito pelas autoras utilizado por ns em nosso estgio, que constitudo pelos saberes das crianas (por ns observados em suas brincadeiras), pelos professores da instituio e pelos professores orientadores de estgio. Seguindo vrias etapas: observao, registro e reflexo a cerca do cotidiano vivido pelas crianas no espao da creche. A criana sendo o foco, para alm das atividades. Professores e estagirios agindo como pesquisadores, partilhando suas impresses sobre a realidade captada, descobrindo diferentes olhares sobre uma mesma situao, formulando diferentes proposies para ampliar os repertrios culturais dos grupos infantis de forma individual e coletiva. Nosso estgio foi vivido nas stima e oitava fases do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Catarina - Habilitao Educao Infantil, na Creche Nossa Senhora Aparecida, instituio da rede regular pblica municipal de Florianpolis, situada no Bairro Pantanal, prximo universidade.

    Nosso primeiro contato com a instituio foi na stima fase numa reunio com a coordenadora pedaggica, a diretora, a orientadora do estgio e estagirias. A conversa inicial foi muito acolhedora, percebemos que ramos bem vindas instituio e, que mais do que meras observadoras, nos foi proposto a possibilidade de participarmos, de contribuir no trabalho realizado pelas educadoras. Passamos ainda por um rodzio nas salas, a cada dia uma dupla de estagirias observou um grupo, permitindo uma primeira aproximao com as crianas, com os profissionais e com o tempo/espao da instituio.

    Acreditamos que esse primeiro contato, com as crianas e com a instituio, no foi suficiente para fazer uma idia do que o trabalho na educao infantil. Isso principalmente, no caso de estagirias que nunca atuaram numa instituio de educao infantil, no seria suficiente para traduzir a dimenso das relaes que ocorrem no ambiente da creche. Acreditamos tambm, que o espao que o estgio do curso de Pedagogia Habilitao Educao Infantil da Universidade Federal de Santa Catarina, que desde 1995, acontece na stima e oitava fases, deve ser questionado, pois, somente mediante a aproximao com as crianas passamos a compreender a especificidade da educao infantil, processo que gostaramos que iniciasse com a entrada no curso.

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    Em nosso retorno instituio, na oitava fase, contamos efetivamente com dezenove dias de estgio, divididos em trs dias por semana, dentre eles aconteceram a observao participativa, momentos propostos pelas estagirias algumas reunies por sala, para troca de registros e grupos de estudo.

    A nossa observao foi participativa, que segundo Coutinho (2002) o procedimento metodolgico mais apropriado para desenvolver uma investigao na convivncia com crianas, pois para conhec-las preciso observ-las e estando junto a elas e impossvel no participar. Desde os nossos primeiros contatos com as crianas elas se aproximavam, faziam perguntas, mexiam em nossos cabelos, vinham no colo, contavam novidades, falavam de sentimentos, portanto no seria possvel observar apenas sem participar, essas situaes nos aproximavam de um dos nossos primeiros objetivos que era conhec-las.

    Diariamente fazamos registros escritos, eram anotaes numa pequena caderneta ou em folhas para que coubesse nos bolsos, afim de que pudssemos recorrer a elas em qualquer momento. Fazamos esses registros com alguns tpicos e principalmente com as falas das crianas, eram anotaes breves que retomvamos para reflexo e o registro. Essa foi a opo inicial, por se tratar de um instrumento de registro de fcil aquisio, posteriormente fizemos registros fotogrficos. Para Coutinho:

    (...) o registro fotogrfico leva ao leitor as imagens impressas observadas pelo pesquisador, ampliando as possibilidades de interpretao e apresentando, em uma outra linguagem, o que a escrita por vezes no abrange, no consegue fielmente exprimir.(COUTINHO , 2002: 27)

    Somente em dois dias tivemos a mquina fotogrfica em mos, apesar de ser pouco, procuramos dentro desse limite refinar nosso olhar para conhecermos um pouco das crianas do I Perodo que so: Allan, Douglas, Guilherme, Joo Guilherme, Kevin, Lucas, Gustavo, Jonathan, Maria Eduarda, Amanda, Jennifer, Jlia, Liandra, Raquel, Sthefani, Thalita, Thaluana e Thauane.

    Os registros contriburam para conhecermos melhor as crianas. Para Gandini e Goldhaber (2002), atravs da observao e da escuta atenta e cuidadosa s crianas, podemos encontrar uma forma de realmente enxerg-las e conhec-las. Ao faz-lo

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    tornamo-nos capazes de respeit-las pelo que elas so e pelo que elas querem dizer. necessrio que registremos o que vemos e ouvimos elaborando registros significativos das nossas observaes. As reunies por sala, contavam com a participao dos dois professores de sala, as duas estagirias e a orientadora de estgio. Nesses momentos trocvamos nossos registros do grupo do I Perodo, isso possibilitou cruzarmos observaes e reflexes, enfim, diferentes olhares do mesmo grupo, que contriburam para que melhor o conhecssemos. Acreditamos que esses momentos alm de servirem para conhecer melhor as crianas, evidenciaram a necessidade e importncia da prtica dos registros, que tambm um dos instrumentos metodolgicos do estgio. No entanto, alguns professores alegavam dificuldades em conseguir tempo para o registro. Contudo, esse espao serviu para esclarecer que no necessrio registrar todo tempo e sim selecionarmos momentos, alguns recortes do vivido pelas crianas. A prtica do registro deve fundamentar o cotidiano, sendo que os dois professores de sala devem propor a partir dos seus registros. Assim obtm-se duas propostas significativas diferentes ao mesmo tempo mais a proposta do espao organizado como o terceiro professor. Propondo ento diferentes vivncias que respeitem um grupo heterogneo, isto , caracterizado por crianas diferentes em seus gostos e ritmos.

    As reunies por grupo de estudo aconteceram em dois momentos, para dois grupos diferentes, sendo que foram organizados um grupo com metade dos professores e estagirias, para que o outro ficasse com as crianas. Um dos acontecimentos que julgamos interessante foi partilhar os diferentes olhares dos participantes diante de uma

    A literatura italiana de educao o espao o elemento fundamental no trabalho com as crianas pequenas, chegando mesmo a ser considerado como o terceiro professor (Gandini, 1999, p.157), juntamente com os professores de sala; para que isto ocorra, o espao precisa ser flexvel e permitir mudanas freqentes, favorecendo as interaes sociais, facilitando encontros e trocas entre todos os trs atores da instituio, proporcionando bem estar e acolhimento. (Fragmento retirado da dissertao de mestrado: O Espao da Creche que Lugar este? de Ktia Adair Agostinho - 2003).

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    gravao de vdeo feita por uma professora com seu grupo. Esse momento mostrou o quanto enriquecedor partilharmos nossos saberes, o quanto ampliamos nossa viso com o olhar do outro. Definimos ento que focaramos nosso olhar na brincadeira na sala e no parque, passando a aprofundar o conhecimento a respeito da temtica.

    Ainda a partir das falas das integrantes do grupo transpareceram inquietaes sobre conflitos entre meninos e meninas, relaes de poder, brincadeiras o que levou a orientadora a indicar a leitura do texto Do Avesso do Brincar ou... as Relaes entre pares, as Rotinas da Cultura Infantil e a Construo da(s) Ordem(sem) Social(ais) Instituinte(s) das crianas no Jardim-de-Infncia de Manoela Ferreira (2004) para o encontro seguinte.

    Esses encontros foram abreviados pela greve nas instituies de educao infantil da rede pblica municipal de Florianpolis. No entanto, dada a importncia do grupo de estudos, a instituio indicou que o mesmo continue no prximo estgio, visando para os professores da instituio a formao continuada e a formao inicial das estagirias, indicando que o mesmo deva ocorrer em horrio posterior ao perodo que se est com as crianas, em funo de ocupar o espao das trocas de registro, que passaram a acontecer quinzenalmente, limitando assim suas possibilidades.

    Desde o incio do estgio procuramos, com uma certa dificuldade, a centralidade da criana em nossas observaes. Pois, diante da rotina e das proposies dos adultos, no conseguamos centrar nosso foco de observao nas crianas. Nossos registros revelavam muito a rotina e as proposies, falas do adulto, e pouco mostravam sobre os saberes, gostos, falas e vivncias das crianas. Com o passar do tempo, tomando cincia do que a rea indica e nos apropriando dessas indicaes, passamos por um processo em que esse movimento foi acontecendo. Passamos a focar nossas observaes nos jeitos, falas e brincadeiras das crianas, como o indicado no fragmento de registro que segue abaixo:

    Jlia e Raquel brincam de creche:

    Raquel dirigindo-se Julia:

    - Voc cuida se algum morder ela, porque algum j mordeu aqui. Ela d uma volta pela sala, retorna e entrega a boneca Jlia.

    Raquel:

    - Oi.

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    - Ela t doente. Entrega a boneca, d mais uma volta e retorna em seguida.

    Jlia: Ela no vomitou nem nada.

    Jennifer entra na brincadeira, entrega uma boneca a Jlia e d uma volta pela sala.

    Jlia dirigindo-se a Jennifer: Ela no vomitou, eu dei remdio. Se ela chorar da eu pego ela no colo.

    Fonte: Andria Maestri (junho, 2004)

    Observamos vrias vezes a mesma brincadeira, as meninas se organizam pegam as bonecas, brincam assumindo papis de adultos como professores, pais, mes, etc....

    As meninas brincam como se professoras fossem mes e, levam seus bebs no colo para a creche, representando uma cena tpica do cotidiano vivenciada por elas. Suas falas revelam detalhes dos papis dos adultos. Suas interpretaes mostram seu modo

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    de ver o mundo e ao mesmo tempo, suas expectativas em relao a como gostariam que o mundo fosse.

    Um dos tericos da corrente histrico-cultural em Psicologia, Vygotsky (1984), v as brincadeiras como espao de interao social e de construo de conhecimentos pelas crianas. Concebidas como produto do processo de desenvolvimento, as brincadeiras, esto enraizadas nas ligaes entre a histria individual e social, e no so meras descobertas das crianas. Na brincadeira a criana produz uma cultura infantil que um produto coletivo prprio do seu grupo. De acordo com Coutinho:

    As manifestaes infantis so provenientes de uma cultura prpria das crianas. Suas expresses, nas variadas linguagens, decorrem da relao com a cultura que as cerca, ou seja, com os bens culturais que a sociedade disponibiliza para elas. A representao de cenas do cotidiano pelas crianas expressando conhecimentos produzidos socialmente so reelaborados pelas mesmas em suas vivncias, elas recriam situaes j presenciadas e criam, assim, uma cultura infantil, pois, como afirmam Sarmento e Pinto: As culturas infantis no nascem no universo simblico exclusivo da infncia, este universo no fechado - pelo contrrio, , mais do que qualquer outro, extremamente permevel - nem lhes alheia a reflexibilidade social global. (COUTINHO, 2002 : 99)

    Para Sarmento, (1997) as culturas da infncia exprimem a cultura da sociedade em que se inserem, mas fazem-no de maneira distinta das culturas adultas, ao mesmo tempo que veiculam formas especificamente infantis de inteligibilidade, representao e simbolizao do mundo. Continua ainda o autor a ressaltar que existem quatro eixos estruturadores das culturas da infncia: a interatividade, a ludicidade, a fantasia do real e a reiterao. Destacamos seu posicionamento quanto a ludicidade.

    A ludicidade constitui um trao fundamental das culturas infantis. Brincar no exclusivo das crianas, prprio do homem e uma das suas actividades sociais mais significativas. Porm, as crianas brincam, continua e abnegadamente.. Contrariamente aos adultos, entre brincar e fazer coisas srias no h distino, sendo o brincar muito do que as crianas fazem de mais srio. (SARMENTO,1997:12)

    Considerando a brincadeira como uma manifestao da cultura infantil, conveniente reportarmo-nos para Andrade (1994), que diz:

    A brincadeira constitui uma situao social, onde ao mesmo tempo que h representaes e exploraes de outras situaes sociais, h formas de relacionamento interpessoal da crianas ou, eventualmente, entre elas e um adulto na situao, formas essas que tambm se sujeitam a

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    modelos, a regulaes e onde tambm est presente a afetividade, desejos, satisfaes, frustraes, alegria e dor.(ANDRADE, 1994:24)

    Na brincadeira a criana transforma e amplia os conhecimentos previamente adquiridos. No entanto, a forma como ela amplia esse conhecimento muito diversificada, pois depende de experincias e possibilidades. Brincando ela pode tornar-se algo que no , agir com objetos substitutivos, interagir segundo padres no determinados pela realidade social em que vive e ultrapassar os limites colocados para a sua atividade.

    A brincadeira , sem dvida, uma das principais atividades da infncia. No entanto, ao mesmo tempo que ela aponta a capacidade criadora das crianas, geralmente os adultos negam-lhes a possibilidade de a vivenciarem com intensidade, pois as manifestaes culturais das crianas, so compreendidas em termos de estgios de desenvolvimento cultural em que o adulto o modelo a ser seguido, mas durante as brincadeiras elas podem ser muito mais do que so, expressando as diferentes dimenses humanas, tornando-se crianas a sua moda.

    Na pesquisa de Agostinho (2003), ela observou que:

    [...] as crianas durante as brincadeiras davam outros sentidos e significados aos objetos, interagindo com eles de outro jeito, fugindo ao convencionalmente colocado, mas em outras ocasies ou num momento seguinte utilizavam um objeto de forma real, demonstrando que a criana no se comporta de forma puramente simblica no brinquedo. Assim quando brincam, as crianas repetem e tambm inovam as aes esperadas pelos adultos. Nessa sua inovao, nesse seu outro jeito de se apropriar dos objetos, por vezes, confrontam-se com a lgica adulta. (AGOSTINHO, 2003:80)

    As crianas, atribuindo outros sentidos e significados aos objetos inventam brincadeiras, recriando no mundo da ordem uma outra ordem. Muitas vezes, entendida pelo adulto como desordem ou baguna, o que geralmente leva a submeter as crianas as normas preestabelecidas, impossibilitando-as de manifestarem sua espontaneidade e liberdade. A criao de uma situao imaginria no algo fortuito na vida da criana; pelo contrrio, a primeira manifestao da emancipao da criana em relao s restries situacionais. (Vygotsky 1998: 113, apud Agostinho 2003).

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    Para Agostinho (2003), os espaos da creche devem ento reafirmar as possibilidades de emancipao das meninas e meninos que a vivem boa parte de sua infncia, oportunizando-lhes espaos de brincadeira, imaginao e faz-de-conta.

    Acreditamos que a brincadeira um dos elementos fundamentais que caracteriza uma das especificidades da Educao Infantil, por isso destacamos as vrias modadalidades de brincadeiras que Kishimoto (1999), ressalta na educao infantil: Fragmentos retirados do livro de Tizuko M. Kishimoto Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. So Paulo: Cortez, 1999. (coluna)

    Brinquedo educativo (jogo educativo)

    O brinquedo educativo entendido como recurso que ensina, desenvolve e educa de forma prazerosa. O brinquedo desempenha um papel de grande relevncia, se considerarmos a que a criana aprende de modo intuitivo, adquire noes espontneas, em processos interativos, envolvendo o ser humano inteiro com suas cognies, afetividade, corpo e interaes sociais.

    O brinquedo educativo pode assumir uma funo ldica, que propicia diverso, prazer e at desprazer, quando escolhido voluntariamente. Assume tambm a funo educativa quando ensina qualquer coisa que complete o indivduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreenso do mundo.

    Apesar da riqueza de situaes de aprendizagens que o brinquedo educativo propicia, nunca se tem certeza de que a construo do conhecimento efetuado pela criana ser exatamente a desejada pelo adulto que busca resultados.

    Brincadeiras tradicionais infantis

    Considerada como parte da cultura popular, essa modalidade de brincadeira guarda a produo cultural de um povo em certo perodo histrico. Por ser o elemento folclrico, a brincadeira tradicional infantil, assume caractersticas de anonimato, tradicionalidade, transmisso oral de gerao gerao, conservao, mudana e universalidade.

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    Como manifestao livre e espontnea da cultura popular, a brincadeira tradicional tem a funo de perpetuar a cultura infantil, desenvolver formas de convivncia social e permitir o prazer de brincar.

    Brincadeiras de faz-de-conta O faz-de-conta permite a situao imaginria e a expresso de regras implcitas

    que se materializam nos temas das brincadeiras. O contedo do imaginrio provm de experincias anteriores adquiridas pelas crianas em diferentes contextos.

    Ao brincar de faz-de-conta a criana est aprendendo a criar significados, essa a importncia dessa modalidade de brincadeira.

    Brincadeiras de construo

    Os jogos de construo, criados por Frebel, so considerados de grande importncia por enriquecer a experincia sensorial, estimular a criatividade e desenvolver habilidades da criana.

    Para se compreender a relevncia das construes necessrio considerar a fala e a ao da criana que revelam complicadas relaes. Tambm importante considerar as idias presentes em tais representaes, como elas adquirem tais temas e como o mundo real contribui para sua construo.

    Enfim, de acordo com Kishimoto (1999) h que se considerar que na brincadeira a criana produz uma cultura infantil, que produto coletivo dos grupos infantis.

    Reportamo-nos novamente s culturas infantis, na mesa redonda apresentada na ANPED Sul 2002, Ana Beatriz Cerisaria destaca que as pesquisas cujo foco foram as crianas e as culturas infantis revelam a necessidade e importncia de todas as profissionais envolvidas com a educao infantil conhecerem as crianas e se educarem para captar os jeitos de ser das mesmas. Continua ainda a autora: (...) constatamos as crianas utilizam linguagens e formas de expresso distintas das dos adultos e ns pesquisadores - adultos ainda no nos alfabetizamos suficientemente nestas linguagens. (CERISARIA,2002: 05)

    Essa questo levantada por Cerisaria, nos leva a constatar que as diferentes linguagens devem permear a prtica pedaggica dos educadores que atuam com a educao infantil, pois a criana para compreender e

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    representar o mundo que a cerca, utiliza as vrias formas de linguagens, gestos, olhares, movimentos, choros, risos, fala, desenhos, brincadeiras, jogos, etc. Supomos que a respeito das diferentes linguagens, tanto ns estagirias, nos constituindo como pesquisadoras, quanto os professores da instituio, temos muito a aprender e refletir sobre os jeitos das crianas, que independente de como as olhamos e idealizamos, vivem seu mundo da brincadeira e do faz de conta, nos surpreendendo, trazendo questes, e descortinando novos elementos a todo momento. Segundo Coutinho (2002), deveramos propiciar a elas vivncias intensas que oportunizem as elas protagonizar essas experincias na sua heterogeneidade.

    Agostinho (2003) cita Loris MalAguzzi para o qual as coisas das crianas aprende-se ficando com elas. Para a autora:

    Ns, adultos, temos na brincadeira com as crianas a oportunidade de conhec-las e de nos realfabetizarmos nas diversas linguagens, resgatando as diversas dimenses humanas que fomos embrutecendo em ns, quase esquecendo-as ao nos tornar adultos, encouraados pela lgica do mercado competitivo, srio, sisudo.(AGOSTINHO, 2003: 76)

    Em uma tarde de nosso estgio a sala estava organizada com diferentes espaos e materiais para as crianas brincarem, entre eles tinha duas barracas. O Douglas fica sozinho em uma delas:

    Douglas: - Vnio! Vnio!

    Guilherme e Joo Guilherme respondem:

    - O que!

    Douglas: No vocs, o Vnio o Geovani. (chama novamente)

    - Vnio! Vnio!

    Geovani: - O que que o filho quer?

    Douglas: - Mamadeira.

    Geovani: Eu vou no shopping comprar. No chora t?

    O Geovani demora um pouco, Douglas diz: - O lobo comeu o Vnio.

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    Ele volta (com um pedacinho de madeira) e pergunta de novo: - O que que o filho quer?

    Douglas responde: - mamadeira. O Geovani alcana a madeirinha e diz:

    - filho! Douglas simula que est tomando a mamadeira.

    Observamos que nesse como em outros momentos Douglas chama Geovani a participar da brincadeira, chamando-o de Vnio que o nome do pai dele. Em outros momentos presenciamos outras crianas solicitando o adulto na brincadeira. Com as meninas temos um registro fotogrfico dele brincando de casinha e com os meninos brincando de carrinhos. Consideramos conveniente aqui a insero de um desses registros que demonstra o envolvimento do adulto numa brincadeira das crianas.

    Foto 8

    Fonte: Andria Maestri (junho, 2004)

    Coutinho (2002), aponta que, brincar com as crianas um importante momento para conhecer seus desejos, idias e sentimentos e compreender melhor o significado da brincadeira no seu cotidiano.

    [...] se a Pedagogia da Educao Infantil incita o professor para que seja sobretudo aquele que pensa e prope o tempo e o espao da educao para as crianas e que compartilha com elas a experincia de tornar-se criana, no se pode coloc-lo aqum das vivncias infantis, mas sim pensar possibilidades de aproximao da sua cultura cultura infantil. (COUTINHO, 2002:70)

    Essa citao nos leva a considerar que preciso que o profissional de Centro de Educao Infantil saiba quando e como interferir na situao de brinquedo, a fim de explorar nele todo esse potencial. Envolvido na brincadeira, juntamente com as crianas, o educador pode conversar, questionar, mostrar outras formas de brincar, de utilizar os brinquedos, conduzindo-as a conhecer outras propriedades e particularidades dos objetos-de-brinquedo, alm das que elas j so capazes de perceber. Agostinho (2003) cita Faria (1993) que fala da funo do adulto frente ao brincar da criana, mostrando-nos que esta ao tem muitas faces:

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    Brincar com as crianas e permitir o tempo necessrio para que elas possam criar requer do adulto-educador conhecimento terico sobre o brinquedo e o brincar, e muita pacincia e disciplina para observar, sem interferir em determinadas atividades infantis, alm da disponibilidade para (re)aprender a brincar, recuperando/construindo sua dimenso brincalhona. Diferentemente do que se pode pensar a primeira vista (como foi acusado de laissez-faireo projeto da Escola Nova), o professor elemento fundamental nesse processo de criao, quando deve equilibrar esse tempo maior necessrio para o desenvolvimento da fantasia (que no tem tempo Cagliari 1990), com outros tempos diferenciados, para outros tipos de atividades.(AGOSTINHO, 2003:78 apud FARIA, 1993:150 )

    Segundo Aquino e Zamberlam, (2002) h que se criar, planejar, diferentes situaes e vivncias para que se possa possibilitar a ampliao processual do desenvolvimento da ludicidade, da artisticidade, da criana, do ser humano (pensado aqui no sentido amplo) e lhe possibilitar ainda uma possvel manifestao.

    O ldico, o artstico, dentre outras condies humanas e os fazeres pedaggicos podem de alguma forma singular, ligar-se ao brincar livre ou estruturado e possibilitar ao ser humano de qualquer idade desenhar e fazer danar a vida de modo imaginrio e inteligente ou criar no sentido textual-literrio diferentes e infinitas formas de vida de uma cultura.(AQUINO e ZAMBERLAN 2002:03)

    Gostaramos agora, de encerrar provisoriamente este texto, pois desejamos que muito ainda se produza sobre a Pedagogia da Infncia e outros temas que nele abordamos, atravs das palavras de ngela Coutinho, quanto a necessidade de ns adultos (pesquisadores e professores) que trabalhamos com as crianas:

    [...]aprendermos a olhar, a escutar, a tocar, a nos relacionarmos com elas atravs das suas mltiplas expresses e que com as suas lies possamos propor uma Educao Infantil e qui da Infncia (0 a 10 anos) centrada numa Pedagogia das Relaes, onde as culturas infantis e da creche vivam suas contradies e cresam com elas, tornando o confronto um importante impulsionador do convvio das diferenas.( COUTINHO, 2002:140)

    REFERNCIAS

    AGOSTINHO, Ktia Adair. O Espao da Creche que Lugar Esse? Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2003.

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    ANDRADE, CyrceM. R. J. Vamos dar a meia volta e meia volta vamos dar: o brincar na creche. In OLIVIERA, Zilma de Moraes R. de (org). Educao Infantil muitos olhares. So Paulo: Cortez, 1994.

    AQUINO Olga Ribeiro de; ZAMBERLAN Maria Ap. Trevisan. A ludicidade no cotidiano escolar: um retrato de seu fazer ludopedaggico. Mesa redonda n 9 Eixo temtico 7 Educao, Infncia e Juventude, CD Rom IV Seminrio de Pesquisa em Educao da Regio Sul Na Contracorrente da Universidade Florianpolis, SC: novembro de 2002.

    BATISTA, Rosa; CERISARA Ana Beatriz; OLIVEIRA, Alessandra Mara Rotta de; RIVERO, Andra Simes. Partilhando olhares sobre as crianas pequenas: reflexes sobre o estgio na educao infantil. Florianpolis, 2002.(mimeo). CERISARA, Ana Beatriz. As crianas e as culturas infantis nas pesquisas educacionais: primeiras aproximaes. Mesa redonda n 9 Eixo temtico 7 Educao, Infncia e Juventude, CD Rom IV Seminrio de Pesquisa em Educao da Regio Sul Na Contracorrente da Universidade Florianpolis, SC: novembro de 2002..

    COUTINHO, ngela Scalabrin. As crianas no interior da creche: a educao e o cuidado nos momentos de sono, higiene e alimentao. Florianpolis, SC. Dissertao de mestrado CED/UFSC: 2002

    FERREIRA, Manuela. Do avesso do brincar ou... as relaes entre pares, as rotinas da cultura infantil e a construo da(s) ordem(ens) social(ais) instituinte(s) das crianas no Jardim-de-Infncia. Editorial da Revista Educao, Sociedade e Culturas n. 17. Edies Afrontamento, Ltda : Porto, Portugal: 2002.

    GANDINI, Lella; GOLKHABER, Jeanne. Duas reflexes sobre a documentao. In Bambini: A abordagem italiana educao infantil. Lella Gandini Carolyn Edwards (orgs), trad. Daniel Etcheverry Burguo. Porto Alegre: Artmed, 2002.

    KISHIMOTO, Tizuko M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. So Paulo: Cortez, 1999.

    OLIVEIRA, Alessandra Mara Rotta de. Do outro lado: a infncia sob o olhar de crianas no interior da creche. Dissertao de mestrado, CED/UFSC, Florianpolis:2001.

    ROCHA, Elosa Candal. Princpios Pedaggicos para a Educao Infantil Municipal. Subsdios para a reorganizao Didtica da Educao Bsica Municipal. Florianpolis: 1999. (mimeo) SARMENTO, Manuel Jacinto. As culturas da infncia nas encruzilhadas da 2a. Modernidade. Braga. Centro de Estudos da Criana da Universidade do Minho: 1997.

    VYGOTSKY, Lev. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984.

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    UNIDADE III

    ORGANIZAO DO SABER NO ESTGIO SUPERVISIONADO DA EDUCAO INFANTIL.

    Objetivo:

    Orientatar para a elaborao do relatrio de stgio

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    UNIDADE III ORGANIZAO DO SABER NO ESTGIO SUPERVISIONADO DA EDUCAO INFANTIL.

    3.1 Relao Teoria e prtica na construo do saber

    O ofcio de ensinar no para aventureiros, para profissionais, homens e mulheres que, alm dos conhecimentos na rea dos contedos especficos e

    da educao, assumem a construo da liberdade e da cidadania do outro como condio mesma de realizao de sua prpria liberdade e cidadania.

    (Ildeu Moreira Coelho)

    O Estgio supervisionado em educao infantil um momento de fundamental importncia no processo de formao profissional e constitui-se em um processo de formao que possibilita ao estagirio vivenciar o aprendido dentro das escolas. Por meio dele o estagirio pode perceber as diferenas do mundo organizacional e exercitar sua prxis docente.

    Assim, o Estgio como reflexo da prxis possibilita aos alunos que ainda no exercem a docncia aprender com aqueles que j possuem experincias na atividade docente.

    3.2 MECANISMOS PARA ORGANIZAO DO SABER NO ESTGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAO INFANTIL.

    Relatrio (Orientaes Para Elaborao Do Relatrio De Estgio) O relatrio pode ser considerado uma narrativa do que aconteceu durante

    o estgio. muito importante verificar e registrar sempre tudo o que for ocorrendo,

    Fonte:http://4.bp.blogspot.com/_xR3vNYQGdKo/Su-D-kgImdI/AAAAAAAAAl0/_O7ok4lTEUQ/s320/7654.bmp

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    comparar com o previsto e anotar em rascunho para no esquecer detalhes que p