ARTE & TECNOLOGIA NO CONTEXTO MATEMATICO

Maria Nilza Fernandes Alves – nilzafernandes06@yahoo.com.br

Escola Municipal Ridalva Corrêa de Melo Figueiredo

Av. Jequié, nº 167 - B. Ibirapuera

Vitória da Conquista – Ba

Ana Paula de Oliveira Cardoso – anaa.pnj@hotmail.com

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia

Estrada do Bem Querer, s/n Bairro Universitário

Vitória da Conquista – Ba

Danilo Santos Souza – santossousa8@hotmail.com

Jocasta Ribeiro Silva – Jocasta.kitty@hotmail.com

Wallace Juan Teixeira Cunha – wallacejtcunha@hotmail.com

Resumo: Este artigo traduz uma das ações do PIBID (Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação à Docência), Subprojeto de Letras e Matemática da UESB (Universidade Estadual

do Sudoeste da Bahia) para o Ensino Fundamental e apoiado pela CAPES (Fundação

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), com a coordenação do

professor Mestre Wallace Juan Teixeira Cunha. Através de oficinas interdisciplinares

voltadas para uma abordagem sobre as manifestações culturais no Projeto Linguagem em

Movimento, desenvolvido em uma escola municipal da cidade de Vitória da Conquista - Ba,

com alunos do 5º e 6º ano do Ensino Fundamental no turno vespertino. Foram desenvolvidas

duas oficinas de artesanato: cestaria e cerâmica, com diversas atividades específicas.

Buscou-se o apoio teórico de pesquisadores da Educação Matemática e dos PCNs, no sentido

de fundamentar uma proposta de intervenção pedagógica não somente preocupada com

“reforçar conteúdos”, mas com a formação da autonomia cognitiva do aluno, fundamental

para uma educação contemporânea voltada às exigências de um mundo cada vez mais

tecnológico e científico. Reduzir a dicotomia entre educação escolar e produção científica,

encontra-se diretamente relacionada com a melhoria da qualidade de ensino e neste desafio

propomos trabalhar as situações apresentadas com problemas contextualizados numa

proposta voltada para o ensino de matemática dentro da metodologia de resolução de

problemas.

Palavras-chave: Interdisciplinaridade, Cognição, Resolução de problemas.

1 INTRODUÇÃO

A matemática e a língua portuguesa são consideradas disciplinas centrais na formação do

indivíduo, no contexto escolar e social. O êxito em “fazer contas”, como também “ler e

escrever bem” sempre foram padrões de pré-julgamento onde o cidadão desde cedo era

vislumbrado para o sucesso, caso contrario, o insucesso na vida escolar era a “certeza” de um

fracasso na vida social e profissional.

Tal idéia parece ter sido disseminada por professores e fortalecida pela família,

contaminando assim toda uma sociedade de que a criança já nasce pronta para esta ou aquela

área do conhecimento. Segundo Vygotsky, os adultos devem intervir de forma “decidida e

significativa nos processos de desenvolvimento da criança no sentido de ajudá-la a superar

eventuais dificuldades, recuperar possíveis defasagens cognitivas e auxiliá-la a ativar áreas

potenciais imediatas de crescimento e desenvolvimento” (MOISÉS, 2009, p. 52).

A situação que traduz o baixo rendimento em matemática chega a extremos, é comum no

inicio do ano letivo, antes mesmo das primeiras avaliações, o aluno já se considerar em

recuperação na disciplina, pois não se sente desafiado a superar suas dificuldades. Os

obstáculos de leitura, escrita e interpretação, como também as grandes distorções idade/série

que influenciam diretamente na baixa estima do aluno, não acreditando no seu potencial, entre

outras questões, formam o quadro desanimador do Ensino Fundamental nas escolas públicas.

Em seus estudos, Bourdieu (apud Araújo, 2006, p.64) enfatiza que “a educação perde o

seu papel de instituição transformadora e democratizadora das sociedades e passa a ser vista

como uma das principais instituições por meio da qual se mantém e se legitimam os

privilégios sociais”. Essa ideologia é interiorizada pelo corpo docente quando “transmite os

conteúdos igualmente a todos os alunos como se todos tivessem os mesmos meios de

decodificar”. Esta abordagem é relevante quando refletimos os desafios do ensino-

aprendizagem de matemática, pois os fatores sócio-econômicos e culturais dos estudantes são

determinantes no processo de seleção, onde a maioria das vezes, poucos alunos de uma turma

conseguem realmente atingir os objetivos propostos pelo curso.

Ciente desta problemática, o Subprojeto de Letras e Matemática para o Ensino

Fundamental do Projeto PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência),

vinculado a UESB (Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia), campus de Vitória da

Conquista, vem desenvolvendo neste ano de 2012, um projeto voltado às manifestações

culturais, intitulado “Linguagem em Movimento” com oficinas interdisciplinares e

específicas, trabalhando no turno oposto ao curso formal, onde a mesma temática é abordada

com conteúdos relacionados à linguagem e a matemática. Neste espaço faremos referência

somente à proposta de trabalho específico referente ao ensino de matemática. Desta forma, e

assumindo os PCNs como importantes eixos norteadores, onde se destaca que:

Tínhamos um ensino descontextualizado, compartimentalizado e baseado no

acúmulo de informações. Ao contrario disso, buscamos dar significado ao

conhecimento escolar, mediante a contextualização; evitar a

compartimentalização, mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o raciocínio

e a capacidade de aprender (BRASIL, 1999, p.13)

Buscamos a metodologia de Resolução de Problemas como uma alternativa que

possibilita explorar situações mais contextualizadas a que venha despertar no estudante

habilidades como interpretação, análise e síntese, entre outras. O PCN destaca que:

[...] o desenvolvimento de estratégias de trabalho centradas na solução de

problemas é finalidade do ensino da área, de forma a aproximar o educando do

trabalho de investigação científica e tecnológica, como atividades

institucionalizadas de produção de conhecimentos, bens e serviços (BRASIL.

1999, p. 33).

[...] é importante que a Educação se volte para o desenvolvimento das

capacidades de comunicação, de resolver problemas, de tomar decisões, de fazer

inferências, de criar, de aperfeiçoar conhecimento e valores, de trabalhar

cooperativamente (BRASIL, 1999, p. 251)

O ensino de Matemática muitas vezes se resume apenas a resolver questões propostas. Na

perspectiva da Resolução de Problemas, segundo Polya (1995), é importante questionar as

respostas obtidas e questionar a própria questão original. “São processos que contribui para o

desenvolvimento da autonomia cognitiva e da aprendizagem dos estudantes” (POLYA, 1995,

p. 9).

A autonomia cognitiva é vislumbrada também por meio do aprender a conhecer, uma das

premissas apontadas pela UNESCO como eixos estruturais da educação na sociedade

contemporânea:

O aumento dos saberes que permitem compreender o mundo favorece o

desenvolvimento da curiosidade intelectual, estimula o senso crítico e permite

compreender o real, mediante a aquisição da autonomia na capacidade de

discernir. Aprender a conhecer garante o aprender a aprender e constitui o

passaporte para a educação permanente, na medida em que fornece as bases para

continuar aprendendo ao longo da vida (BRASIL, 1999, p. 29).

No sentido de proporcionar situações que permitem o aprender a conhecer, o aprender a

aprender no reconhecimento de suas potencialidades, procuramos trabalhar com os alunos do

5º e 6º ano do turno vespertino da Escola Municipal Ridalva Corrêa de Melo Figueiredo,

situada no Bairro Ibirapuera, nº 167 , na zona oeste da cidade de Vitória da Conquista. Esta

unidade de ensino atende a 700 alunos, onde aproximadamente 70% são alunos da zona rural

de diferentes localidades e da zona urbana temos na maioria do alunado moradores do Bairro

Bruno Barcelar, periferia da cidade marcada por constantes conflitos provocados pelo tráfico

de drogas.

2 EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA

Nos dias atuais a educação tende a seguir as exigências do mundo moderno. Na trajetória

atual da educação brasileira melhorar o ensino é meta defendida por governantes, educadores,

técnicos, e especialistas em educação. É um movimento globalizado voltado para as novas

necessidades do capital internacional (MOYSES, 2009). Uma das exigências para se alcançar

um elevado nível de qualidade na educação é aprimorar o conhecimento sobre esse processo

de forma a torná-lo mais capaz de responder às exigências deste novo tempo (MOYSÉS,

2009, p. 9).

O perfil da sociedade atual é de uma nova cultura da aprendizagem caracterizada por

novas formas de aprender (POZO, 2009). Nesta vertente, o ritmo atual de mudanças

tecnológicas e científicas frente às demandas sociais impostas, vem exigir maiores

capacidades ou competências cognitivas dos leitores e a escola é responsável por proporcionar

ao aluno “capacidades de aprendizagem que lhes permitam uma assimilação crítica desta

informação” (POZO e POSTIGO, 2000 apud POZO, 2009 p. 31). Nesse sentido, para que seja

possível a formação de cidadãos para uma sociedade aberta e democrática requer formar o

aluno para que este seja mais flexível, eficaz e autônomo, dotado de estratégias de

aprendizagem adequadas tornando-se pessoas capazes de enfrentar novas e imprevisíveis

demandas de aprendizagem, saber utilizar estrategicamente a informação em conhecimento

verdadeiro, em um saber significativo. Diante de tudo isso a educação passa a ter como

função primordial: ajudar o aluno a construir seu próprio ponto de vista, construindo suas

verdades a partir de seus questionamentos, suas dúvidas, ou seja, “conhecer e pensar não

significa chegar à verdade absolutamente certa, mas sim dialogar com a incerteza” (MORIM,

2001, p.76 apud POZO, 2009, p.31).

Nesta perspectiva, POZO (2009) acrescenta que uma das metas essenciais da educação é

o ensino voltado para despertar nos alunos capacidades para as competências de gestão do

conhecimento, elemento essencial para ajudá-los a enfrentar as tarefas e os desafios que os

aguardam nesta sociedade do conhecimento. O autor afirma ainda que mudanças

significativas na forma de aprender implicam em mudanças tanto no perfil de professores, de

alunos e da escola, como também de mentalidade, de concepções e de paradigmas sobre o

ensino e aprendizagem.

A Educação Matemática reconhece também sua contribuição para a formação integral do

cidadão frente às contradições da sociedade atual. Onuchic e Allevato (2005, p. 229) levantam

a seguinte questão: Por que a Educação Matemática é tão importante no século XXI? Como

resposta, as autoras colocam que “a quantidade de Matemática que se espera que os alunos

saibam é muito grande e o mundo está se tornando cada vez mais matemático”. E com isso

muitas decisões importantes poderiam ser tomadas a partir de percepções matemáticas. Nesse

sentido, “a necessidade de se ‘entender’ e ‘ser capaz’ de usar Matemática na vida diária e nos

locais de trabalho nunca foi tão grande” (ONUCHIC; ALLEVATO, 2005, p.213). No PCN

temos:

A Matemática também faz parte da vida das pessoas como criação humana, ao

mostrar que ela tem sido desenvolvida para dar respostas às necessidades e

preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos

(BRASIL, 1998, p.59)

[...] um ensino de Matemática que permita ao aluno compreender a realidade em

que está inserido, desenvolver suas capacidades cognitivas e sua confiança para

enfrentar desafios, de modo a ampliar os recursos necessários para o exercício da

cidadania, ao longo de seu processo de aprendizagem (BRASIL, 1998, p.60)

Neste contexto há uma mudança de paradigma, Monteiro (2001, p.50) destaca ser

necessário um projeto educativo voltado para os valores éticos, uma valorização do “ser em

detrimento do ter”, para isso é fundamental compreender o homem como ser social e cultural

a expressar-se em sua totalidade física, emocional, intelectual e cultural. Desse modo,

a escola, que hoje busca educar por meio de diversos tipos de conhecimento,

tem a responsabilidade de fazer escolhas que não se limitem a informações de

ordem científica, isto é, os projetos pedagógicos devem ser construídos por uma

equipe que contemple profissionais da educação, alunos e a comunidade de

maneira geral. A escola precisa embeber-se da cultura e dos valores de seus

alunos, professores e comunidade. É necessário estabelecer uma relação mais

consistente e construtiva entre esses pares (MONTEIRO, 2001, p.24).

A sociedade contemporânea referenciada exige a qualidade do ensino como uma das

metas para o desenvolvimento do país. Sentimos falta de uma ação mais efetiva que valorize o

ser social e cultural dentro do ambiente escolar, influenciando diretamente o currículo e o

Projeto Político Pedagógico de cada escola e o mais importante, a viabilização e

concretização dessas ações por partes das Secretarias de Educação em cada município.

3 COGNIÇÃO

O conceito de cognição abrange toda a capacidade do ser humano processar informações,

de reagir ao que percebemos no mundo e em nós mesmos,

é a forma como o cérebro percebe, aprende, recorda e pensa sobre toda

informação captada através dos sentidos, é a capacidade de adaptação a situações

absolutamente diferentes em curto espaço de tempo, é também o ato ou processo

de conhecer, que envolve atenção, percepção, memória, raciocínio, juízo,

imaginação, pensamento e linguagem (SANTOS, 2001, p. 153).

Porém a cognição, segundo a autora, é muito mais que a aquisição de conhecimento, é a

nossa melhor adaptação ao meio, ela é um mecanismo de conversão do que é absorvido pelos

nossos sentidos e compreendido pelo nosso ser interno, ou seja, um processo de interação do

homem com o meio em que vive. Resumindo, é um processo de conhecimento, que tem como

material a informação do meio em que vivemos e o que já está registrado na nossa memória

(SANTOS, 2001). Os estudos sobre aprendizagem escolar que tiveram como foco as

capacidades cognitivas e os fatores de motivação teve fundamentação nos estudos de Piaget,

onde: O conhecimento é entendido de forma construtiva, articulada a aspectos

epistemológicos e biológicos, num processo pelo qual o próprio sujeito elabora

seu conhecimento e sua adaptação de forma inteligente e progressiva no sentido

da superação de si mesmo. Focaliza, portanto, a adaptação ao meio,

simultaneamente à sua regulação interna (NEVES, 1993, p.38).

Nessa abordagem as relações lógico-matemáticas encontram-se no próprio sujeito, na sua

capacidade de coordenar ações mentais sobre o objeto, com isso pode-se concluir que o

desenvolvimento cognitivo é um processo biológico (NEVES, 1993, p.38).

Nas concepções de Vigotysky, o desenvolvimento cognitivo é entendido como um processo

de aquisição cultural e o estudo do desenvolvimento psicológico encontram-se aliados a

compreensão das circunstâncias culturais dentro das quais os indivíduos nascem e crescem

(MOYSÉS, 1993).

Os estudiosos destacam ser fundamental o adulto intervir positivamente na formação do

conhecimento da criança potencializando seu cognitivo, no entanto percebemos que no

ambiente escolar toda essa “bagagem de informações” muitas vezes passa despercebida, pois

não é trabalhada a individualidade. Daí a necessidade de projetos de intervenção que

possibilite práticas educativas fundamentadas na Educação Matemática.

4 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Consta nos PCN’s que é fundamental superar a aprendizagem centrada em procedimentos

mecânicos, indicando a resolução de problemas como ponto de partida da atividade

matemática a ser desenvolvida em sala de aula, uma vez que permite ao professor/mediador

conhecer melhor a individualidade de seus alunos. Desta forma,

Ao longo da escolaridade os alunos podem aprender a praticar ações cada vez

mais complexas, com maior autonomia e maior grau de sociabilidade (BRASIL,

1998, p. 77).

Em seu papel formativo, a Matemática contribui para o desenvolvimento de

processos de pensamentos e a aquisição de atitudes, cuja utilidade e alcance

transcendem o âmbito da própria Matemática, podendo formar no aluno a

capacidade de resolver problemas genuínos gerando hábitos de investigação,

proporcionando confiança e desprendimento para analisar e enfrentar situações

novas. (BRASIL, 1999, p. 251).

Para Vieira (2001) a resolução de problemas é uma estratégia de aprendizagem que

favorece o progresso do aluno no que diz respeito à aquisição da autonomia na compreensão

do fazer matemática, constituindo assim um campo de investigação sobre o funcionamento

cognitivo, construindo aos poucos um processo de mudança na representação ou reconstrução

cognitiva do ambiente externo e interno.

Nesta abordagem (ONUCHIC; ALLEVATO, 2005), destaca que a resolução de

problemas é considerada parte integrante de toda atividade matemática e afirma ainda que os

PCNs os indiquem como ponto de partida não apenas para se ensinar a resolver problemas,

mas constitui um caminho para se ensinar matemática em sala de aula, promovendo o

significado da matemática para o aluno.

Na concepção de (NEVES, 1993), os conhecimentos não se empilham, não se acumulam,

mas passam de estados de equilíbrio a estados de desequilíbrio, no transcurso dos quais os

conhecimentos anteriores são questionados. Destaca ainda que só exista aprendizagem quando

o aluno percebe e reconhece que existe um problema para resolver, levando-se em conta a

motivação interna e externa.

Os conceitos matemáticos não estão isolados e o aluno deve perceber que os conceitos se

entrelaçam mutuamente e com isso explorar campos de problemas que permitam a construção

destas redes de conceitos onde o reconhecimento do erro é mais uma etapa de aprendizagem

Charnay (1996). As relações professor-aluno e as relações aluno-aluno formam um

importante elemento de interação social na construção dessa aprendizagem. Daí o autor

levanta a seguinte questão: Como fazer para que os conhecimentos ensinados tenham sentido

para o aluno? “O aluno deve ser capaz não só de repetir ou refazer, mas também de

ressignificar em situações novas, de adaptar, de transferir seus conhecimentos para resolver

novos problemas” (CHARNAY, 1996, p. 38). O autor destacada a falta de pré-requisitos

como obstáculo, onde afirma que “sem os conhecimentos anteriores adequados para resolver

o problema, não há interesse para motivar uma nova ferramenta”.

Faremos referência a George Polya, dado a grande influência de seus estudos sobre

resolução de problemas na Educação Matemática: Quando define as quatro etapas principais

para a resolução de problemas: 1- Compreender o problema;

2- Elaborar um plano

3- Executar o plano

4- Fazer a verificação (POLYA, 1995, p. 4)

Ao destacar o uso das questões do seu livro A Arte de Resolver Problemas:

[...] O estudante poderá assimilar tão bem algumas das questões de nossa lista

que finalmente será capaz de apresentá-la a si próprio no momento apropriado e

de realizar, natural e vigorosamente, a operação mental correspondente. Quando

tal acontece, o estudante extrai o melhor proveito possível da lista. O que poderá

o professor fazer para obter este melhor resultado possível?(POLYA, 1995, p. 5).

O estudo de heurística como método de ensino:

O objetivo da heurística é estudar os métodos e regras de descoberta e invenção.

Heurística, como um adjetivo, significa "que serve para descobrir". a sua

finalidade é descobrir a solução do problema presente. Qual é a boa educação?

Sistematicamente, dando oportunidade ao aluno de descobrir coisas por si

mesmo (ROBERTSON; O’CONNOR, 2001, p. 3).

Citação de George Polya sobre o ensino primário (Ensino Fundamental):

[...] Quando resolver um problema prático, então a partir deste problema prático é

preciso primeiro fazer um problema abstrato. Mas eu acho que há um ponto que

é ainda mais importante. Matemática, que você vê, não é um esporte de

espectador. Para entender a matemática significa ser capaz de fazer matemática.

E o que isso significa fazer matemática? Em primeiro lugar significa ser capaz

de resolver os problemas matemáticos (ROBERTSON; O’CONNOR, 2001, p.

4).

Dante (2009) aborda alguns tipos de problemas que o autor indica para serem trabalhados

em sala de aula pelo professor de matemática, são eles: problemas-padrão simples e

compostos, problemas-processo ou heurísticos, problemas de quebra-cabeça e destacamos os

problemas de aplicação, aqui abordados:

São aqueles que retratam situações reais do dia a dia e que exigem o uso da

matemática para serem resolvidos. São também chamados de situações-problema

contextualizadas. Por meios de conceitos e técnicas e procedimentos

matemáticos procura-se matematizar uma situação real, organizando os dados em

tabelas, traçando gráficos, fazendo operações, etc. Em geral, são problemas que

exigem pesquisa e levantamento de dados. Podem ser apresentados em forma de

projetos a serem desenvolvidos usando conhecimentos e princípios de outras

áreas que não a matemática, desde que a resposta se relacione a algo que

desperte interesse (DANTE, 2009, p. 27-28).

5 METODOLOGIA

A Escola Municipal Ridalva Corrêa de Melo Figueiredo, como acontece nas escolas

públicas, possui um alunado com características diferenciadas, como é comum a migração de

alunos entre escolas, muitas vezes o nível de aprendizagem na mesma série é diferente de uma

turma para outra, temos vários alunos do 5º ano com nível de abstração e argumentação bem

superior a outros do 6º ano por exemplo. Esta realidade definida por diferentes contextos

levou o grupo a refletir sobre um tema de interesse comum e escolhemos o Artesanato. Por

representar a identidade dos povos indígenas e da nação brasileira, por ser um ofício, meio de

sobrevivência de muitas pessoas, por termos consciência de que vários destes jovens entrarão

precocemente no mercado de trabalho informal sem terem oportunidades de conhecer outras

realidades e por concordar com Monteiro (2001) quando destaca a importância de inserir nos

projetos educativos os valores éticos e culturais da comunidade e cientes de que “dificilmente

se mostra para o aluno a relação direta e óbvia que há entre a escola e a vida” (Moysés, 2009,

p.60). Neste contexto, procuramos estabelecer uma relação mais significativa no ensino de

matemática adotando a metodologia da resolução de problemas, mais especificamente os

problemas de aplicação, orientados por Dante (2009), onde podemos destacar que:

Na resolução de problemas, o professor deve funcionar como incentivador e

moderador das idéias geradas pelos próprios alunos. Neste caso, as crianças

participam ativamente “fazendo matemática” e não ficam passivamente

“observando” a matemática “ser feita” pelo professor. É uma radical e

importante mudança do método tradicional que consiste em mostrar e repetir,

com base na expressão é assim que se faz. No método heurístico, o professor

encoraja o aluno a pensar por si mesmo, a levantar suas próprias hipóteses e a

testá-las, a criar as próprias estratégias, a discutir com seus colegas como e por

que aquela maneira de fazer funciona (DANTE, 2009, p. 56).

Nesta abordagem, segundo o autor, o papel do professor é manter os alunos pensando e

gerando idéias produtivas, para isso enfatiza a importância do problema ser desafiador, real e

interessante. Quanto ao fator motivacional, Gusmão (2000) destaca as emoções no

ensino/aprendizagem de matemática, onde o aluno precisa ter “gosto” em fazer e desenvolver

sua aprendizagem, Bzuneck (2010) destaca a importância de estratégias motivacionais neste

processo onde,

Compreender como a motivação influencia a aprendizagem, o comportamento e

a mobilização do aluno em direção a um objetivo é importante para que se possa

intervir no processo de ensino e aprendizagem, proporcionando situações e

ambientes favoráveis e motivadores no contexto escolar (BZUNECK, 2010, p. 2)

Dante (2009), afirma que até esta faixa etária (11 anos), a criança é curiosa, muito criativa

e mais receptiva a novas propostas educativas. Preocupados com esta questão buscamos

agregar os aspectos emocionais e o uso dos sentidos em situações novas na tentativa de definir

estratégias de motivação na resolução de problemas.

Nesta proposta educativa procuramos promover um ambiente interdisciplinar onde no

primeiro momento foram realizadas duas oficinas com abordagem voltada para português e

matemática com o tema artesanato, uma voltada para cestaria e outra para cerâmica, onde

através de apresentação de slides, foi abordada a questão da origem indígena e a função social

como fonte de renda de várias comunidades em diversas regiões do país. Na oficina cestaria

os alunos confeccionaram um cartão para o dia das mães usando o trançado de papel (cores,

valor afetivo. Fig. 1 e 2) e um pequeno cesto de canudos de folhas de revista (Fig. 3). Na

oficina cerâmica (Fig. 4 e 5), foi realizada uma visita em uma olaria, onde os alunos

manusearam o barro (textura), fizeram uma pesquisa na sala de informática sobre o valor

terapêutico do barro e fabricaram biscoito (textura, odor e paladar. Fig. 6 e 7), com o objetivo

de estabelecer relações entre a produção de cerâmica (manuseio do barro e o queimar) e a

massa do biscoito (preparo da massa e o assar) e a reflexão sobre o produto final nas duas

atividades. Em todo esse processo houve constantes intervenções orais sobre os conteúdos

matemáticos e geométricos envolvidos em cada etapa de trabalho, o que houve uma resposta

muito positiva dos alunos, pois a maioria é muito falante e permitiu uma mediação bem

sucedida por parte dos bolsistas. De forma paralela às atividades, procurou-se formalizar a

escrita das situações problemas, onde um banco de questões foi gerado a partir das situações e

discussões com os alunos, que foi reproduzido com várias ilustrações e fotos de todas as

atividades. Procuramos desenvolver diversos conteúdos previstos para o curso fundamental,

de uma forma intuitiva, construindo os conceitos e partindo do que foi vivenciado, não

obedecemos rigidamente a hierarquia do currículo formal. Por exemplo: discutindo os

diferentes níveis de temperatura do forno caseiro e do forno da olaria e fazendo comparações,

facilmente chegamos às temperaturas negativas e aos números inteiros relativos e

conseguimos resolver problemas simples envolvendo estas questões. Exploramos dados

estatísticos, percentuais, construção de gráficos, médias, sistema de medidas, conversão de

medidas, entre outros. No segundo momento levamos os alunos para conhecer o Museu

Regional da UESB, onde os monitores fizeram o relato histórico e cultural da região,

finalizando com a aplicação de jogos interativos com o objetivo de fixar na memória dos

alunos as informações relatadas (Fig. 7 e 8). Neste ambiente, muito rico em personagens,

fatos, datas, utensílios, artefatos, memória e cultura, foi utilizada a mesma metodologia,

transformamos a atividade em situações problemas, procurando valorizar a criatividade, a

curiosidade e o potencial inventivo dos alunos.

Figura1

Figura 2 Figura 3

Figura 4 Figura 5

Figura 6 Figura 7

Figura 8 Figura 9

Fonte: Elaboração própria – PIBID 2012

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta proposta educativa teve a finalidade de ir além do “treinamento aritmético”, importante

para o aluno que demonstrou muita carência no teste diagnóstico, mas superficial e facilmente

esquecido. Acreditamos ser fundamental promover oportunidades do aluno “matematizar”,

problematizar e simular situações, defendido por tantos educadores da área. Perceber a

matemática fazendo parte da evolução do homem exige maturidade, durante toda a vida

escolar a matemática esteve separada da vida dos alunos por grandes muros que separam a

escola da comunidade e é preciso tempo e ações contínuas para mudar esta configuração.

Procuramos mostrar ao aluno “a necessidade de resolver problemas na vida diária, o valor de

enfrentar desafios que exigem grande esforço e dedicação, mesmo que não os solucione

corretamente, pois o ato de tentar resolvê-los com empenho já é um grande aprendizado”

(DANTE, 2009, p. 63). Após iniciar a resolução dos problemas do banco de questões

percebemos que não poderíamos limitar uma carga horária como em outras atividades, pois é

um processo dinâmico onde muitas vezes abordamos outros contextos de outras áreas do

conhecimento. Apesar de não estar concluído, percebemos claramente uma mudança de

vocabulário, maior interação, pelo fato do questionamento se referir a uma situação

vivenciada, o diálogo no processo de mediação permite maior “intimidade” entre aluno,

bolsista e o contexto abordado, este fato tem se mostrado o diferencial motivador desta

abordagem, pois de uma forma espontânea e inesperada um aluno sugeriu visitar uma “fábrica

de cadeira” (marcenaria produção artesanal e em serie), para ele “entender como se faz uma

carteira”, isso foi o ponto de partida para várias outras sugestões, daí fica claro para o grupo

que uma proposta simples, de pouco investimento pode se tornar muito significativa para o

aluno e toda a comunidade escolar. Outro aspecto significativo nesta abordagem é o contexto

contemporâneo dado a toda informação, retomando Pozo (2009), quando afirma que a escola

é responsável por proporcionar ao aluno capacidades de assimilação crítica da informação,

promovemos o “saber fazer” dos conteúdos procedimentais, e este “fazer” procuramos

abordar dentro de vários contextos, a indústria e a forma como revolucionou a vida das

pessoas séculos atrás; a ciência e a tecnologia que atualmente influencia diretamente a

indústria e também revoluciona a vida das pessoas. E de que forma estes avanços tecnológicos

influenciam o nosso cotidiano, o dia a dia da comunidade, no “saber fazer” do artesão e do

comerciante dos biscoitos caseiros? São questões fundamentais para o entendimento do que é

“fazer matemática”.

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ART & TECHNOLOGY IN THE MATHEMATICAL CONTEXT

Abstract: This article translate one of the action of PIBID – Institutional Program Initiation

Grant to Teaching – Letters and Mathematics Subproject of UESB (Universidade estadual do

Sudoeste da Bahia) for Elementary Education, through interdisciplinary workshops focused

on an approach about cultural manifestations, and applied in the Project Language on the

Move, developed in a municipal school of Vitória da Conquista-Ba, with students of 5th

and

6th

grade of Elementary Education. Two artisan workshops were developed: basketry and

ceramic, with different specific activities. Therefore, theoretical support of some researchers

in mathematics education and PCNs were sought to justify a proposal for a pedagogical

intervention not only concerned with “reinforcing contents”, but with formation of the

cognitive autonomy of the student, a key to contemporary education geared to the demands of

an ever more technological and scientific. Reduce the dichotomy between school education

and scientific production, is directly related to improving the quality of teaching and this

challenge we propose to work the situations presented with the contextualized problems, a

proposal focused on the teaching of mathematics in the methodology of problem solving.

Key-words: Interdisciplinary, Cognition, Problem solving.