Apostila Metodologia Da História

Autora: Profª. Elvira PatelliColaboradores: Profª. Silmara Maria Machado

Prof. Nonato Assis de Miranda

Metodologia e Prática em Ensino da História

e Geografi a

Professora conteudista: Elvira Patelli

Elvira Patelli, nascida em Jundiaí, mas registrada em Elias Fausto–SP, possui em sua formação o Magistério com especialização em Educação Infantil, a graduação em Pedagogia pela Universidade de São Paulo – USP, a pós-graduação em Psicopedagogia (Sedes Sapientiae) e o mestrado em educação pela Universidade Paulista – UNIP. Recentemente, concluiu o curso de aperfeiçoamento em EaD, modalidade SEI, ministrado pela UNIP Interativa.

Possui experiência profissional como professora e diretora de escola de Educação Infantil do município de São Paulo, professora do curso de Magistério de Segundo Grau e professora universitária do curso de Pedagogia presencial e na modalidade EaD. Elvira Patelli é também participante de pesquisa sobre a construção da inteligência e suas representações (linguagem oral, escrita, desenho, número) envolvendo quase duas mil crianças de escolas de periferia de São Paulo, São Bernardo do Campo e São Caetano do Sul, sob a orientação da Dra. Maria da Gloria Seber, pesquisa essa que originou a publicação do livro Criança e Professor: fazendo e aprendendo (Prefeitura Municipal de São Bernardo do Campo–SP).

No ensino municipal, em trabalhos técnicos na Divisão de Orientação Técnica (DOT), colabora na elaboração de material de apoio para orientação aos diretores e supervisores da rede, em grupos interativos de capacitação.

Como professora da EaD, participa da elaboração de material de apoio (slides para as aulas SEI e SEPI, questionários, atividades e livros-textos de diferentes disciplinas).

© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita da Universidade Paulista.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

P295m Patelli, Elvira

Metodologia e prática em ensino da História e Geografia Didática. / Elvira Patelli. - São Paulo: Editora Sol, 2011.

128 p., il

1. Metodologia 2. Ensino de história 2. Ensino de geografia. I. Título.

CDU 37.02

Prof. Dr. João Carlos Di GenioReitor

Prof. Fábio Romeu de CarvalhoVice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças

Profa. Melânia Dalla TorreVice-Reitora de Unidades Universitárias

Prof. Dr. Yugo OkidaVice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa

Profa. Dra. Marília Ancona-LopezVice-Reitora de Graduação

Unip Interativa – EaD

Profa. Elisabete Brihy

Prof. Marcelo Souza

Profa. Melissa Larrabure

Material Didático – EaD

Comissão editorial: Dra. Angélica L. Carlini (UNIP) Dr. Cid Santos Gesteira (UFBA) Dra. Divane Alves da Silva (UNIP) Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR) Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT) Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)

Apoio: Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos

Projeto gráfico: Prof. Alexandre Ponzetto

Revisão: Geraldo Teixeira Jr.

SumárioMetodologia e Prática em Ensino da História e Geografia

APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7

Unidade I

1 A HISTÓRIA E A GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL ..............................................................111.1 As preocupações iniciais antes da História e da Geografia de hoje .................................111.2 História e Geografia: contribuições para formar o aluno cidadão .................................. 13

2 HISTÓRIA E GEOGRAFIA: DO VIVIDO, AO PERCEBIDO, AO CONCEBIDO .................................... 162.1 O processo de construção do conhecimento ............................................................................ 162.2 Fundamentos teóricos da mudança: o construtivismo ........................................................ 17

2.2.1 As intenções do construtivismo ....................................................................................................... 182.3 O construtivismo de Jean Piaget ................................................................................................... 192.4 O sociointeracionismo de Vygotsky .............................................................................................. 22

3 A COMPARTIMENTALIZAÇÃO DOS SABERES ........................................................................................ 254 HISTÓRIA E GEOGRAFIA E OS VÁRIOS TIPOS DE CONHECIMENTO ............................................. 29

4.1 Sobre o conhecimento ....................................................................................................................... 294.2 O senso comum .................................................................................................................................... 304.3 O conhecimento religioso ................................................................................................................. 324.4 O conhecimento filosófico ............................................................................................................... 344.5 O conhecimento científico ............................................................................................................... 364.6 O conhecimento pela arte ................................................................................................................ 384.7 O conhecimento prévio e o aluno ................................................................................................. 40

Unidade II

5 HISTÓRIA ............................................................................................................................................................. 495.1 Particularidades da História ............................................................................................................. 495.2 A História e suas diferentes visões ................................................................................................ 51

6 O QUE APRENDER E ENSINAR EM HISTÓRIA ....................................................................................... 556.1 Critérios para a seleção de conteúdos ......................................................................................... 566.2 A avaliação em História ..................................................................................................................... 58

7 GEOGRAFIA ........................................................................................................................................................ 607.1 Particularidades da Geografia ......................................................................................................... 607.2 A Geografia e suas diferentes visões ............................................................................................ 63

8 O QUE ENSINAR EM GEOGRAFIA .............................................................................................................. 648.1 Critérios para a seleção de conteúdos ......................................................................................... 668.2 Como aprender Geografia ................................................................................................................ 688.3 A cartografia no meio do caminho ............................................................................................... 708.4 A avaliação em Geografia ................................................................................................................. 73

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APRESENTAÇÃO

Os objetivos da presente disciplina consistem em:

• adquirir a capacidade de articular o ensino e a pesquisa na produção do conhecimento e na prática educativa;

• ter compromisso com uma ética de atuação profissional e com a organização da vida em sociedade;

• dominar princípios técnicos e metodológicos das diferentes áreas de conhecimento que se constituam objetos de sua prática pedagógica;

• compreender o processo de construção do conhecimento nas pessoas inseridas em seu contexto social e cultural;

• compreender a avaliação como um processo e não como um momento previsto em calendário.

Espera-se, ainda, que os alunos desenvolvam as seguintes habilidades:

• elaborar, executar e avaliar planos de ação pedagógica que explicitem o processo de planejamento desenvolvido em cada área do conhecimento, em especial da História e da Geografia;

• incorporar às ações pedagógicas a diversidade cultural, étnica, sexual e religiosa de nosso povo, abordagens, procedimentos e instrumentos para aplicação em práticas educativas;

• articular resultados de investigação científica com a prática escolar visando ao seu ressignificado;

• desenvolver metodologias e materiais pedagógicos adequados às diferentes práticas educativas.

Tratando de ampliar os recursos didáticos e metodológicos de futuras professoras e futuros professores para o desenvolvimento de atividades pedagógicas junto aos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, vamos destacar os objetivos da História e da Geografia.

Antes disso, contudo, é necessário apontar o Ensino Fundamental como estratégico para a formação do cidadão crítico, participativo e transformador do ambiente à sua volta, sem perder de vista seu autoconhecimento e contextualização no universo. Tudo isso é viabilizado por meio da educação que transforma o saber cultural da sociedade em saber escolar e práticas educativas e, dessa forma, continua o processo de formação e inserção social dos alunos, iniciado pelos contatos familiares.

As disciplinas História e a Geografia fazem parte do saber cultural e, portanto, dão sua contribuição ao processo de construção do aluno cidadão anteriormente descrito.

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De modo mais específico, cabe à História:

• contribuir para que cada aluna e aluno compreenda as relações entre os acontecimentos situados no tempo, caracterizado pelo passado, pelo presente, com projeções para o futuro, considerando as ações e interações sociais entre as pessoas e grupos sociais, contextualizados socialmente, e levando em conta as dimensões econômicas, culturais em suas manifestações artísticas e religiosas de modo crítico e criativo.

Já à Geografia, cabe:

• contribuir para que as alunas e os alunos venham a conhecer o espaço e se relacionar com a Geografia e o funcionamento da natureza, de modo crítico, criativo e contextualizado, levando em conta as ações dos grupos sociais para sua sobrevivência, adaptação e a necessária e consequente produção e transformação do território, da paisagem e do lugar em que vivem.

O que acabamos de afirmar representa de modo resumido, os objetivos da História e da Geografia para o Ensino Fundamental.

Note bem que não estamos falando de conhecimentos estáticos e descritivos, nem da História e nem da Geografia. Também não estamos nos referindo à memorização de acontecimentos distantes e às suas respectivas datas e heróis a serem reproduzidos nas provas. Estamos, isto sim, querendo dizer que os tempos são outros, tanto para o estudo do tempo (História) como para o estudo do espaço (Geografia), entendidas em suas relações com as ações humanas destinadas à sobrevivência das pessoas e dos grupos sociais e, por isso, provocando transformações socioculturais e espaciais dinâmicas.

Juntando-se as áreas de História e Geografia às demais áreas do conhecimento (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, Arte e Educação Física), temos o currículo do Ensino Fundamental em suas séries iniciais, representando parte da estrutura atual da Educação Básica, que tem em seu bojo a preocupação com os conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais para a inserção do aluno na sociedade.

Utilizamos o termo atual, uma vez que a escola está sujeita a transformações para atender a demandas tanto da sociedade local, mais próxima, como dos contextos mais gerais e mais distantes, consideradas as exigências sociais, econômicas e culturais registradas na história. O modelo de escola que temos hoje é uma resposta histórica à evolução da nossa sociedade.

Esse conjunto de agentes dinâmicos e dialéticos gera expectativas constituintes de homens e mulheres de todas as idades e de todos os tempos e espaços, interferindo nos sistemas de valores sociais e individuais, ao mesmo tempo em que mobiliza todos os seres para a realização de seus desejos. Portanto, nosso sistema de ensino é uma resposta aos muitos anseios e ideais de cidadania, firmados politicamente, de um lado, e, de outro, orientados pelo pensamento científico e pelas questões éticas. Politicamente firmados, porque a escola é uma das instituições sociais que colocam em prática o ideário político de um modelo de governo. Esse ideário se revela na Constituição, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no conjunto de normatização referente ao processo de ensino e aprendizagem.

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Por outro lado, o processo de ensino e aprendizagem mantém-se no cotidiano escolar pelo emaranhado de informações científicas que constituem o corpo de conhecimento desejado para o Ensino Fundamental, visando ao pleno desenvolvimento das alunas e dos alunos, considerados em suas singularidades, histórias e protagonismos. Tudo isso, alicerçado no respeito e em considerações éticas.

Entretanto, é sempre bom lembrar que as disciplinas em destaque também têm um passado construído pelas mãos humanas. Elas não são apenas o que representam hoje ou o que representarão amanhã. O tempo e o espaço estão em constante devir, pois que as relações humanas estão sujeitas a transformações. E é na história da História e da Geografia que vamos encontrar princípios fundantes das atuais disciplinas, tão significativas para a formação do aluno cidadão e da sociedade democrática.

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METODOLOGIA E PRÁTICA EM ENSINO DA HISTÓRIA E GEOGRAFIA

Unidade I1 A HISTÓRIA E A GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL

1.1 As preocupações iniciais antes da História e da Geografia de hoje

Retornando às recentes considerações, formulamos a seguinte pergunta: ambas as disciplinas (História e Geografia) sempre foram do jeito que elas se apresentam atualmente? Rápida e categoricamente, respondemos: Não! Senão, vejamos.

Afirma Aranha (2008, p. 19):

Somos feitos de tempo. Somos seres históricos, já que nossas ações e pensamentos mudam no tempo, à medida que enfrentamos os problemas não só da vida pessoal, como também da experiência coletiva. É assim que produzimos a nós mesmos e a cultura a que pertencemos.

Com isso, começamos a definir o grande significado da História em nossas vidas em termos do que recebemos de nossos antepassados que, dialogando com nossas conquistas, definem nossos projetos de vida do presente e do futuro, uma vez que estamos situados no tempo. Vamos nos lembrar de uma atividade desenvolvida nas escolas, que é fazer o cabeçalho para iniciarmos o dia: na lousa ou no caderno, constam o nome da escola, cidade onde se localiza, data, nome da disciplina ou da aula, às vezes o nome da professora e a rotina do dia, tudo isso para identificar onde estamos e o que faremos nas próximas horas. Registramos o tempo e também o espaço!

Já que citamos Aranha, historiadora, vamos saber o que nos dizem Filizola e Kozel (2010, p. 8), também historiadores:

[...] o ser humano pode ser tomado como um produtor de espaço! Mesmo nos tempos mais remotos, os seres humanos, vivendo em grupos, necessitavam de guardar, de alguma forma, as informações que possuíam sobre os espaços que percorriam [...]

Contudo, não estamos falando de compartimentalização: o tempo não se separa do espaço, portanto, também somos feitos de espaço: o espaço do nosso corpo, marcado pelo tempo (nossa idade), o espaço que habitamos e dividimos com nossas pessoas queridas (casa, escola, trabalho, clube, igreja), ou seja, tempo e espaço, História e Geografia estão juntos em uma relação de simultaneidade e complementaridade. Essa é a nossa vida, nossa História e nossa Geografia.

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Conciliando essas duas áreas do saber, podemos afirmar que, desde o início dos tempos, os homens já faziam história e geografia mesmo sem se darem conta disso.

As pinturas rupestres são testemunhas disso. Seus registros marcam acontecimentos transformadores da passagem dos grupos humanos pelos diferentes lugares na busca de alimentos e de proteção necessários à vida. Com isso, alteravam a natureza e deixavam gravadas nos desenhos muitas de suas ações modificadoras do espaço, fosse caçando, colhendo frutas ou arrancando raízes.

Confira o que estamos dizendo, observando as ilustrações a seguir:

Figura 1

Figura 2

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Essas pinturas rupestres foram recentemente encontradas no Brasil, em São Raimundo Nonato (Piauí), na Serra da Capivara, e nos possibilitam interpretar as ideias, técnicas e práticas presentes na sociedade da época em que foram feitas.

Segundo historiadores, tais pinturas contêm o registro da história social dos habitantes daquele período. Era nas pedras que afixavam seus costumes e práticas cotidianas que, ao mesmo tempo, representavam informações para outros grupos que passassem pelo local. Portanto, as mensagens desenhadas possibilitavam trocas e novas aprendizagens. Podemos afirmar que eram veículos educativos, uma vez que aquele que passasse pelo local podia confrontar as próprias informações com os registros desenhados e modificar seus conhecimentos, ou seja, aprender com eles.

Agora, vamos conferir o que dissemos anteriormente: o exemplo das pinturas rupestres nos remete a tempo (mais de 50 mil anos atrás). Remete-nos a espaço (Brasil, Piauí, São Raimundo Nonato etc.). Portanto, tempo e espaço andam sempre juntos, nada de compartimentalização. É desse jeito que os PCN recomendam que se trabalhe a História e a Geografia no Ensino Fundamental, ao propor a abordagem interdisciplinar dos assuntos. Com isso, não estamos negando o conteúdo específico de cada uma das referidas áreas do conhecimento, contudo, na vida, tudo acontece junto, sem divisão. Por isso, aprender de modo total, sem compartimentos, pode tornar o conteúdo mais significativo.

Antes de avançarmos, vamos reforçar a seguinte ideia: o homem das cavernas já vivia e registrava seu tempo e seu espaço. A soma de conhecimentos que hoje formam a História e a Geografia, disciplinas constituintes do currículo do Ensino Fundamental, teve seu começo no início dos tempos com os primeiros homens observando a Lua, o Sol, a chuva, a escuridão, a claridade a partir de algum ponto do planeta que hoje habitamos. A percepção desses ciclos iniciais foi o início do aprisionamento do tempo e do espaço como hoje os vivemos: pelo calendário, pelo relógio, pela linha do tempo (História), de um lado e, de outro, pela configuração dos continentes em territórios (Geografia).

1.2 História e Geografia: contribuições para formar o aluno cidadão

Já que falamos de tempo e espaço e das relações humanas neles imbricadas, ou seja, em História e Geografia, vamos a eles.

No Brasil dos anos 1980, houve a retomada do pensamento crítico que marcou a Europa e os Estados Unidos da década de 1960 em diante. A crítica se voltava às teorias tradicionais e seus pressupostos da modernidade que enalteciam a racionalidade e o poder da classe dominante, em prejuízo da subjetividade e da inclusão de todos na educação e na sociedade.

Na escola, as teorias críticas denunciaram seu caráter reprodutor da sociedade discriminadora e excludente, em favor da classe dominante. Segundo estudiosos, era isso que provocava a evasão dos alunos vindos da classe pobre, que não conseguiam atender às expectativas da escola e, por isso, eram “evadidos” por ela.

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Silva (2002, p. 2), aponta-nos as palavras de ordem das teorias tradicionais, críticas e pós-críticas que permeiam os discursos oficiais que circulam na sociedade, bem como dentro da escola de várias épocas. Todos sabemos que as palavras representam o compromisso, mesmo inconsciente, com nossas crenças e por isso mesmo norteiam nossas ações como pessoas e como profissionais. As palavras de ordem aparecem nos discursos orais e escritos das autoridades e dos simpatizantes da filosofia embutida, norteando as práticas pedagógicas das escolas e dos professores no sentido de manter a sociedade do jeito que está ou de transformá-la. Esses objetivos resultam em processo educativo discriminador ou acolhedor dos alunos vindos das diversas camadas sociais.

Ora, na teoria, as leis são iguais a todos, é isso que você entende quando lê a Constituição e a LDB, mas, na prática, os direitos não se estendem a todos. Uma situação que exemplifica o que acabamos de dizer é o estado da educação nos dias atuais, em que estão sendo comuns as lacunas da alfabetização nos nossos jovens.

Confira no quadro a seguir as palavras de ordem das teorias educacionais:

Quadro 1 – Palavras de ordem das teorias educacionais

Teorias Palavras de ordem

Teorias tradicionais Ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, planejamento, eficiência, objetivos.

Teorias críticas

Ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relações sociais de produção, conscientização, emancipação e libertação, currículo oculto, resistência.

Teorias pós-críticas

Identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso, saber e poder, representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo.

Dois outros fatores juntaram-se às críticas à escola e ao processo educativo: o clima da redemocratização do País, que culminou com a promulgação da Constituição Cidadã de 1988 e que impulsionou a LDB 9394/96 e a entrada no Brasil das pesquisas em educação, norteadas pelas teorias cognitivistas, que embasavam a postura construtivista e produziram um movimento de reformas educacionais, inclusive com a substituição das orientações pedagógicas vigentes.

Escola, currículos e programas, postura dos professores, discursos educativos, livro didático, sistema de avaliação etc. passam pelo crivo de novos pressupostos, convidando a todos a examinar rigorosamente item por item dos elementos apontados. A partir daí, os parâmetros eram o desenvolvimento cognitivo, físico e afetivo da criança, sua vida em uma sociedade de classes em conflito, portanto, com muitas contradições e discriminações à sua volta.

Vamos acompanhar o parecer de Nemi, Martins e Escanhuela (2010, p. 36):

Observa-se, assim, um severo questionamento dos conteúdos e estratégias desenvolvidos até então nas escolas, posto que elas instrumentalizavam

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pouco o aluno para conhecer o meio físico e social, que deixava a escola muitas vezes sem a capacidade de pensar de forma autônoma, sem saber pesquisar ou propor soluções.

De maneira especial, você teve o parecer de três historiadores sobre um recorte importante da nossa história no que diz respeito às novas orientações para o tratamento da História no Ensino Fundamental voltado para o desenvolvimento do aluno e à sua inserção na sociedade.

E o que aconteceu com a Geografia nessa mesma época? Quem nos responde são os PCN de Geografia (pp. 21-22):

A partir dos anos 1960, sob influência das teorias marxistas, surge uma tendência crítica à Geografia tradicional, cujo centro de preocupações passa a ser as relações entre a sociedade, o trabalho e a natureza na produção do espaço geográfico [...]. Critica-se a Geografia tradicional do Estado e das classes sociais dominantes, propondo uma Geografia das lutas sociais [...]. Essa nova perspectiva considera que não basta explicar o mundo, é preciso transformá-lo. Assim, a Geografia ganha conteúdos políticos que são significativos na formação do cidadão. As transformações teóricas e metodológicas dessa Geografia tiveram grande influência na produção científica das últimas décadas.

Agora, dá para compreender melhor por que hoje falamos tanto de aluno cidadão ativo e protagonista, singular, histórico e social, com ritmo próprio de conhecimento, diferentes linguagens e inclusão de todos e, ao mesmo tempo, de pressupostos construtivistas na educação, modificando a relação entre professor e aluno e a maneira de entender como o aluno aprende. Tudo é uma grande construção.

Dos autores que mais influenciam o construtivismo até hoje, destacam-se Jean Piaget e Lev Semyonovitch Vygotsky. Piaget para quem a sociedade é explicada pela pessoa, Vygotsky para quem a sociedade explica a pessoa. Ambos têm sua colaboração a dar para o desenvolvimento do processo educativo de qualidade e à formação do aluno crítico, participativo e autorrealizado.

Lembrete

O conteúdo de Historia e de Geografia é dinâmico e sujeito a influências do contexto sociocultural e científico, por isso o que se sabe hoje não pode ser entendido como a única verdade.

Observação

Quando estiver trabalhando, estimule a livre expressão dos seus alunos por meio das diferentes linguagens!

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2 HISTÓRIA E GEOGRAFIA: DO VIVIDO, AO PERCEBIDO, AO CONCEBIDO

2.1 O processo de construção do conhecimento

Iniciando nossa conversa neste tópico, vamos refletir um pouco sobre como a criança elabora as informações iniciais sobre o tempo e o espaço, fundamentais para a compreensão da História e da Geografia. São essas informações iniciais que vão constituir seus recursos explicativos para muitas indagações e novas buscas e, ao mesmo tempo, serão o ponto de partida para a escola começar a trabalhar a História e a Geografia, seus conceitos específicos, bem como a linguagem técnica de cada uma dessas áreas do conhecimento.

Conforme os PCN, as informações iniciais sobre a História e a Geografia ocorrem antes do início da escolarização e estão associadas à exploração do espaço e dos movimentos corporais e são construídas vagarosamente a partir das ações sobre o mundo físico e seus objetos e das interações favorecidas pelas diferentes formas de linguagem.

Essa mesma vivência leva à sistematização dos comportamentos e atitudes frente aos objetos e contribui para o aperfeiçoamento e renovação do conhecimento, sendo a âncora para novas informações.

O processo de construção dessa bagagem inicial é dinâmico, e a criança, vivendo as mesmas situações, sempre identifica novas qualidades dos objetos, pois seus recursos cognitivos também se ampliam e contribuem para que ela prossiga com o processo de classificação, seriação, quantificação, procedendo às devidas inclusões e exclusões, ou seja, dê significado ao seu meio, incluindo as pessoas e os objetos.

Assim, podemos afirmar que, ao viver, a criança vive seu conhecimento. Ele se torna, então, vivido a partir das possibilidades de exploração, da diversidade de objetos presentes, do estímulo dos adultos, da riqueza do ambiente. Por isso, a História e a Geografia são inicialmente vividas, enquanto a criança observa, manipula, compara e desloca objetos e se desloca no tempo e no espaço. Dito de outro modo, a criança, aos poucos, aprende a História e a Geografia, vivendo o tempo e o espaço.

Ao chegar à escola, seu recurso cognitivo é resultado do vivido que foi manipulado, assimilado e resultou em elementos explicativos significativos para resolver muitas situações e problemas do seu cotidiano. Ela não é uma tábua rasa ou uma folha em branco, sem nada escrito. O que ela conhece é o ponto de partida para as informações escolares, cabendo ao professor, antes de tudo, fazer uma sondagem sobre os conhecimentos prévios que servirão de âncora a novos conhecimentos.

Ao tempo e espaços vividos, novas dimensões somar-se-ão: o tempo e espaço percebidos e, posteriormente, concebidos. Trata-se de um processo lento e demorado que ocorre por fases de complexidade crescente, em que a etapa de maior complexidade estrutura-se sobre a de menor complexidade. Além disso, todo esse caminho é singular, depende das características internas de cada pessoa e de suas interações com o ambiente. Daí, a singularidade que caracteriza cada criança em particular.

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Para continuar nossa conversa, é necessário reafirmar que o conhecimento é um processo de construção de significados pelo aluno ativo e interessado. O professor e a escola que acolhem tal pressuposto adotam uma postura construtivista, visto que o construtivismo não é um método, mas uma postura de vida. O professor articulador dos conhecimentos é, portanto, elemento ativo na construção do conhecimento do aluno protagonista.

2.2 Fundamentos teóricos da mudança: o construtivismo

Os tempos são outros: escola, professor e aluno passaram por mudanças tão significativas que não podem passar despercebidas pelos futuros professores do Ensino Fundamental.

Pensando na dimensão formadora dos alunos, Nemi e Martins (1996, p. 24) apontam que o ensino de História no Ensino Fundamental deve estimular, a partir de comparações, interpretações diversas sobre a nossa diversidade cultural, a começar pelo encontro das diferenças na sala de aula. Dado que o aluno é protagonista do seu conhecimento, é preciso incentivar que ele mesmo faça as leituras necessárias ao tema em estudo e organize as diferentes visões que seja capaz de ter. Esse é o ponto de partida para a aprendizagem compartilhada que tem por fundamento a interação social.

Deste modo, o aluno poderá compreender o momento histórico em que vive, e, para atingir esse objetivo, caberá à escola e ao professor, sobretudo por meio da problematização, orientar o olhar e o pensamento crítico do aluno na direção dos eventos transformadores das relações humanas no tempo, ou seja, na História.

Conforme Circe Bittencourt (2004, p. 84), esse novo jeito de se trabalhar a História se baseia nos pressupostos da psicologia cognitiva. Antes disso, a História era transmitida pronta pelo professor que esperava do aluno apenas a memorização e a reprodução do que lhe havia sido transmitido em sala de aula.

Bittencourt (2004, p. 99) também deixa evidente sua preocupação com algumas propostas da atualidade para que o ensino de história seja significativo para os alunos: o novo “público escolar”, entendido em seu protagonismo, sua origem sociocultural diversificada, sua singularidade, seus recursos próprios de aprender em um ritmo pessoal. Entretanto, escola e professor não podem perder de vista que o aluno está inserido em um contexto de valorização extrema do consumo com expectativas voltadas para o capitalismo e de mudanças rápidas e bruscas nas relações sociais e do trabalho.

Esse contexto atual a que se refere Bittencourt é muito bem explicado por Antunes (2006, p. 13). Vamos acompanhar sua interpretação:

A mudança de paradigma nas informações existentes no mundo de hoje, trazidas por uma visão de planeta baseada em novas tecnologias aeroespaciais, a popularização das informações atentadas pela difusão da TV a cabo, as aberturas à pesquisa e à informação científica possibilitadas pela internet, a globalização da economia e do consumo mundial, as novas revelações científicas que alteram saberes de

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diversos ramos de conhecimento, associados ao avanço da pedagogia, com a conquista de novos elementos sobre a memória, inteligência, aprendizagem e criatividade, acabaram por tornar inadiável o acréscimo de substanciais mudanças no atual conceito de Geografia e de História e nos procedimentos para fazê-las plenamente compreendidas pelos alunos no Ensino Fundamental e Médio.

Há que se completar esse pensamento lembrando que a educação é um direito de todos, que se tresdobra em desenvolvimento pleno, preparo para a cidadania e qualificação para o trabalho. O compromisso do professor precisa estar sedimentado em sólida formação técnica, humana, política e social para dar suporte a tantas solicitações educacionais do atual contexto.

2.2.1 As intenções do construtivismo

Para que o construtivismo e os novos pressupostos teóricos (sobre como a mente humana desenvolve a aprendizagem) favoreçam a análise das múltiplas relações humanas nos espaços geográficos e suas conexões históricas, há de se tornarem conscientes e comuns à escola e aos professores algumas intenções, como:

• a contextualização do saber;

• a utilização das diferentes linguagens;

• o uso dos mapas e da cartografia com estímulo às interpretações das imagens e dos códigos nacionais e internacionais;

• a interdisciplinaridade como religação e aprofundamento do conhecimento sob diferentes pontos de vista;

• o estimulo à participação do aluno com perguntas, novas buscas e exploração das informações conquistadas, questionamentos etc.

Em consequência, a escola, de mera reprodutora, passa a ser a articuladora dos conhecimentos acumulados historicamente e se torna um espaço rico de trocas e ampliação dos conhecimentos, e o professor, de dono do saber, passa a construir o conhecimento junto aos seus alunos, articulando o que o aluno já tem com as novas informações.

Segundo Nemi, Martins e Escanhuela (2010, p.38):

Na proposta construtivista, educar é dar condições ao aluno de construir, com o auxílio do professor, seu processo de ensino e aprendizagem, adquirindo uma consciência cada vez maior das questões sociais e culturais que o envolvem, visando a torná-lo um cidadão ao longo da vida escolar.

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Ainda com relação ao jeito antigo de abordar a História, Bittencourt (2004, p. 113) sai em defesa das datas e festas comemorativas e dos heróis. Entretanto, seu alerta aponta para datas mais significativas e heróis mais representativos da cultura brasileira a merecerem destaque no ensino de História, como o Dia do Índio e o da Consciência Negra, ambos colaborando na formação da nossa etnia.

A autora lembra também a importância de se contar a história verdadeira dos negros e sua contribuição para nossa cultura, e como fato marcante destaca o Quilombo dos Palmares e a ação dos quilombolas na relação com os senhores que tinham sua posse, uma relação conflituosa e de muita resistência que antes não aparecia na História.

Depois de todas essas considerações, uma palavrinha sobre o aluno. O que se pretende é que ele seja um leitor do mundo, aprendendo História. Não necessariamente a História Moderna ou Contemporânea, a que vem antes ou a que vem depois, mas das grandes questões que compõem a historiografia da atualidade. O ponto de partida é seu conhecimento prévio, isto é, seu tempo vivido.

Agora, vamos continuar nosso caminho e conhecer um pouco mais sobre dois teóricos que têm influenciado o construtivismo: Piaget e Vygotsky.

2.3 O construtivismo de Jean Piaget

Piaget não estudou a psicogênese da História e da Geografia, mas estudou a construção do tempo e do espaço na criança, indispensáveis à compreensão das referidas áreas de conhecimento.

Faz parte da história de Piaget (1978, p. 132) a seguinte declaração:

Se a passagem da vida é um desenrolar histórico que supõe uma contínua “invenção” temporal, a vida é, por sua vez, uma invenção espacial com base numa incrível diversidade das formas.

Está claro, então, o quanto importava para ele e para sua própria vida a relação entre tempo e espaço como testemunhos dos acontecimentos marcantes e dos pormenores da nossa vida.

As mesmas noções são indispensáveis também para a compreensão das relações do homem com a natureza, dos homens entre si, das diferenças entre as diversas culturas, dos diferentes modos históricos de convivência e interação social. Além disso, também são a base dos processos de construção do conhecimento científico que, ao lado do senso comum, do conhecimento filosófico, do conhecimento religioso e artístico, compõem nossas maneiras de explicar o mundo.

Segundo Piaget, do conhecimento vivido ao concebido, a criança percorre quatro grandes períodos de desenvolvimento, assim denominados: período sensório motor (que abrange do nascimento até mais ou menos dois anos), período pré-operatório (que vai até mais ou menos sete anos), período operatório concreto (que vai até mais ou menos 12 anos) e período hipotético dedutivo (mais ou menos dos 12 anos em diante).

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Para o mesmo autor, os recursos de cada período são universais, sequenciais e integradores, ou seja, todas as pessoas do mundo passam pelas fases na mesma sequência, e um recurso mais complexo contém o construído anteriormente, do mesmo modo que já anuncia o seguinte.

A evolução da inteligência, da representação, das noções de tempo e espaço, da moralidade etc., acompanha o desenvolvimento dos quatro períodos e, em cada conquista, em qualquer dos terrenos, estão presentes, necessariamente, quatro fatores: a maturação, o objeto a conhecer, a ação da criança sobre esse objeto e a equilibração.

Nas palavras de Pulaski (1986, p. 27), uma estudiosa de Piaget, o que o autor falava sobre a equilibração:

O quarto e mais importante fator no desenvolvimento do conhecimento é o processo de equilibração, que coordena e regula os outros três fatores e faz surgirem estados progressivos de equilíbrio. Estes estados não são permanentes, pois em um sistema aberto baseado na resposta do ambiente sempre emergem novos conflitos ou questões. O processo de enfrentar esses conflitos, perturbações ou desequilíbrio é o processo autorregulador de equilibração.

Pelo que foi dito, a equilibração é o fator explicativo da teoria do desenvolvimento do conhecimento de Piaget. Outros autores também reconhecem a importância do objeto, da ação sobre o objeto e da maturação, mas explicar os conflitos, desequilíbrios e equilíbrios cognitivos pela equilibração é exclusivo de Piaget, isto é o que o diferencia dos demais.

Defendendo seu ponto de vista sobre o conhecimento como resultado das coordenações das ações da criança sobre o objeto a conhecer, Piaget nega o inatismo, segundo o qual o conhecimento é determinado desde o nascimento. O autor nega também que o conhecimento resulte do simples registro de informações via percepções e informações, ou seja, o empirismo. Para ele, então, o conhecimento não nos é dado pela maturação, nem é uma cópia ou fotografia dos objetos, mas uma construção.

A propósito, ao salientar a ação sobre o objeto como um dos fatores do conhecimento, Piaget acaba por relativizar a importância da linguagem nos anos iniciais, ao contrário de Vygotsky, para quem a linguagem intermedeia as relações interpessoais.

Assim, por movimentos sucessivos de assimilação e acomodação, completa-se o processo que Piaget denominou de adaptação, que também desencadeia novos esquemas assimiladores e de acomodação. Esses dois processos, de assimilação e acomodação, são simultâneos e possibilitam tanto o desenvolvimento físico quanto o cognitivo, desde o período sensório motor.

Dito isso, afirmamos categoricamente que nenhuma criança chega à escola como uma página em branco, ela está sempre abstraindo informações, interagindo com os objetos. A escola com certeza é um ponto de alto significado na vida da criança, mas este marco não sinaliza o ponto zero no que diz respeito à construção das noções de tempo e de espaço.

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Sabendo agora como o conhecimento se constrói, fica mais fácil compreender o que nos quer dizer Milton Santos (2004), grande geógrafo brasileiro, representante da Geografia Crítica, ao afirmar que o espaço é um conjunto indissociável de sistemas de objetos e de ações humanas.

Para ilustrar o que estamos dizendo, observe a figura a seguir, símbolo nacional que traduz as ações humanas produtoras de transformações situadas no tempo e no espaço.

Figura 3

As ações humanas decorrem das vontades subjetivas, das normas, das leis, dos traços culturais das pessoas, dos conflitos e das contradições. Tudo isso requer a participação ativa da pessoa crítica, criativa, responsável e participativa dos movimentos de criação e transformação dos espaços humanos. Requer os ingredientes do conhecimento vivido, percebido, seguido do concebido, construídos nas dinâmicas buscas individuais e coletivas.

Ao falarmos de pessoas criativas, responsáveis, devemos acrescentar também éticas. Para Piaget, o desenvolvimento da moralidade (conjunto de valores como a honestidade, a bondade, a virtude etc., considerados universalmente como norteadores das relações sociais e da conduta dos homens), também acompanha a sequência dos períodos já mencionados.

Acompanhe o que foi dito sobre a construção da moralidade no quadro a seguir:

Quadro 1 – Construção da moralidade

Períodos Moralidade Significado

Sensório motor Anomia Ausência de regras

Pré-operatório Heteronomia A regra está no outro

Operatório concreto Início da autonomia Transição entre a heteronomia e o autogoverno

Hipotético dedutivo Autonomia Autogoverno

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Diante disso, é cabível afirmarmos que, quanto mais autônoma a aluna e mais autônomo o aluno, maiores serão as possibilidades de compreensão das relações humanas históricas e geográficas e de atuações transformadoras. Claro está que essa aluna e esse aluno vivem o tempo e o espaço concebidos.

Para ampliar o que dissemos até aqui, vamos acrescentar mais um parecer sobre o vivido, o percebido e o concebido, a partir da interpretação de orientações de Piaget, incluindo a expectativa de Almeida (2000, p. 11) sobre o papel da escola no desenvolvimento do aluno:

É na escola que deve ocorrer aprendizagem espacial voltada para a compreensão das formas pelas quais a sociedade organiza seu espaço. A psicogênese da noção de espaço passa por níveis próprios da evolução geral da criança na construção do conhecimento: do vivido ao percebido e deste ao concebido. O espaço vivido refere-se ao espaço físico, vivenciado através do movimento e deslocamento. O espaço percebido não precisa mais ser experimentado fisicamente, a criança lembra de seu espaço. Pode-se dizer que neste momento inicia-se, para ela, o estudo da Geografia. Por volta de onze, doze anos o aluno começa a compreender o espaço concebido, ele é capaz de raciocinar sobre uma área retratada em um mapa, sem tê-la visto antes.

Agora que conhecemos um pouco sobre o pensamento de Piaget, vamos continuar nossa trajetória sobre a construção do conhecimento.

2.4 O sociointeracionismo de Vygotsky

Uma coisa é certa e ninguém duvida disso: a criança aprende ao interagir com os objetos e pessoas do seu ambiente, o que significa que ela precisa de certa independência, de tempo e estímulo, seja da escola, seja dos adultos, para explorar, descobrir e construir as noções de tempo e espaço, que, como já afirmamos anteriormente, são fundamentais à história e à geografia. Essa construção demanda anos de experiências vividas que têm início em atividades sensoriais e motoras, depois em atividades do pensamento.

Neste sentido, Vygotsky nos dá uma contribuição extremamente valiosa, à medida que nos possibilita compreender que os conceitos de tempo e de espaço vividos resultam da aquisição gradual de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio social e cultural.

Então, se demora anos e é gradual, o sociointeracionismo nos ajuda a compreender que se a escola exige que o aluno memorize datas comemorativas, como as da Proclamação da República, do Dia do Soldado, da Independência, sem compreender o contexto onde estão inseridas, ele não está construindo nenhuma informação real sobre o tempo e espaço histórico e geográfico. Está apenas “decorando” para passar nas provas.

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Segundo Marta Kohl de Oliveira (apud NEMI e MARTINS, 1996, p. 38):

Vygotsky tem como um de seus pressupostos básicos a ideia de que o ser humano constitui-se como tal na sua relação com o outro social. A cultura torna-se parte da natureza humana num processo histórico que, ao longo do desenvolvimento da espécie e do indivíduo, molda o funcionamento psicológico do indivíduo.

Isso significa que simplesmente decorar datas e fatos históricos para despejá-los na prova, igualzinho ao que o professor mandou, não torna o aluno um conhecedor da cultura, nem um prolongador da história feita pelos homens. Decorar informações também não ajuda ninguém a compreender as relações entre presente, passado e futuro.

O vínculo do aluno com seu meio social e cultural constrói-se a partir das experiências com tudo que está à sua volta e lhe tem significado. Significado este que vai mudando a partir do compartilhamento com as pessoas. Nesse compartilhamento, o aluno vai vivendo intensamente seu ambiente, aprendendo e reinterpretando os valores, os pensamentos, os conflitos e as contradições que marcam a cultura de cada época.

Assim como em Piaget, em Vygotsky também encontramos o estímulo à comparação, a fim de que o aluno perceba as semelhanças e as diferenças sociais e culturais em relação ao estilo das construções, vestuário, bens de consumo, tipos de trabalho. Tudo isso poderá ser vivido e percebido por meio da problematização encaminhada pelo professor, a respeito, por exemplo, de uma foto representando a cidade e a relação de continuidade entre a cidade e a favela:

Figura 4

Em vez das fotos, o aluno poderá fazer desenhos representativos de situações vividas ou cujos modelos tenha visto em jornais e revistas, maquetes, linhas do tempo, significando suas ações

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concretas ou representando ações das pessoas à sua volta. Em todas essas atividades de representação, informações sobre o tempo e o espaço estão circulando e a interação permeando as relações, com trocas e compartilhamento de ideias.

Estas oportunidades de desenhar, de representar plasticamente com sucata ou com o corpo, contribuem para a reconstrução do tempo e espaço vividos, além de estimularem comparações, percepção dos tamanhos e proporções. Discussões entusiasmadas podem surgir e o professor deverá estar sempre atento para mediar os conflitos se necessário for.

Uma das grandes preocupações de Vygotsky foi com a formação da cultura e a relação com a consciência humana. Foi a partir daí que elaborou o método de ensino social e histórico como caminho para a compreensão do desenvolvimento do homem associado à convivência histórica e social. Nessa convivência histórica e social, que também é cultural, a criança está imersa desde o nascimento e nela é introduzida pelos adultos, por meio das relações interpessoais, sobretudo intermediadas pela linguagem.

Isso posto, na escola, ajudará o professor a abordar questões sociais do ponto de vista político, sem se abster dos estudos dos traços culturais e discriminadores de uma dada sociedade, ou grupos sociais que fazem parte dessa sociedade.

É a partir das interações sociais na escola, na família, nos grupos de amigos, enfim das relações interpessoais, que cada um vai se inserindo na cultura do grupo e forjando sua inclusão na sociedade. Esse processo se dá a partir do pressuposto de indivíduo, além de ativo, interativo, que aos poucos vai internalizando o conhecimento e conquistando suas relações intrapessoais, ou seja, no plano individual, saindo do plano das relações sociais iniciais.

O processo descrito é o mesmo para a construção dos conceitos científicos. Segundo Vygotsky, assim como as noções de tempo e espaço são vividas, os conceitos da criança também são vividos, por isso elementares, permeados de senso comum. É na escola que o aluno vai deixar de lado as informações iniciais que serão paulatinamente substituídas pelo conhecimento científico como resultante do desenvolvimento das próprias funções mentais superiores.

A respeito disso, vamos conferir o que nos diz Vygotsky (1987, p. 101):

O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.

Em suas palavras, está explícito o papel que a escola deve desempenhar na vida dos alunos, quanto à continuidade cultural, à formação do ser histórico e ao desenvolvimento intelectual significativo, enfim, quanto às aprendizagens.

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Além das contribuições sobre a importância das interações sociais para a formação do homem histórico, Vygotsky também nos deixou como legado a compreensão das relações entre desenvolvimento e aprendizagem, a partir dos conceitos de zona de desenvolvimento proximal, nível de desenvolvimento real e nível de desenvolvimento potencial.

Para não nos prolongarmos demais, uma vez que você já deve ter aprendido sobre isso, vamos nos lembrar que zona do desenvolvimento proximal significa o momento em que o aluno está prestes a conseguir uma nova aprendizagem, bastando para isso um pouco de ajuda do professor; o nível de desenvolvimento real diz respeito ao que o aluno já tem e o nível potencial ao que o aluno ainda poderá aprender e desenvolver.

Ao contrário de Piaget que explica as aprendizagens pelo desenvolvimento, Vygotsky explica que as aprendizagens conduzem ao desenvolvimento.

3 A COMPARTIMENTALIZAÇÃO DOS SABERES

Falávamos até agora, a partir de umas breves considerações sobre as contribuições de Piaget e Vygotsky para a educação, que os alunos crescem, se desenvolvem na interação com o objeto a conhecer, que esse processo é lento e singular, diz respeito a cada criança e a cada adulto também, conforme suas características, seu ritmo próprio de aprender.

Dissertávamos, também, sobre o desenvolvimento como um processo integrado que envolve vários aspectos da vida: o físico, o afetivo, o intelectual e o social. Já que são aspectos de um todo, o que deve merecer atenção é o ser total e não suas subdivisões: o ser pessoa é simultaneamente todos os aspectos. Não se deve, portanto, subdividir o ser pessoa em várias partes ou pedaços.

Como a criança está imersa na sociedade desde o momento em que nasce, é essa sociedade que lhe dá as bases estruturais dos seus valores individuais e da sua cultura geral. Podemos por isso dizer que cada pessoa carrega no tempo e no espaço que habita as condições para sua vida, tanto subjetiva quanto em grupo.

Para completar, em razão de estar fixado no tempo e no espaço, por questões familiares, de segurança e de sobrevivência, todo ser pessoa é um ser historicamente e geograficamente situado. Do ponto de vista da identificação nacional, a criança não é um ser considerado apenas em seu desenvolvimento, mas um ser real e concreto em interação com o mundo que a cerca, conforme estampado na sua certidão de nascimento e sua carteira de identidade. Dito de outro modo, hoje, desde que nasce, a criança é um ser singular, histórico e social e, rezam os teóricos do desenvolvimento, protagonista do próprio desenvolvimento, portanto tem identidade própria desde que nasce.

Tudo que dissemos está correto? Do ponto de vista teórico, sim, do ponto de vista prático, não! Confrontando o código teórico com o prático, constatamos uma grande contradição que põe em cheque a harmonia e a visão de totalidade apontadas até aqui. Tal contradição diz respeito ao tratamento compartimentalizado dos saberes, acentuado tanto na escola, quanto na sociedade, obrigando a criança, ao chegar à escola, a passar a ver o mundo de modo segmentado.

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Você já conhece Milton Santos. Ele lhe foi apresentado como um grande geógrafo brasileiro, representante da Geografia Crítica, a que questionou a Geografia mais antiga, pelo excesso de rigor e clientelismo.

Pois bem, para ele, (2004) o espaço é um conjunto indissociável de sistemas de objetos e de ações. Quando ele disse isso, também quis dizer que o espaço geográfico não podia ser reduzido a objetos descontextualizados, fora das relações humanas definidoras e transformadoras da Geografia. Sua definição nos alerta para a compreensão total do espaço geográfico qualquer que ele seja, sob pena de haver uma séria desarticulação das partes em relação ao todo, com prejuízo para ambas as partes.

Dessa forma, quando a Geografia se põe a tratar da região do cerrado, bastante desqualificada em suas origens, há que se tratar das causas políticas, humanas, sociais e culturais subjacentes a essa desqualificação. Só assim faremos a ressignificação do cerrado.

O mesmo pode se dito com relação ao desmatamento. É preciso que a Geografia, bem como a História e outras disciplinas colaborem com os conhecimentos específicos para que a verdade venha à tona, como um todo, mesmo que por pouco tempo, mas o suficiente para a tomada de consciência das ações reparadoras necessárias. Dizemos por pouco tempo, uma vez que as ações humanas sobre o planeta são dinâmicas e estão sempre inovando. Cabe então um processo permanente de mudança de comportamento, tornando-o mais ético e respeitador em relação ao solo. Assim, estudar História e Geografia será muito mais rico, divertido e humano.

Uma prática pedagógica que religa os saberes, sem a costumeira e tradicional compartimentalização, é a proposta do desenho como expressão e comunicação.

Uma vez terminado, promover com algumas crianças por dia seu questionamento sobre as intenções que as motivaram a fazer o desenho, a escolha das cores, o que cada desenho representa, qual detalhe parece ser o mais importante etc. Com certeza, as respostas nos indicarão o que as crianças já sabem sobre os vários campos do conhecimento num único desenho.

Além do desenho, outras produções dos alunos também poderão ser problematizadas com o mesmo objetivo de conhecer o aluno em seu repertório de informações, como a música, a expressão plástica etc.

A bem da verdade, nosso processo escolar inteiro aconteceu por meio da fragmentação dos conhecimentos, que contava com o horário e o conteúdo previamente definidos para cada disciplina pela organização do calendário. A isso, somava-se o toque estridente do sinal para que o assunto fosse imediatamente interrompido e a aula terminada, e a formação do professor, destinado a lecionar apenas aquela disciplina. Hoje, muitos de nós têm dificuldade de perceber o todo em seus detalhes e voltar ao todo com a visão revigorada com mais informações que antes não nos eram possíveis.

Luckesi (1993), considerando os pressupostos e o conjunto de conhecimentos específicos de cada disciplina, bem como o valor cultural que cada uma representa, lembra-nos de que um dos maiores desafios do professor é ajudar o aluno a romper com o conhecimento sistematizado, uma vez que

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será muito mais rico se em nossas atividades didático-pedagógicas formos capazes de auxiliar nossos educandos a sentir e a perceber o mundo como uma totalidade de elementos articulados num todo.

Edgar Morin, outro construtivista que vem ganhando espaço na educação, tem a mesma preocupação quando fala (2004, pp. 14-15) sobre o retalhamento das disciplinas que torna difícil aprender “o que é tecido junto”, isto é, o seu contexto. Ele ainda diz mais:

Os desenvolvimentos disciplinares das ciências não só trouxeram as vantagens da divisão do trabalho, mas os inconvenientes do confinamento e do despedaçamento do saber. Não só produziram o conhecimento e a elucidação, mas também a ignorância e a cegueira.

Para ilustrar o pensamento de Morin, observe a figura a seguir, em que as micro e macrorrelações estão em perfeita sintonia, compondo um todo organizado e harmonioso:

Figura 5

Para romper com o mal da compartimentalização dos saberes, Morin aponta a religação e reorganização dos saberes e a reforma do pensamento como a saída para o pleno emprego da inteligência, até então dividida, fragmentada pelas muitas divisões escolares e da sociedade em geral.

As práticas escolares subdivididas, as disciplinas compartimentalizadas, as lições mal-aprendidas dos nossos alunos mereceram de Fazenda (1991) as seguintes considerações:

tem sido levado em conta apenas o adestramento da criança, o repetir automático de exemplos e exercícios que dão a falsa impressão de aprendizagem, sem se levar em conta que ensinar Matemática é, antes de mais nada, ensinar a “pensar matematicamente”, a fazer uma

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leitura matemática do mundo e de si mesma. É uma forma de ampliar a possibilidade de comunicação, expressão, contribuindo para a interação social... É, sobretudo, compreender que a Matemática é outra modalidade de linguagem que necessita da linguagem convencional bem articulada para se fazer compreendida e assimilada e que o mundo atual já exige de todos certa cultura matemática.

Ivani Catarina Arantes Fazenda é uma das autoridades quando o assunto é a interdisciplinaridade, um olhar que vê os conteúdos somados, constituindo o todo, mas constituindo-se mutuamente. Falaremos mais sobre a interdisciplinaridade quando tratarmos da sala de aula.

Voltando às nossas disciplinas História e Geografia, vamos nos lembrar dos seus objetivos para a formação da aluna cidadã e do aluno cidadão, como pessoas inteiras, merecedoras do conhecimento completo e integral:

• contribuir para que cada aluna e aluno compreenda as relações entre os acontecimentos situados no tempo, caracterizado pelo passado, pelo presente, com projeções para o futuro, considerando as relações e interações sociais entre as pessoas e grupos sociais contextualizados socioculturalmente e levando em conta as dimensões econômicas e culturais em suas manifestações artísticas e religiosas, de modo crítico e criativo;

• contribuir para que as alunas e os alunos venham a conhecer o espaço e se relacionar com a Geografia e o funcionamento da natureza, de modo crítico, criativo e contextualizado, levando em conta as ações dos grupos sociais para sua sobrevivência e adaptação e a necessária e consequente produção e transformação do território, da paisagem e do lugar em que vivem.

Zabala (2001, p. 35) tem sua contribuição a nos dar quando o assunto é formação dos alunos a partir de uma visão total dos conteúdos a serem trabalhados na escola:

Da determinação das finalidades educativas, do conhecimento dos processos de aprendizagem e da própria evolução da ciência, podemos chegar à conclusão de que a organização dos conteúdos deve permitir o estudo de uma realidade que sempre é complexa e em cuja aprendizagem é preciso estabelecer o máximo de relações possíveis entre os diferentes conteúdos que são aprendidos para potencializar sua capacidade explicativa.

Ao se discutir crítica e amplamente as teorias e as ações baseadas no tradicionalismo, surge um novo paradigma que aos poucos vai tomando conta do imaginário das pessoas, do discurso e da literatura. Estamos falando das novas orientações baseadas na complexidade que anda de mãos dadas com a interdisciplinaridade, cujo pressuposto é encarar o conhecimento como um todo, sem perder de vista o que a cultura já tem de específico nas diferentes áreas do saber.

Se o objetivo de nossa conversa é a Geografia, ela também precisa ser vista na dimensão integradora para ajudar a criança a interpretar de diferentes formas a organização da sociedade, junto com as

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demais disciplinas do Ensino Fundamental. Diante disso, a escola precisa integrar novos padrões de atuação, para responder às características que a sociedade está lhe exigindo.

O tempo de começar é agora, primeiro com todos nós, revisando nossos compartimentos, para podermos recomeçar com os alunos do Ensino Fundamental. Mãos à obra!

Lembrete

Só podemos pensar na religação dos saberes se refletirmos sobre a compartimentalização dos saberes que está em nós!

Saiba mais

Você já leu algo de Edgard Morin? Ele escreve sobre a teoria da complexidade. Leia algo sobre esse assunto, sobretudo no capítulo II do livro: MORIN, Edgard. A cabeça bem-feita. 9. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.

Boa leitura!

4 HISTÓRIA E GEOGRAFIA E OS VÁRIOS TIPOS DE CONHECIMENTO

4.1 Sobre o conhecimento

Imerso num mundo de pessoas e objetos a conhecer, desde o nascimento, o sujeito cognoscente (aquele que conhece, que busca a cognição) aprende a utilizar vários tipos de conhecimento para apreender aquilo que deseja. Daí que podemos definir conhecimento como uma relação que se dá entre o sujeito que conhece ou deseja conhecer e o objeto a ser conhecido ou que se dá a conhecer. Grosso modo, podemos dizer que os racionalistas explicam que o conhecimento ocorre dentro do próprio sujeito, enquanto os empiristas explicam-no como resultante da interação entre os cinco sentidos da pessoa que busca conhecer e o objeto que se dá a conhecer.

Os vários tipos de conhecimento é que vão nos ajudar na apropriação dos objetos e/ou informações que desejamos para nossa sobrevivência e para nossa evolução como seres humanos situados no tempo e no espaço de interação com os outros e conosco.

Ao conhecimento que vamos acumulando em nosso dia a dia, damos o nome de senso comum. O conhecimento que aprendemos na escola, que tende a nos aproximar racionalmente, refletidamente dos objetos, chamamos de científico e o conjunto de pressupostos explicativos denominamos teoria científica, que é o resultado da investigação experimental. O senso comum tem também suas “teorias” ou modos de explicar só que nós não participamos da sua elaboração: elas nos são passadas de modo

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difuso pelo contato com as pessoas ao nosso redor, oralmente e de geração a geração, ou seja, está pronto desde que nascemos.

Temos ainda a destacar o conhecimento religioso, o filosófico e o artístico. O conhecimento religioso baseia-se em verdades reveladas por um ser superior no qual se acredita (se tem fé) e isso não é questionável, uma vez que suas evidências não são verificadas. O conhecimento filosófico resulta de um conjunto de explicações sobre o universo, o homem e seus elementos, do ponto de vista da sua existência e de seu significado. A partir de questionamentos, inclusive sobre a ciência, o filósofo adota uma atitude de observação do objeto que o preocupa e especula sobre hipóteses explicativas. Baseia-se na experiência e não na experimentação.

Para exemplificar, vamos passar o aluno pelo crivo dos cinco tipos de conhecimento citados.

Ao estudarmos o aluno, podemos tirar uma série de conclusões sobre a sua atuação na sociedade, baseada no senso comum ou na experiência cotidiana. De fato, ele pode ser explicado como um ser biológico que, visto pelas lentes da investigação experimental (científica), contém presentes em si as relações vivas e coordenadas entre os vários sistemas (sanguíneo, muscular, ósseo etc.) e os órgãos entendidos em suas finalidades para manter vivo e em movimento o ser humano aluno. O aluno também pode ser examinado quanto à sua origem e destino, assim como quanto à sua liberdade e livre-arbítrio. Podemos ainda examiná-lo como um ser à imagem e semelhança de Deus, criado pela vontade divina para difundir ou preservar o que dizem sobre Ele os textos sagrados.

Além disso, o aluno ainda pode ser considerado como revoltado, como “maloqueiro”, como riquinho, como relaxado, conforme for sua origem e os trajes que veste. Do ponto de vista do conhecimento artístico, o aluno pode ser considerado a fonte de inspiração para padrões de beleza, de saúde, de harmonia e sensibilidade.

Essa rápida análise também nos possibilita generalizar que cada um de nós, em nossas ações diárias, é impulsionado pelos diferentes tipos de conhecimento. Ora, somos feitos de tempo e de espaço, portanto, cada um de nós explica essas categorias cognitivas pela religião, filosofia, senso comum e ciência, pois que o conhecimento científico não é o único acesso à verdade.

Agora, fica fácil compreender a importância de considerarmos a História sendo influenciada pelos diferentes tipos de conhecimento. Vamos, então, aprofundar um pouco cada um dos conhecimentos mencionados.

4.2 O senso comum

Se o “bom senso”, apesar de sua aspiração à racionalidade e objetividade, só consegue atingir essa condição de forma muito limitada, pode-se dizer que o conhecimento vulgar, popular, é o modo comum, corrente e espontâneo de conhecer, que se adquire no trato direto com as coisas e os seres humanos. “É o saber que preenche a nossa vida diária e que se possui sem o haver procurado ou estudado, sem a aplicação de um método e sem se haver refletido sobre algo” (BABINI apud SOARES, 2007).

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Contudo, o senso comum, de tão importante, é o conhecimento norteador para a nossa compreensão do mundo e das pessoas que fazem parte da nossa vida. Resulta de um saber social que se adquire por meio de experiências vividas ou ouvidas do cotidiano. Permeia a nossa vida diária envolvendo costumes, hábitos, tradições, normas éticas e tudo aquilo de que necessitamos para sobreviver. Está presente desde que nascemos sem que tivéssemos ido buscá-lo, uma vez que sua apreensão é difusa e até mesmo não intencional.

Sobre esse conhecimento, podemos afirmar ser:

• superficial: pois define-se pela aparência, pelo “acho que”, e sua origem é como o folclore, não é identificada;

• emocional: uma vez que se liga a emoções, estados de ânimo, vivências e até à intuição;

• subjetivo: pois que é o próprio sujeito que organiza suas experiências e usa esses conhecimentos de sua maneira;

• assistemático: uma vez que a explicação pelo senso comum não supõe a organização metódica da experiência, nem a sistematização das ideias, nem uma técnica de adquiri-las e também não há a pretensão de validá-las;

• acrítico: uma vez que o senso comum não se impõe como reflexão passível de crítica, racionalidade ou de comprovação, pois “acredito no que é dito pura e simplesmente”.

Portanto, nenhuma explicação baseada no senso comum exige uma comprovação ou uma reprodução para mostrar sua validade, uma vez que se compõe de opiniões e posições de uma pessoa ou um grupo e é aceito por respeito ou afinidade com essa pessoa ou grupo. Por outro lado, por ser também afetivo, sua rejeição pode causar culpa ou desafetos e até mesmo rompimento de relações.

De maneira espontânea e irrefletida, todos nós nos utilizamos dos conhecimentos do senso comum. Vejamos um exemplo: uma pessoa ouviu falar do poder do suco e do chá de hortelã como vermífugo. Seu filho de seis anos reclama muito de dor de barriga. Ela acha que o pequeno tem verme. Passa então a medicá-lo com suco e chá de hortelã. Isso é senso comum, a utilização de um método criado a partir de uma situação natural pela qual alguém passou e deu certo. E se deu certo vira “lei”.

O senso comum se aproxima dos demais conhecimentos uma vez que todos buscam explicar eventos particulares ou gerais, mas cada um mantém a singularidade de explicação desses eventos.

O senso comum também se apropria dos conceitos científicos e divulga tais conceitos. Quando trocamos ideias com amigos ou conhecidos sobre uma criança “perguntadeira”, espontaneamente estamos nos referindo às frequentes perguntas que caracterizam alguns períodos do desenvolvimento infantil estudados e explicados pela ciência. Então, quando falamos da criança “perguntadeira” estamos usando, aceitando e divulgando os resultados das pesquisas em Psicologia.

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O senso comum facilita a nossa vida, pois produz teorias que explicam a realidade: toda vez que necessitamos de claridade, não precisamos pensar como se acende uma lâmpada, simplesmente acionamos o interruptor! Já imaginou viver sem esse conhecimento? Seria muito difícil, não é mesmo?

Antes de abordarmos o conhecimento religioso, veja a seguir uma ilustração do senso comum, acompanhada de mais uns dizeres de Rubem Alves (2005, p. 21) sobre essa forma de conhecer, que ajuda em nossa sobrevivência:

Figura 6

O senso comum e a ciência são expressões da mesma necessidade básica de compreender o mundo, a fim de viver melhor e sobreviver. Para aqueles que teriam a tendência de achar que o senso comum é inferior à ciência, eu só gostaria de lembrar que, por dezenas de milhares de anos, os homens sobreviveram sem coisa alguma que se assemelhasse à nossa ciência. Depois de cerca de quatro séculos, desde que surgiu com seus fundadores, curiosamente a ciência está apresentando certas ameaças à nossa sobrevivência.

4.3 O conhecimento religioso

De acordo com Eliane Moura da Silva (apud KARNAL, 2009, pp. 205-215): “somos uma nação cristã, de maioria católica e com forte crescimento dos evangélicos pentecostais. Em uma população de aproximadamente 174 milhões, 123 milhões disseram ser católicos (73,8%), e 26 milhões (15,4%) evangélicos”.

Do restante da população, ou seja, 10,8% distribuem-se entre os que afirmam não pertencer a forma de religião organizada e os que pertencem ao espiritismo, budismo, judaísmo, umbanda, candomblé etc.

O que queremos dizer com esta constatação é que a maioria da população brasileira de alguma maneira tem uma influência religiosa em seu modo de ver o mundo e explicar os objetos, o que

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acontece também no acervo de conhecimento que constitui a História, seja geral, ou a nossa História brasileira.

Basta apenas uma lembrança: os padres jesuítas foram nossos primeiros professores que transmitiram aos índios, aos negros e aos brancos crenças e princípios baseados no cristianismo católico.

Para ilustrar o pensamento religioso, observe a figura e algumas considerações esclarecedoras dos vários símbolos religiosos.

Para Lakatos (1991, p. 15): “a adesão das pessoas passa a ser um ato de fé, pois a visão sistemática do mundo é interpretada como decorrente do ato de um criador divino, cujas evidências não são postas em dúvida nem sequer verificáveis”.

Figura 7

No episódio de 11 de setembro de 2001, quando da derrubada das Torres Gêmeas, nos Estados Unidos, o mundo ficou estarrecido com a justificativa da invasão: marcada pela economia, pela política e pela ciência, a sociedade ocidental dividia seu destino com a religião oriental. O susto foi muito grande, sobretudo se pensarmos que somos uma sociedade laica.

Atualmente, somos um país laico, isto é, em nossa nação estão separados Estado e religião, o que garante a todos liberdade de opção religiosa, convivência democrática e o respeito devido às opções individualizadas, entretanto há de se considerar a força da religião como parâmetro explicativo, ao lado da ciência, do senso comum e do conhecimento filosófico. Antes da separação entre Estado e religião, o ensino de História compreendia a História Civil e a História Sagrada.

Entretanto, é preciso que estejamos atentos aos princípios religiosos, que não são neutros e legitimam movimentos e condutas até destrutivas, que vitimam milhares de pessoas e, pela convicção religiosa, podem impor suas crenças e punir a desobediência, favorecendo a manifestação de preconceito. Ao mesmo tempo, somos obrigados a reconhecer essa mesma força religiosa atuando sobre a identidade dos povos, memórias coletivas, bem como sobre acontecimentos místicos e movimentos culturais.

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Essa força religiosa apoia-se em doutrinas de afirmações sagradas categóricas e valorativas por terem sido reveladas pelo plano sobrenatural, e, por esse motivo, tais verdades são consideradas infalíveis, indiscutíveis e exatas. É um conhecimento sistemático do mundo (quanto à origem, significado, finalidade e destino) e é considerado obra de um Ser maior.

Se se acredita, então as “evidências” não são verificáveis, uma vez que a fé está implícita para sustentar a permanência e veracidade do conhecimento revelado. Aquilo que é revelado pelo sobrenatural também é indiscutível, pois se admite que seja infalível.

Segundo a mesma autora (apud KARNAL, 2009), é preciso repensar a religião e a religiosidade numa perspectiva da História Cultural e, acima de tudo, integrar novos códigos em que gêneros, etnia e classe façam parte das formas de expressão espiritual de forma construtiva e como expressão das singularidades dos cidadãos.

4.4 O conhecimento filosófico

Distingue-se dos demais conhecimentos por se basear no filosofar, na interrogação como meio de provocar respostas sobre o objeto de interesse do filósofo, ou daquele que busca conhecer por meio da Filosofia. Sua metodologia é reflexiva, racional e especulativa e destina-se a chegar a um conjunto encadeado de pressupostos que se transformam em correntes de pensamento.

Para os filósofos, a ciência não é suficiente para explicar o sentido geral do universo, e, para compensar essa insuficiência, o homem recorre à explicação por meio da Filosofia. Filosofando, ele ultrapassa os limites da Ciência (delimitados pela necessidade da comprovação concreta) para compreender ou interpretar a realidade em sua totalidade. Mediante a Filosofia, estabelecemos uma concepção geral do mundo.

Conforme Soares (2007, p. 2), são suas características básicas ser:

• valorativo: seu ponto de partida consiste em hipóteses que não poderão ser submetidas à observação. As hipóteses filosóficas baseiam-se na experiência e não na experimentação;

• não verificável: os enunciados das hipóteses filosóficas não podem ser confirmados nem refutados;

• racional: consiste num conjunto de enunciados logicamente correlacionados;

• sistemático: suas hipóteses e enunciados visam a uma representação coerente da realidade estudada, numa tentativa de apreendê-la em sua totalidade;

• infalível e exato: suas hipóteses e postulados não são submetidos ao decisivo teste da observação, experimentação.

O conhecimento filosófico é mais ligado à construção de ideias e conceitos. Busca as verdades do mundo por meio da indagação e do debate; do filosofar. Portanto, de certo modo, assemelha-se ao conhecimento científico (por se valer de uma metodologia).

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Figura 8

O conhecimento filosófico emerge da própria vivência do pesquisador e de sua experiência, suas hipóteses e pressupostos não são colados à prova e nem submetidos ao olhar da metodologia da observação e dos sentidos, pois se encerram em ideias, dúvidas e curiosidades sobre conceitos, exigências lógicas que não podem ser transformadas em objetos materiais palpáveis.

As dúvidas iniciais dos gregos acerca da origem do universo e mais tarde as preocupações com o homem, sua vida e seu destino ainda constituem o conteúdo dos questionamentos dos filósofos da atualidade. Contudo, esse conteúdo está sendo acrescido de preocupações dos tempos atuais, por isso as novas questões filosóficas se referem ao uso e à finalidade dos grãos transgênicos, por exemplo: seria isso um benefício? Apesar dos riscos de moléstias apontados pela ciência, até que ponto esses grãos acabariam com a fome do mundo? A ciência que estuda os efeitos dos grãos transgênicos está no caminho certo? Entre outros questionamentos. O trabalho da Filosofia é teórico e já deu para perceber que ela está presente em todas as discussões da atualidade.

A relação da Filosofia com a História e a Geografia é direta: a Filosofia examina questionando as relações humanas no tempo e no espaço, quanto ao uso de ambos para a sobrevivência. Em razão disso, o homem e seu grupo alteram o espaço e aprisionam o tempo produzindo transformações na História e na Geografia.

Ao fazer da vida humana e de suas relações o seu ponto de partida, o filósofo pesquisador se distancia do centro do problema para estudá-lo e, após os estudos, retorna a ele para propor mudanças.

Segundo Aranha (2009, p. 73): “se a ciência tende cada vez mais para a especialização, a Filosofia, no sentido inverso, quer superar a fragmentação do real, para que o homem seja resgatado na sua integridade e não sucumba à alienação do saber parcelado”.

Por isso, a Filosofia é a grande questionadora das ciências e de seus resultados, do homem e seu destino, da tecnologia e de seus efeitos positivos e negativos, das invenções humanas e dos efeitos sobre a inclusão e a exclusão, da escola e de seu processo de inserção social do aluno singular, histórico e social e protagonista do próprio conhecimento. E é por isso mesmo que o filosofando do conhecimento filosófico tem uma dimensão interdisciplinar.

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4.5 O conhecimento científico

Conforme Soares (2007, p. 2), o conhecimento científico é:

• real, factual: lida com ocorrências, fatos, isto é, toda forma de existência que se manifesta de algum modo;

• contingente: suas proposições ou hipóteses têm a sua veracidade ou falsidade conhecida por meio da experimentação e não pela razão, como ocorre no conhecimento filosófico;

• sistemático: saber ordenado logicamente, formando um sistema de ideias (teoria) e não conhecimentos dispersos e desconexos;

• verificável: as hipóteses que não podem ser comprovadas não pertencem ao âmbito da ciência;

• falível: em virtude de não ser definitivo, absoluto ou final;

• aproximadamente exato: novas proposições e o desenvolvimento de novas técnicas podem reformular o acervo de teoria existente.

Carregado de tantas características, para ser científico, há que se considerar a postura do “pensador científico”. Confira o símbolo da ciência e a consideração de José Reis (1968) a seguir:

Figura 9

O conhecimento científico resulta de investigação metódica, sistemática da realidade. Transcende os fatos e os fenômenos em si, analisa-os para descobrir suas causas e concluir as leis gerais que os regem. Como

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objeto da Ciência é o universo material, físico, naturalmente perceptível pelos órgãos dos sentidos ou mediante a ajuda de instrumento de investigação, o conhecimento científico é verificável na prática, por demonstração ou experimentação. Além disso, tendo o firme propósito de desvendar os segredos da realidade, ele os explica e demonstra com clareza e precisão, descobre suas relações de predomínio, igualdade ou subordinação com outros fatos ou fenômenos. De tudo isso concluiu leis gerais, universalmente válidas para todos os casos da mesma espécie.

Dessa forma, podemos compreender que o conhecimento científico vai além do observável, do empírico, para buscar as causas dos eventos ou objetos da sua investigação. Por exemplo: por que o Japão, construído para suportar os piores abalos sísmicos, sofreu demais com o último tsunami? Os resultados das pesquisas científicas poderão abalar os princípios explicativos de várias teorias e fazer surgir outras que expliquem mais realisticamente o objeto da pesquisa. É assim que surgem as teorias, pela insuficiência dos argumentos teóricos existentes até então.

O processo científico de investigação pode ser entendido como uma busca sem limites de explicação, solução e avaliação de resultados a respeito de qualquer fato ou evento passível de estudo. A síntese positiva desse processo reorganiza a compreensão dos objetos de estudo, bem como o acervo científico da humanidade. Entretanto, sua apropriação democrática desse processo é demorada, ficando muitas vezes nas mãos de uns poucos cientistas. Por outro lado, as hipóteses não comprovadas cientificamente são descartadas para sempre, ou até que outro pesquisador lance um olhar decifrador sobre aquelas que até então não deram bons resultados.

A História e a Geografia também são definidas atualmente pelos resultados científicos. Dizemos atualmente, porque o conhecimento científico é uma conquista relativamente recente da humanidade. Tem somente trezentos anos. Nasceu no século XVII e de lá para cá o mundo aspira pela objetividade científica a ponto de qualquer cientista ser capaz de refazer os estudos sobre determinado evento, em todas as suas etapas.

Vamos fazer uma ressalva: não é que antes do século XVII não houvesse estudos científicos sérios, mas foi somente nessa época que a ciência se desliga das reflexões filosóficas passando a ter seu método e campo específico de trabalho. Isso vai favorecer o crescimento das produções científicas sobre a realidade, tornando mais previsíveis os fenômenos e aumentando o poder das ciências para as transformações do meio ambiente.

É aqui que ciência e técnica somam-se para o desenvolvimento da tecnologia: a técnica enriquecida pelo saber científico, que tem contribuído para a acelerada transformação das condições de vida do homem, que começou timidamente na Revolução Industrial (século XVIII).

Por outro lado, também, a tecnologia favoreceu avanços incríveis no conhecimento científico. Para nos certificarmos disso, basta um exemplo: os relógios mecânicos de ontem comparados aos digitais de hoje.

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Entretanto, nos alertam Aranha e Martins (2009, p. 131):

No entanto, o poder da ciência e da tecnologia é ambíguo, porque pode estar a serviço do homem ou contra ele. Daí o trabalho do cientista e do técnico ser acompanhado por reflexões de caráter moral e político a fim de que sejam questionados os fins a que se destinam os meios utilizados pelo homem: se servem ao crescimento espiritual ou se o degradam, se servem à liberdade ou às formas de dominação.

Deste modo, por onde todos nós poderemos acompanhar esses efeitos sobre a ciência e a tecnologia, os prós e os contras em relação aos seus usos, a dignificação do homem ou sua degradação, o uso correto do solo ou sua destruição? Estudando efetivamente a História e a Geografia.

4.6 O conhecimento pela arte

Nas palavras de Ana Mae Barbosa, arte-educadora (apud FREITAS, 2005, p. 2):

O senso comum coloca como oposição emoção e razão, subjetividade e objetividade, afetividade e cognição e assim dicotomiza arte e ciência. A primeira apenas como forma de expressão, de lazer, de contágio, de contemplação, como objeto de consumo e, no currículo escolar, como suporte às demais disciplinas, e a segunda como única capaz de produzir conhecimento.

Fazendo uma crítica ao que está reduzido o ensino da Arte nas escolas, Ana Mae Barbosa é autoridade no assunto ao referenciar a Arte como conhecimento ao lado da ciência. Agindo como a forma descrita, os professores se afastam do verdadeiro significado do conhecimento artístico, focando apenas o fazer artístico como liberação de emoções, esquecendo-se de que o processo criativo envolve também o cognitivo. Observe, por exemplo, a ilustração a seguir:

Figura 10 – Symphony, de Valerie Vescovi

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Diante dela, o êxtase do sentimento e do olhar maravilhado de tanta beleza... sobretudo para os amantes da arte e da música. Alguns questionamentos que levam ao conhecimento: quem é a artista; em que época fez o quadro; qual o ambiente retratado; qual a técnica empregada; qual a composição do grupo musical e outros tantos.

Reunindo a expressão artística com os recursos cognitivos, temos na arte o entendimento intuitivo do mundo liberado nas telas e produções dos artistas. Trata-se de uma forma organizada de conhecimento que revela o entendimento que o artista tem do mundo, da política, das relações humanas, da economia etc. e, ao mesmo tempo, seu desejo de transformar a realidade. Sua via de acesso é o sentimento extravasado nas cores, nas formas, nas palavras, no corpo, nos detalhes, em telas, paredes e/ou objetos.

Diante de todas essas produções, o espectador responde com a emoção e com a imaginação, criando possibilidades novas de olhar o mundo, uma vez que está diante de uma representação pré-real, que antecipa o futuro. A arte é outro jeito de conhecer.

A arte possibilita esse conhecimento tanto ao artista quanto ao público, por meio dos resultados que exprimem a visão intuitiva e o pensamento elaborados de quem os criou. Dessa forma, podemos falar que os produtos artísticos são sempre verdadeiros porque reais, pois a concretização do esforço imaginativo, racional e emocional está presente no produto final, ficando o julgamento moral sobre o trabalho a cargo de outros interesses que não somente conhecer as obras e se deleitar com elas.

Segundo Aranha e Martins (2009): “As pessoas se aproximam da arte, não importa se obra de cinema, música, TV, pintura, escultura, arquitetura ou qualquer outra, com vários interesses e preocupações”. O que define os interesses e as preocupações pela arte é a sensibilidade de cada pessoa.

As mesmas autoras, fazendo um paralelo com os tempos históricos e os espaços geográficos, distinguem várias funções da arte, a saber:

• pragmática ou utilitária: na Antiguidade, a arte egípcia tinha finalidade religiosa; na Idade Média a arte foi usada para ensinar as leis da religião católica e relatar as histórias da bíblia à grande maioria analfabeta da época; à época da Ditadura Militar, aqui no Brasil, as músicas de protesto foram criadas com fins políticos;

• naturalista: surge na Grécia, com os pintores “imitando” a realidade, a partir de pinturas de pessoas famosas, exibindo correção (imitação exata), inteireza (integridade) e vigor (poder de persuasão); em nossos dias, muitos filmes com efeitos visuais extraordinários apresentam personagens com tais características que os incorporamos como se fossem reais, como o ET, do filme de mesmo nome;

• formalista: refere-se às finalidades estéticas da arte. “Nessa função, há uma valorização da experiência estética como um momento em que, pela percepção e pela intuição, temos uma consciência intensificada do mundo” (ibidem, p. 137).

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Estas funções podem se apresentar combinadas ou separadas conforme os interesses particulares de cada um, portanto estarem presentes na sala de aula, nas ocasiões em que professores e alunos se propuserem a conhecer contextualizadamente as manifestações artísticas, considerando suas respectivas histórias e geografias.

Para que a arte produza efeitos como detonadora de conhecimento, é necessário que se eduque a sensibilidade e que se tenha disponibilidade para entender as obras artísticas. Isso só será possível se a arte, em todas as suas manifestações, tornar-se familiar a um público cada vez maior. Por isso é importante que a escola possibilite ao aluno idas a museus, cinemas, shows, festas regionais, leitura de bons livros etc.

4.7 O conhecimento prévio e o aluno

Nossa leitura e entendimento dos fatos e acontecimentos do cotidiano estão intimamente ligados às nossas opiniões sobre esses mesmos fatos e acontecimentos. O mesmo podemos dizer a respeito do nosso conhecimento e das opiniões que temos das pessoas, pois, a partir disso, formamos imagens sobre tudo que nos cerca.

Essa leitura e formação de imagens são reflexos do que aprendemos em nossa infância, e essas aprendizagens conceituais nos acompanham por toda vida, constituindo parte do nosso repertório de análise e interpretação das coisas e pessoas do mundo. A esse repertório de explicações acumuladas, damos o nome de conhecimento prévio tão importante para estarmos em segurança no espaço e no tempo em que vivemos.

Isso nos ajuda a compreender que o aluno, ao chegar à escola, não é uma página em branco sobre a qual se imprime o que a sociedade, via processo educativo, escolhe para dar continuidade ao que já existe, como padrões de comportamento, de valores, de relações sociais, crenças, atividades produtivas e de trabalho.

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Para Vinícius Signoreli (2011):

Conhecimento prévio é um conceito que se tornou famoso entre os educadores a partir de reflexões em educação com base teórica na pesquisa piagetiana. A construção do conhecimento pelo sujeito que pensa é a principal preocupação dessas pesquisas. Compreender como é o conhecimento que esse sujeito tem em determinado momento de sua vida e com relação a um objeto é fundamental para refletir sobre a forma como esse sujeito aprende, ou seja, como ele transforma esse conhecimento prévio, passando a ter um maior conhecimento sobre o objeto.

Ao planejar as situações de ensino, devemos levar em conta o conhecimento prévio do aluno se desejamos seu sucesso no desenvolvimento das atividades. Para haver aprendizagem, os conhecimentos prévios do aluno são pré-requisitos, mas isso não é tudo. Além dos conhecimentos prévios, há que se considerar também a disponibilidade de aprender, bem como selecionar atividades para sistematizar o conhecimento.

Ao se dar conta de que um aluno apresenta muitas dificuldades de aprender ou mostra desinteresse às propostas de conhecimento, o professor deve pesquisar o que ele (o aluno) já sabe ou desconhece sobre o assunto.

O ensino da História quando leva em conta os conhecimentos prévios dos alunos, interfere gradativamente sobre suas visões iniciais de mundo e de pessoas, aproximando-os do conhecimento científico pela análise crítica das relações humanas com o tempo e o espaço e a construção de argumentos éticos e humanos com vistas a uma vida melhor, com autoconhecimento, espírito participativo, interação social e compreensão criativa da diversidade.

Para a formação de alunos críticos, é de se supor que haja criticidade no tratamento dos assuntos abordados e que escola e professores estimulem a livre manifestação do pensamento, buscando contribuir para um diálogo amistoso entre as novas informações e as que já existem no repertório do aluno.

Leia com atenção o que afirmam Nemi e Martins (1996, p. 9):

Na maioria das escolas, quando se inicia o ensino de História, as primeiras informações que chegam aos alunos tratam da trajetória dos portugueses até alcançar o Brasil, ignorando o que existia antes. O objetivo das aulas é, quase sempre, o mesmo: apresentar os heróis e as datas fundamentais e as “conquistas da sociedade brasileira desde o descobrimento”.

Tudo vem predeterminado: o programa, o conteúdo, a “lógica” da escolha dos fatos, das datas, das pessoas importantes, sem nenhuma menção aos movimentos populares e seus líderes, seus conflitos que parecem nunca terem existido na História oficial. Uma História assim está longe de contribuir para a formação do aluno cidadão crítico.

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Um dos objetivos atuais do ensino de História é que o professor articule as informações a fim de possibilitar que o aluno venha a interpretar o que aconteceu no passado e sua influência sobre a origem social e histórica dos conflitos do país e do mundo. Tudo isso, considerando as condições internas de aprender (idade, estruturas lógicas) e socioculturais da classe. Para tanto, o professor precisa estimular no aluno, desde os anos iniciais, o interesse em conhecer os grupos com os quais convive em sua comunidade e o desejo de atuar no sentido de transformá-la.

Considerando, então, o aluno protagonista e singular, podemos afirmar que ele mesmo poderá selecionar atividades a serem desenvolvidas em grupos e individualmente para compor o próprio conhecimento. Por isso, caberá ao professor, a fim de aumentar o repertório de informações de cada aluno, estimular a pesquisa em variados suportes de texto como: livros, jornais, revistas, DVDs, filmes, depoimentos, entrevistas, fotos, imagens e objetos. O registro de tudo que o aluno encontrar é muito importante como documento pessoal, além de facilitar o compartilhamento dos achados e as trocas de experiências e de pontos de vista.

Historicamente, o ensino de História baseado nas datas comemorativas e na apresentação dos “heróis” teve início com a Proclamação da República, quando foi despertado o desejo de se forjar uma identidade para o nosso povo. O perfil do ensino de História foi idealizado com o consentimento dos governantes e da classe dominante da época.

Os PCN de História e Geografia (1997, p. 21) nos dizem:

A História Nacional identificava-se com a História Pátria, cuja missão, juntamente com a História da Civilização, era de integrar o povo brasileiro à moderna civilização ocidental. A História da Pátria era entendida como o alicerce da “pedagogia do cidadão”, seus conteúdos deveriam enfatizar as tradições de um passado homogêneo, com feitos gloriosos de célebres personagens históricos e nas lutas pela defesa do território e da unidade nacional.

E isso parece ter continuado até hoje, conforme o depoimento visto anteriormente de Nemi e Martins (1996, p. 9).

Os mesmos autores também nos falam sobre a ineficiência desse tipo de ensino de História, uma vez que as ocorrências ensinadas nada significam para o aluno, além de estarem muito distantes do seu tempo. Em consequência, a História deixa de colaborar com a formação do aluno cidadão, crítico, participativo, transformador e responsável.

Para a construção e a troca de saberes, os conflitos decorrentes das trocas sociais devem ser instrumentos essenciais no cotidiano da escola, e a realidade do aluno, a bagagem de experiências que já tem é promotora dos conteúdos nela introduzidos. Diferente da apresentação de conteúdos descontextualizados que não instrumentalizam o aluno para resolver problemas, os conflitos e a problematização são colaboradores da sua evolução dentro e fora da escola e da construção dos seus saberes teóricos e práticos.

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Enfim, o conhecimento prévio do aluno é a condição necessária para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.

Observação

Se você quiser relacionar o conhecimento prévio com seus fundamentos teóricos, volte ao tópico 2 (História e Geografia: do vivido, ao percebido, ao concebido) deste livro-texto.

Saiba mais

Para saber mais sobre o conhecimento prévio, leia: FREIRE, P. Pedagogia da autonomia – saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

Resumo

Até agora, discorremos sobre:

• a História e a Geografia no Ensino Fundamental;

• os objetivos da História e da Geografia;

• o tempo e o espaço para o homem primitivo;

• o significado dos primeiros registros;

• História e Geografia e aluno cidadão.

Tratamos também a respeito da fundamentação teórica necessária para a compreensão do vivido, do percebido, do concebido, com a colaboração do construtivismo de Piaget e Vygotsky. Além disso, buscamos também compreender a compartimentalização dos saberes e o retorno à totalidade do conhecimento pela interdisciplinaridade.

Por último, dissertamos com mais detalhes a respeito dos diferentes tipos de conhecimento, a saber: o senso comum, o conhecimento científico, o conhecimento religioso, o conhecimento filosófico, o conhecimento artístico e o conhecimento prévio e o aluno.

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Exercícios

Questão 1. Afirmamos, reproduzindo orientações dos PCN, que é muito importante estimular a livre expressão do aluno por meio das diferentes linguagens (desenho, gráficos, resumos, tabelas, esquemas, quadros etc.). Pensando nisso, sugerimos a seguir um quadro-resumo de algumas ideias tratadas até aqui. O quadro poderá ajudar na reconstrução do que foi dito anteriormente:

Quadro 2 – Estrutura curricular do Ensino Fundamental

Séries iniciais em sete grandes áreas

Língua portuguesa Matemática Ciências

naturais História Geografia Arte Educação Física

Cidadão crítico, participativo e transformador do ambiente em sua volta, sem perder de vista seu autoconhecimento e contextualização no universo.

Escola

Agora é a sua vez! Use a imaginação e crie um quadro indicador dos seus registros e facilitador da sua compreensão!

Questão 2. Clayton, lendo uma notícia de jornal sobre educação, esbarrou na seguinte frase: “a década de 1980 foi muito importante para a educação de todos, sobretudo pelas discussões provocadas pelas teorias críticas”. Leu duas vezes e continuou sem entender. Dentre as afirmativas abaixo, escolha a que você usaria para ajudar Clayton a entender a mensagem do jornal:

I – As teorias críticas puseram em cheque o papel reprodutor e discriminador da escola e do processo educativo.

II – Ao criticar os currículos, as teorias críticas concluíram que os conteúdos tradicionais eram os únicos que garantiam a formação dos alunos.

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III – De fundamentos tão coerentes, as teorias críticas sozinhas promoveram uma grande reformulação educacional no país.

Assinale a alternativa correta:

a) Estão corretas as afirmativas I e II.

b) Estão corretas as afirmativas II e III.

c) Está correta apenas a afirmativa I.

d) Estão corretas as afirmativas I e III.

e) Está correta apenas a afirmativa III.

Questão 3. Durante uma aula de Geografia, a professora falava aos seus alunos de segundo ano sobre a composição da etnia brasileira. Ao citar os negros africanos, disse, mostrando o globo terrestre, que eles vieram de muito longe. Imediatamente, José Carlos falou: “Acho não professora, tô vendo daqui que é bem pertinho!” A professora sorriu diante desse comentário e começou a explicar em linguagem bem simples, que os risquinhos pretos que separavam Brasil e África representavam muitos quilômetros. Sobre a atitude da professora, é correto afirmar:

I – Ela agiu corretamente, mesmo sabendo que o aluno pouco entendeu da explicação sobre a escala milimétrica.

II – Ela não deveria ter prolongado a aula uma vez que seus alunos ainda estão presos ao espaço vivido e o assunto era muito difícil.

III – Ela agiu corretamente e deverá cobrar dos alunos detalhes da sua explicação complementar.

IV – Ela agiu corretamente, pois tentou adaptar o assunto difícil aos alunos.

Escolha a resposta correta:

a) Estão corretas as afirmativas I, II, III e IV.

b) Estão corretas as afirmativas II, III e IV.

c) Estão corretas as afirmativas I, III e IV.

d) Estão corretas as afirmativas I e IV.

e) Estão corretas as afirmativas II e III.

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Questão 4. Sobre a compartimentalização dos saberes, assinale F (falso) ou V (verdadeiro) para as seguintes afirmações:

I – ( ) Exercícios repetitivos e descontextualizados são mais fáceis de compreender e aprender.

II – ( ) Os conteúdos contextualizados são naturalmente de mais fácil entendimento.

III – ( ) A passagem do conhecimento vivido para o percebido e concebido é mais suave quando as disciplinas são recortadas em presente, passado e futuro.

IV – ( ) O professor construtivista procura contextualizar o conhecimento do aluno a partir do conhecimento prévio.

A sequência correta de respostas está na alternativa:

a) F, F, V, V.

b) F, V, F, V.

c) F, F, V, F.

d) V, F, F, V.

e) V, V, F, F.

Questão 5. Sobre a relação dos diferentes tipos de conhecimento com as disciplinas História e Geografia, assinale F (falso) ou V (verdadeiro) para as seguintes afirmativas:

( ) O senso comum não prejudica a compreensão dos temas de História e Geografia por ser muito superficial.

( ) Somente o conhecimento científico interfere na produção dos eventos populares que merecem ser contados às gerações futuras.

( ) Todas as formas de conhecimento podem estar presentes em muitos espaços geográficos.

( ) Pela História, temos contato com a evolução do conhecimento humano desde o início dos tempos até nossos dias.

A resposta correta está na alternativa:

a) V, V, V, V.

b) F, F, V, V.

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c) V, F, V, F.

d) F, F, V, F.

e) V, V, V, F.

Questão 6. Maria Lúcia, professora do 5º ano de uma escola de periferia, sempre acreditou nas linguagens artísticas como facilitadoras do processo de conhecimento. Um dia, lendo jornal, deparou-se com um anúncio dizendo que um grupo famoso de teatro infantil se apresentaria na cidade e que haveria apresentação especial para escolas. Ficou toda entusiasmada e logo tratou de organizar uma excursão com o objetivo de levar sua classe para assistir à peça teatral. Sobre a iniciativa de Maria Lúcia, é correto afirmar que foi:

a) Exagerada, uma vez que os alunos de periferia não apreciam o passeio.

b) Imprópria, uma vez que os alunos de periferia precisam de outras coisas mais importantes que ir ao teatro.

c) Descabida, uma vez que o teatro é uma diversão ainda muito dispendiosa.

d) Procedente, pois estaria estimulando a educação da sensibilidade.

e) Descartável, uma vez que não pode ser levada a sério.

Resolução dos exercícios

Questão 1. Um quadro, gráfico, ilustração que seja só seu e que, ao mesmo tempo, estimule o uso de diferentes linguagens e contribua para seu aprendizado. Deverá, para isso, conter os pontos mais importantes do que foi tratado. Por isso, releia as orientações, o resumo e os “saiba mais”.

Questão 2. A resposta correta é a alternativa “c”. Os efeitos das teorias críticas foram potencializados pelo clima da redemocratização do país e pelo acolhimento dos resultados de pesquisas educacionais promovidos por novas teorias psicológicas cognitivistas.

Questão 3. A resposta correta é a alternativa “d”. As afirmativas II e III não condizem com o conteúdo tratado na unidade sobre as dificuldades naturais ao desenvolvimento dos alunos das séries iniciais.

Questão 4. A resposta correta é a alternativa “b”. As afirmativas I e III contradizem tudo o que foi dito sobre as desvantagens de se aprender por meio das disciplinas compartimentalizadas e estanques sem conexão entre elas.

Questão 5. A resposta correta é a alternativa “b”. As afirmativas I e II não têm significado quando se entende que a História e a Geografia se definem por toda sorte de relação humana situada no tempo e no espaço.

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Unidade I

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são:

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03/0

8/11

Questão 6. A resposta correta é a alternativa “d”. Independentemente da classe social, todos os alunos têm o direito democrático de acesso a todos os bens socioculturais, além de que cabe à escola e aos professores possibilitar a todos a iniciação à sensibilidade artística.

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Apostila Metodologia Da História