ARGUMENTAÇÃO E DELITO

7/24/2019 ARGUMENTAO E DELITO

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Pedro Fonseca Jorge

ARGUMENTAO E DELITOProjetar teoria ou teorizar projeto.

Mais do que nunca, existe a ideia subconsciente, entre a comunidade de arquitetos e aspirantes, de que a

prtica do projeto constitui uma entidade separada da teorizao do mesmo, com a depreciao desta ltima.

So vrios os motivos para a implementao desta ideia, e que derivam de origens dspares. A mais comum a

prpria aspirao do estudante de arquitetura que "quer integrar-se num ateli, no analisando outras

hipteses" (Cruz, p. 56). Neste campo so mltiplas as afirmaes que posso citar da minha experincia

enquanto estudante de licenciatura (1995-2001), em que determinado docente de teoria era desprezado "por s

ter desenhado um porto na vida" ou outro de projeto por "ser um terico".

Mais do que ser uma constatao meramente emprica (mas crtica) de uma ideia generalizada, certos

pensadores reforam-na, referindo que o arquiteto investigador encarado depreciativamente como se no

possusse habilidade para projetar, enquanto o professor de projeto ideal o que possui sucesso profissional

como projetista (Gnshirt, 2007, p. 7)1.

tica e cosmtica

A dialtica sentida dentro do campo acadmico, ou mesmo entre aqueles que lhe aspiram pertencer no se lhe

resume, sendo legtimo argumentar que fortemente alimentada por fontes exteriores que privilegiam o projeto,

e mais especificamente a sua imagem ou aspeto, em detrimento do contedo terico que justifica e insere a

obra num determinado espao e tempo. A entrada da arquitetura num contexto social em que os objetos so

apreciados pelo seu prestgio para alm das suas qualidades intrnsecas conduziu certamente glorificao da

imagem por parte do observador, no importa se este versado na matria ou um ocasional observador.

Legitimar o projeto atravs da sua imagem , indiretamente, desmerecer o contedo terico sobre a qual a

proposta foi elaborada, e por conseguinte, aprofundar o fosso supracitado entre teoria e prtica. O meio de

comunicao e o modo como este elaborado so os principais responsveis, mas no se restringem s"revistas do corao", dado que, dentro das publicaes da especialidade se assiste a uma cada vez maior

aderncia a estes princpios. Sem que haja necessidade de referir ttulos, todos sentimos j nas nossas

consultas arquitetnicas correntes que cada vez mais se d uma maior importncia fotografia do projeto em

detrimento de outros meios de leitura do mesmo: plantas, cortes alados, reduzidos na escala ao nvel da

incompreenso. Estas fotografias, glamorosas porque despidas de vida corrente e decoradas com mobilirio

icnico (sempre o mesmo?) funcionam como comunicao da obra a um pblico mais abrangente, mas falham

redondamente como comunicao de arquitetura2. (fig. 1)

Esterilidade e reproduo assistida

contudo fcil culpar os "media" assumindo-nos como espectadores inocentes de um processo irreversvel.

Quem produz arquitetura so os arquitetos, e estes ditam os seus cnones. Pode contudo dar-se o caso (e

talvez se tenha dado) de que a "nossa criao" nos tenha fugido ao nosso controlo.

A arquitetura recente tem assistido a um processo depurativo que conduziu asseptizao da mesma. O

Minimalismo vem-nos facilmente memria, fonte de volumes puros e monocromticos, facilmente replicveis

formalmente (mas no teoricamente), mas o facto que a referida esterilidade no se refere (apenas)

simplificao: refere-se descontextualizao do objeto do seu entorno que se fez atravs da abolio dos

sinais com que identificvamos a forma com o local3e assim "lamos" a sua paternidade.

Refiro-me aqui quilo que irei designar como os "elementos definidores de arte", que, principalmente ao longo

do sc. XX, foram desaparecendo das manifestaes do nosso engenho. Refiro-me ao Signo, ao Significado e

ao Significante, que gradualmente foram sendo abandonados (Jorge, 2012, p. 197) em prol de uma

comunicao da obra mais abstrata e exclusiva. O Signo (Llorens, 1973, p. 405) foi o primeiro a desaparecer a

medida que as formas se iam tornando abstratas, estranhas ao nosso reconhecimento imediato, mas mesmo

assim cumprindo o seu desgnio. O Significado (Nome) permaneceu, pois a figura humana encontrava-se ainda


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nos quadros de Picasso e Adolf Loos depurava os elementos decorativos daquilo que permanecia uma

habitao (Loos, 1908).

Somos finalmente confrontados com a mera permanncia do Significante (ou Conceito) que esconde ele/aquilo

numa tela em branco e por vezes obscurece o propsito real da obra de arquitetura, desejosa de se manifestar

e fazer ver.

Podemos por isso argumentar que o ltimo reduto da arte (arquitetura includa) para se tornar legtima a tica(Jorge, 2009, p. 14), uma vez que a palavra, falada ou escrita, que suporta, justifica e faz compreender o que

os olhos no veem ou entendem4. (fig. 2)

A galinha e o ovo e a galinha e o ovo e a galinha

A sujeio ao poder da imagem no domnio do ensino da arquitetura no nova, podendo ser assimilada a

processos em que existe um corte radical entre forma precedente e posterior: Walter Gropius pretendia atravs

da Bauhaus criar uma nova mentalidade e um novo processo criativo, mas muito do seu impacto nos estudantes

e profissionais se deveu ao novo estilo e aos seus clichs (Neto, p. 32)5.

O estudante de arquitetura, ao longo do seu percurso, necessariamente ingnuo e impressionvel, dado que

no ensino universitrio que produz o seu primeiro contacto com a arquitetura, prtica e terica6. A separao

entre estes dois contextos por isso impossvel pois criaria duas "arquiteturas" distintas, pelo que o paralelismo

no seu ensino obrigatrio.

O contexto em que se insere esta afirmao possui todo o sentido para o professor/estudante de arquitetura,

pois a conjuntura em que se movem por vezes a que aceitam como "normal". Estudos de investigadores

exteriores arquitetura identificam contudo uma especificidade no seu ensino que consideram as suas

instituies aparte do prottipo acadmico (Medway, 2002, p. 126): o ateli ou as aulas de projeto so uma

especialidade da arquitetura, a principal disciplina para se aprender a projetar (Mouat, 2010, p. 298). Medway,

investigador no campo da lingustica, baseia a sua apreciao numa investigao realizada numa escola

canadiana (acerca dos cadernos de apontamentos dos estudantes de arquitetura) que assimila a outras norte-

americanas e que possuem inclusive notrias similitudes com o ensino em Portugal7.

Esta "comunidade em particular" (Mouat, 2010, p. 297) refere por isso, com base no estudo referido, que o

ensino da arquitetura se baseia em duas prticas pedaggicas opostas: por um lado os alunos produzem um

trabalho altamente individualizado, atravs de uma relao muito prxima com os professores; por outro lado asua avaliao tambm composta por avaliadores externos (por exemplo, o regente da cadeira), onde o

discurso oral possui grande peso.

neste contexto que reintroduzimos a temtica da correlao entre investigao e prtica no ensino do projeto,

pois a prtica deste ltimo pressupe um discurso que permita enquadrar criticamente o seu trabalho (embora

exista a postura pedaggica em que se espera que o projeto "fale por si").

Reintroduz-se tambm a questo acerca da qualidade do professor de projeto baseada unicamente na sua

experincia profissional em ateli. Tal crena induziria de imediato concluso que o suporte crtico

desnecessrio na obra. certo que o valor destes deriva no s da sua prtica mas tambm da sua habilidade

de refletir sobre a sua mesma obra e transformar o seu conhecimento implcito em conhecimento "comunicvel,

verificvel, passvel de discusso" (Gnshirt, 2007, p. 12), mas segundo o mesmo autor (pg. 16) a investigao

e o desenho relacionam-se,pois ambos produzem conhecimento, mas de diferentes tipos, sendo que odesenho no pode ser substitudo pela investigao.

Contudo, o desenho no tambm investigao? Pode levar a atos de inovao que podem ser considerados

como pesquisa meritria, mas tero mais valor como auxiliar desta (Neveu, 2007, p. 9). Neste contexto

podemos argumentar que a investigao necessria ao estudante para suportar criticamente o seu trabalho

pode ser obtido atravs das aulas tericas que ocorrem paralelamente s aulas de projeto8. Neste sentido

ilibamos o professor de projeto da necessidade de conhecimento adicional. Mas no nos podemos esquecer

que o conhecimento terico assim adquirido genrico e nunca referenciado s condicionantes locais,

histricas, topogrficas ou sociais do problema de projeto que se apresenta ao aluno. Como tal, imprescindvel

que o professor de projeto possua o substrato ideolgico obtido atravs da investigao para guiar a

investigao prtica do aluno no sentido de dar resposta s questes prticas e sociais que lhe so colocadas.

E, consequentemente, defender oralmente a forma que prope. (fig. 3)

O umbigo


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Conclumos assim que a cultura adquirida pelo desenho (ou prtica projetual) no suficiente para a formao

prtica de um arquiteto. E pelas questes supracitadas de tica e cosmtica, no sentido em que o contexto

formal e terico de uma obra um processo que se constri durante a elaborao do projeto, no fomentar este

procedimento alimentar a imagem da arquitetura como nico propsito da mesma, destituindo-a dos seus

outros valores, dado que o substrato ideolgico no existe e adicionado como um resduo da forma destinado

a impressionar o impressionvel.

Um professor de projeto destitudo de "outras" culturas que no a "sua", tendenciosamente ir fazer uso dos

conhecimentos e ferramentas limitadas com que trabalha na sua atividade projetual. Deste modo induzir o

aluno a uma prtica que se assemelha aquela que exerce, quando outras vias existiro. O tipo de relao que

se estabelece, para resultar, ter a de ser a de mestre/aprendiz, em que existe uma confiana cega do segundo

nos ensinamentos do primeiro: um modelo que facilmente resulta numa espcie de "lavagem ao crebro" (Neto,

p. 38).

Multiplicar este processo chegar ao modelo de ensino tradicional, onde os temas de projeto se sucedem ao

longo dos anos, e com eles, os professores. Assumindo o(s) professor(es) de projeto como autnomo(s) da

investigao, manifestar-se-o contnuas lavagens ao crebro9. Se no entanto o aluno adotar uma postura,

ainda que saudvel, de ceticismo face ao que lhe transmitido, finalizar os seus estudos com uma

aprendizagem reduzida (por falta de fontes adicionais). (fig. 4)

Scrates

Assim sendo, um modelo de aprendizagem prximo do ideal seria aquele que em que se produz um dilogo

entre professor e estudante onde as questes e as justificaes se vo sucedendo. Colocam-se questes,

obtm-se respostas, refutam-se as mesmas num processo que comummente designado como "Mtodo

Socrtico". Neste, a abordagem ao problema (projeto) reflexiva, pois a base da discusso a refutao

baseada no que foi afirmado pelo interlocutor e no em definies preconcebidas; por fim, o "conhecimento

obtido prtico" (Neveu, 2007, p. 1).

Este tipo de prtica, que tambm reflexiva, constantemente referida e elogiada no contexto do ensino, mas

enquanto aplicada ao ensino da arquitetura, nomeadamente de projeto, possui vantagens adicionais que no s

omitem as carncias pedaggicas sentidas no ensino tradicional, como fazem por contornar o prprio "status

quo" da arquitetura enquanto prtica.

Como arte, a arquitetura no pode ambicionar a uma tipologia de investigao cientfica cujos resultados sejam

inequvocos: Scrates refuta a afirmao inicial do interlocutor, procurando prova-la errada apenas segundo

determinadas premissas. O meio como a discusso se processa horizontal, em que o professor e o aluno so

colocados num plano de igualdade: a nica hierarquia consiste no facto do aluno ser aquele que primeiro afirma

para ser refutado.

O dilogo que se processa acerca da proposta arquitetnica sobre a mesa exigente a nvel de teoria e

investigao para ambas as partes, pois exige conhecimento de diversas posturas arquitetnicas, passadas ou

presentes, para que o discurso seja fludo. Deste modo se anula a ideia de que o professor de projeto se desliga

da investigao, em que esta outra faceta da arquitetura. A nica refutao para este facto consiste na

postura do professor que, como um mestre, possuir o desejo de influenciar ou persuadir, o que na prtica a

definio de insucesso do indivduo enquanto professor universitrio (Adorno, 1970, citado por Gnshirt, 2007,

p. 12). (Fig. 5)Da parte do aluno so exploradas tambm as suas capacidades de argumentao, ao proceder defesa,

refutao e mesmo questionando o seu professor (colocado no mesmo plano). A este nvel so exigidos aos

alunos dotes de investigador, sob o risco de se tornar um espectador ou uma marioneta nas mos de quem

quer influenciar ou persuadir. A exposio do seu conhecimento oral, pelo menos nesta fase de

aprendizagem, mas prepara um contexto em que a exposio da sua defesa possa ser escrita. Segundo Mouat

(2010, p. 4) o aluno no possui tempo suficiente para desenvolver as suas capacidades de escrita, dado que os

breves textos que acompanham as representaes grficas apenas guiam o discurso oral do estudante e

expem caractersticas fundamentais do projeto. Este ser contudo um problema relativo dado o peso da

avaliao externa da proposta do aluno, auxiliada pelo seu professor, e tambm porque, dados os argumentos

acima, a oralidade decorrente do processo de desenvolvimento do projeto valida o discurso.

Finalmente, e relativamente ao "star system" em que vivemos o aluno aprende desde o incio da sua

aprendizagem a construir um discurso fluido, coerente e verdadeiro que suporta a sua proposta formal dentro

dos contextos e quesitos particulares a que se encontra associado. A inteno do dilogo socrtico tambm a


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de levar o interlocutor a desenvolver a sua prpria racionalidade moral, resultando na sobreposio da tica

sobre a apreciao imagtica (cosmtica).

Perfazimento

A arquitetura, enquanto confundida como mera prtica projetual, induz em erro tanto o aspirante quanto o

arquiteto experiente. Quem sabe fazer, faz, deixa a obra falar por si e ensina a fazer. Quem no sabe fazer,

ensina a falar. Dado vivermos num momento histrico e social em que no se sabe falar ou ler, em que apenasnos deixamos extasiar pelo que vemos, cria-se um vazio terico (e formal, que s no futuro nos daremos conta)

que urge ser colmatado desde o ensino. Equiparar o desenho investigao assumir tambm o oposto, pelo

que a correlao entre ambos tem de existir. A rotatividade no ensino pode ser tambm uma aposta, mas

arrisca-se a fomentar processos de investigao superficiais, dada a variedade temtica. Ensinar projeto

segundo o processo acima descrito tambm um ato de tica e humildade, pelo consistir na base perfeita para

uma arquitetura mais verdadeira.

1 fabuloso!

2 a) "Esta interveno tenta marcar a sua contemporaneidade atravs do uso de sinais modernos que no se sobrepes construo original"; b)

"Esta interveno tenta marcar a sua contemporaneidade atravs do uso de sinais modernos que no se sobrepes construo original"; c) "Esta

interveno"

3 Teoresenhar = teorizar + desenhar

4 Factos vs "Argumentos"

5 Verso modificada do grfico de Healey, por Roberts (2007, pg. 16). Verifica-se que a "nfase dada ao processo e aos problemas" corresponde

ao modelo de ensino que aqui se defende.

Pedro Fonseca Jorge, Benedita, 1977. Professor Auxiliar na Escola Superior Gallaecia, Departamento de Arquitetura e Urbanismo, Portugal, e

Investigador no Centro de Estudos Sociais, Portugal. Mestre em Interveno no patrimnio Arquitetnico pela Faculdade de Arquitetura da

Universidade do Porto e Doutorado em Habitao de Custos Controlados na mesma instituio. Investigador no grupo de Investigao Habitar, na

Escola Tcnica Superior de Arquitetura de Valls, Barcelona (2011). Ateli na Benedita desde 2003. Email: [email protected]

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Disponvel em: http://cebe.cf.ac.uk/jebe/pdf/AndrewRoberts2(2).pdf. Julho 2012.

1 Inclusivamente, um estudo realizado em 2003 no Reino Unido (referido por Roberts, 2007, p. 4) aponta para o facto das prticas da teoria e doprojeto serem independentes, e de que deveria haver instituies distintas para o ensino dos diferentes campos do mesmo saber. Para ocandidato a estudante esta uma soluo claramente injusta, pois o desconhecimento, partida, dos constituintes de cada temtica impede-o deexercer uma escolha consciente da sua formao.

2 Em jeito de piada, entre amigos, foi referido que o melhor amigo do arquiteto contemporneo o fotgrafo, pois este, para alm de saber"esconder" os defeitos da obra realizada, ainda trs os seus prprios mveis com que decora a casa para a sesso fotogrfica. Logicamenterecolhidos posteriormente para nova sesso fotogrfica numa outra obra de arquitetura.


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3 E j agora, com os seus moradores, atravs da sua prpria moblia e objetos pessoais

4 Sobre este tpico ser interessante ler o artigo de Will Self onde este critica fortemente os arquitetos de topo que diz ignorarem a tica em proldas suas carreiras: http://www.bdonline.co.uk/navigation/news/top-architects-lack-principles-says-will-self/5039573.article# [08.2012]

5 Montaner (2001, p. 13) refere que o Estilo Internacional se deveu unicamente a uma inveno sublinhada pela exposio no MoMA em 1932:escolha cuidada das obras expostas para corresponder aos cnones defendidos pelo Moderno, apresentao de fotografias apenas a preto ebranco, omisso de exemplos Futuristas ou da Escola de Amsterdo, tudo para criar uma falsa homogeneidade na arquitetura europeia.

6 Neveu (2007, p. 8) pelo contrrio considera que os estudantes de arquitetura entram na faculdade com um conhecimento real da construo deum edifcio e de experienciar a arquitetura, pois todos vivem em edifcios. Neste contexto questiona-se se a perceo que o futuro aluno tem doque a arquitetura a verdadeira.

7 "aulas de projeto realizadas em espaos abertos "interrompido por pilares" em que os estudantes demarcam os seus postos de trabalho. Asaulas decorrem em trs meios-dias semanais (fora o trabalho executado extracurricularmente). Ocasionalmente o professor rene o grupo paraconselhos e instrues, mas na maior parte do tempo circula, sentando-se com cada estudante e discutindo o seu trabalho" (traduo livre).

8 " O principal veculo da integrao da pesquisa e do ensino no currculo arquitetnico so provavelmente o ensino nas aulas de projeto, ousegundo mtodos pedagogicamente mais tradicionais como seminrios ou palestras" (Neveu, 2007, p. 9)

9 No estudo realizado por Andrew Roberts (2007, p. 18), o autor afirma que na Universidade de Newcastle os estudantes tinham a perceo deque o propsito das aulas era a de aprenderem acerca da investigao do professor.A Welsh School of Architecture foi a nica que ofereceu aosseus estudantes liberdade na escolha da matria da sua investigao, e mesmo as metodologias de investigao adotadas pelos mesmo no serelacionaram necessariamente com aquelas usadas pelos investigadores das escolas.

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