O ensino de línguas estrangeiras a partir da concepção dos gêneros

textuais

VERA LÚCIA LOPES CRISTOVÃO (UEL)veraluciacristovao@gmail.com

1

• apresentar alguns conceitos centraisGêneros textuais Capacidades de linguagemSequência didática

• discutir possíveis contribuições do ensino de língua estrangeira, orientado por uma abordagem com base em gêneros textuais ancorada no interacionismo sociodiscursivo (ISD) (Bronckart,1999, 2006; Dolz e Schneuwly, 2004)

OBJETIVOS:

2

ROTEIRO

- EXEMPLO DE UMA SITUAÇÃO DE “AULA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA (INGLÊS)”

- CONCEITOS

- CONTRIBUIÇÕES DO ISD

- TAREFA

3

—  Is this an elephant?

Minha tendência imediata foi responder que não; mas a gente não deve se deixar levar pelo primeiro impulso. Um rápido olhar que lancei à professora bastou para ver que ela falava com seriedade, e tinha o ar de quem propõe um grave problema. Em vista disso, examinei com a maior atenção o objeto que ela me apresentava.

Não tinha nenhuma tromba visível, de onde uma pessoa leviana poderia concluir às pressas que não se tratava de um elefante. Mas se tirarmos a tromba a um elefante, nem por isso deixa ele de ser um elefante; mesmo que morra em conseqüência da brutal operação, continua a ser um elefante; continua, pois um elefante morto é, em princípio, tão elefante como qualquer outro. Refletindo nisso, lembrei-me de averiguar se aquilo tinha quatro patas, quatro grossas patas, como costumam ter os elefantes. Não tinha. Tampouco consegui descobrir o pequeno rabo que caracteriza o grande animal e que, às vezes, como já notei em um circo, ele costuma abanar com uma graça infantil.

Terminadas as minhas observações, voltei-me para a professora e disse convincentemente:

—  No, it's not!

Aula de Inglês Rubem Braga

4

Ensino e Aprendizagem de Línguas

Análise de gênerosFormação de professores

MOTTA-ROTH, D. Capacitação CELEM/SEED-PR Curitiba, 14 a 18 de setembro de 20095

Pedagogia de gênero5

PRINCIPAIS CONCEITOS DE GÊNERO

MIKHAIL BAKHTIN

[...]cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso.

(BAKHTIN, 1992, p. 279, grifos do original).

JOHN SWALES

Um gênero compreende uma classe de eventos comunicativos cujos membros partilham um conjunto de propósitos comunicativos. (...) Em aditamento ao propósito, os exemplares de um gênero exibem vários padrões de similaridade em termos de estrutura, estilo, conteúdo e audiência pretendida.

(SWALES, 1990, p.58)

VIJAY BHATIA

Gênero é um evento comunicativo reconhecível caracterizado por um conjunto de propósito(s) identificado(s) e mutuamente entendidos pelos membros da comunidade profissional ou acadêmica na qual ele regularmente ocorre. (BHATIA, 1993, p.13)Gênero é uma instância de uma realização bem-sucedida de um propósito comunicativo específico usando um conhecimento convencionalizado dos recursos lingüísticos e discursivos. (BHATIA, 1999, p.16)

CAROLYN MILLER

 

O que eu quero propor, pois, é que se veja gênero como um constituinte específico e importante da sociedade, um aspecto maior de sua estrutura comunicativa, uma de suas estruturas de poder que as instituições controlam. Podemos entender gênero especificamente como aquele aspecto da comunicação situada que é capaz de reprodução que pode se manifestar em mais de uma situação e mais de um espaço-tempo concreto. (MILLER, 1994, p.71)

CHARLES BAZERMAN

Os gêneros não são precisamente formas. Gêneros são formas de vida, modos de ser. Eles são enquadres para a ação social. Eles são contextos de aprendizagem. [...] os gêneros são os lugares familiares para criar a ação comunicativa mutuamente inteligível e os holofotes que usamos para explorar o que não nos é familiar.

(BAZERMAN, 1999, p.19)

Gêneros são o que as pessoas reconhecem como gêneros em qualquer momento do tempo por nomeação, institucionalização...

BAZERMAN, 2005

LUIZ ANTONIO MARCUSCHI (2008) 

Os gêneros são:a) eventos sócio-comunicativos com alguma

estabilidade;b) entidades discursivas com propósitos bem

estabelecidos;c) entidades lingüísticas com uma estrutura regular;d) entidades sócio-históricas maleáveis e inter-

relacionadas.

Que nomes damos aos gêneros? O problema não é a nomeação, mas a identificação. (MARCUSCHI, 2005)

a) Forma estrutural (gráfico, debate, nota de roda-pé, comunicação oral...

b) Propósito comunicativo (errata)c) Conteúdo temático (resumo de novela,

nota fiscal, horóscopo)d) Meio de transmissão (e-mail,

telefonema...)e) Papéis dos interlocutores (autorização,

defesa de tese, arguição...)f) Contexto situacional (carta pessoal,

fofoca, conferência...)

14

Gêneros Textuais[...] são produtos de configurações de escolhas [...] que se encontram momentaneamente cristalizadas ou estabilizadas pelo uso. Tais escolhas dependem do trabalho que as formações sociais de linguagem desenvolvem, para que os textos sejam adaptados às atividades que eles comentam, adaptados a um dado meio comunicativo, eficazes diante de um desafio social, etc.(BRONCKART, 2006, p. 143,144)

5

156

Gêneros textuais são modelos de textos mais ou menos estabilizados e adaptados às atividades praticadas pelas formações sócio-discursivas, estando, portanto, sujeitos a avaliações sociais e mudanças com o tempo.

Segundo Bronckart (2004), o ensino de línguas deve formar o aluno para o domínio em relação aos modelos preexistentes, os gêneros textuais, mas também deve explorar a reflexividade dos alunos, desenvolvendo suas capacidades de deslocamento e de transformação dos modelos de linguagem adquiridos, através de uma formação voltada para valores sociais.

16

Sequência Didática (SD)

Uma seqüência didática é “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” que apresenta algumas características que possibilitam aos alunos o acesso às práticas de linguagem novas ou de difícil domínio.

(DOLZ, J. ; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. , 2004, p.97)

O gênero pode ser o eixo organizador das seqüências didáticas, consideradas instrumentos de mediação. Esse(s) instrumento(s), objeto(s) socialmente elaborado(s), colabora(m) na mediação da atividade de ensino-aprendizagem. Se o instrumento se transforma, a própria atividade que está relacionada ao seu uso pode ser modificada.

5

Pressupostos teóricos

Sequência didática (SD)

OBJETIVO GERAL

•Agir linguageiro•Dimensões de textualização•Agir praxiológico

Módulos/ seções

ATIVIDADES

Objetivos específicos

Capacidades de linguagem

Compreensão e produção de texto de um gênero

Esquema 1: Sequência didática

6

Pressupostos teóricos

Capacidades de linguagem

Gravura 1: Capacidades de Linguagem

O objeto real de ensino e aprendizagem:O objeto real de ensino e aprendizagem:

as as operações de linguagemoperações de linguagem necessárias para necessárias para essas essas açõesações, operações essas que, dominadas, , operações essas que, dominadas, constituem as constituem as capacidadescapacidades de linguagemde linguagem..

Na visão do ISD, consideramos as Na visão do ISD, consideramos as capacidades de capacidades de linguagemlinguagem como um conjunto de operações que como um conjunto de operações que permitem a realização de uma determinada ação permitem a realização de uma determinada ação de linguagem, um instrumento para mobilizar os de linguagem, um instrumento para mobilizar os conhecimentos que temos e operacionalizar a conhecimentos que temos e operacionalizar a aprendizagem.aprendizagem.

Proposta didática para desenvolvimento de capacidades de linguagem

Atividades voltadas para o processo de ensino-aprendizagem de operações de linguagem relativas à capacidade de ação podem explorar as características do contexto de produção do texto; as representações sobre a situação de ação de linguagem (quem, para quem, quando, onde, de que forma, sobre o que, com que objetivo); seu conteúdo referencial; os conhecimentos de mundo; os diferentes usos da linguagem para a situação em foco.  

Com base nesses elementos, acredito que atividades que se voltem para o desenvolvimento da capacidade de ação podem solicitar que o aluno:- faça inferências;- tire conclusões;- levante o objetivo (ou intenção do(s) autor(es) e/ou de envolvidos no texto;-articule seu conhecimento prévio sobre o contexto e seu conhecimento de mundo.

Para a mobilização da capacidade discursiva, espera-se que as atividades explorem a infra-estrutura textual, ou seja, o plano textual global; as características de organização do conteúdo; a implicação ou autonomia dos enunciadores/emissores do texto com relação ao ato de produção; a conjunção ou disjunção do texto aos parâmetros do mundo discursivo.

 

Com base nesses elementos, pode-se considerar que as atividades que se voltem para o desenvolvimento da capacidade discursiva demandem que o aluno:- analise as características da infra-estrutura textual como reconhecimento de lay out, distinção entre organização de conteúdo em textos de gêneros diferentes e/ou em textos do mesmo gênero em língua materna e em língua estrangeira;- realize inferências;- observe os elementos não-verbais;- coloque o conteúdo de um texto em ordem.

O desenvolvimento da capacidade lingüístico-discursiva pode se dar por meio da aprendizagem de operações que explorem o uso de conectivos e sua função nas operações de conexão;o emprego de pronomes e de sintagmas nominais para a coesão nominal; a identificação de cadeias anafóricas para a compreensão da referenciação; o tempo verbal e seu valor de temporalidade e aspectualidade; o reconhecimento das diferentes vozes enunciativas que circulam e constituem a mensagem do texto; o uso ou ausência de modalização e as intenções refletidas no texto por tais usos; as escolhas lexicais para dar sentido ao texto etc.

7

Pressupostos teóricos

Capacidade de Significação: Construção de sentidos sobre práticas sociais (contexto ideológico, histórico, sociocultural, econômico, etc) que envolvem esferas de atividade, atividades praxiológicas em interação com conteúdos temáticos de diferentes experiências humanas e suas relações com atividades de linguagem.

8

Pressupostos teóricos

Capacidades de Significação:

Gravura 2 Capacidades de significaçãoFonte: Diogo Henrique Hartmann

9

Capacidades de significação (CS)(1CS) Compreender a relação entre textos e a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem os produz; (2CS) Construir mapas semânticos;(3CS) Engajar-se em atividades de linguagem;(4CS) Compreender conjuntos de pré-construídos coletivos;(5CS) Relacionar os aspectos macro com sua realidade;(6CS) Compreender as imbricações entre atividades praxiológicas e de linguagem;(7CS) (Re)conhecer a sócio-história do gênero;(8CS) Posicionar-se sobre relações textos-contextos.

Capacidades de ação (CA) (1CA) Realizar inferências sobre: quem escreve o texto, para quem ele é dirigido, sobre qual assunto, quando o texto foi produzido, onde foi produzido, para que objetivo; (2CA) Avaliar a adequação de um texto à situação na qual se processa a comunicação; (3CA) Levar em conta propriedades linguageiras na sua relação com aspectos sociais e/ou culturais; (4CA) Mobilizar conhecimentos de mundo para compreensão e/ou produção de um texto(CRISTOVÃO; BEATO-CANATO; PETRECHE; FERRARINI; ANJOS-SANTOS, 2010, p. 195)

Quadro 1. Capacidades de linguagem

10

Capacidade discursiva (CD)(1CD) Reconhecer a organização do texto como layout, linguagem não verbal; (2CD) Mobilizar mundos discursivos para engendrar o planejamento geral do conteúdo temático; (3CD) Entender a função da organização do conteúdo naquele texto; (4CD) Perceber a diferença entre formas de organização diversas dos conteúdos mobilizados.

Capacidade linguístico-discursiva (CLD)(1CLD) Compreender os elementos que operam na construção de textos, parágrafos, orações;(2CLD) Dominar operações que contribuem para a coerência de um texto(3CLD) Dominar operações que colaboram para a coesão nominal de um texto;(4CLD) Dominar operações que cooperam para a coesão verbal de um texto; (5CLD) Expandir vocabulário que permita melhor compreensão e produção de textos; (6CLD) Compreender e produzir unidades linguísticas adequadas à sintaxe, morfologia, fonética, fonologia e semântica da língua; (7CLD) Tomar consciência das vozes que constroem um texto; (8CLD) Perceber as escolhas lexicais para tratar de determinado conteúdo temático; (9CLD) Reconhecer a modalização (ou não) em um texto; (10CLD) Identificar a relação entre os enunciados, as frases e os parágrafos de um texto, entre outras muitas operações que poderiam ser citadas;(11CLD) Identificar as características do texto que podem fazer o autor parecer mais distante ou mais próximo do leitor. (CRISTOVÃO; BEATO-CANATO; PETRECHE; FERRARINI; ANJOS-SANTOS, 2010, p. 195)

Quadro 1. Capacidades de linguagem

“No contexto escolar, o que falta dar a nossos alunos, em especial àqueles do sistema escolar público, talvez não seja “competência de linguagem”, mas sim insights sobre como a linguagem possibilita ou impede a inserção social. A sala de aula de línguas talvez seja o lugar onde devemos analisar, criticar e/ou avaliar as várias instâncias de interação humana de culturas localizadas, nas quais a linguagem é usada para mediar práticas sociais. Acreditamos que ensinar línguas é ensinar alguém a ser um analista do discurso; portanto, cremos que as discussões em sala de aula devem enfocar as práticas linguageiras em associação a ações específicas na sociedade. Somente a prática pedagógica nesses termos pode contribuir para o desenvolvimento, no aluno e no professor, da consci6encia crítica dos aspectos contextuais e textuais do uso da linguagem e, portanto, das competências linguísticas e discursivas, de modo a empoderar a todos nós que participamos da vida em sociedade.”(MOTTA-ROTH, 2005, p. 197)

Reflexões finais:

A PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICA COMO

AÇÃO POLÍTICA,

AÇÃO EDUCACIONAL,

AÇÃO INVESTIGATIVA .

Reflexões finais• a mudança nas ferramentas de mediação para o ensino pode gerar mudanças no processo de ensino-aprendizagem ;• o domínio da construção de uma ferramenta possibilita seu uso como instrumento para práticas sociais transformadas e para o funcionamento de uma rede que envolve o profissional docente em seu trabalho nas mais diferentes dimensões.

Referências:CRISTOVÃO, V. L. L.; NASCIMENTO, E. L. (Org.). Gêneros textuais: teoria e prática II. Kaygangue: Palmas e União da Vitória, 2005. CRISTOVÃO, V. L. L.; NASCIMENTO, E. L. (Org.). Gêneros textuais: teoria e prática. Londrina: Moriá, 2004. CRISTOVÃO, V. L. L. Modelos didáticos de gêneros: uma abordagem para o ensino de língua estrangeira. Londrina: UEL, 2007. DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. KARWOSKI, A.M.; GAYDECZKA, B.;BRITO, K. S. (org.) Gêneros Textuais: Reflexões e Ensino. Rio de Janeiro: LUCERNA, 2006. MEURER, J. L.; BONINI, Adair; MOTTA-ROTH, Désirée. (Orgs.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola Editorial, 2005. p. 237-259.SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Roxane Rojo, Glaís Sales Cordeiro (Trad. e org.). Campinas: Mercado de Letras. 2004.Revistas:Linguagem em (Dis)curso, 2006, 6/3Signum , 2005, 8/1Calidoscópio, 2004, 2/2Na Ponta do Lápis – Almanaque. Centro de Pesquisa em Educação Cultura e Ação Comunitária – CENPEC, 2005, 2006, 2007