Universidade de Brasília

ARLETE NANCI CESÁRIO GONTIJO

JOGOS E RECREAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA DE 7 A 8 ANOS NO PROGRAMA 2º TEMPO

BELO HORIZONTE

2007

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ARLETE NANCI CESÁRIO GONTIJO

JOGOS E RECREAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA DE 7 A 8 ANOS NO PROGRAMA 2º TEMPO

Monografia apresentada à Universidade de Brasília – CEAD: Centro de Educação à Distância - Programa 2º Tempo, sob Orientação do Professor Alberto de Figueiredo Gontijo.

BELO HORIZONTE 2007

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GONTIJO, ARLETE NANCI CESÁRIO

JOGOS E RECREAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA DE 7 A 8 ANOS NO PROGRAMA 2º TEMPO

BELO HORIZONTE

2007

63 Páginas

Monografia de Especialização – Universidade de Brasília, centro de Ensino a Distância, 2007.

Palavras-chave: 1 Jogos 2. Recreação 3. Programa 2º Tempo

iv

ARLETE NANCI CESÁRIO GONTIJO

JOGOS E RECREAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA DE 7 A 8 ANOS NO PROGRAMA 2º TEMPO

Trabalho apresentado ao Curso de Especializacao em Esporte Escolar do Centro de Educacao à Distância da Universidade de Brasília em parceria com o Programa Capacitação Continuada em Esporto Escolar do Ministério do Esporte para obtenção do título de Especialista em Esporte Escolar pela Comissão forma pelos professores.

Presidente: Professor Mestre Alberto de Figueiredo Gontijo

Universidade Federal de Minas Gerais

Membro:

Professor Mestre Newton Santos Vianna Júnior Universidade Federal de Minas Gerais

BELO HORIZONTE / MG 26 de março de 2007.

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Para os meus pais José Cesário Filho e Cecília de Castro Cesário

vi

AGRADECIMENTOS

A Deus por ter me dado forças para vencer mais esse desafio;

Aos meus pais, marido e filhas, pelo incentivo constante;

Aos meus mestres, pela paciência, dedicação e comprometimento com o ensino;

Aos meus amigos, pelo apoio, incentivo nos momentos difíceis que foram vários.

vii

“O universo do esporte compreende espetáculo, profissão, ciência, arte, política, lazer (ativo e passivo), prática, técnica, educação e investigação”

MOLINA NETO.

viii

RESUMO Esta monografia se propõe a investigar a importância dos jogos e da recreação de 7

a 8 anos no programa 2º Tempo, que se constitui numa iniciativa conjunta do

Ministério do Esporte e Ministério da Educação para democratizar o acesso à prática

esportiva nos estabelecimentos públicos de Educação do Brasil, efetivando o

preceito constitucional que define o esporte como direito de cada um, através de

atividades esportivas no contra-turno escolar, com finalidade de colaborar para a

inclusão social, bem estar físico, promoção da saúde e do desenvolvimento

intelectual de crianças e adolescentes e fazer uma análise acerca da Educação

Física escolar, abordando seus novos paradigmas e perspectivas perante o

Programa 2º Tempo na Escola Municipal Lídia Angélica. Este trabalho constitui-se

de uma pesquisa empírica de caráter exploratória, onde foram aplicados

questionários aos participantes do Programa Segundo Tempo.

Palavras-chave: Jogos, recreação, Programa 2º Tempo, esporte.

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LISTA DE ILUSTRAÇÕES Figura 1 Atividade de iniciação ao handebol ........................................................ 14

Figura 2 Os alunos aprendem a driblar a bola no chão........................................ 19

Figura 3 As crianças estão aprendendo a bloquear a bola .................................. 26

Figura 4 Aprendendo a driblar a bola contornando as garrafas no chão.............. 29

Figura 5 Cada time deve ficar o maior tempo possível com a posse da bola ...... 42

Figura 6 Catorze crianças com o prof. de Ed. Física e a coordenadora do PST.. 56

Gráfico 1 Motivo dos alunos participarem do Programa Segundo Tempo. .......... 48

Gráfico 2 Atividades feitas anteriormente no horário do Prog. Segundo Tempo.. 48

Gráfico 3 Todos têm oportunidade de participar nas atividades?......................... 49

Gráfico 4 Ocorria trocas de jogadores entre os times? ........................................ 50

Gráfico 5 Deseja continuar no Programa Segundo Tempo?................................ 51

Gráfico 6 Objetivo da inscrição de seu filho no Programa Segundo Tempo ........ 51

Gráfico 7 Os pais assistem as aulas do Programa Segundo Tempo? ................. 52

Gráfico 8 Quem escolheu a modalidade esportiva?............................................. 52

Gráfico 9 O que o professor mais ensina? ........................................................... 53

Gráfico 10 Você ficou satisfeito com o desenvolvimento da criança? .................. 54

10

SUMÁRIO

LISTA DE ILUSTRAÇÕES .................................................................................. 09

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................. 11

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ........................................................................ 15

2.1 As Finalidades e os Objetivos da Educação Física Escolar ....................... 15

2.1.1 Recreação e Lazer ................................................................................ 19

2.1.2 Esporte .................................................................................................. 21

2.1.3 Educação Física .................................................................................... 26

2.1.4 O Jogo Como Produto e Processo Cultural ........................................... 29

2.1.5 O Jogo Como Conteúdo e Metodologia de Ensino da Educação Física 32

2.1.6 O Jogo (funcional) Como Metodologia de Ensino ou o Jogo Educativo.. 42

3 MÉTODO .......................................................................................................... 45

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES ...................................................................... 47

4.1 Resultados do Questionário dos Alunos .................................................... 48

4.2 Resultados do Questionário dos Pais ........................................................ 51

5 CONCLUSÃO ................................................................................................... 55

REFERÊNCIAS ................................................................................................... 57

ANEXOS ............................................................................................................. 61

11

1 INTRODUÇÃO

Em 1994, o Ministério da Educação e do Desporto - MEC - constituiu Grupo

de Trabalho para elaborar a aproximação conceitual de Esporte e Cultura

(ME/INDESP, 1996), iniciando-se, no Brasil, uma discussão sobre "Desporto de

Criação Nacional" (SANTIN, 1987; MAGALHÃES PINTO, 1996; GUIMARÃES, 1996;

FERREIRA, 1996).

Aires (1981) considera que no Brasil deve haver uma educação física

brasileira e critica o modelo internacional do esporte corporal do povo brasileiro, que

possui a capoeira como uma das maiores riquezas, além de outros jogos, danças e

ritmos. O autor destaca, ainda, o quanto é importante que essas manifestações

sejam resgatadas, para não se transformarem em peças de museu.

Da mesma forma, Vieira e Cunha (1985), ao analisar um tipo de esporte

baseado na cultura, enfatiza o significado dos jogos tradicionais das diversas formas

de desporto popular e ainda das pequenas agremiações locais, que cedem lugar ao

imperialismo do desporto-instituição, reprodutor e multiplicador das "taras do ter". A

perda desses valores levou a sociedade a explorar o corpo dos cidadãos como se

fossem objetos e não sujeitos imprimindo-lhes gestos e movimentos ginástico-

desportivos padronizados, reduzindo o acesso às danças e aos jogos da lúdica

popular e resultando na perda da ludicidade, que deve ser compreendida como o

estado de espírito que dispõe o homem a ser alegre e brincar livremente.

A perda da identidade cultural traz como conseqüência a minimização da

criatividade popular, tornando, assim, a sociedade imitativa e caricaturista de valores

culturais estrangeiros (SILVA, 1987).

Apesar do costume vigente de tratar o esporte, o jogo e o brinquedo como

três categorias distintas de atividades, não restam dúvidas de que se pode unificá-

12

las sob o manto da criação cultural, embora reflitam valores culturais diversificados

(HUIZINGA, 1980; SILVA, 1987; SANTIN, 1987; DAMASCENO, 1997).

O primeiro grande impasse surge quando se pergunta o que se entende por

esporte, lazer, e educação física, dada a abrangência dos termos?

Para Nunes (1996) os quase quinhentos anos de existência da sociedade

brasileira não foram suficientes para criar uma consciência do passado, se

comparada à outras sociedades, particularmente à européia ocidental. A

contribuição que a história pode trazer para a explicação da realidade em que

vivemos "faz com que o historiador parta do presente para o passado, sabendo-se

situado no futuro do passado que estuda" (NUNES, 1996, p. 19). Assumir a história

como condutora da reflexão é antes de mais nada tomar partido, é assumir as

questões do esporte, do lazer e da educação física como compromisso social e,

nesse sentido, "a compreensão da realidade é fundamental para sua transformação"

(NUNES, 1996, p. 19).

Considerar a importância da história para o educador, qualquer que seja sua

área de atuação, é contribuir para que ele se mova no mundo de hoje com uma

larga consciência de sua significação como sujeito histórico.

Este estudo justifica-se por mostrar a importância dos jogos e da recreação

de 7 a 8 anos no Programa Segundo Tempo, que constitui-se numa iniciativa

conjunta do Ministério do Esporte e Ministério da Educação para democratizar o

acesso a prática esportiva nos estabelecimentos públicos de Educação do Brasil,

efetivando o preceito constitucional que define o esporte como direito de cada um,

através de atividades esportivas no contra-turno escolar, com finalidade de colaborar

para a inclusão social, bem estar físico, promoção da saúde e do desenvolvimento

intelectual de crianças e adolescentes.

A temática deste trabalho trata-se da metodologia do ensino das aulas de

Educação Física no Programa Segundo Tempo na Escola Municipal Lídia Angélica,

tendo como hipóteses:

• O Programa Segundo Tempo alterou a realidade da Educação Física escolar

na Escola Municipal Lídia Angélica de modo a colocá-la novamente no seu

eixo educativo em detrimento de seu caráter adestrador?

13

• No Programa Segundo Tempo na Escola Municipal Lídia Angélica utiliza-se

de brincadeiras e jogos pré-esportivos no aprendizado das modalidades

esportivas?

Sabendo-se que as aulas de Educação Física no Programa Segundo Tempo não

deve ser meramente a reprodução dos treinos das equipes profissionais, pois esta

tem como base do seu trabalho o alto rendimento.

Surge o problema que vai direcionar todo o trabalho: Como é o enfoque do

trabalho realizado nas aulas de Educação Física na Escola Municipal Lídia Angélica

no Programa Segundo Tempo?

Portanto diante do quadro exposto o presente estudo teve como objetivo

geral:

• Fazer uma análise acerca da Educação Física escolar, abordando seus novos

paradigmas e perspectivas perante o Programa 2º Tempo na Escola

Municipal Lídia Angélica. E como objetivos específicos:

• Mostrar a história da Educação Física no Brasil.

• Falar sobre as finalidades da Educação Física escolar.

• Discutir a Educação Física e o Desporto numa sociedade em mudança.

14

FIGURA 1 - Projeto segundo tempo – Atividade de iniciação ao handebol realizada na Lagoa do Nado, Parque Ecológico ao lado da Escola Municipal “Lídia Angélica”.

15

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 2.1 As Finalidades e os Objetivos da Educação Física Escolar

No mundo atual observa-se a presença de uma realidade estimuladora da

competitividade entre os homens e, infelizmente, a educação física também se

enquadra neste contexto visto que hoje em dia parece assumir um caráter de

treinamento ou adestramento do movimento corporal (SANTIN, 1987). Na escola o

ambiente não é diferente e por este motivo as aulas de educação física se

transformaram em verdadeiros treinamentos desportivos que visam colocar os

alunos como “máquinas de rendimento” as quais tem por fim atingir a capacidade de

obtenção dos melhores resultados nas competições inter-escolares.

Perante esta situação descrita acima o presente capítulo parte do seguinte

problema: será que podemos alterar a realidade da educação física escolar de modo

a colocá-la novamente no seu eixo educativo em detrimento de seu caráter

adestrador observado na atualidade? Ao longo deste texto tentaremos responder a

esta pergunta e por conseqüência resolver tal problema, sendo que para isto

elaboramos algumas metas a serem atingidas. Estas metas consistem em: 1)

identificar quais são as verdadeiras finalidades e objetivos da educação física

escolar e 2) analisar um modo de como chegar a atingir tais objetivos durante as

aulas nas escolas. Se ao final deste estudo tais metas forem alcançadas

acreditamos que o conteúdo aqui descrito será de fundamental importância para

nós, educadores físicos, pois como profissionais da área é importante que tenhamos

conhecimento do que na verdade a educação física escolar se propõe e de que

maneira podemos atuar no sentido de fazer com que ela não se transforme em uma

simples atividade onde o aluno acaba com aparência cansada, extenuada e incapaz

16

de retomar o restante das atividades escolares, como acontece normalmente hoje

em dia.

Ao contrário do que muitos pensam a educação física escolar não deve ser

totalmente dissociada do esporte, já que um de seus objetivos consiste em promover

a socialização e interação entre seus alunos, o que há de se reconhecer que o

esporte proporciona. O grande questionamento que se faz a respeito do esporte na

escola é que ele muitas vezes transfere para o aluno uma carga de responsabilidade

muito alta quanto à obtenção de resultados, o que afeta a criança psicologicamente

de uma forma negativa (CUNHA, 1987). Desta maneira, as atividades recreativas e

rítmicas poderiam ser consideradas como meios mais eficazes para promover esta

socialização dos alunos que a educação física escolar tanto apregoa, uma vez que

normalmente são realizadas em grupos os quais obedecem ao princípio da

cooperação entre seus componentes, estimulando assim a criança em sua

apreciação do comportamento social, domínio de si mesmo, autocontrole e respeito

ao próximo.

Outro objetivo da educação física escolar consiste no estímulo a atividade

criativa do aluno. Segundo Le Boulch, citado por Cunha (1987), as crianças que

estão na faixa etária entre 2 e 7 anos devem ser estimuladas ao máximo em sua

capacidade de criação e por isso as aulas de educação física na escola devem

basear-se no atendimento aos diversos aspectos naturais da vida ao ar livre e na

liberdade de movimentos, ou seja, expansão de atividades espontâneas e criativas.

Assim, por exemplo, para fazer com que a criança desperte mais sua capacidade de

imaginação o professor pode oferecer uma aula através de atividades rítmicas na

qual peça a seus alunos para se movimentarem livremente de acordo com o som

que estão ouvindo, ao invés de determinar quais movimentos cada aluno deve fazer

a uma ordem sua. Também neste período entre 2 e 7 anos ocorre um fato muito

importante para o estímulo à criação nas crianças, uma vez que é neste espaço de

tempo que elas aprendem a ler e assim descobrir um novo mundo, repleto de

atrações e de novas situações que contribuem para aumentar-lhes o poder

imaginativo concorrendo, assim, para o desenvolvimento de sua capacidade criativa.

Ainda neste contexto, Gonçalves (1997) nos fala da importância existente no fato de

o professor proporcionar aos alunos movimentos portadores de um sentido para os

mesmos, uma vez que movimentos mecânicos realizados abstratamente só

contribuem para a inibição da criação e da participação dos alunos em aula e, por

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conseqüência, os torna indivíduos que deixam de interpretar o mundo por si próprios

e passam a interpretá-lo pela visão dos outros.

Mais um objetivo da Educação Física Escolar consiste no desenvolvimento

orgânico e funcional da criança, procurando, através de atividades físicas,

melhorarem os fatores de coordenação e execução de movimentos.

Para atingir este objetivo, Cunha (1987) nos falam que:

(...) as atividades de correr, saltar, arremessar (atletismo ligeiro), trepar, pendurar-se, equilibrar-se, levantar e transportar, puxar, empurrar, saltitar, girar, saltar corda permitem a descarga da agressividade, estimulam a auto-expressão, concorrem para a manutenção da saúde, favorecem o crescimento, previnem e corrigem os defeitos de atitude (boa postura) (...) (p.16)

Assim, fica claro a importância que o professor tem em proporcionar aos

alunos atividades cuja caracterização permita aos mesmos uma movimentação

constante e de exploração máxima do ambiente. É evidente que estas atividades

devem ser adequadas ao estado de desenvolvimento de cada criança para assim

fazer com que os movimentos sejam próprios ao seu grau de desenvolvimento

morfofisiológico, o que contribui de maneira significativa para o avanço orgânico e

funcional dos alunos em cada etapa de sua vida escolar.

Por último destacaremos um objetivo da educação física escolar o qual

consiste em desenvolver a aprendizagem de gestos e movimentos fundamentais das

diferentes formas de atividades físicas e desportivas. Em torno deste tópico é que se

situa a grande discussão que se faz a respeito da educação física na atualidade,

uma vez que muitos o vêem como um estímulo ao simples desenvolvimento físico

através de gestos e movimentos padronizados, tirando assim o caráter educacional

pertencente à educação física que visa atuar sobre a formação do caráter humano e

contribuir para um maior rendimento do trabalho intelectual. Sobre isto, De Resende

(1995) nos mostra a educação física como sendo:

(...) um espaço educativo privilegiado para promover as relações interpessoais, a auto-estima e a auto-confiança, valorizando-se aquilo que cada indivíduo é capaz de fazer em função de suas possibilidades e limitações pessoais (...) (p. 77)

Novamente o esporte será um fator prejudicial visto que muitas vezes não

respeita tais limitações pessoais em cada indivíduo e acaba por prejudicar o

desenvolvimento orgânico e funcional do mesmo. Outro autor que se manifesta

18

contra o ensino de gestos e movimentos padronizados é Freire (1991) a quem atribui

à educação física um papel de ensino de movimentos respeitando as

individualidades da criança, o estímulo à liberdade e à criatividade individual. Neste

contexto o professor assume um “personagem” o qual deve aplicar as atividades

físicas por meio de exercícios de fácil execução, com graduação para cada idade e

tendo em conta a evolução física e psíquica do aluno, dando-lhe liberdade para

movimentar-se espontaneamente e da forma que desejar. Estes movimentos de

caráter mais subjetivo e espontâneo caracterizam o que Rosa (1998) denomina de

“mundo fenomenológico dos movimentos” o qual, em sua opinião, afastaria de vez

uma provável limitação existente na “educação física mecanizada” e desta forma o

proveito pedagógico que poderia se tirar do processo ensino-aprendizagem seria

bem maior.

Perante a análise e discussão dos objetivos da educação física escolar, feitas

anteriormente, a conclusão mais importante a que podemos chegar deste artigo de

pesquisa é que realmente existe uma necessidade de se alterar a maneira pela qual

ela é exercida atualmente e, sim, é possível promover esta alteração pedagógica de

modo a se tirar um maior proveito do processo ensino-aprendizagem, sendo que

para isto não precisamos necessariamente abandonar os movimentos de caráter

desportivo, mas adaptá-los a uma realidade que não exerça sobre os alunos uma

pressão constante na busca incessante de resultados. Desta forma podemos sugerir

àqueles que militam na área escolar a realização de uma metodologia que estimule

o aluno em todas as esferas de seu comportamento humano (motora, cognitiva,

afetiva e social) e não somente a motora, como se observa atualmente. Cabe agora

a nós, educadores físicos, estudarmos e conhecermos o que cada aluno pode

potencialmente realizar e em quais condições pode apresentar um nível de

desenvolvimento que lhe permita realizar determinados movimentos ordenados pelo

professor, para que assim possamos contribuir, dentro da educação física escolar,

com o avanço do processo de desenvolvimento motor o qual ocorre em todos nós,

seres humanos. (...) pensando nestas questões volto-me para as escolas e percebo a importância de se declarar a educação motora como uma atividade prazerosa que se mostra como um fenômeno cultural com propostas educacionais. Que não privilegie apenas a competição, mas que proporcione a auto-superação. Que não se limite a conteúdos pré-determinados, mas que atenda aos anseios e às necessidades do homem. Que não se comprometa em adestrar movimentos, mas que se preocupe com a corporeidade do corpo-sujeito. Que não se fundamente numa

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concepção dualista, mas que saiba caminhar em direção a novos paradigmas. Que não vise ao puro rendimento motor, mas que descortine possibilidades ilimitadas de movimento (...) (DE MARCO, 1995, p.118)

Nesse sentido surge o Programa Segundo Tempo, que para mim é um dos

grandes projetos sociais criado pelo Governo Federal, onde, existem inúmeras

atividades esportivas e artísticas, favorecendo um grande número de crianças que

não tem oportunidade de praticar uma atividade esportiva, como sugere Rosa (1998,

p.103):

O Programa Segundo Tempo vem ajudar professores e monitores a enxergar que o processo alienador pode ser modificado e, portanto o acesso à aquisição de conhecimentos pode ser desenvolvido em programas como o citado acima, pois ensinam o esporte num contexto gerador de ações democráticas e hierárquicas.

2.1.1 Recreação e lazer

FIGURA 2 - Projeto segundo tempo – Os alunos aprendem a driblar a bola no chão, atividade bastante difícil no início do projeto.

20

A palavra lazer provém do verbo francês "loisir", que tem origem por sua vez,

na forma infinitiva latina de "licere", que significa o permitido. O francês "loisir" dá

origem à expressão inglesa "leisure", que se utiliza tecnicamente para significar

tempo livre. Não se encontra em espanhol o termo lazer, mas sim, "ócio"

(DUMAZEDIER, 1979; ROSA, 1998; JIMENEZ GUSMAN, 1986).

Jimenez Gusman (1986) refere-se às dificuldades de se definir o lazer - lazer

ou as recreações? - sendo mais comum que se pense nestas, e não em lazer como

tal. Procurando uma definição, enumera alguns princípios do conceito de lazer.

Assim, as recreações são "aquelas atividades eleitas livremente, segundo os gostos

e as aspirações de cada um" (p. 7). Incluindo a predominância de certas atividades.

Essas atividades são classificadas por Dumazedier (1979) em: lazeres físicos -

aqueles que implicam esforço e exercício de tipo corporal; lazeres práticos - são os

que exigem uma habilidade manual e especial; lazeres intelectuais - que têm que ver

com o cultivo do intelecto e da cultura; lazeres artísticos - que têm a ver com a

prática específica de uma arte; lazeres sociais - são os relacionados com aquelas

atividades de diversão, descanso e desenvolvimento, praticadas de uma forma

coletiva.

Ao se analisar o sentido etimológico do lazer, detecta-se três tendências: para

a primeira, o que caracteriza o lazer é a idéia de permissão para atuar - o lazer seria

um conjunto de atividades nas quais predomina a ausência de restrições, de

censuras, de proibições, de repressão; para a segunda, derivada do sentido

etimológico do lazer, seria a ausência de impedimentos de ordem temporal - o lazer

seria, antes de tudo, um tempo livre, sem restrições, sem ataduras, sem

compromissos; já para a terceira tendência, seu sentido etimológico radicaria em

uma qualidade de ordem subjetiva - o lazer seria constituído por uma série de

atividades livremente escolhidas, atividades autônomas e agradáveis, benéficas

física e psicologicamente. Para quem busca o sentido de lazer em sua evolução,

esse autor as agrupa em duas fundamentadas posições histórico-evolutivas: a

noção de lazer se origina na noção grega de "scholé", tempo ocupado por atividades

ideais e nobres para o ser, por atividades livres como a contemplação teórica, a

especulação filosófica e o ócio; para a segunda posição, o sentido atual de lazer

provém da noção romana de "otium". O lazer hoje, não seria outra coisa que a

transferência corrigida no tempo do "otium" romano, isto é, um fenômeno elitista,

21

carente já de sentido filosófico, diferenciador de classes e ostentatório (JIMENEZ

GUZMAN, 1986).

O lazer tomou a dimensão de hoje após a Revolução Industrial, quando então

a jornada de trabalho começou a diminuir paulatinamente, muito embora "os

fundamentos históricos do Lazer sejam anteriores à sociedade industrial, porque

sempre existiu o trabalho e o não-trabalho em qualquer sociedade" (GEBARA,

1996).

A conquista de oito horas de trabalho, oito horas de sono e oito horas de lazer

marcou o início da humanização do trabalho e transformou a recreação e o lazer

como um fato social (MARINHO, 1984, CUNHA, 1987; OLIVEIRA, 1983; GEBARA,

1994, 1996, 1997). Com o reconhecimento das horas livres entre uma e outra

jornada de trabalho, dos repousos semanais remunerados, das férias anuais e da

cessação da vida de trabalho (aposentadoria) - (REQUIXA, 1969, 1976; GEBARA,

1994, 1996, 1997) - gerou-se, então, tempo de lazer compulsório (MARINHO, 1984).

O lazer não tem sido o mesmo, nem será, sempre igual, pois cada modelo de

organização social lhe imprime suas funções e características, de acordo com o

sistema de aspirações, necessidades e valores imperantes nesses momentos e

válidas para toda a organização (JIMENEZ GUSMAN, 1986).

O lazer tomado como objeto de estudo deve ser enfocado tomando sua

historicidade, a qual está relacionado a processos sociais mais amplos de mudanças

relacionadas ao desenvolvimento das forças produtivas e às relações de produção,

os quais animam a prática social (CUNHA 1987).

2.1.2 Esporte

Dentre as atividades de lazer encontradas em nosso meio sócio-cultural,

temos o jogo e o esporte não-profissional, havendo dificuldades em diferenciar a

atividade lúdica ou jogo, de um esporte:

22

Partir da premissa de que jogo e esporte são similares, é colocar este último fenômeno dentro de certas restrições pré-determina-das como imposição de regras, modelos, busca de rendimento, recordes, medalhas, juizes, etc., que se por um lado caracterizam o esporte, acabam descaracterizando a atividade lúdica que apresenta componentes como a espontaneidade, a flexibilidade, o descompromisso, a criatividade, a fantasia, a expressividade, etc., com características culturais próprias. A preferência no uso intermitente do termo "atividade lúdica" é justamente para se tentar fugir da confusão estabelecida entre jogo e esporte, cujo primeiro acaba recebendo uma conotação distorcida e incorporando aspectos do esporte, se bem que a palavra jogo pareça estar mais relacionada à ação e atividade lúdica a um ‘espírito’, com um sentido mais geral. (BRUHNS, 1991b, p. 10).

O entendimento do jogo, e do lúdico, é essencial para a compreensão da

separação da educação física do esporte. É preciso primeiro resgatar seu significado

histórico, uma vez que o movimento do homem não admite separação em essência

(DO CARMO, 1990). À medida que a cultura humana foi evoluindo, o elemento

lúdico foi gradualmente passando para o plano secundário, sendo absorvido pela

esfera do sagrado (HUIZINGA, 1980). Essa secundarização do elemento lúdico

torna-se mais clara quando se observa que "[...] tal como todas as outras formas de

jogo, a competição é geralmente desprovida de objetivo. Quer isto dizer que a ação

começa e termina em si" (DO CARMO, 1990, p. 9).

O lúdico aproxima-se daquilo que GAILLOIS (1990) denominou, em sua teoria do jogo, de paedeia - em um extremo -, correspondendo à improvisação livre ou fantasias sem controle; no outro extremo, tem-se o ludus, com regras, necessidades de maior esforço, desempenho, etc., percebendo-se uma relação permanente entre dois pólos, o da lei e o da invenção. Portanto, a recreação (ou atividade de lazer) trabalhada pela educação física aproxima-se do lúdico, como está aqui sendo tratado.

O jogo aparece como um dos componentes pertinentes a essa área

específica, pois incorpora, pelo próprio conceito, o lúdico, pois:

[...] é uma atividade livre (diversão sem caráter de obrigatoriedade), delimitada (espaço e tempo previamente estabelecidos), incerta (sem previsão de resultados), improdutiva (não mantém vínculo com a sociedade de consumo), regulamentada (submissão a regras), fictícia (fundamentada num contexto de irrealidade perante a vida) (GAILLOIS, 1990, citado por BRUHNS, 1997, p. 39).

Na distinção entre jogo e esporte, o fator tempo entra como determinante

(BRUHNS, 1991b; PILATTI, 1994; BRIGATTI, 1994, 1994b), pois "o divertimento

acaba desaparecendo quando cada minuto é considerado" (BRUHNS, 1991b, p. 10).

23

Alguns autores (DO CARMO, 1990; ZILLIO, 1994; GEBARA, 1994, 1997;

PILATTI, 1994; BRIGATTI, 1994, 1994b), consideram difícil precisar quando e como

os exercícios corporais utilizados sobre as formas de jogos (tradicionais, populares

ou religiosos) tomaram a forma de exercícios corporais de elite - entendidos, por

Pilatti (1994), como esportes. Essa passagem designa um fato novo, identificado

como um processo complexo diretamente ligado à utilização do tempo:

Até aproximadamente 1650, particularmente na cultural ocidental, a forma de se compreender o tempo estava diretamente ligada aos fenômenos da natureza, o tempo chamado natural determinava o ritmo de vida das pessoas. Nesta sociedade, os exercícios corporais eram utilizados normalmente em ocasiões especiais, com a finalidade de celebrar acontecimentos ou simplesmente lazer. A partir da metade do século XVII a forma de se compreender o tempo, sofre transformações, o tempo dito natural, gradativamente vai deixando de determinar o ritmo de vida das pessoas, em função de um ritmo autômato, determinado pelo relógio. A mudança do tempo social começa a produzir alterações, significativas na sociedade da época, a principal delas foi a mudança na disciplina do trabalho. (PILATTI, 1994, p. 103)

O termo esporte, em seu significado primitivo utilizado no século XIII tanto na

França (desport) como na Itália (disporto), e posteriormente (1440) na Inglaterra sob

a denominação de "sport", era empregado para atividades que tinham como

característica um sentido de entretenimento, prazer, divertimento (em inglês,

amusement, recreation, diversion, pastimes). Na Inglaterra "sport" referia-se, no

início de seu uso, ao esporte feudal, o que o diferenciava dos exercícios populares

que eram chamados "games" (jogos); esta diferenciação permite que se pense que

esporte era essencialmente uma ocupação de tempo livre dos bens aquinhoados.

De qualquer forma, o esporte estava relacionado, de certa maneira, com a ocupação

lúdica do tempo (ZILIO, 1994).

A separação entre jogo e esporte, ocorreu no século XVIII, quando os jogos

de bola de equipes numerosas passaram a exigir equipes permanentes. A

sistematização, a regulamentação cada vez maior dos esportes, implica na perda de

sua característica lúdica mais pura. O movimento humano, sob a forma de jogo, ou

esporte sempre estiveram atrelados às formas de relações estabelecidas entre os

homens em cada época:

24

"Assim como o início da troca de mercadorias significou o fim das comunidades primitivas, a sistematização e a manutenção de equipes significaram o nascimento dos Esportes e o fim do jogo e diminuição cada vez maior do lúdico” (DO CARMO, 1990, p. 11).

No final do século XIX, o esporte foi formalizado na Inglaterra, que lhe

ofereceu o modelo e o vocabulário. Brigatti (1994, 1994b) considera que, no primeiro

período de sua existência, os objetivos aos quais o esporte serviu, mostram uma

relação profunda com os interesses burgueses que se destacavam por toda a

sociedade: "A prática dos esportes foi associada à classe média e à burguesia, que

o elegeu como um dos critérios para a distinção de seus membros (BRIGATTI, 1994,

p. 94): Parece indiscutível que a passagem do jogo ao esporte propriamente dito tenha se realizado nas grandes escolas reservadas às elites da sociedade burguesa, nas public Schools inglesas, onde os filhos das famílias da aristocracia ou da grande burguesia retomaram alguns jogos populares, isto é, vulgares, impondo-lhes mudanças de significado e função [...] (BOURDIEU, 1983, citado por BRIGATTI, 1994, p. 94).

Ao se diferenciar o esporte do jogo, diferenciava-se também quem praticava

um e outro, bem como seus objetivos sociais. Por exemplo, no período greco-

romano, o acesso ao esporte era privilégio de uma minoria, e o que dominava era o

culto a força, a virilidade, a ponto de identificarem os campeões aos deuses do

Olimpo.

Dando um salto na história, percebe-se que, no período colonial brasileiro, a

ginástica era privilégio da classe dominante. O direito ao ócio, ao cultivo do corpo

era não extensivo aos escravos e aos párias sociais:

À medida que o modelo econômico foi modificando face às lutas e pressões da sociedade, a forma de tratar o esporte e a educação física, por parte da classe dirigente, também foi modificando-se substancialmente. Se no período colonial eles eram vistos com certas restrições por parte da elite dominante, na década de (19)30, foram objeto de grande valia às pretensões nacionalistas do governo Vargas e dos higienistas da época. (...) [...] se até a extinção da escravatura negra no Brasil no findar do século XIX, a Educação Física e os Esportes eram privilégio da elite dominante que tinha acesso à educação escolar, funcionando esta como já afirmamos como complemento à educação intelectual, por outro, com o ‘fim teórico’ do ideário escravocrata em 1888, e o conseqüente início do processo de industrialização a partir de 1930 da economia nacional, bem como a colocação prática do ideário liberal burguês, que defendia o acesso à educação para todos, estes elementos passam então a assumir papel principal na construção dos novos corpos para esta nova relação entre os homens (DO CARMO, 1990, p. 11-12).

25

Jogo, de acordo com o dicionário, pode significar festa, brinquedo,

brincadeira, exercício, trocadilho, estratégia ou plano. Como pode ter:

[...] o sentido de ocultamento de intenções ou expressão simbólica, manha ou resistência. Esse jogo de palavras tanto pode centrar-se nos interesses dos jogadores do jogo autêntico, como pode servir aos interesses de quem está fora dele. Nesse caso, o jogo passa a ser um jogo manobrado, servindo não ao lúdico, mas aos objetivos moralistas, utilitários ou político-partidários extremistas. Surge daí outra questão: como se caracteriza o jogo lúdico?" (MAGALHÃES PINTO, 1992a, p. 289).

O jogo lúdico expressa a vivência cultural em que as atitudes dos jogadores

demonstram a possibilidade de conquista da liberdade, revelando o sentido da

gratuidade e de prazer pela vivência de conteúdos culturais no tempo e lugar de

posse dos jogadores (HUIZINGA, 1980).

Gariglio (1995) procurando identificar as características básicas da "lógica"

lúdica, serve-se também de Huizinga, que em seu Homo Ludens delimita o universo

lúdico em alguns pontos básicos, considerando a maneira pelas quais suas

características principais se manifestam:

[...] a vivência lúdica leva o participante: a) à experiência da liberdade e da gratuidade; b) à construção de uma vivência num espaço e tempo próprio exterior a vida real; c) ao desenvolvimento total e intenso desta atividade; d) à prática da construção da ordem e regras próprias; e) à oportunidade para a formação e convivência com grupos sociais". (GARIGLIO, 1995, p. 29).

Já Marcellino (1990) destaca que as possibilidades de criar e recriar cultura

no jogo lúdico permitem a vivência de valores externos a ele. De forma crítica e

criativa, o jogo lúdico reproduz papéis sociais vividos no mundo exterior,

denunciando, assim, a realidade, da mesma forma que a alimenta. Entendido dessa

forma, o jogo lúdico é uma vivência revolucionária.

Haag (1981), falando sobre o esporte e o tempo livre, considera que ambos

são fenômenos ou formas de manifestação de nossa vida cotidiana sobre as quais

se discute muito, mas que são mal interpretados. Para esclarecer a relação entre o

esporte e o tempo livre, analisa o que entendemos por esporte: "a palavra provém

do verbo latino 'deportare', distrair-se, e logo se substantivou em francês e inglês na

forma 'desport' ou 'sport', o que significa diversão" (p. 91).

Apoiando-se neste conceito, o lúdico aparece como sua característica básica,

visto que:

26

O termo tinha, então, a conotação de prazer, divertimento, descanso. E, apesar das diversas nuances que o esporte assumiu ao longo de nosso século, as pessoas continuam fieis ao seu sentido original, na medida em que o esporte será sempre um jogo, antes de mais nada (OLIVEIRA, 1983, p. 75).

Difundiu-se, então, o termo "esporte" com o significado de "qualquer

modalidade de exercício físico" (DIEM, 1977). Hoje, compreendemos por esporte,

em geral, uma "atividade motriz espontânea originada em um impulso lúdico, que

aspira a um rendimento mensurável, e a uma competição normalizada" (HAAG,

1981, p. 95).

A palavra esporte será estendida a todas as manifestações praticadas com o

espírito lúdico, pois o esporte é uma criação cultural (CUNHA, 1987).

FIGURA 3 - Projeto segundo tempo – Atividade esportiva onde as crianças estão aprendendo a bloquear a bola.

2.1.3 Educação Física

Qual é a essência da educação física? Cunha (1987) entende como coloca

Heidegger, que a essência da Educação Física seria aquilo que a define enquanto

tal e concomitantemente a distingue de outras práticas ou fenômenos. Identidade é

tomada como aquelas características que distinguem a educação física enquanto

uma prática social específica, portanto conjunto de características que definem seu

estatuto próprio e ao mesmo tempo a diferenciam (CUNHA,1987).

27

Buscando uma definição de termos básicos que delimitem, num primeiro

momento, concretamente, um campo/objeto, advoga a utilização do termo educação

física para se referir a "prática pedagógica que tem tematizado elementos da esfera

da cultura corporal/movimento" (CUNHA1987, p. 35).

Para Vieira e Cunha (1982), a Educação Física possui um objeto específico:

as condutas motoras (p. 30). Mais adiante, ao se referir às Culturas Física e

Desportiva, afirma que esta advém daquela, entendendo por Cultura Física o

aspecto criativo, subjetivo, original da pessoa, manifestado através da conduta

motora do indivíduo. Do ponto de vista antropológico considera Cultura Física a

maneira como os homens exprimem a sua conduta motora, em conformidade com a

tradição e o modo de expressão grupal ou societária:

[...] Se a Cultura, na acepção usada neste passo, é o conjunto de comportamentos e de modos de pensar, próprios de uma sociedade, a Cultura Física não pode compreender-se desinserida de um clima gregário que preservou e perpetuou determinados valores e determinadas técnicas corporais. [...] Daí que a Cultura Física, sob o ângulo de visão de que nos ocupamos agora, apresente os seguintes elementos culturais: usos e costumes, crenças, a linguagem, as tradições, a música, a dança, os padrões de comportamentos, etc. - e seja, por isso, o veículo transmissor de uma das feições, da conduta motora, que vão dar originalidade às Atividades Corporais de um povo. [...] E, dessa forma, é possível descobrir na Cultura Física a história motora de uma comunidade e daqui partir em demanda da cultura e das estruturas sociais. A motricidade surge sempre carregada de sentido. Afinal, porque é ela a estar em jogo em qualquer atividade humana. [...] [...] a cultura desportiva (...) representa um domínio da cultura física que sintetiza as categorias, as instituições e os bens materiais, criados para a valorização da atividade física, nos quadros da pedagogia, do lazer ou da competição, com o fim do aperfeiçoamento biopsicológico e espiritual do homem [...]. (VIEIRA E CUNHA, 1982, p. 62-63).

Alguns autores (GHIRALDELLI JÚNIOR, 1990, 1991; ROZENGARDT, 1998,

1998b), levantam a hipótese de que o movimento corporal humano no interior da

Educação Física possui elementos de reprodução e elementos de superação, pela

característica contraditória própria do movimento enquanto atividade social-humana;

o movimento corporal humano da Educação Física, enquanto técnica, não é nem

neutro nem unidirecional. Todavia para participar dessa contradição que está vigente

no interior do movimento em si é preciso não abrir o momento da reflexão teórico-

crítica unidirecional (GHIRALDELLI JUNIOR, 1991).

Sem captar as determinações últimas do movimento não se pode vislumbrar o

que lhe é essencial em cada momento histórico-geográfico e não se pode, portanto

28

seqüenciar uma verdadeira prática onde os elementos transformadores inerentes ao

movimento possam vir à tona para subalternizar os elementos meramente

reprodutores unidirecionais (GHIRALDELLI JUNIOR, 1990):

Para além do horizonte teórico colocado pelo Pensamento Moderno, onde se fixam o racionalismo e o irracionalismo, a Dialética Materialista pode indicar uma abordagem onde o movimento corporal humano possa ser realmente apanhado concretamente, isto é, como síntese de múltiplas determinações articuladas e hierarquizadas (GHIRALDELLI JUNIOR, 1990, p. 198).

Ao apresentar suas "indicações para o estudo do movimento corporal humano

na educação física a partir da dialética materialista", Ghiraldelli Junior (1990) afirma

que não é verdade que a Educação Física "separa corpo e mente", pois as diversas

concepções de Educação Física sempre encontram um ponto comum no fato de

buscarem através do movimento corporal humano parametrizado atingir a "mente"

pelo "corpo":

[...] O movimento, na Educação Física, esteve sempre como instrumento do controle objetivo da subjetividade. Por exemplo, quando no Tiro de Guerra aprende-se a marchar, não se está preparando para a guerra em ato - pois seria inconcebível marchar na guerra moderna, mas se está efetivamente, no uso do movimento enquanto algo que forja indivíduos com subjetividades capazes de se dirigirem ao campo de batalha. Aí o movimento corporal humano está como claro disciplinador da vontade e artífice de uma específica compreensão ‘teórica’ do mundo. O movimento corporal não se aparta da ’mente’, se integra a ela no seu comando e na sua construção. Mas até aí temos uma meia verdade. De fato, a Educação Física ‘separa corpo e mente’. O movimento corporal humano como instrumento que busca forjar a ‘mente’, o faz construindo uma capacidade, ‘teórica’ e uma vontade determinadas, que não raro estão despojadas de criticidade e, portanto, alienadas de uma qualidade do pensamento humano historicamente desenvolvido, capacidade esta que circunscreve o campo da liberdade – entendida aí como conhecimento e reconhecimento da necessidade". (GHIRALDELLI JUNIOR, 1990, p. 197).

Gaya (1994) apresenta-nos duas tendências que expressam a identidade da

Educação Física: a primeira, amplamente dominante, pretende configurar a

educação física como uma ciência relativamente autônoma - uma disciplina

acadêmica e/ou científica; dessa tendência decorrem duas perspectivas:

É o caso da ciência da motricidade humana, ciências do exercício,

cinesiologia ou cineantropologia, a psicocinética ou praxiologia, que pretendem

29

reunir dentro de um único espaço de investigação as diferentes formas e expressões

da cultura corporal:

[...] querem constituir teorias capazes de abranger o desporto, a dança a ergonomia, o teatro, a expressão corporal, os jogos, as atividades circenses e laborais; além de agregar todas as disciplinas científicas que, num determinado momento, trate desses objetos. (p. 3).

É o caso das ciências do desporto ou ciências do treino desportivo, que

embora já limitando a abordagem a uma prática corporal e motora específica,

pretendem a criação de um espaço capaz de albergar toda e qualquer disciplina

científica que, de alguma forma, trata questões referentes ao desporto.

A segunda tendência pretende a educação física como filosofia da

corporeidade. Também apresenta duas perspectivas:

Uma existencialista, que configura a educação física um discurso filosófico da

corporeidade, dando ênfase ao lúdico, a sexualidade, as práticas alternativas de

expressão corporal;

Uma culturalista, que prevê a reconstrução da educação física na ótica do

lazer, dos jogos populares e tradicionais.

2.1.4 O Jogo Como Produto e Processo Cultural

FIGURA 4 - Projeto segundo tempo – Nesta atividade as crianças estão aprendendo a driblar a bola contornando as garrafas no chão.

30

A maioria dos esportes conhecidos atualmente se caracteriza como uma

construção histórica. Como exemplo temos o Futebol, esporte que foi construído a

partir de um interessante processo histórico-cultural. Dessa forma pode-se dizer que

ele é dinâmico e continua sendo construído nos jogos/brincadeiras. Melhor dizendo,

o Futebol, hoje emancipado como esporte, não foi inventado ao acaso, da vontade

de alguns jovens ingleses chutarem uma bola de couro inflada com ar. Surgiu por

influência e evolução de inúmeros jogos/brincadeiras de bola com os pés

construídos em meio à cultura lúdica. Depois de consolidado como produção cultural

ele continua influenciando o surgimento de outros novos jogos/brincadeiras de bola

com os pés.

Ao mesmo tempo em que o Futebol se originou de um processo de

ressignificação cultural de jogos populares com bola, ele, depois que ascendeu à

categoria de esporte, passou a ser constantemente re-significado em outros jogos.

Podemos então, inferir que o Futebol reúne em seu entorno duas

características fundamentais: uma que o coloca na condição de produto cultural, já a

outra traz evidências de processo. Isso porque, como produto se originou de

ressignificações de jogos/brincadeiras populares; por meio das características de

processo permitiu que jogos/brincadeiras continuassem a ser modificados, dando

origem a novos jogos/brincadeiras. Por exemplo, a Rebatida, o Três dentro três fora,

Futvôlei, o Futebol de Salão...

Quando se apropria do termo ressignificar, quer-se apresentar a idéia de que

o tradicional produto cultural é paulatinamente modificado por intermédio de novos

significados acrescentados por aqueles que se apropriam do antigo, ou seja,

ressignificar é a ação criativa de atribuir novos significados ao tradicional.

“A tradição, enquanto conjunto de conhecimentos acumulados, catalogados, arquivados, expostos nas bibliotecas ou na lousa, não passa de relíquia embalsamada, sem o menor significado. No entanto, adquire vida, faz sentido, quando se eleva à condição de palavra significativa, tanto daquele que a anuncia quanto daquele que se põe à escuta (...) Abre-se, para ela [a autora faz referência às crianças, a parti daí, um universo de possibilidades]. Participa, então, da tradição de uma cultura letrada à qual poderá acrescentar a sua própria palavra. A criação não é, portanto, o inédito, o absolutamente original, mas o resultado da oportunidade de imprimir, no já instituído, um outro sentido. A criação é, assim, 're-criação' de sentidos, inseparável dos conteúdos que a tradição nos deixa como herança. Ao re-anunciá-los, fazendo nossas suas palavras, reintroduzimos, criativamente, outros novos significados ao já existente" (Rosa, 1998, p. 23 e 24).

31

As brincadeiras tradicionais infantis, em especial as de Pega-pega podem nos

servir como bons exemplos ilustrativos para explicar esse dinâmico processo de

ressignificação dos jogos/brincadeiras.

Não se sabe, nem nunca se saberá quem inventou os jogos/brincadeiras de

Pega-pega; porém pode-se, partindo de estudos especulativos de certos autores

como Kishimoto (1998), Rosa (1998) e Brougère (1998b), inferir que essa

brincadeira remonta aos tempos da Pré-História.

Isto é passível de confirmação quando, ao se estudar o jogo tradicional

infantis, nota-se que esses representam simbolicamente a sociedade em que estão

insertos.

"Considerado como parte da cultura popular, o jogo tradicional guarda a produção espiritual de um povo em certo período histórico. Essa cultura não oficial, desenvolvida, sobretudo pela oralidade, não fica cristalizada. Está sempre em transformação, incorporando criações anônimas das gerações que vão se sucedendo" (KISHIMOTO, 1998p. 15).

Logo, o Pega-pega pode, especulativamente, representar um jogo de caça e

caçador – as crianças representando em suas brincadeiras o ato de caçar, tanto dos

humanos como entre os animais.

As crianças desejando, como sempre, imitar o mundo, transformaram essa

atividade de caçar em jogo/brincadeira. Simbolicamente, revivem-na correndo umas

atrás das outras, imitando seus pais. Essa brincadeira, à medida que o tempo passa,

vai incorporando criações de outras gerações, que utilizam as brincadeiras para

tentar entender o mundo à sua volta ou brincar com ele, almejando um dia vivê-la.

Segundo Elkonin (1998), atualmente, todos devem reconhecer que o

conteúdo do jogo infantil está relacionado com a vida, o trabalho e a atividade dos

membros de uma sociedade.

A brincadeira de Pega incorporou variações à medida que a sociedade à sua

volta se modificava, e em cada variação novas particularidades surgiam. Foi dessa

forma que surgiu o Pique-bandeira, representação fiel de uma batalha, na qual se

tem de invadir o campo de batalha adversário - penetrar em seu reino -, para

capturar a bandeira – que simboliza o reino.

Ariés (1981), em seus estudos, conta que crianças na Época Medieval,

quando proibidas de assistir aos torneios de Justos entre os nobres cavaleiros, (...)

32

começavam a imitar os torneios proibidos (...) as crianças cavalgavam barris

em vez de cavalos. (p. 117).

Durante certo tempo a Educação Física criticou a pura reprodução de seus

conteúdos, e com razão! Entretanto, o que estamos propondo não é a reprodução

pela reprodução, mas a compreensão de como surgem os jogos (resgate da

cultura), como e por que devem ser preservados e nossa responsabilidade de dar-

lhes continuidade.

Um dos motivos da reprodução cultural deve ser pela possibilidade de se

manter as tradições culturais. Quando copiamos um jogo, geralmente estamos

reproduzindo uma cultura que o produziu. (Kishimoto 1998). Ao considerar o jogo

tradicional infantil como parte da cultura popular afirma que este guarda a produção

espiritual de um povo em certo período histórico. Para a autora, os jogos estão em

constante transformação, pois vão incorporando criações, geralmente anônimas,

transmitidas principalmente pela oralidade.

Os adultos e as próprias crianças explicam uns aos outros as formas de se

jogar e nem sempre estas são escritas ou desenhadas. Apenas há pouco tempo se

têm registrado jogos e suas formas de jogar.

2.1.5 O Jogo Como Conteúdo e Metodologia de Ensino da Educação Física

A Educação Física deve pautar-se em dois objetivos básicos, que são na

verdade simbióticos, mas podem ser didaticamente separados (FREIRE e SCAGLIA,

2003). São eles:

• Possibilitar aos alunos a ampliação dos conhecimentos relativos à nossa

cultura, mais especificamente a nossa cultura lúdica, expressa na forma de

jogo e exercício (aqui o jogo é mais conteúdo que metodologia);

• Proporcionar situações pedagógicas que estimulem a solução de problemas

de corpo inteiro, visando sempre que os alunos ampliem suas respectivas

competências interpretativas à medida que tornam consciência de suas

ações, desenvolvendo (adquirindo) autonomia [aqui o jogo será mais visto

como metodologia que conteúdo.

33

Sendo assim, pensar o jogo na Educação Física será coerente se pensarmos

e entendermos que ele pode ser visto como conteúdo a ser ensinado e, ao mesmo

tempo, pode ser utilizado para a efetiva construção de uma metodologia de ensino

pautada no jogo.

Todavia, é necessário primeiro que façamos uma analise que destaque as

diferenças entre jogo-livre e jogo-funcional, para assim ser possível o real

entendimento de uma proposta pautada no jogo.

O jogo-livre, por meio de suas características – como, por exemplo: fim nele

mesmo, espontaneismo, ludicidade, prazer, na visão dos educadores,

principalmente os inatistas, possibilita, por si só, a aquisição de conhecimentos

naturais, pois a educação em geral, influenciada por tais concepções, acreditava que

tanto o conhecimento como o jogo eram próprios da natureza dos seres humanos,

em especial das crianças. Ou seja, esse conhecimento, em consonância à

necessidade de jogar, já se encontrava em seus códigos genéticos; logo, a escola

deveria apenas possibilitar estímulos e tempo para que os dons aflorassem.

Nesse sentido, a aula é centrada no aluno, e seu objetivo está apenas no

efeito proporcionado pelo jogo; o prazer espontâneo e momentâneo. Já o professor

passa a ser apenas um vigia, que observa as crianças brincando, cumprindo suas

funções burocráticas. A intervenção pedagógica se dá por meio da oferta de

materiais para que os alunos possam brincar livremente.

Já o jogo-funcional surge como uma nova abordagem que literalmente utiliza-

se do jogo. Opondo-se à forma citada anteriormente, atribui-se ao jogo valor utilitário

no qual ele passa a ser visto apenas como veículo para se aprender alguma coisa

que está além dele mesmo, além do efeito prazer. Logo, esta abordagem se pauta

apenas na causa do jogo, ou seja, na aprendizagem,

Este caráter funcionalista atribuído ao jogo abriu caminho às concepções

desenvolvimentistas, que por meio do prazer gerado pelo jogo, puderam, com a

direção do professor, desenvolver determinadas habilidades nos alunos

(descaracterizando o jogo).

Assim, a aula ficou centrada no professor, que a comanda, organizando todos

os jogos, oferecendo aos alunos apenas a oportunidade de jogar, pois parte do

princípio que se jogando da forma que o professor determinou o aluno aprenderá,

atingindo o objetivo da aula com prazer, em virtude da suposta presença da

ludicidade.

34

"Uma atividade de aprendizagem, controlada pelo educador, toma o aspecto de brincadeira para seduzir a criança. Porém, a criança não toma a iniciativa da brincadeira nem tem o domínio de seu conteúdo e de seu desenvolvimento. O domínio pertence ao adulto, que pode certificar-se do valor e do conteúdo didático transmitido, dessa forma, trata-se de utilizar o interesse da criança pela brincadeira a fim de desviá-la e utilizá-la para uma boa causa. Entretanto só existe brincadeira por analogia, por uma remota semelhança" (BROUGÉRE, 1997, p. 96 e 97).

Nesta esteira, em decorrência de estudos sobre a teoria do jogo (SCAGLIA,

2003; FREIRE, 2002) e suas implicações pedagógicas (FREIRE e SCAGLIA, 2003),

essas duas abordagens citadas anteriormente, que assumem características

opostas, não dão conta de resolver os problemas da educação, quiçá da Educação

Física. Tais abordagens não proporcionam condições para que se possa atingir na

sua plenitude os objetivos traçados, pois descartam o ambiente de jogo.

O jogo-livre na Educação Física ainda existe principalmente nas aulas em que

o professor apenas pergunta qual tipo de bola os alunos necessitam. A aula, então,

assume a função de aliviar as tensões – como advertia Santo Tomás de Aquino

alguns séculos atrás – assemelhando-se mais a um recreio do que uma aula e

apenas se justificando pelo prazer gerado pelo jogo.

Já no jogo funcional na Educação Física, quando mal trabalhado há

descaracterização, que faz com que ele assuma funções que não lhes são próprias

– perdendo sua especificidade – como, por exemplo: auxiliar no processo de

alfabetização, fazendo jogos na quadra com letras e palavras, ou se iludindo quanto

ao desenvolvimento da lateralidade nos parcos minutos de aulas, com jogos do tipo:

mamãe da rua só com o pé direito, agora com o esquerdo; ou o equívoco, segundo

a teoria do jogo, de obrigar os alunos a fazer contas matemáticas quando pulam as

casas no jogo de amarelinha, como já problematizado em unidade anterior.

Outra característica marcante dos jogos funcionais nas aulas de Educação

Física é a que diz respeito aos jogos criados para avaliar/diagnosticar possíveis

perturbações psicomotoras nos alunos. Esses jogos resumem as aulas em

avaliações clínicas, nas quais os alunos devem, por exemplo, andar sobre a linha,

jogar a bola para cima e bater palmas, pôr a mão nas respectivas partes do corpo

conforme a música assim solicitar, para suposta tomada de consciência corporal.

Temos um embate entre o jogo espontâneo (essencial) e o funcional

(instrumental), que pode ser resolvido somente com uma boa dose de bom senso,

expressa na tentativa de se encontrar um equilíbrio entre a ludicidade (gerando

35

prazer) e o trabalho (gerando aprendizagem específica), como defende Kishimoto

(1998).

Como poderíamos tentar auxiliar nossos alunos a pensar sobre o prazer e a

aprendizagem de jogar em todas as faixas etárias? Como pode-se pensar a inclusão

de portadores de necessidades especiais? Como fazer-se compreender o

importante papel do Jogo na chamada terceira idade?

Como exemplo, pode-se propor uma atividade prática que consiga mostrar

aos alunos que, embora possam estar se divertindo plenamente, fazem parte de um

universo escolar e, como tal, (mas não somente), podem também estar sempre

aprendendo. Para tanto, vamos nos utilizar de um assunto problemático: a inclusão

do deficiente.

A inclusão do deficiente, proposta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional 9394/96 (Brasil, 1996), até o momento, é fruto de inúmeras dúvidas no que

tange a sua aplicação. Sem entrar no mérito da questão, propõe-se que o professor

aplique um jogo a seus alunos e os façam estabelecer relações com a questão dos

deficientes. Sabe-se que uma das melhores maneiras de enfrentar esse desafio é

conversar com os alunos, procurando, juntamente com eles, soluções para a

inclusão. A seguir, segue um exemplo desta conduta.

Cabra-cega

Esta brincadeira de criança, mundialmente conhecida, possui a grande

vantagem de poder ser aplicada em qualquer faixa etária. Vendar os olhos significa

colocar em vantagens outras percepções que normalmente não estão em destaque,

como a percepção corporal (com a relação corpo espaço) e a auditiva. Possuir

percepção de todos os sentidos é de extrema importância e pode vir a ser um

conteúdo rico em diversidade.

Essa brincadeira pode também ser modificada a fim de atingir outros

objetivos, como, por exemplo, aprender a auxiliar um deficiente visual pensando-se

em favorecer a percepção dos sentidos. A atividade da cabra-cega também é muito

utilizada em treinamentos de empresas, justamente por favorecer as outras

percepções e o companheirismo.

36

Brincar de cabra-cega (ou cobra-cega) da forma como é mais conhecida: um

dos alunos, com os olhos vendados, tentará pegar os outros em um espaço

previamente delimitado.

Mudar a atividade, propondo que seja feita em dupla, com apenas um dos

alunos de olhos vendados. O parceiro será o guia e o fará por meio da fala, batendo

palmas, pandeiros, batendo fortemente os pés no chão ou deixando que o aluno

com a venda segure seu braço (essa é a forma correta para guiar um deficiente

visual).

Sem a utilização do pegador, a atividade poderá ser novamente mudada.

Dessa feita em duplas, um guiará o outro, propondo a eles alguns objetivos

como chegar a um local, apostar uma corrida ou acertar algum alvo.

Dentro e fora

Descrição/Objetivo: testar a rapidez de ação das crianças quando fornecido

um “comando”.

Grau de Dificuldade: Simples

Nº de crianças: no mínimo 2

Nº de adultos: 1 organizador

Requisitos: 1 razoável espaço que tenha duas tonalidades diferentes.

Regras/Funcionamento:

O organizador da brincadeira informa às crianças qual das cores é a região

conhecida como “Dentro” e a outra cor é a região conhecida como “Fora”.

Todas as crianças toda vão para “Fora” para que o jogo se inicie.

O organizador começa a falar em voz alta, as regiões para onde as crianças

devem saltar e assim, se o organizador falar a palavra “dentro”, as crianças devem

pular para a cor “Dentro” e quando falar a palavra “fora”, as crianças devem pular

para cor “Fora”.

O organizador continua a falar as palavras mágicas (“Dentro ou Fora”) num

intervalo cada vez mais curto (3 a 5 segundos) de forma absolutamente aleatória:

Dentro, Fora, Dentro, Dentro, Fora, Dentro, Dentro, Fora, Fora, etc.

Como o tempo é curto e a cada mudança de palavra, as crianças devem

obedecer e saltar, o risco de que algumas delas cometa um erro é grande.

Quando isto acontece, as crianças que erraram são eliminadas desta rodada.

37

Convém lembrar que os erros são de 2 tipos: a criança pode saltar para

“Dentro” (ou “Fora”) indevidamente ou “esquecer” de saltar.

Quando só sobrar uma criança na rodada, ela é declarada vencedora desta

rodada e ganha 1 ponto.

Sucedem-se 5, 10 ou 15 rodadas e declara-se vencedora a criança que tiver

mais pontos.

Coelhinho sai da Toca

Para 8 ou mais crianças.

Dividir as crianças em grupos de 3: duas ficam de mãos dadas, formando a

toca e a terceira fica no meio representando o coelho. As "tocas" devem estar

espalhadas pelo local da brincadeira.

Devem ficar duas ou mais crianças sem toca, no centro da área.

Quando tudo está pronto, alguém diz: "Coelhinho, sai da Toca!". E todos têm

que mudar de toca.

As crianças que estão no centro têm que tentar ocupar as tocas que ficam

vazias enquanto as demais procuram uma nova toca.

Quem ficar sem toca, vai para o centro e a brincadeira recomeça.

O Gato e o Rato

Pelo menos seis crianças fazem uma roda de mãos dadas. Duas crianças

ficam de fora da roda: uma é o rato e a outra é o gato. Das crianças da roda, uma

será a porta e outra será o relógio.

Para iniciar o jogo, o gato dirige-se à porta e estabelece o seguinte diálogo

com ela:

-“Truz, truz, truz

- Quem é?

- É o gato.

- O que queres?

- Quero apanhar o rato.

- O rato não está. Foi comer queijo.

- A que horas volta?

38

- - Não sei. Vai perguntar ao relógio.”

Agora o gato dirige-se ao relógio e pergunta-lhe:

- “Relógio, a que horas chega o rato”?

- O rato chega às... “Horas”.

O relógio indica a que horas chega o rato. Por exemplo, diz: ”O rato chega às

cinco horas”. Neste caso, as crianças da roda começam a contar em voz alta até

cinco. Então levantam os braços e o rato começa a fugir, entrando e saindo da roda

por baixo dos braços levantados das crianças que a constituem. O gato, ao ouvir o

número cinco, dirige-se à porta e entra na roda perseguindo o rato a fim de o

apanhar. O gato só pode entrar e sair da roda pelos lugares por onde passou o rato.

O jogo termina quando o gato apanha o rato ou desiste, escolhendo-se um novo

gato, um rato, uma porta e um relógio.

Brincar é mais do que uma atividade sem conseqüência para a criança.

Brincando, ela não apenas se diverte, mas recria e interpreta o mundo em que vive,

se relaciona com este mundo. Brincando, a criança aprende.

As atividades têm como objetivo a socialização, interação entre os alunos,

desenvolvimento de noção de espaço, noção de velocidade, desenvolvimento de

atenção, percepção ao comando, a sinais sonoros e a comando dados pelo

professor.

Mãe da Rua

Neste jogo de rua, as crianças ficam se deslocando num pé só. Apenas o

pegador pode utilizar os dois pés. Ao pegar alguém, o pegador deve fazer a criança

pega colocar os dois pés no chão. Então esta torna-se o novo pegador. Variação:

meninos só pegam meninas e vice-versa.

Rouba Bandeira/variação

Desenha-se no solo um retângulo, num espaço plano e divide-se em dois

meios campos iguais. Cada equipa, com pelo menos cinco crianças, é colocada no

39

seu meio campo. As crianças de cada equipe dispõem-se lado a lado, junto à linha

de meio campo.

Ao sinal de início do jogo, cada equipe tenta marcar gol. Marca-se gol,

quando uma criança, partindo do seu meio campo, passa para além da linha final da

equipe adversária, sem ser tocada por ninguém desta equipe.

Quando uma criança tem oportunidade, avança para o meio campo

adversário e tenta ultrapassar a sua linha final, a fim de marcar gol. Por sua vez, os

elementos da equipe que está a defender, tentam tocá-la. Se isto acontecer, aquela

criança fica presa no local onde foi tocada e só pode voltar ao jogo se outra, da

mesma equipe, a livrar, ou seja, se tocá-la.

Os elementos de uma equipe só podem caçar outros no seu meio campo e

nunca no meio campo adversário. Depois de invadir o meio campo adversário, um

avançado pode regressar ao seu meio campo, desde que não seja tocado. Depois

de existir um gol, todos os elementos caçados regressam ao seu meio campo e o

jogo recomeça. Vence a equipe que mais gols marcarem.

Barra-Manteiga

Dividir o grupo em dois. Traçar duas linhas com uma distância média de 8m

entre elas. Os jogadores posicionam-se nas linhas, lado a lado. Alternadamente, os

jogadores vão até o lado adversário. Todos devem estar com as palmas das mãos

viradas para cima, braços direitos dobrados na altura da cintura.

O jogador bate com a palma de sua mão direita, devagar, em todas as mãos

disponíveis, até que, repentinamente, dá um tapa mais definido numa das mãos e

corre para o seu lado. Quem receber o toque, imediatamente corre atrás e tenta

pegar o adversário. Se conseguir, este passa a ser da equipe que o apanhou, e o

jogador que o pegou faz a mesma coisa no grupo contrário. A equipe que conseguir

agarrar metade ou mais do outro grupo é a vencedora.

Hoje em dia é importante que as crianças tenham contato com o passado, já

que algumas brincadeiras são esquecidas ou trocadas por jogos eletrônicos.

A atividade citada acima tem como objetivo resgatar as brincadeiras antigas,

brincadeiras de rua. Alem de trabalhar habilidades motoras básicas e habilidades

motoras fundamentais, através da corrida, deslocamentos laterais, atenção,

percepção.

40

Pegador aos Pares

Formar pares entre os jogadores, ficando um de fora, que é o pegador. Este

corre tentando tocar em algum parceiro de alguma dupla. Caso consiga, ele toma o

lugar deste jogador. O jogador tocado corre em busca de outro companheiro.

O Pique

Determinar o pique e escolher o pegador. Este fica de costas, enquanto os

outros se escondem. Passando um tempo, o pegador pergunta: “Posso ir?” Se a

resposta for sim, sai em busca dos companheiros. Estes, de seus esconderijos,

aguardam a um momento para correr até o pique. Se conseguirem, estão livres. Se

o pegador agarrar algum dos jogadores, este o substitui.

Pegador

Escolher o pegador, entre os jogadores do grupo. Os demais correm a

vontade, enquanto o pegador os persegue. O que for apanhado é o novo pegador.

Carrinho de Mão

Dividir o grupo em pares. Cada par faz o carrinho: o da frente apóia-se com

as mãos no chão e o de trás segura os tornozelos do primeiro. Dado o sinal, os

carrinhos são levados em direção à linha de chegada. Na volta, os participantes

trocam de posições. O par que alcançar a chegada primeiro é o vencedor.

Corrida de Um Pé Só

Formar duas fileiras. O primeiro de cada uma corre segurando um dos pés,

até alcançar a meta. Volta da mesma forma e toca no jogador que estiver na frente

da coluna, indo para o último lugar. A equipe que terminar primeiro é a ganhadora.

41

A brincadeira tem como objetivo facilitar o aprendizado.

As atividades citadas acima têm como objetivo trocar o uso de uma ginástica

rigorosa por atividades que conseguiram o mesmo efeito, mas de uma forma lúdica

e prazerosa.

As atividades foram utilizadas como aquecimentos antes de uma modalidade

esportiva.

Coelho

Colocar as palmas das mãos no chão como apoio. Apoiar-se também nas

pontas dos pés. Estender o antebraço para sustentar o peso do corpo. Pular para

frente, aproximando os joelhos dos cotovelos.

A Escola Municipal “Lídia Angélica” tem um espaço físico restrito, pois, possui

apenas uma quadra que é usada no período da manhã para as aulas de Educação

Física. A alternativa adotada foi à migração das atividades para o Parque Municipal

Fazenda Lagoa do Nado, vizinho a escola.

Com a utilização do parque, buscou-se meios que educassem os alunos, para

a preservação do meio-ambiente, lembrando como é importante não jogar lixo nas

matas utilizando as lixeiras do parque. As atividades citadas acima tiveram como

objetivo imitar o movimento observado dos animais encontrados.

Peru

Formar um círculo. Um participante é o “peru” e fica no centro. Os demais

participantes jogam uma bola entre si, de maneira inesperada, evitando que o “peru”

a apanhe. Se ele conseguir apanhar a bola, fica em seu lugar o último que tocou

nela.

ATENÇÃO: Para crianças menores, a bola pode ser rolada no chão.

42

Passar a Bola

Os jogos permitem aprender brincando. Por isso, cada vez mais os

educadores recomendam que os jogos e brincadeiras ocupem um lugar de destaque

no programa escolar desde a Educação Infantil.

As atividades citadas acima foram utilizadas com o propósito de jogos pré-

esportivos, ou seja, jogos e brincadeiras que visam o aprimoramento de

fundamentos utilizados em modalidades esportivas.

2.1.6 O Jogo (funcional) Como Metodologia de Ensino ou o Jogo Educativo

FIGURA 5 Projeto segundo tempo – Brincadeira onde cada time deve ficar o maior tempo possível com a posse da bola.

Nos estudos de Celestin Freinet (1998) encontra-se, com mais detalhes, uma

crítica interessante e contundente sobre o uso indiscriminado do jogo,

principalmente pelos escolanovistas. Isso permite vislumbrar esse equilíbrio de

maneira mais didática, o que possibilita pensar uma intervenção pedagógica que

atendesse às necessidades mais prementes da Educação Física, ou seja,

oportunizando a idealização de uma abordagem coerente com e a partir do jogo,

sem descaracterizá-lo.

43

Evidenciando as qualidades complexo-sistêmicas do jogo, percebe-se que elas

permitem atingir plenamente os objetivos básicos propostos para a disciplina

Educação Física que são ampliar os conhecimentos relativos à nossa cultura

(expressa no momento em que o homem joga, e jogando produz e reproduz cultura)

e possibilitar que os alunos saiam das aulas mais inteligentes de corpo inteiro (em

todas as suas dimensões humanas). Em outros termos pensando o jogo como

conteúdo e metodologia.

O aluno não deve ir à escola apenas para jogar ou aprender a brincar, muito

menos ser iludido com o jogo placebo, sendo induzido, dessa forma a aprender algo

de maneira descontextualizada. Pelo contrário, necessita ir para escola trabalhar e

viver plenamente o jogo. Aprendendo com e pelo jogo; jogando com seus desejos e

vontades desencadeados por situações contextualizadas.

O jogo funcional nada mais é que a utilização do mesmo na prática educativa

para outros fins que não apenas o do prazer imediato gerado por ele e suas

circunstâncias. No entanto, cabe ao professor saber utiliza-la, procurando manter o

equilíbrio entre o aprender (muitas vezes, trabalho enfadonho) e o prazer (lúdico),

pois, se a balança pender para o lado do trabalho enfadonho, o jogo perde a sua

riqueza e principal característica, o prazer (ex: os jogos de estafeta que não mantêm

a sua duração por mais de duas jogadas). Já se o desequilíbrio for causado pelo

lúdico, então tem-se um jogo que talvez não se encaixe às propostas da escola,

portanto não sendo o local adequado para a sua utilização (ex. aula de educação

física em que os alunos pedem o tipo de bola que querem e o professor, após pegá-

la no quartinho, entrega-a aos alunos e senta).

Outro ponto a ser levado em consideração na aplicação de jogos funcionais

diz respeito à direção (comando). Se o jogo for todo dirigido pelo professor (todo

lapidado, com quase todos os problemas solucionados) tem-se um aluno que

apenas jogará, apenas brincará com os vários jogos propostos.

Os jogos elaborados pelo professor podem ter por objetivo o desenvolvimento

de maneira prazerosa das habilidades de determinados esportes (ou o aprendizado

de outras determinadas habilidades motoras). Entretanto, corremos o risco de cair

em um tecnicismo mais elaborado (sofisticado), com uma nova roupagem

(mascarado pelo lúdico), ou seja, o aluno joga apenas para aprender os gestos

técnicos e não a dinâmica do jogo e mais uma avalanche de valores culturais (os

quais devem receber um tratamento pedagógico). Muito se perde, desde a

44

necessidade de combinar e convencionar regras iniciais para o jogo até a

possibilidade de adequação dele para as crianças, passando pelo desprezo ao

estágio de troca de informações e conhecimentos que as crianças já trazem consigo

(em sua bagagem cultural - cultura lúdica) e de transformações do jogo por elas

próprias, respeitando suas necessidades e vontades.

45

3 MÉTODO

Este trabalho constitui-se de uma pesquisa empírica de caráter exploratória

realizada em dezembro de 2006, em Belo Horizonte na Escola Municipal Lídia

Angélica.

Todos os participantes da pesquisa foram selecionados por participarem

direta ou indiretamente do Programa Segundo Tempo.

Foram contatados 50 crianças e 50 pais e todos colaboraram com a pesquisa.

Sendo 41 crianças do sexo masculino e 17 do sexo feminino.

Para coleta de dados foram construídos dois instrumentos, o primeiro foi o

“Questionário do Aluno” que se encontra no Anexo 1 e que foi constituído por 5

perguntas, elaboradas pela própria autora e aplicado pela mesma, sendo auxiliada

pelo professor de Educação Física do programa Segundo Tempo.

O “Questionário das Crianças” tinha a finalidade de saber o porquê da

participação nas aulas do Programa Segundo Tempo, quais eram as atividades,

anteriormente, se nas atividades de jogos e brincadeiras todos tinham oportunidade

de participar, se no coletivo ocorriam trocas de jogadores de um time para o outro, e

se ela gostaria de continuar no Programa Segundo Tempo no ano 2007.

O segundo instrumento foi o “Questionário dos Pais” que se encontra no

Anexo 2, constituído por 5 perguntas com a finalidade de saber qual era o objetivo

dos pais ao fazerem a inscrição do seu filho no Programa Segundo Tempo, se eles

assistiam as aulas do programa Segundo Tempo, quem escolheu a modalidade

esportiva praticada pelo seu filho e se ele ficou satisfeito com o desenvolvimento da

criança através da utilização da metodologia adotada no Programa Segundo Tempo.

A coleta de dados foi realizada na Escola Municipal Lídia Angélica,

participando da amostra 58 crianças com a faixa etária de 7 a 8 anos.

46

O “Questionário dos Pais” foi enviado através dos alunos e no dia seguinte foi

recolhido. Participando da amostra 58 pais.

Os gráficos em formato de pizza apresentam as fatias em porcentagem.

A Escola Municipal Lídia Angélica distingui-se das demais, devido ao público alvo

atingido, pelo fato de estar localizada em uma área de classe média, tendo como

clientela as crianças de um nível social economicamente favorecido e seus

familiares acompanharem de perto suas atividades.

47

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES

O Programa Segundo Tempo alterou a realidade da Educação Física escolar

na Escola Municipal Lídia Angélica de modo a colocá-la novamente no seu eixo

educativo em detrimento de seu caráter adestrador observado na realidade. No

Programa Segundo Tempo utiliza-se de brincadeiras e jogos pré-esportivos no

aprendizado nas modalidades esportivas. Anteriormente o professor dava extrema

liberdade nas aulas de Educação Física ou então, direcionava suas aulas para

exercícios padronizados.

As informações recebidas mostraram que o professor de Educação Física no

Programa Segundo Tempo na Escola Municipal Lídia Angélica se propõe a atuar no

sentido de fazer com que o projeto não se transforme em uma simples atividade

(enfadonha, triste, repetitiva e autoritária) onde o aluno acaba com uma aparência

cansada e incapaz de retornar ao restante das atividades escolares no seu dia-a-dia.

As crianças do projeto gostam do que estão fazendo.

Atualmente, o modelo de ensino não obedece aos rigores da perfeição dos

gestos técnicos e tem como elemento principal a utilização dos jogos como

instrumento para atingir seus objetivos.

As atividades estão associadas ao esporte e também busca promover a

socialização e integração entre os alunos.

48

4.1 Resultados do Questionário dos Alunos

Motivo dos alunos participarem do Projeto Segundo Tempo

55,2%31,0%

13,8%

Aprender a jogar futebol

Aprender a jogar Handebol

Ser um craque para jogar emoutro time

Gráfico 1, pergunta 1, anexo 1, “Motivo dos alunos participarem do Projeto Segundo Tempo”.

Observa-se no Gráfico 1, que a maioria dos alunos do Programa Segundo

Tempo deseja aprender a jogar futebol/handebol, sem a preocupação de ser um

craque, seguir carreira e jogar em outros times.

Atividades feitas anteriormente no horário do Projeto Segundo Tempo

15,5%

25,9%

29,3%

29,3%

Brincar na ruaEstudarAssistir TelevisãoJogos eletrônicos / computador

Gráfico 2, pergunta 2, anexo 1, “Atividades feitas anteriormente no horário do Projeto Segundo Tempo“.

O Gráfico 2, demonstra que anteriormente, neste horário do projeto, as

atividades das crianças eram: brincar na rua, estudar, assistir televisão e brincar de

jogos eletrônicos/computadores.

49

O nível social da Escola Municipal Lídia Angélica é de classe média. Os pais

trabalham fora. As crianças ficavam dentro de casa ou apartamento sem praticar

nenhuma atividade esportiva.

Diante das aulas praticadas observamos a dificuldade das crianças em

manusear uma bola, driblar a bola no chão, jogar a bola para o alto e rebater.

Estas eram atividades extremamente difíceis para a maioria das crianças

quando iniciamos o projeto.

Participação dos alunos nas atividades

98,3%

1,7%

SimNao

Gráfico 3, pergunta 3, anexo 1, “Participação dos alunos nas atividades“.

O Gráfico 3 mostrou que realmente os alunos têm a oportunidade de

aprender, de socializar e de integrar e cooperar.

O Projeto Segundo Tempo na Escola Municipal Lídia Angélica estava

trabalhando a iniciação esportiva através de jogos e brincadeiras; sendo este um

grande instrumento no ensino aprendizagem.

A atividade recreativa é o meio mais eficaz para promover a socialização,

cooperação e respeito ao próximo estimulando a atividade criativa.

50

Ocorrência de trocas de jogadores entre times

98,3%

1,7%

SimNao

Gráfico 4, pergunta 4, anexo 1, “Ocorrência de trocas de jogadores entre times“.

Através do Gráfico 4, observamos que ocorria troca de jogadores (98,3%) de

um time para outro. Não existia a preocupação do grupo em buscar resultados

através de medalhas e competição. Mas sim, a preocupação de aprender com e

pelo jogo. Dando oportunidade a todas as crianças de participarem ativamente das

atividades, aprendendo valores como a cooperação, solidariedade, respeito mutuo e

socialização; o que não ocorre nas escolinhas de futebol dos bairros.

51

Desejo de continuidade no Projeto Segundo Tempo

0%

100%

SimNao

Gráfico 5, pergunta 5, anexo 1, “Desejo de continuidade no Projeto Segundo Tempo“.

O Gráfico 5, demonstrou que todas as crianças (100%) desejavam continuar

no projeto e que aquele espaço dava a elas estímulo e prazer para continuar as

atividades propostas pelo Projeto Segundo Tempo. As crianças gostavam do que

estavam fazendo.

4.2 Resultados do Questionário dos Pais

Objetivo da inscrição do seu filho no Programa Segundo Tempo

46,6%

53,4%

Aprender a jogarfutebol/handebolTer uma iniciação esportivaatraves de jogos e brincadeiras

Gráfico 6, pergunta 1, anexo 2 – Objetivo da inscrição de seu filho no programa Segundo Tempo.

Observa-se no Gráfico 6, que as aulas de handebol e futebol no programa

Segundo Tempo não eram meramente a reprodução de treinos das equipes

52

profissionais e sim atividades recreativas onde o professor incentiva os alunos a

descobrirem movimentos espontâneos e criativos, sendo um trabalho mais efetivo e

consciente do que a simples transmissão de técnicas dos fundamentos do jogo.

Os pais assistem as aulas do Programa Segundo Tempo

86%

14%

SimNão

Gráfico 7, pergunta2, anexo2 – Os pais assistem as aulas do Programa Segundo Tempo.

Nota-se no Gráfico 7, que a maioria dos pais (86%) levam as crianças para o

programa e ficava assistindo às aulas. Vale ressaltar que o programa Segundo

Tempo não acontece dentro da escola, devido à falta de espaço físico.

O programa acontece no parque Fazenda Lagoa do Nado próximo a escola,

onde os pais acompanham seus filhos.

Seu filho participa das aulas

100%

0%

Na modalidade escolhida poreleNa modalidade escolhida pelospais

Gráfico 8, pergunta 3, anexo 2 – Quem escolheu a modalidade.

O Gráfico 8 indicou que todas as crianças (100%) tiveram autonomia em

escolher a modalidade que desejavam praticar.

53

O que o professor mais ensina

17%

57%

26%

Técnicas dos fundamentos dofutebol/handebolAtividades recreativas atravésde jogosColetivos

Gráfico 9, pergunta 4,anexo 2 – O que o professor mais ensina?

Observa-se no Gráfico 9, que os objetivos do programa Segundo Tempo na

Escola Municipal Lídia Angélica não contradiz com o trabalho que está sendo

desenvolvido pelo professor, utilizando as atividades recreativas para ensinar as

técnicas dos fundamentos das modalidades em questão.

Os jogos elaborados pelo professor tem por objetivo o desenvolvimento de

maneira prazerosa das habilidades do esporte ensinado, ressaltando os valores,

cooperação, socialização e respeito mútuo.

54

Satisfação com o desenvolvimento da criança na modalidade esportiva escolhida

100%

0%

SimNao

Gráfico 10, pergunta 5, anexo 2 – Satisfação com o desenvolvimento da criança na modalidade esportiva escolhida.

O Gráfico 10 demonstrou que todos os pais (100%) que participaram da

pesquisa estavam satisfeitos com o desenvolvimento da criança na modalidade

esportiva escolhida.

55

5 CONCLUSÕES

O Programa Segundo Tempo na Escola Municipal Lídia Angélica funcionou

como um espaço alternativo para brincadeiras, para a realização de atividades

esportivas, e como uma opção saudável para a rotina dessas crianças. As mesmas,

relataram que antes da realização do Programa Segundo Tempo apenas brincavam

em casa, estudavam, assistiam televisão e jogavam em seus computadores, sem

realizarem nenhuma atividade esportiva.

Constatando essa realidade, a realização do Programa parece que favoreceu

a promoção das relações interpessoais, a auto-estima, a autoconfiança, o respeito

às diferentes culturas e a valorização da necessidade de colaboração que a prática

esportiva promove.

Na metodologia proposta as aulas de Educação Física basearam-se no

atendimento aos diversos aspectos naturais da vida, ao ar livre e na liberdade de

movimentos.

O professor incentivava as crianças a se sociabilizarem e se relacionarem

entre si e o jogo sendo uma ferramenta importante para o auxílio também no

incentivo ao cumprimento de regras.

Durante as aulas houve variações das atividades para desenvolver os

aspectos individuais com os exercícios e os aspectos coletivos através dos jogos.

Os jogos, além de desenvolver os aspectos coletivos, possuem várias outras

funções. Uma que se destacou foi a adaptação. A criança, diante de uma nova

situação, utilizava-se de recursos já aprendidos para poder resolver situações novas.

Para aproveitar o potencial desse recurso, é importante que o jogo,

independentemente de sua denominação — simbólico, de exercícios, de regras, de

criação, entre outros —, seja atraente e estimule a participação de todos.

56

Dentro do projeto a cooperação foi desenvolvida através de atividades onde

os alunos vivenciaram situações em que dependiam uns dos outros. A troca de

experiências e a ajuda mútua fizeram com que o laço de amizade entre os

participantes se consolidasse cada vez mais.

Desta forma, os alunos do Programa Segundo Tempo do núcleo da Escola

Municipal Lídia Angélica puderam desfrutar de todos os benefícios que a prática

esportiva os proporcionou, desde a promoção de hábitos saudáveis que

favoreceram a saúde e a qualidade de vida, até a influência na boa formação de um

cidadão.

FIGURA 6 Projeto Segundo tempo – Catorze crianças com o professor de Educação Física e a coordenadora do Projeto Segundo Tempo da Escola Municipal Lídia Angélica.

57

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61

ANEXOS

Questionário dos Alunos

1- Você participa das aulas do projeto Segundo Tempo para que:

( ) Aprender a jogar futebol.

( ) Aprender a jogar handebol.

( ) Ser um craque para jogar em outros times.

2- Anteriormente, neste horário do projeto quais eram as suas atividades:

( ) Brincar na rua.

( ) Estudar.

( ) Assistir televisão.

( ) Jogos eletrônicos/computador.

3- Nas atividades de jogos e brincadeiras todos tem oportunidade de participar:

( ) Sim

( ) Não

4- No coletivo ocorre troca de jogadores de um time para outro:

( ) Sim

( ) Não

62

5- Você gostaria de continuar no programa Segundo Tempo no ano de 2007:

( ) Sim

( ) Não

63

Questionário para os Pais

1- Qual objetivo de fazer a inscrição do seu filho no Programa Segundo Tempo:

( ) Aprender a jogar futebol/handebol.

( ) Ter uma iniciação esportiva através de jogos e brincadeiras.

2- Você assiste as aulas do Programa Segundo Tempo.

( ) Sim

( ) Não

3- Seu filho participa das aulas:

( ) na modalidade escolhida por ele.

( ) na modalidade escolhida pelos pais.

4- O que o professor mais ensina:

( ) Técnicas dos fundamentos do futebol/handebol.

( ) Atividades recreativas através de jogos.

( ) Coletivos

5- Com a metodologia utilizada nas aulas do programa Segundo Tempo você ficou

satisfeito com o desenvolvimento da criança na modalidade esportiva escolhida:

( ) Sim

( ) Não