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THAISE FRANCIELLE DE SOUSA ROTH
AS AUTORREFLEXES DE UMA PROFESSORA DE
CINCIAS AO ADOTAR A METODOLOGIA DE ENSINO
POR INVESTIGAO E O MODELO DIDTICO DE
FORMULAO DE PERGUNTAS: IMPLICAES PARA O
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE
Londrina
2014
THAISE FRANCIELLE DE SOUSA ROTH
AS AUTORREFLEXES DE UMA PROFESSORA DE
CINCIAS AO ADOTAR A METODOLOGIA DE ENSINO
POR INVESTIGAO E O MODELO DIDTICO DE
FORMULAO DE PERGUNTAS: IMPLICAES PARA O
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Ensino de Cincias e Educao
Matemtica da Universidade Estadual de
Londrina, como requisito parcial obteno do
ttulo de Mestre em Ensino de Cincias e
Educao Matemtica.
Orientador: Prof. Dr. lvaro Lorencini Jnior.
Londrina
2014
Catalogao elaborada pela Diviso de Processos Tcnicos da Biblioteca Central da
Universidade Estadual de Londrina
Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)
R845a Roth, Thaise Francielle de Sousa.
As autorreflexes de uma professora de cincias ao adotar a metodologia de
ensino por investigao e o modelo didtico de formulao de perguntas :
implicaes para o desenvolvimento profissional docente / Thaise Francielle
de Sousa Roth. Londrina, 2014. 160 f. : il.
Orientador: lvaro Lorencini Jnior.
Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica) Universidade Estadual de Londrina, Centro de Cincias Exatas, Programa de Ps-
Graduao em Ensino de Cincias e Educao Matemtica, 2014.
Inclui bibliografia.
1. Cincia Estudo e ensino Teses. 2. Cincia Formao de professores Teses. 3. Cincia Estudo e ensino Metodologia Teses. 4. Prtica de ensino Teses. 5. Professores de cincia Formao Teses. I. Lorencini Jnior, lvaro. II. Universidade Estadual de Londrina. Centro de Cincias Exatas. Programa de Ps-
Graduao em Ensino de Cincias e Educao Matemtica. III. Ttulo.
CDU 50:37.02
THAISE FRANCIELLE DE SOUSA ROTH
AS AUTORREFLEXES DE UMA PROFESSORA DE CINCIAS AO
ADOTAR A METODOLOGIA DE ENSINO POR INVESTIGAO E O
MODELO DIDTICO DE FORMULAO DE PERGUNTAS: IMPLICAES PARA O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
DOCENTE
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Ensino de Cincias e Educao
Matemtica da Universidade Estadual de
Londrina, como requisito parcial obteno do
ttulo de Mestre em Ensino de Cincias e
Educao Matemtica.
BANCA EXAMINADORA
____________________________________
Prof. Dr. lvaro Lorencini Jnior (orientador)
Universidade Estadual de Londrina
____________________________________
Prof. Dra. Flvia Elo Maricato
Universidade Estadual de Maring
____________________________________
Prof. Dra. Mrcia Cristina de Costa Trindade
Cyrino
Universidade Estadual de Londrina
Londrina, _____de ___________de _____.
AGRADECIMENTO (S)
Agradeo ao meu pai Roberto Roth, por sua personalidade responsvel, sempre
procurando ser um porto seguro para que eu pudesse me desenvolver e levar a minha vida
sozinha enquanto adulta. e que, mesmo depois de 3 anos sem morar na mesma casa, faz-me
uma falta enorme.
Ao meu marido Daniel Mazzer, o qual sempre contribuiu da forma que lhe parecia
correta, perguntando-me dezenas de vezes sobre o que se trata a minha pesquisa. E, mesmo
sem saber, me ajudou a esclarecer para mim mesma todo o contedo deste trabalho.
Ao professor lvaro Lorencini Jr, meu orientador, o qual, desde 2011, venho
perseguindo (no bom sentido) a fim de t-lo como des orientador. Agradeo por nunca ter
me desamparado, principalmente pelo teor diferenciado desta pesquisa.
professora Marinez Meneghello Passos que, com a sua experincia de ter batido
em muitas portas, sempre respondia meus e-mails; dando corda s minhas inquietaes,
mostrando-me o quo ilimitada pode ser a parceria entre professor-aluno.
s colegas Vivian Trombini, pelas dicas valiosas de portugus, fazendo-me entender
que, embora no me sendo natural, o processo da criao textual um caminho possvel. E
Poliana Barbosa da Riva que, alm de me acompanhar na jornada para entrar no mestrado,
desde 2008, com inmeros incentivos, cedeu o espao de suas aulas para eu realizar esta
pesquisa.
Aos companheiros deste Curso de Mestrado Regina Conti, Bruna Castro, Joo
Machuca, Ademir Pereira Junior pelo seu apoio para a realizao das disciplinas.
Diretora Yandara S Gomes e Coordenadora Roseli Frota, do Colgio Objetivo de
Maring, que me acompanharam durante a minha prtica como professora regente e
continuaram a me acolher no momento em que decidi me dedicar aos estudos desta pesquisa.
Professora Mrcia Cyrino e Professora Flvia Ela pelas contribuies durante a
qualificao e principalmente pelo apoio continuao e concluso desta pesquisa, que
envolve a prpria prtica do professor, sobre a qual ainda existem alguns preconceitos.
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, por
financiar o processo de produo escrita deste trabalho de dissertao.
No, ns no vamos agentar isso Ns no vamos agentar isso, nunca mais Ns temos o direito de escolher E no h como o perdermos Esta a nossa vida Este a nossa msica Ns lutaremos contra os poderes institudos S no escolha nosso destino porque Voc no nos conhece, voc no pertence
We're Not Gonna Take It - Twisted Sister
ROTH, Thaise Francielle de Sousa. As autorreflexes de uma professora de Cincias ao
adotar a Metodologia de Ensino por Investigao e o Modelo Didtico de Formulao de
Perguntas: implicaes para o desenvolvimento profissional docente. 2014. 147 fls.
Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica) Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2014.
RESUMO
As perspectivas de formao permanente para professores caracterizam-se por trazer a
reflexo como uma maneira de expor a realidade da prtica do professor para si mesmo, visto
que as informaes reveladas podem ser utilizadas para o seu desenvolvimento profissional.
Ao considerar que a mudana de metodologia de ensino promove reflexes sobre a prtica e
consequentemente reconceptualizaes sobre ela, investigou-se o processo de autorreflexo
de uma professora-pesquisadora de Cincias, durante o processo de adoo da Metodologia de
Ensino por Investigao e o Modelo Didtico de Formulao de Perguntas. Foram utilizadas
duas formas de registro das informaes investigadas: em udio, das autorreflexes durante o
planejamento, aplicao e avaliao da sequncia didtica em funo da realizao de aulas; e
o registro em vdeo, das interaes dos alunos durante a aplicao das demonstraes prticas
para a anlise por autoscopia. Ao utilizar esses registros como objeto de estudo, a professora-
pesquisadora pode compreender os movimentos reflexivos realizados por si em cada fase de
adoo dos modelos de ensino diferenciados, as adequaes particulares de aplicao e a
reconceptualizao sobre a sua prtica. Dessa forma, algumas caractersticas resultantes da
aplicao dos modelos de ensino diferenciados revelaram como foi possvel organizar aulas,
em que os alunos expusessem suas ideias sobre as demonstraes prticas, e como o professor
percebe a influencia de sua reflexo na - ao nesse processo. Houve, tambm, a utilizao da investigao a favor da compreenso dos alunos sobre o fenmeno cientfico estudado.
Ademais, o modelo didtico de ensino pessoal da professora-pesquisadora foi revelado
decorrente da experimentao e reconhecimento de mecanismos de registros e anlises de
suas prprias reflexes. Ao investigar e avaliar a prpria prtica, observou-se a caracterstica
do trabalho docente solitrio, em que o prprio professor vivencia o seu estilo de ensino e
decide quais mudanas poder ter. Ao expor, organizar, sistematizar e aprofundar as suas
reflexes, a professora-pesquisadora contribui para a legitimao dos professores como
pesquisadores de sua prpria prtica.
Palavras-chave: Ensino de Cincias. Formao de professores. Autorreflexo.
ROTH, Thaise Francielle de SousaThe self-reflection of a Science Teacher during her
adoption of the Teaching Methodology by Investigation and The Didactic Model of
Formulating Questions: implication to the professional development of teaching. 2014. 147
fls. Dissertation (Masters Degree in Science Teaching and Mathematical Education) State University of Londrina, Londrina, 2014.
ABSTRACT
The perspectives of Continued Education of teachers are characterized by using the reflection
as a manner of exposing to themselves the reality of their practice, whereas the results of this
process can be used on their professional development. If we consider that changes on
teaching methodology provide reflections about practice and thereafter re-conceptualisations,
it was analised the process of self-reflection of a Science teacher-researcher during her
adoption of the Teaching Methodology by Investgation and the Didactic Model of
Formulating Questions. It was used two ways of registering: audio records of the self-
reflection during the planning time, application and evaluation during the classes; and video
records of students interaction during the application of practical demonstrations for analysis
by autoscopy. By using these records as an object of study, the teacher-researcher can
understand the reflexive movements performed by her at each stage of adoption of different
teaching models, which were adaptations of the particular application, beyond
conceptualization on her practice. Thus , some characteristics of the models resulting from the
application of differentiated teaching revealed how it was possible to organize classes , in
which students expose their ideas on practical demonstrations , and how the teacher perceives
the influence of his reflection - in - action in this process . There was the use of research in
favor of students' understanding of the scientific phenomenon studied. Moreover, the didactic
model of teaching staff of teacher - researcher was revealed due to experimentation and
recognition mechanisms records and analyzes of their own reflections. To investigate and
evaluate their own practice, observed feature of solitary teaching work in the teacher's own
experience of your teaching style and decided what changes may have. By exposing,
organize, systematize and deepen their reflections, the teacher - researcher contributes to the
legitimacy of teachers as researchers of their own practice
Key Words: Science teaching; Continued Education; Self-reflection.
.
SUMRIO
APRESENTAO ................................................................................................................ 12
INTRODUO ..................................................................................................................... 21
CAPTULO 1 - FORMAO DE PROFESSORES: OBSERVAO DA FORMAO
INICIAL REALIZADA E AS NOVAS PERSPECTIVAS FORMATIVAS .. 25
1.1 A PERSPECTIVA SOBRE A FORMAO INICIAL E SUAS CONTRIBUIES PARA A
REFLEXO ............................................................................................................... 27
1.2 COMPREENDENDO OS PORQUS DA FORMAO INICIAL E SUAS CONSEQUNCIAS NA
ATUAO PROFISSIONAL......................................................................................... 29
1.3 NOVAS PERSPECTIVAS FORMATIVAS DE PROFESSORES ............................................ 33
CAPTULO 2 - A AUTORREFLEXO E SUA IMPLICAO NO
DESENVOLVIMENTO DA FORMAO PERMANENTE .......................................... 39
CAPTULO 3 - POR QUE METODOLOGIA DE ENSINO POR INVESTIGAO E
MODELO DIDTICO POR FORMULAO DE PERGUNTAS? ............................... 55
3.1 A IMPORTNCIA DO RECONHECIMENTO DAS CARACTERSTICAS DA METODOLOGIA DE
ENSINO POR INVESTIGAO PARA A SUA APLICAO .............................................. 57
3.2 A METODOLOGIA DE ENSINO POR INVESTIGAO E SUAS CONTRIBUIES
APLICAO DO MODELO DIDTICO DE FORMULAO DE PERGUNTAS ..................... 62
CAPTULO 4 - O DESAFIO DA CONSTRUO METODOLGICA DO
PESQUISAR A PRPRIA PRTICA ................................................................................ 69
4.1 A NECESSIDADE DE UM CONTEXTO DE PESQUISA: A PROFESSORA-PESQUISADORA, OS
ALUNOS E OS MODELOS DE ENSINO ......................................................................... 69
4.2 A ORGANIZAO PARA APLICAO DAS DEMONSTRAES PRTICAS E COLETA DE
DADOS .................................................................................................................... 70
4.2.1 A Organizao das Aulas em Sequncias Didticas ............................................. 71
4.2.2 O Planejamento da Apresentao dos Conceitos Cientficos Trabalhados No
Decorrer da Aplicao das Demonstraes Prticas ............................................. 75
4.2.3 Reviso Analtica das Demonstraes Prticas para sua Aplicao...................... 77
4.2.3.1 Aula 1- 1 demonstrao prtica: seringa vazia sem agulha .................................. 77
4.2.3.2 Aula 1- 2 demonstrao prtica: copo vazio com aldogo .................................. 78
4.2.3.3 Aula 1- 3 demonstrao prtica: folha de papel no cho...................................... 78
4.2.3.4 Aula 2- 4 demonstrao prtica: garrafa furada no vaza?! e 5 demonstrao
prtica chuveirinho ................................................................................................ 78
4.2.3.5 Aula 2- 6 demonstrao prtica: copo com gua segurando papel ...................... 80
4.2.3.6 Aula 3- 7 demonstrao prtica: copo segura balo ............................................. 80
4.2.3.7 Aula 3- 8 demonstrao prtica: copo com vela e gua corada ........................... 80
4.2.3.8 Aula 3- 9 demonstrao prtica: encher bexigas em garrafas .............................. 81
4.2.4 Outras Dvidas Sobre O Planejamento Da Sequncia Didtica ............................ 81
4.3 A UTILIZAO DO REGISTRO SOBRE O PLANEJAMENTO E APLICAO DA SEQUNCIA
DIDTICA COMO OBJETO DE ESTUDO ....................................................................... 82
4.3.1 A Deciso Sobre A Gravao Em udio .............................................................. 84
4.3.2 A Necessidade Do Registro Em Vdeo.................................................................. 86
4.3.3 A Escrita Narrativa ................................................................................................ 89
4.3.4 Construo Do Questionrio Aplicado Aos Alunos .............................................. 91
4.4 A IMPORTNCIA DA PESQUISA SOBRE A PRPRIA PRTICA: ALGUMAS SUGESTES DE
CAMINHOS METODOLGICOS .................................................................................. 92
CAPTULO 5 - AUTORREFLEXES SOBRE A APLICAO DE UMA
SEQUNCIA DIDTICA DA METODOLOGIA DE ENSINO POR INVESTIGAO
E NO MODELO DIDTICO DE ENSINO POR FORMULAO DE
PERGUNTAS........................................................................................................................101
5.1 ANLISE DO PLANEJAMENTO DA SEQUNCIA DIDTICA.........................................103
5.2 ANLISE DA APLICAO DA SEQUNCIA DIDTICA................................................104
5.2.1 Impresses Primrias Sobre a Aplicao da Sequncia Didtica.........................104
5.2.1.1 Aula 1 6 ano ....................................................................................................104
5.2.1.2 Aula 1 6 ano B..................................................................................................108
5.2.1.3 Aula 2 6 ano A e 6 ano B.................................................................................108
5.2.1.4 Aula 3 6 ano A..................................................................................................112
5.2.1.5 Aula 3 6 ano B..................................................................................................112
5.2.2 Autoscopia da Aplicao da Sequncia Didtica..................................................113
5.2.2.1 Aula 1 1 demonstrao prtica seringa vazia sem agulha: 6 ano A.............113
5.2.2.2 Aula 1 2 demonstrao prtica copo vazio com algodo: 6 ano A.............116
5.2.2.3 Aula 1 1 demonstrao prtica seringa vazia sem agulha: 6 ano B.............117
5.2.2.4 Aula 1 2 demonstrao prtica 2 copo vazio com algodo 6 ano B............118
5.2.2.5 Aula 2 3 demonstrao prtica 3 folha de papel no cho: 6 ano A..............121
5.2.2.6 Aula 2 4 demonstrao prtica 4 garrafa furada que no vaza?! e 5
demonstrao prtica chuveirinho: 6 ano A.....................................................121
5.2.2.7 Aula 2 4 demonstrao prtica 4 garrafa furada que no vaza?! e 5
demonstrao prtica chuveirinho: 6 ano B......................................................123
5.2.2.8 Aula 2 6 demonstrao prtica copo com gua segurando papel: 6 ano B.125
5.2.2.9 Aula 3 retomada 4 e 5 demonstraes prticas garrafa furada que no vaza? e
chuveirinho: 6 ano A............................................................................................125
5.2.2.10 Aula 3 7 demonstrao prtica copo segura balo: 6 ano A........................126
5.2.2.11 Aula 3 8 demonstrao prtica copo como vela e gua corada: 6 ano A....127
5.2.2.12 Aula 3 9 demonstrao prtica encher bexigas em garrafas: 6 ano A.........129
5.2.2.13 Aula 3 7 demonstrao prtica copo segura balo: 6 ano B........................129
5.2.2.14 Aula 3 8 demonstrao prtica copo como vela e gua corada: 6 ano B....130
5.2.2.15 Aula 3 9 demonstrao prtica encher bexigas em garrafas: 6 ano B.........130
5.3 ANLISE DO QUESTIONRIO RESPONDIDO PELOS ALUNOS APS A APLICAO DA
SEQUNCIA DIDTICA.............................................................................................131
5.3.1 Avaliao Do Conceito Construdo Pelos Alunos................................................131
5.3.2 Avaliao Dos Alunos Sobre A Aplicao Das Demonstraes Prticas.............132
5.4 AVALIAO DA PROFESSORA REGENTE E DA PROFESSORA PESQUISADORA SOBRE A
APLICAO DA SEQUNCIA DIDTICA....................................................................134
5.4.1 Quanto Natureza E Dinmica Da Atividade.....................................................135
5.4.2 Sobre as Frustraes Relacionadas aos hbitos, Formao Inicial De Professores E
Realidade Escolar..................................................................................................137
CONSIDERAES FINAIS...............................................................................................139
REFERNCIAS....................................................................................................................145
APNDICES..........................................................................................................................153
APNDICE A Solicitao de Autorizao aos Pais dos Alunos.........................................155
APNCICE B Tabelas de Demonstraes Prticas Realizadas nas Aula...........................156
APNDICE C -. Questionrio avaliativo aplicado aos alunos aps a realizao da sequncia
didtica....................................................................................................................................158
ANEXOS Questionrios respondidos pelos alunos............................................................160
12
APRESENTAO
Em um trabalho de pesquisa no qual analiso a minha prpria prtica, seria impossvel
demonstrar a minha concepo sobre todos os elementos envolvidos neste tipo de pesquisa
sem recordar e descrever como eu acredito que tenha iniciado a minha formao profissional.
Ao refletir sobre quais influncias recebi, recordo dos momentos de minha jornada
relacionados educao.
Dessa forma, optei descrever a minha compreenso sobre o ser professor e do eu
professora e como eles foram construdos ao longo do tempo. Certamente, minha primeira
influncia foi a Professora Valria Periotto, enquanto cursava o primrio. Ela me inspirava a
fazer as lies corretamente, sentia orgulho por conseguir escrever o nome dela completo
(tanto que me lembro at hoje). Com ela, pude compreender a contribuio de uma das formas
de relao professor-aluno. No sei descrever como eram as aes da Professora Valria em
sala de aula, mas sei que naquele momento decidi ser professora.
Do mesmo modo, no decorrer da minha vida escolar, outras experincias estavam
relacionadas educao e minha formao como professora. Como, por exemplo, os
questionamentos relacionados aos contedos que eu estudava e a forma com que eles eram
trabalhados pelos professores me incomodavam e ainda me incomodam at hoje. Esclareo
que no eram pensamentos com origem da rebeldia, muito pelo contrrio, sempre estudei e
me sentia feliz por poder estudar. Porm, nunca deixava de me questionar sobre muitos
aspectos da organizao da escola e, at ento, eu no sabia que estavam diretamente
relacionados s discusses sobre a educao.
Um recorte para ilustrar como esses questionamentos aconteciam est em meu
primeiro contato com o contedo de Ecologia, no 1 ano do Ensino Mdio, ministrado pela
Professora Beth. Naquele momento, a Biologia me encantou pela forma com que a professora
descrevia os eventos ecolgicos, caminhando pela sala de aula e fazendo que a imaginao me
levasse para fora dali, ajudando-me a compreender o contedo por ela explicado. Isso porque,
ainda hoje, somente no Ensino Mdio que os contedos mais especficos das disciplinas que
tratam a cincia so apresentados aos alunos com maiores detalhes.
Outro exemplo relacionado Biologia que tambm me chamou a ateno foi a
disciplina Botnica, afinal eu compreendia o contedo em sua integridade. Sendo assim,
questionava-me: qual a aplicao disso?; somente para passar no vestibular que
13
precisamos entender esse assunto to interessante?. Apesar de poder compreender facilmente
as inmeras aplicaes do conhecimento botnico, ainda restavam questes relacionadas a seu
uso no cotidiano, os benefcios que esse conhecimento poderia conceder s pessoas. Enfim,
faltava compreender o objetivo de se aprender e aplicar esse contedo para alm do
vestibular.
Somente agora entendo o que realmente acontecia comigo, eu estava refletindo sobre o
currculo escolar e as prticas dos professores no modelo tradicional de ensino. Claro que no
imaginava ser isso o que eu fazia, muito menos que havia pessoas as quais pesquisavam sobre
o assunto. Acredito ter sido uma reflexo aprofundada para uma jovem do final dos anos 1990
e incio de 2000, sobretudo pelo pouco entendimento que eu tinha sobre educao.
Durante a formao inicial com as disciplinas de educao da graduao de Cincias
Biolgicas, minhas dvidas em relao aplicao dos contedos, que agora eram ligados
educao, ainda continuavam. Os textos trabalhados eram longos, era preciso fazer trabalhos,
resumos ou resenhas sobre eles e, no momento da discusso durante a aula, sentia que eles
eram pouco explorados. As dvidas sobre a relao dos textos com a educao tambm eram
evidentes com a desvalorizao dessa discusso entre os colegas de curso, uma vez que
muitos no entendiam a existncia das disciplinas de educao na grade curricular, mesmo
sabendo ser um curso de licenciatura.
Na maior parte do tempo, as disciplinas de conhecimentos especficos da rea de
Biologia eram tratadas como mais relevantes, em detrimento das relacionadas rea de
educao. Parecia que as leituras dessa rea serviam apenas para cumprir a ementa de mais
uma disciplina obrigatria da licenciatura. Eu tinha a impresso de que poucos se
preocupavam com o conhecimento que deveria ser construdo com essas disciplinas e o que
elas deveriam nos oferecer como futuros professores, at porque no fazamos o curso com o
pensamento de que seramos professores, mas sim somente como alunos, e tampouco essa
transio nos foi exigida. Tanto que alguns dos professores formadores tinham a concepo
de educao muito prxima da nossa, contribuindo pouco para o nosso crescimento
profissional.
Durante toda minha formao inicial, no me sentia uma professora em formao,
principalmente por no compreender diversos aspectos da atuao docente. E, infelizmente,
essa lacuna formativa aumentou com a concluso do curso. Isso aconteceu, pois, embora eu
tenha tido contato com o conhecimento terico e prtico a respeito dos planos de contedos,
planos de aula, tanto que aprendi a faz-los, a maneira que foi apresentada reforava que o
ideal era repeti-los durante a minha atuao profissional, tornando a prtica mecnica. Sendo
14
assim, eu sabia qual era a forma adequada de preencher o livro de chamada e registrar os
contedos; sabia como os objetivos dos contedos deveriam ser organizados, de maneira que
quase garantisse a compreenso dos alunos. Contudo, quando eu realizava todas essas tarefas,
tinha o pensamento e sentimento que me incomodavam, como se algo estivesse faltando e
toda aquela organizao no seria o suficiente para ser professora. Ento, aprender como
ensinar Cincias e Biologia de maneira satisfatria estava distante de meu alcance.
O problema era que eu tinha a conscincia de que uma mudana era necessria,
todavia no sabia como faz-la, no me sentia segura para mudar, no sabia como me
organizar para isso e no estava satisfeita com os resultados obtidos em algumas tentativas.
Questionava-me, afinal, qual seria o meu papel como professora? Perturbava-me ter que
organizar aulas as quais poderiam ser desinteressantes para os alunos, afinal j tinha passado
por isso enquanto aluna da educao bsica. Sendo assim, procurava propor aulas prticas,
jogos e formas diferenciadas de ensino que chamavam a ateno dos estudantes, mas logo
percebi que essas alternativas funcionavam apenas por alguns instantes, j que eu no sabia
como aplic-las para contribuir com o processo de aprendizagem dos alunos.
Como eu no aprendi a refletir sobre essas experincias, no sabia me organizar para
aprender a lidar com uma situao diferente de expor o contedo, enquanto os alunos ficavam
sentados ouvindo o que eu dizia. No sabia lidar com a curiosidade e a interao dos
educandos ao discutir sobre o contedo apresentado. Entendia que deveria apenas cumprir a
forma como haviam me ensinado a fazer na Universidade, ou seja, por mais que eu
apresentasse recursos diferenciados de ensino, no conseguia sair do modelo expositivo de
apresentao.
Alm disso, a organizao da aula, da maneira como me foi ensinada, era vista como
garantia de aprendizagem do aluno, tanto que em nenhum momento foi discutido a respeito do
tempo de aprendizagem de cada um, de como poderia lidar com as diversas formas de
raciocnio que encontraria em sala de aula. Ou ento como eu poderia perceber os ritmos dos
alunos e seus avanos durante as aulas. Portanto, o nico momento em que eu poderia ter essa
informao seria nas avaliaes bimestrais, as quais tambm determinariam se o aluno seria
aprovado ou no. Todos esses questionamentos me provocavam aflies, com as quais
tambm no aprendi a lidar e no tive abertura para discutir durante as disciplinas da
graduao.
Entendo que a formao recebida na educao bsica no modelo tradicional,
estruturada nos mesmos moldes em que eu deveria trabalhar, contribuiu para meu
entendimento sobre a cincia, visto que me interessei pela rea e decidi trabalhar nela pela
15
vida toda. Porm, ao analisar profundamente, compreendi que meu aprendizado e interesse
foram estimulados pela organizao pessoal de trabalho e as caractersticas de personalidade
dos professores que tive. Por outro lado, eu via que muitos dos meus colegas de escola, os
quais assistiam s mesmas aulas que eu, no conseguiam compreender o contedo, o que
certamente tambm acontece com os alunos em minhas aulas como professora.
Ao resgatar essas memrias e descrever as reflexes que tive, consegui entender o que
me levou a pensar e me sentir diferente em relao educao e os motivos que faziam com
que essas questes me incomodassem, bem como consegui compreender os aspectos que me
fizeram decidir pelo curso de licenciatura e o porqu as discusses da formao inicial no me
ajudaram a entender qual caminho seguir para resolver essas questes.
Meu primeiro contato com a rea de educao aconteceu com o trabalho de Educao
Ambiental realizado em uma Unidade de Conservao da cidade de Maring, foi o primeiro
estgio que realizei logo nos primeiros meses de graduao. Nas inmeras campanhas que
ajudei a organizar e das quais participei, pude vivenciar e compreender melhor o que talvez
fosse ensinar, durante os momentos em que estava com as pessoas, nas conversas com os
visitantes ao gui-los pelas trilhas da Unidade. Aqueles momentos de sensibilizao para a
preservao da rea, contando a histria dos animais que estavam vivendo no Zoolgico,
explicando a importncia da preservao das espcies, faziam-me perceber o que, talvez, em
minha concepo, fosse o Ensinar.
No ltimo ano de faculdade, continuei o estgio na rea de Educao Ambiental,
porm em uma escola pblica que atendia a uma populao ribeirinha. No entanto, para a
academia, o ltimo ano era tarde para comear algum projeto de pesquisa, por isso sabia que
aquela experincia seria breve. Recordo que, naquele momento, os meus questionamentos
construdos enquanto estudava botnica no colgio voltaram a me incomodar. Ento, eu me
perguntava: como utilizar os conhecimentos dos alunos, adquiridos pela experincia de viver
em uma comunidade ribeirinha, durante as aulas de cincias?
Eu sabia que deveria fazer uma reflexo dos cinco anos de graduao para decidir
quais seriam os prximos passos. E, apesar de muita reflexo, infelizmente, ainda no
conseguia compreender questes to simples: Como poderiam ser aplicados os
conhecimentos de botnica no nosso dia a dia? Por que as aulas eram tradicionalistas a ponto
de limitar a compreenso dos alunos? Qual o impedimento de aprender o conhecimento
cientfico em sua aplicao social?. Alm de todos esses questionamentos, eu tambm no
conseguia descrever o porqu ainda me sentia incomodada com isso.
16
Sendo assim, passei a analisar a forma como a botnica era, e ainda , ensinada e
cobrada nas escolas. Ficou evidente que os contedos eram ensinados com um nico objetivo:
o vestibular, e o mais preocupante que isso no ocorre somente com o contedo de Biologia.
Dessa maneira, entendi que as minhas angstias continuariam, justamente pela concepo que
transmitida na graduao, do que era necessrio fazer para ser professora, a qual no me
satisfazia. No entanto, eu estava habilitada para trabalhar nas escolas, mesmo sem saber por
onde comear a procurar as respostas para as minhas perguntas e outras perguntas essenciais
que surgiriam no decorrer do meu dia a dia escolar.
As atividades para a realizao da disciplina de prtica de ensino e os estgios, mesmo
sendo etapas breves em minha formao, foram marcantes, novamente pelos inmeros
questionamentos que foram levantados, me incomodaram e ainda me incomodaro por muito
tempo. Acredito que esses momentos de formao foram determinantes para a minha deciso
de constituir carreira nessa rea de pesquisa e querer atuar como professora das disciplinas
relacionadas prtica docente no ensino superior. Para tanto, eu sabia que antes de iniciar a
jornada acadmica de estudos de ps-graduao, eu precisava estar em sala de aula por conta
prpria, ser responsvel pela construo do conhecimento de uma turma inteira durante um
ano letivo completo. Eu precisava saber lidar com as situaes incertas do dia a dia escolar,
decidir por mim como deveria proceder. Precisava conhecer a minha verdade sobre a escola,
entender a dinmica de aprendizagem que ocorria ali, tanto para os alunos quanto para os
professores.
Eu desejava entender a dinmica escolar de uma forma diferente da qual eu conheci
durante a formao inicial, visto que, na maior parte do tempo, essa dinmica me foi
apresentada por meio dos textos produzidos por outros que no viviam a mesma realidade
escolar que eu. Durante as aulas de estgio, nas quais a professora responsvel pela turma
aproveitava para realizar outras atividades (corrigir avaliaes, preencher livro de chamada,
por exemplo), teoricamente eu estava aprendendo, na prtica, como ser uma professora. Digo
teoricamente, pois posso afirmar que no tive qualquer tipo de orientao de qualquer um dos
professores envolvidos, tanto da Escola quanto da Universidade, no sentido de obter algum
crescimento significativo e direcionado para minha formao. Recebi apenas instrues
mecnicas, as quais eu poderia conseguir em qualquer manual. Sendo assim, hoje percebo que
meus estgios pouco contriburam com a minha prtica de ensino atual, pois ela nada tem a
ver com a prtica de ensino que realizei nos momentos de atuao profissional.
Juntamente com o incio da carreira de docente, realizei um curso de especializao
em Pesquisa Educacional, com a inteno de preencher a lacuna adquirida na formao
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inicial, alm de procurar o caminho para esclarecer as minhas inquietaes. Afinal, sempre
que lia os textos relacionados com a rea, tentava entender qual a ligao entre o que era
demonstrado, sugerido, criticado nas pesquisas e o que acontecia de fato na escola, buscava
compreender como o resultado dessas pesquisas poderia ajudar a resolver as questes do
cotidiano escolar. Tive a impresso de que se tratava de mundos diferentes, e realmente eram,
porque as pessoas que as descreviam no eram as mesmas que vivenciavam essas questes.
Alm disso, era evidente, tambm, o carter de comando e instruo que a maioria dos textos
tinha, por exemplo, ao usar a expresso o professor tem que..., ou seja, afirmavam que, se o
professor realizasse a organizao sugerida, os resultados seriam exatamente aqueles descritos
pelo autor.
Nesses momentos, ao realizar as leituras que eram propostas, eu j deveria ter
aprendido a analisar que o contedo daqueles textos tratava-se apenas de uma viso do autor.
Contudo, isso foi algo que aprendi somente ao realizar o curso de Mestrado. Portanto, a minha
crtica reflexiva sobre as leituras dos textos sobre educao, a minha prtica como docente e a
vivncia no ambiente escolar foram desenvolvidas gradativamente, aps a conscincia da
utilizao dos meus movimentos reflexivos para o meu desenvolvimento profissional.
A contribuio do curso de especializao para minha formao ocorreu
principalmente durante o processo de construo do trabalho de monografia, no qual realizei a
minha primeira pesquisa acadmica. Juntamente com meu orientador, pude compreender
todos os estgios de uma investigao cientfica e a importncia de seu rigor metodolgico.
Ele me deixou livre para que refletisse e pesquisasse sobre o que eu achasse interessante,
auxiliou-me em como me expressar e desenvolver minhas ideias nas consideraes do
trabalho escrito. Sendo assim, com essa oportunidade e liberdade, quis fazer uma pesquisa
que envolvesse a opinio dos alunos em relao a determinados aspectos das aulas de
Cincias, queria saber quais deles eram julgados como contribuintes para a aprendizagem,
buscava saber o que poderia ser revelado com a criao de um espao de comunicao no
qual os alunos pudessem expor sua opinio sobre as aulas.
Apostei nisso como uma tentativa de encontrar o que eu sentia falta nas pesquisas em
educao, procurei algo que talvez fizesse mais sentido para mim. Tive a oportunidade de
conversar abertamente com os alunos, criando um ambiente no qual eles eram a maioria e eu
apenas uma ouvinte de suas reclamaes e angstias. Claro que essas conversas renderam
resultados interessantes, alm de poder comprovar a possibilidade de criar um canal de
comunicao entre professor e aluno no qual os alunos tambm fossem protagonistas. Desse
modo, esse canal seria construdo de uma forma confortvel, sem represlias, servindo
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tambm como parceria para a melhoria do ensino e aprendizagem. Assim, ao mesmo tempo
em que observava esses resultados, iniciei a criao de novos canais de comunicao e passei
a test-los com os meus alunos nas escolas em que trabalhava na poca, algo que se estende
at os dias de hoje.
O resultado dessa pesquisa me levou a concluir que a maioria dos aspectos citados
pelos alunos como influentes na aprendizagem do contedo de Cincias dependia diretamente
das escolhas dos professores. A partir disso, dei continuidade aos estudos como aluna especial
deste programa de mestrado e, posteriormente, como aluna regular, para a realizao do
projeto da pesquisa o qual apresento nesta dissertao.
Compreendi que toda a minha inquietao durante a educao bsica, formao inicial
e que ainda continua nunca ser respondida, afinal os momentos de ensino e aprendizagem
so nicos, podendo ser analisados pelo professor ao vivenci-lo. Tal fato revelado nos meus
estudos de mestrado em relao a essa temtica, visto que so eles que me impulsionam e me
fazem ser uma profissional reflexiva, e, talvez, futuramente, mais bem preparada para a
funo de fazer com que os alunos aprendam.
Aps minhas reflexes durante minha formao, as experincias nas escolas depois de
formada, minha pesquisa para a monografia de especializao, as conversas com outros
colegas professores de diversas reas, percebi que as aes dos professores determinam a
qualidade das aulas e ocorrem por conta das suas reflexes, angstias e organizao para lidar
com a aprendizagem. A partir disso, tornou-se necessria a tentativa de investigar como esses
aspectos se alteram durante o processo de adoo de modelos de ensino diferenciados, visto
que eles so diferentes do modelo tradicional de ensino, pois sua natureza exige reflexes
sobre o papel do professor, dos alunos, de como a construo do conhecimento ocorre, e,
consequentemente, do que ensino e aprendizagem. Portanto, a problemtica deste estudo se
baseia em apresentar quais reconceptualizaes ocorrem com uma professora-pesquisadora
que adota modelos de ensino diferenciados.
Tento, nesta pesquisa, desvelar e descrever quais os caminhos que eu, como professora
- pesquisadora, percorri e quais foram as minhas reflexes e aes, a partir da adoo de
modelos ensino diferenciados, visto que o aprendido em minha formao inicial e minha
experincia profissional, at o momento, no apresentaram resultados que eu me sentisse
satisfeita. Alm disso, durante a minha experincia de quatro anos no Ensino Fundamental,
Mdio, Superior nas modalidades presencial e a distncia, deparei-me novamente com o
antigo dilema, agora, mais elaborado e direcionado: Como poderia deixar claro para meus
alunos a aplicao do conhecimento cientfico em seu dia a dia? Como posso mostrar esse
19
lado escondido da cincia, visto que lhes cobrado compreender os assuntos cientficos
com uma viso restrita, rigorosa e conteudista? Como poderia orient-los a cumprir isso e ir
muito mais alm? Como auxili-los no desenvolvimento de seus estudos? Se eu acredito que
devo me preocupar com todas essas questes, como posso obter um desenvolvimento
profissional que atinja esse nvel?.
Incomoda-me organizar aulas que no contribuam o mximo possvel para a formao
dos alunos. Quero saber como aprender a trabalhar de uma maneira que o conhecimento
cientfico esteja presente em suas vidas, para que haja uma compreenso significativa sobre o
que cincia ao estudar determinado contedo. O exemplo que apresento a minha reflexo
sobre o momento de avaliao: seria suficiente considerar a aprendizagem de um aluno sobre
os microrganismos somente com uma prova? Considera-se a aprendizagem como suficiente se
ele conseguiu responder a todas as questes? Ou atingiu a mdia estabelecida pela escola?
Porm, esse mesmo aluno no lava as mos depois de utilizar o banheiro, ou tampouco
compreende a importncia da conservao dos alimentos. Dessa forma, ao observar todo o
processo de formao escolar e cientfica desse estudante, julgada como suficiente, ainda
considerarei que no realizei o meu papel como educadora, visto que ele foi limitado por
outros agentes.
Como as inmeras limitaes do modelo tradicional de ensino ainda me
incomodavam, procurei realizar algumas disciplinas deste programa de Mestrado como aluna
especial. Nesse momento, passei a compreender e aceitar as incertezas da natureza das aulas
ao conhecer os escritos de autores como Perrenoud, Schn, Carvalho e outros que, a meu ver,
tinham uma clara relao da pesquisa com o cotidiano escolar. Assim como um mundo de
infinitas possibilidades de aprendizagem se abriu quando conheci o Modelo Didtico de
Formulao de Perguntas, visto que neste modelo dada aos alunos a oportunidade de
apresentar as suas ideias durante a aula.
Todas essas reflexes foram organizadas para elaborao do projeto dessa pesquisa, na
qual me propus investigar as reconceptualizaes que ocorreriam na minha prtica ao adotar a
Metodologia de Ensino por Investigao e de Formulao de Perguntas como guia. Ao me
dedicar a essa pesquisa, tentei captar tudo o que meu pensamento construiu, contribuindo,
assim, para o meu conhecimento sobre a minha prtica e o meu pensar como professora,
assim como me organizar para acessar essas informaes. Espero que o resultado desta
pesquisa tambm possa ajudar outros professores, que, assim como eu, buscam e sempre
buscaro o melhor de si.
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21
INTRODUO
Alguns aspectos relacionados formao de professores podem ser detalhados com a
realizao de pesquisas relacionadas a: adequao de formao inicial realidade escolar;
conhecimentos especficos da rea relacionados aplicao na Educao Bsica; saberes
necessrios para ministrar as aulas, entre outros. Alm disso, um tema amplamente discutido
sobre a prtica do professor, afinal, so suas aes dirias que determinam os resultados dos
indices educacionais.
Muitas pesquisas investigam os valores e saberes que influenciam nessa prtica, como
ela foi construda no decorrer da formao pessoal e profissional do professor, como, por
exemplo, utilizam a etnografia para conhecer o contexto escolar e como as relaes dos
envolvidos acontecem. Tais pesquisas tentam identificar os aspectos influentes na formao e
ao docente. Para tanto, os professores so responsabilizados por diversos problemas
educacionais, questionados quanto sua capacidade de ser um profissional, visto que eles
poderiam ter condies de mudar a realidade desses problemas.
Sendo assim, nos ltimos anos, houve um movimento do governo brasileiro para
reforar a formao de professores. Cursos de graduao e ps-graduao, principalmente na
modalidade a distncia tm sido criados, intencionados em formar e capacitar o professor para
que os rendimentos dos alunos da educao bsica sejam positivos. Tem-se como exemplo
projetos nacionais como o PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional) e o Parfor
(Plano Nacional de Formao de Professores para a Educao Bsica).
O termo profissional reflexivo, cunhado por Donaldo Schn, auxilia na compreenso
de como o professor formado em uma perpectiva reflexiva pode utilizar a prpria experincia
como base para seus avanos profissionais. Tal termo foi construdo baseado nas premissas
para formao inicial de estudantes do curso de arquitetura por meio da reflexo sobre a
prtica, ou seja, no momento em que realizavam projetos, em uma situao de prtica
profissional real. Sendo assim, muitos pesquisadores se dedicaram a organizao da formao
de professores direcionada para o processo reflexivo, considerando que as diversas situaes
escolares, ao necessitarem de uma deciso imediata, requerem uma reflexo por parte do
professor. Nesse universo de pensamentos e aes, Schn considera que a reflexo sobre a
prtica pode se dar em diferentes categorias e momentos:
1) Conhecimento-na-ao: manifesta-se no saber-fazer, na soluo de problemas da prtica,
fruto da experincia e de reflexes anteriores;
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2) Reflexo-na-ao: refere-se aos processos de pensamento os quais se realizam durante o
desenvolvimento da experincia, tendo como objetivo identificar os problemas que surgem
durante a ao e promover mudanas no curso da interveno;
3) Reflexo sobre a ao: ocorre num momento posterior interveno no intuito de
repensar o vivido, descrevendo e objetivando o que j ocorreu;
4) Reflexo sobre as reflexes-na-ao: implica um distanciamento maior da ao e a
interpretao e investigao do prprio processo formativo, permitindo uma reviso contnua
da prtica.
Portanto, baseado nessa perspectiva formativa docente, considerado que a vivncia
com o ambiente escolar e suas reflexes a respeito de sua atividade como professor
caracterizam um profissional reflexivo.
Assim, neste trabalho de pesquisa, considera-se que, a partir do momento em que o
professor adota a Metodologia de Ensino por Investigao e o Modelo Didtico de
Formulao de Perguntas, ocorrem reconceptualizaes sobre como o conhecimento
construdo, visto que a organizao das aulas diferente do ensino tradicional, como, por
exemplo:
Dinmica da aula diferenciada, direcionada para a discusso de um
determinado problema (investigao);
O papel dos professores em apresentar situaes que provoquem nos alunos
reflexes, conflitos cognitivos, despertem o interesse sobre o problema;
O papel dos alunos em conseguir guiar as suas prprias reflexes a partir do
que apresentado pelo professor e construdo pela interao com ele e com os seus
colegas;
A necessidade do professor conseguir recuperar o objetivo das discusses,
sempre que for necessrio, realizando novas perguntas, utilizando as que so feitas
pelos alunos;
Auxiliar e organizar os alunos para que suas exposies de ideias sejam
ouvidas e discutidas por todos;
A partir da hiptese de que as reflexes so decorrentes da adoo de modelos de
ensino diferenciados, este trabalho de pesquisa apresenta a descrio das autorreflexes de
uma professora de Cincias, ao se organizar para a realizar aulas em modelos de ensino
diferenciados assim como o processo de sua aplicao e avaliao. Sendo assim, a questo de
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pesquisa se caracteriza por: identificar quais reconceptualizaes uma Professora de Cincias
realiza ao adotar a Metodologia de Ensino por Investigao e Formulao de Perguntas, uma
vez que os movimentos reflexivos realizados desestabilizam as concepes sobre sua prtica
educativa, influenciando seu desenvolvimento profissional.
Geralmente, os trabalhos de pesquisa sobre a reflexo do professor utilizam as falas
dos professores durante entrevistas abertas, as respostas a questionrios ou a produo do
professor ao assistir as suas aulas. Dessa forma, o professor no realiza a pesquisa sobre a sua
prpria prtica por vontade ou necessidade prpria, mas sim pela necessidade de um agente
externo. Tanto que a concretizao acadmica de como pesquisar sobre a prpria atuao no
est estabelecida, resultando em uma indefinio sobre o que considerado vlido como
pesquisa. Os referenciais tericos apresentados defendem a necessidade e a importncia de o
professor realizar esse tipo de pesquisa, porm no existem mtodos de pesquisa adequados
para essa realizao.
Assim, o desafio desta pesquisa tambm se constituiu ao encontrar, nas metodologias
de pesquisa existentes, elementos que pudessem ajudar a revelar e sistematizar as minhas
reflexes como professora ao investigar sobre a minha prtica. Acredita-se que o professor
que conhece os princpios de uma pesquisa consiga criar mecanismos de pesquisas prprios,
os quais proporcionem resultados igualmente vlidos e utilizveis em outros contextos.
Para tanto, foram utilizadas gravaes em udio e vdeo como registro das aulas e das
minhas autorreflexes, que, posteriormente, ao serem analisadas, evidenciaram as dvidas,
angstias, frustraes, alegrias e conflitos no momento em que as aulas foram planejadas,
aplicadas e avaliadas. A anlise desses momentos por escrita narrativa permitiram a
identificao dos momentos de reflexo sobre a reflexo na ao, das reconceptualizaes
sobre a prtica docente e o processo de reflexo sobre a reflexo na ao que influenciam no
desenvolvimento profissional docente.
Sendo assim, no primeiro captulo deste trabalho, apresento as perspectivas formativas
de professores, assunto debatido recentemente pela academia. Tratam-se de elementos
presentes em outras reas do conhecimento que foram trazidos para a educao, e/ou para a
formao de professores no ensino de Cincias, at chegar perspectiva reflexiva de
formao construda e apresentada. No segundo captulo, enfatizo os principais autores que
concordam com Schn por uma formao profissional reflexiva, alm de sugestes de como
essa formao pode ser desenvolvida. O terceiro captulo esclarece os motivos que levaram
escolha da Metodologia de Ensino por Investigao e o Modelo Didtico de Ensino por
Formulao de Perguntas, as caractersticas que as aulas devem ter para se enquadrarem a ele
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e as consideraes sobre as quais professor reflete ao trabalhar sob essa perspectiva formativa.
Um dos desafios para o tipo de pesquisa desenvolvido neste trabalho est detalhado no
captulo quatro no qual a questo metodolgica apresentada, justificando a utilizao da
autorreflexo e da anlise descritiva dos registros em udio e em vdeo para a coleta de dados.
A exposio que foi realizada no captulo cinco apresenta a minha descrio e anlise durante
o planejamento, aplicao e avaliao da sequncia didtica proposta, assim como os
movimentos reflexivos realizados durante esse processo, identificando as reflexes na
ao, construindo a reflexo sobre a ao e tentando descrever quais reconceptualizaes
ocorreram na reflexo sobre a reflexo na ao.
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CAPTULO 1
FORMAO DE PROFESSORES: OBSERVAO DA FORMAO INICIAL REALIZADA E
AS NOVAS PERSPECTIVAS FORMATIVAS
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1 FORMAO DE PROFESSORES: OBSERVAO DA FORMAO INICIAL
REALIZADA E AS NOVAS PERSPECTIVAS FORMATIVAS
1.1 A PERSPECTIVA SOBRE A FORMAO INICIAL E SUAS CONTRIBUIES PARA
A REFLEXO
A escolha para cursar uma graduao em licenciatura vem acompanhada de alguns
aspectos pessoais especficos para atuar como professor, tais como a conscincia da
responsabilidade da profisso na vida dos futuros alunos e quais sero os caminhos
percorridos para uma formao adequada ao ensino. Entretanto, so poucos os graduandos
dos cursos de licenciatura que sabem realmente o que significa ser licenciado. A meu ver, ao
escolher um curso de licenciatura, preciso estar ciente que toda a formao oferecida dever
ser revertida em conhecimento para atuao como docente, indagar-se o tempo todo em como
se desenvolver para ser professor. Observei que muitos da minha turma escolheram o curso
de licenciatura em Cincias Biolgicas por ser no perodo noturno, objetivando a realizao
de estgios no perodo diurno, em diversas reas de pesquisa da Biologia, visto que a maioria
j estava decidida a no seguir a carreira docente.
Durante a realizao das leituras sobre os diversos trabalhos de pesquisa relacionados
formao de professores, percebi que muitas das caractersticas dos modelos formativos
foram vivenciados por mim durante a formao inicial, refletindo em como seriam os
professores que a Universidade queria formar. Ao relatar esses momentos, entendi que a
minha formao profissional no est dissociada da minha formao pessoal, trazendo, assim,
a compreenso da utilizao do termo ser professor. Justifico-me com as declaraes de
Nvoa (1995), o qual afirma que preciso se dizer e se contar porque uma maneira de
compreender toda a complexidade humana e cientfica de ser professor. Ser professor obriga a
opes constantes, que cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar e que
desvendam a nossa maneira de ensinar e a nossa maneira de ser.
Um das caractersticas desse modelo formativo foi o trabalhado extensivo da teoria
com a utilizao de textos, uma vez que foram apresentados os detalhes sobre como fazer o
planejamento de aula, organizar o quadro e os outros recursos metodolgicos disponveis para
trabalhar como professor. No entanto, o nico momento em que a teoria aprendida poderia ser
aplicada seria nos estgios, com durao de um bimestre nos dois ltimos anos da graduao,
no qual compartilhava com uma colega a responsabilidade da turma como um todo. No
28
podamos falhar ao aplicar o que aprendramos na teoria e, normalmente, os conflitos que
apareciam durante as aulas seriam resolvidos pela professora da turma em outro momento.
Ao final dos estgios, deveramos produzir um portflio reflexivo com todas as
resenhas dos textos trabalhados na disciplina da graduao, alm dos planos e dirios de aula.
Tal portflio tinha o objetivo de promover uma reflexo relacionando as aulas da graduao
com a prtica nos estgios. Porm, raramente discutamos o que foi produzido nesse
documento ou o que acontecia no decorrer dos estgios, continuvamos a ler e analisar textos
relacionados com a educao de uma forma geral, porque eles nunca estavam relacionados
com os problemas os quais cotidianamente encontrvamos nas aulas ou poderamos vir a
encontrar.
Fui ensinada a planejar as aulas considerando o contedo como ncleo, tecendo a
seguinte pergunta: o que os alunos devem conseguir elaborar e expor depois da apresentao
dos contedos? Constroem-se, ento, por meio dessas premissas, os objetivos da aula e a
caracterstica de sua dinmica. Sendo assim, eu deveria tentar melhor-los a cada releitura,
pois esse era um exerccio realizado antes de ministrar a aula de fato. Todavia, diante dessa
organizao, algo me incomodava: essa pausa para reflexo a fim de melhorar os objetivos da
aula deveria ser realizada antes? E se algo acontecesse durante as aulas e eu precisasse mudar
o planejamento? Como deveria fazer isso no decorrer da aula?
Com a minha experincia de hoje, vejo que questionar e modificar essa prtica s
acontece por iniciativa pessoal dos professores, e tambm somente durante a atuao como
profissional, pois em nenhum momento durante a formao inicial essa reflexo encorajada.
Tanto que eu me limitava a fazer o que me foi pedido, cumprindo as atividades como aluna de
graduao e no como futura professora.
Como resultado dessa experincia, arrisco-me a pensar que o processo de aprender a
ensinar comea logo nas primeiras aulas das disciplinas relacionadas educao, as quais so
cursadas na graduao. As teorias de aprendizagem so apresentadas e cada um dos futuros
professores entende para si quais pensamentos dos pesquisadores esto mais relacionados com
o que acredita acontecer. So esses julgamentos sobre tais teorias e as concepes do senso
comum, aquelas adquiridas espontaneamente ao longo da vida, que guiam o planejamento das
aulas, mesmo que no seja possvel delimitar exatamente em quais momentos elas
fundamentaram os planejamentos e nem como as discusses durante a disciplina o
influenciaram. Entendo que essa construo orientou a minha aprendizagem em como
organizar as atividades das aulas durante os estgios e, consequentemente, nos primeiros anos
como professora formada.
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Entendi, na prtica, em meu primeiro ano como professora responsvel por uma turma,
que realizando somente a melhora dos objetivos das aulas, eles me serviriam somente para o
prximo ano, quando eu teria que lidar novamente com aquele contedo para a outra turma,
no contribuindo com a minha atuao profissional no momento em que eu precisava.
Entretanto, nesse mesmo ano, tentei fazer com que as limitaes adquiridas durante os
estgios fossem superadas, j que eu no precisava me submeter ao que era determinado por
outros professores (regentes e formadores). Dessa maneira, resolvi dar ateno s minhas
inquietaes, adquirindo o hbito de fazer as anotaes do que observei durante as aulas,
juntamente com as ideias do que poderia ser melhorado. Prezei pela possibilidade de
aplicao imediata do que acreditava ser mais adequado logo nas prximas aulas e no no
prximo ano. Hoje, eu entendo que fiz a reflexo sobre a ao, buscando caminhos para
melhorar a prtica, alm de tentar entender outras perspectivas de construo do
conhecimento e ensino, tentando ser uma professora melhor para aqueles alunos naquele
momento.
1.2 COMPREENDENDO OS PORQUS DA FORMAO INICIAL E SUAS
CONSEQUNCIAS NA ATUAO PROFISSIONAL
Sobre a perspectiva formativa recebida e os problemas apresentados, tentei
compreender porque a exposio da teoria priorizada em detrimento da atividade prtica na
formao inicial e continuada, recorri aos motivos que levaram a discusso para a reforma da
formao docente. Esse movimento veio contrapor a formao fundamentada pela
racionalidade tcnica, j que essa formao considera o professor um mero transmissor dos
conhecimentos advindos da investigao cientfica (FABIAN, 2012). Com essa viso, no
possvel agregar elementos adquiridos pela experincia e reflexo prtica. Por isso, as
minhas inquietaes durante os estgios no foram encorajadas naquele momento. Sendo
assim, as relaes entre o que deve ser feito com os problemas da escola e quais as limitaes
dos professores para resolv-los so pouco compreendidas pelos licenciandos. Dessa forma,
muitos deles acreditam existir uma frmula pronta para ser aplicada s diversas situaes de
sala de aula, reforando a ideia de professor como mero transmissor. Como, por exemplo, o
relato de uma professora entrevistada no trabalho de pesquisa de Maldaner (1997, p. 34):
Na Universidade a gente aprendeu s apenas aqueles negcios de frmulas
prontas... Gente, eu nunca aprendi isto... Porque na faculdade a gente faz
tantas experincias e depois no sabe bem por que est fazendo isto... Por
que no se faz um negcio desses? (Estudos e reflexes sobre as questes
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ligadas ao ensino da qumica, isto permitiriam...). A gente aprender enquanto
ensinasse (permitiria a gente passa isto para eles...).
Essa situao de no saber como os objetivos das disciplinas especficas da graduao
auxiliam a formao para ser professor ocorre principalmente nas chamadas de reas duras
(Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia). Observei que a minha aprendizagem nessas
disciplinas especficas, na maioria dos casos, ocorreu na prtica, por meio de experimentos
pr-montados pelos professores formadores, nos quais ns, alunos, s coletvamos os dados,
sem qualquer contextualizao, somente com a finalidade de reproduzir a prtica em um
relatrio para ser atribuda uma nota. No momento em que as disciplinas de educao
discutiam essas aulas prticas as quais poderiam ser realizadas na escola, raramente faziam
referncia a esses experimentos e, quando o faziam, reforavam a reproduo exata do que foi
realizado, sem levar em considerao que muitas escolas no apresentam laboratrio ou ento
as diferenas dos nveis dos alunos que estariam aprendendo.
Em virtude dessa formao fragmentada, muitos dos problemas que acontecem nas
aulas da educao bsica no so resolvidos pelos professores, justamente por no terem
discutido na formao inicial o que poderia ajudar a resolv-los e qual a importncia do
contexto na construo das solues. Assim, os problemas vindos do dia a dia escolar
raramente conseguem ser resolvidos pelos professores e as aulas nas escolas tornam-se
problemticas. Isso acontece justamente porque os alunos pouco se interessam pelos
contedos, j que outros assuntos so mais interessantes e tomam a ateno deles
distanciando-os ainda mais dos professores.
Para discutir esse tema, apresento o trabalho de Flores (2001) que, ao refletir sobre os
motivos os quais levam os alunos a se desligarem da aula, concluiu que a escola um
mundo parte e que aquilo o qual estudado em aula parece guardar pouca relao com o
resto do mundo. Portanto, o que estudado logo esquecido aps a realizao das provas,
impossibilitando que os alunos faam uma anlise crtica do que estudaram. Ainda ilustrando
essa distncia, um professor de Fsica colocou em questo de prova a realizao do clculo do
volume de uma piscina e um dos alunos obteve como resposta o valor de 2 litros. Esse aluno
no refletiu sobre a questo proposta, no relacionou a piscina do problema da avaliao com
a do clube ou de casa, nem mesmo relacionou o valor encontrado com os refrigerantes de 2
litros (FLORES, 2001). O resultado que os alunos no conseguem realizar as provas com
sucesso, assim os estudos se tornam cansativos e improdutivos.
31
Junto a essas consideraes sobre essa situao de ensino e aprendizagem, o trabalho
de Zabala (1998), baseado no ensino pblico na Espanha durante o sculo passado,
considerou que a sociedade atribuiu educao o papel de selecionar os melhores estudantes,
baseados na capacidade de seguir uma carreira universitria ou na obteno de qualquer outro
ttulo de prestgio reconhecido. O que justifica as diretrizes formativas dos professores e dos
alunos que valorizam as aprendizagens para alcanar certos objetivos propeduticos,
desvalorizando, desse modo, o valor formativo dos processos de aprendizagem que os alunos
deveriam desenvolver ao longo da escolarizao. Tal situao foi observada nas escolas que
trabalhei, porque a sua organizao era dedicada formao de alunos que quisessem realizar
um curso na Universidade, ou seja, exclui os alunos que, talvez, quisessem trilhar outros
caminhos, visto que eles no recebem uma formao nas escolas que possa ajud-los a
organizar esse caminho.
Diante do exposto, observa-se que as orientaes para a realizao do trabalho dos
professores, tanto na formao inicial como na atuao profissional, direcionam-se para a
formao propedutica dos alunos baseada na racionalidade tcnica, tambm chamada de
acadmica. O professor no autnomo, pois o que faz decidido em funo de uma
organizao maior da instituio que trabalha. Os programas de ensino e os materiais
curriculares que utiliza so determinados por outros agentes, ou seja, as condies em que o
professor trabalha no so determinadas por ele (PACHECO, 1995). Essa prtica ocorre nos
grandes sistemas de ensino, difundidos pelas redes escolares de todo pas. Tais prticas com
polticas curriculares uniformes exigem a permanncia dos docentes no trabalho somente se
seguirem essas polticas, justificando tambm a formao inicial dos professores em sua
conformao fragmentada, sem se preocupar com a orientao intelectual dos alunos
(POPKEWITZ, 1995).
Sendo assim, conforme Garcia (1999, p.33), existem algumas orientaes de formao
docente para o desenvolvimento de competncias, seguindo a racionalidade tcnica:
1) Orientao acadmica: o papel do professor de um especialista em uma ou em vrias
reas disciplinares, sendo o objetivo fundamental na formao o domnio do contedo. Dessa
forma, a organizao das aulas baseada na transmisso de conhecimentos cientficos e
culturais.
2) Orientao tecnolgica: o ensino uma cincia aplicada e o professor um tcnico que
domina as aplicaes do conhecimento cientfico produzido por outros e transformado em
regras de ao (PREZ GMEZ, 1992 apud GARCIA, 1999). preciso ter conhecimento
das destrezas necessrias para esse tipo de ensino. Segundo essa orientao, aprender a
32
ensinar implica a aquisio de princpios e prticas decorrentes dos estudos cientficos sobre o
ensino. A competncia definida em termos de ao (FEIMAN, 1990 apud GARCIA, 1999).
Contudo, existem perspectivas formativas da Educao Bsica do Brasil, em que cada
Estado pode construir as suas Diretrizes Curriculares ou ento utilizar os Parmetros
Curriculares Nacionais. Assim, h uma tentativa de unificao do processo seletivo para o
ingresso em Universidades pblicas, inicialmente nas instituies federais, com a aplicao de
uma avaliao nica para os estudantes que terminam o Ensino Mdio, a fim de tambm
avaliar o desempenho desses alunos quando terminam a Educao Bsica. A proposta que a
prova tenha questes mais justas, imparciais e que diferenciem estudantes os quais
apresentam conhecimentos, saberes, competncias e habilidades consideradas importantes,
abandonando, gradativamente, o carter propedutico do ensino, na tentativa de promover a
reestruturao dos currculos do Ensino Mdio (Ministrio da Educao1, 2009). Com a sua
consolidao, haveria diferena nas perspectivas de formao dos alunos e,
consequentemente, na formao dos professores.
Com a utilizao desse processo de avaliao para ingressar nas Universidades, ser
preciso desenvolver determinadas habilidades nos alunos, baseadas em eixos cognitivos,
como o domnio de linguagens, compreenso de fenmenos, enfrentamento de situaes
problemas, construo de argumentao e elaborao de propostas, alm das competncias
especficas de cada rea do conhecimento (Ministrio da Educao2, 2009). Uma vez que
essas habilidades tambm possam ser utilizadas pelos alunos, caso a sua vida no seja
dedicada academia. Portanto, a construo do conhecimento no poder ser fragmentada,
pois no haver margem para que o aluno possa memorizar os contedos e seus significados
conseguindo obter nota para ser aprovado. Conforme Saint Onge (1999), no se pode mais
conceber a aprendizagem como a simples memorizao maquinal de cadeias verbais ou de
informaes pr-estruturadas, pois a aprendizagem aparece com a utilizao de
conhecimentos novos (fatos ou mtodos e de estratgias especficas para compreender
diferentemente ideias e problemas).
Observadas as dificuldades dos alunos para aprender os contedos e construir um
conhecimento slido nas diversas reas do conhecimento, anlises feitas por Zeichner e
Noffke (2001) mostram as investigaes dos motivos que levam os professores a no
conseguirem utilizar seus conhecimentos acadmicos para resolver problemas do cotidiano
escolar. Esses problemas surgem em resposta s necessidades dos professores e suas escolas,
que no tm sido atendidas pela pesquisa educacional denominada acadmica. Sendo assim,
h o propsito de construir uma nova perspectiva na formao de professores. Os dizeres de
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Connelly e Clandinin (2005) relatam que o professor se constri a partir das situaes prticas
vivenciadas por ele, seu conhecimento prtico pessoal que contm aspectos relacionados ao
conhecimento adquirido pelo senso comum, ou ento diretamente relacionados emoo
como: valores, convices, significado conscientes e inconscientes a partir da experincia. Tal
perspectiva, como j apresentado, no considerada como base de formao na construo do
conhecimento prtico do professor na formao inicial, permanente e/ou continuada.
1.3 NOVAS PERSPECTIVAS FORMATIVAS DE PROFESSORES
Os planejamentos de aula, em sua maioria, so preparados pelos professores, baseados
nos princpios da formao propedutica, organizados para que os alunos alcancem os
objetivos de cada contedo, alm de exigir um professor que seja transmissor do
conhecimento e os alunos sejam receptores passivos dessas informaes. Todavia, com as
novas perspectivas formativas, as aulas devero ter outra dinmica, na qual os alunos devero
expor seus pensamentos, suas curiosidades, para desenvolver outros tipos de habilidades. Tal
fato no foi aprendido pelo professor, ento restar saber: Como construir e lidar com essas
situaes diferenciadas de ensino?
Portanto, a atividade do professor ocorrer em um contexto complexo, no qual h a
necessidade de resolver problemas e essa resoluo depende da conversao reflexiva entre
a prpria prtica e a situao problemtica, levando concluso de que no h separao entre
pensar e fazer, ou seja, o conhecimento no preceder a ao, nem se aplicar a ao, por ser
indissocivel dela (LORENCINI JR, 2000).
Diante disso, ser preciso conhecer como cada professor pode recorrer s suas
autorreflexes, tentando revelar o fundamento das suas aes nas diversas situaes do dia a
dia escolar, visto que elas podem ser semelhantes entre si, mas nunca igualadas e essa
diversidade justificada pela natureza dos pensamentos encontrados na sala de aula. Para
Lorencini JR (2000), o professor concebe a realidade escolar na qual est inserido sob o
enfoque do seu modelo didtico pessoal, constitudo das concepes epistemolgicas e
ideolgicas relacionadas ao desenvolvimento humano, alm de suas consideraes sobre
ensino e aprendizagem. Sendo assim, pode ser que, durante o planejamento, aplicao e
avaliao das atividades didticas, essas concepes fiquem mais evidentes, passveis de ser
analisadas, alteradas e adequadas ao seu modelo didtico pessoal e ao que realmente deseja
realizar durante as aulas.
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Em virtude das perspectivas de mudanas na formao docente, as primeiras
discusses devem estar relacionadas natureza da construo do conhecimento sobre o que
ensinar e tambm sobre o contexto educacional em que atua. Duarte (2003) admite que esse
movimento nada mais seja que uma tentativa de renovar os fundamentos epistemolgicos do
ofcio do professor e sua aplicao na formao inicial e permanente. O autor refora a
necessidade de examinar seriamente a natureza desses fundamentos e extrair da elementos
que iro permitir a reflexo e a crtica a respeito das prticas as quais devero ser realizadas
pelos professores, pois estes passam a ser vistos como professores e como pesquisadores. Ele
chama de epistemologia da prtica profissional o estudo do conjunto dos saberes utilizados
pelos professores em seus espaos de trabalho cotidiano para desempenhar a sua tarefa.
Ao considerar a utilizao dos saberes dos professores em seu espao de trabalho,
recordo-me de minha inquietao diante dos diversos dilemas encontrados ao ministrar as
aulas durante os estgios. Primeiramente, com os planejamentos, visto que aprendi a fazer na
Universidade um esquema terico pouco prtico de ser aplicado em aula; posteriormente, com
a necessidade de compreender a natureza dos problemas encontrados no decorrer da atuao
profissional e como buscar solues plausveis para eles. Certamente, o maior desafio nesse
perodo, alm de refletir sobre como resolver os problemas e coloc-los em prtica, aceitar e
compreender que eles sempre existiro e provavelmente eu no poderei prev-los. Para mim,
tal compreenso ocorreu somente aps o conhecimento terico sobre as urgncias dessas
situaes e a necessria formao reflexiva do professor, evidenciando que minha habilidade
deveria ser direcionada para alm do que eu poderia prever em meus planejamentos. Eu
precisava prestar mais ateno s caractersticas individuais de cada aluno e de cada situao
de aula e, imediatamente, refletir em como resolv-la da melhor maneira.
Essa perspectiva emergencial dos problemas em cada sala de aula e em cada escola foi
apresentada por Perrenoud (2001). Alm disso, Rodrigues e Esteves (1993) referem-se aos
melhores resultados que podem ser alcanados quando o diagnstico desses problemas
realizado pelos prprios professores, dado seu conhecimento direto sobre os alunos e sobre o
contexto escolar. Esse sistema complexo de sala de aula relatado por Perrenoud (2001, p.5):
Em um sistema complexo, tudo urgente no sentido de que age
simultaneamente. Por isso, temos que fazer os recortes, definir prioridades,
correr riscos, integrar conhecimento, sentimento e compromissos. Urgncia
implica a ideia de aqui e agora tudo do que dispomos para agir em
benefcio de nossos alunos. Urgncia implica a ideia de que temos que
valorizar o instante a fim de mobilizar nossos melhores recursos (saberes)
em favor de metas ou propsitos educacionais.
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J que as situaes de ensino so emergenciais e imprevisveis, Medina e Dominguez
(1989) consideram que a formao de professores dever ser voltada para a preparao com
vistas a realizar uma autocrtica, uma autorreflexo e, ao mesmo tempo, construir um estilo de
ensino que promova a compreenso dos contedos pelos alunos, procurando formar docentes
os quais tenham um estilo de ensino prprio. Nesse sentido, apresento algumas orientaes de
formao nessa perspectiva, segundo as consideraes de Garcia (1999, p.37):
1) Orientao personalista: o ponto central deste movimento a pessoa, com todos os seus
limites e possibilidades, considerando que ensinar no s uma tcnica, uma revelao de si
mesmo e dos outros, uma complicada explorao do intelecto (MCFARLAND, 1981 apud
GARCIA, 1999). Dessa forma, a formao de professores adquire algumas dimenses que
facilitam a cada sujeito o seu prprio desenvolvimento pessoal (PEREZ SERRANO, 1981
apud GARCIA, 1999), ou seja, aprender a ensinar constri-se como um processo de aprender
a compreender, desenvolver e utilizar-se a si mesmo de forma eficaz. O professor uma
personalidade nica, um facilitador que cria um mtodo em funo das suas caractersticas
pessoais, alm de condies as quais conduzem aprendizagem, pois conhecem os alunos
como indivduos.
2) Orientao prtica: considera que o ensino determinado pelo contexto, portanto os
professores trabalham em situaes nicas e o seu trabalho incerto e ambguo. Nessa
perspectiva, dado um valor mtico experincia como fonte de conhecimento sobre o ensino
e sobre o aprender a ensinar.
Diante da necessidade da compreenso e o conhecimento de outras perspectivas de
formao docente, apresento tambm a abordagem reflexiva sobre a prtica de Prez Gmez
(1998), na qual se considera utilizao de uma parte da reflexo dos professores sobre a sua
prtica docente como base para o modelo de formao. o processo pelo qual o professor
repensa sobre a sua teoria implcita no ensino, nos esquemas bsicos de funcionamento e nas
atitudes prprias. De certa forma, preciso que todas as esferas envolvidas na formao de
professores, como instituio formadora, professores formadores, os estudantes e, ainda, os
prprios licenciando passem a reconceptualizar o significado da profisso docente e todas as
concepes presentes em sua prtica.
Algumas consideraes para essa reconceptualizao e como ela poder ser promovida
foram feitas por Cochram-Smith e Lytle (1993). Segundo os autores, ela constitui-se como o
processo de formao do professor-investigador, no qual ele deve ser capaz de se organizar
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perante uma situao problemtica, construindo o modelo de ensino pessoal. Sendo assim,
preciso compreender que os professores pesquisadores devem ter tempo para investigar as
suas teorias de ao, precisam comear a explicar as suas teorias defendidas (o que dizem
sobre o ensino) e as suas teorias em uso (como se comportam em sala de aula) (OLIVEIRA;
SERRAZINA, 2002), dado possvel de ser evidenciado pela reflexo. Espera-se que os
professores desenvolvam uma formao permanente caracterizada pelo processo de
reconceptualizao constante de sua prtica, compreendendo como toda a experincia j
vivenciada pode servir de base para suas reflexes, alm de edificar justificativas para as
mudanas da prtica resultando em seu desenvolvimento profissional.
A tentativa de utilizar a experincia em sala de aula para refletir e construir novas
prticas teve outras perspectivas para alguns professores que trabalhei. Durante os intervalos
de aula e reunies com a coordenao, tive a oportunidade de conversar com eles sobre esse
assunto com outros professores. . Nesses momentos, comum a angstia em no conseguir
resolver alguns conflitos com determinadas turmas, em como melhorar a abordagem dos
contedos, como lidar com as contradies do dia a dia, muitas vezes, ser compartilhada bem
como suas possveis solues. Alguns se organizam usando o prprio julgamento, outros
procuram em pesquisas realizadas pela academia, entretanto o observado a aplicao direta
da soluo encontrada e, na maioria dos casos, sem uma reflexo detalhada de como proceder.
Isso ocorre, pois no h um julgamento pessoal do que considerado mais adequado para si.
No final, quando as solues no conseguem resolver a questo, elas so descartadas, sem
nunca terem sido adequadas ao que o professor considera mais correto.
Tais situaes podem ocorrer pela reflexo realizada ser superficial, baseada no senso
comum e na praticidade. Sendo assim, para que a anlise seja aprofundada, preciso
compreender a utilizao de mecanismos organizados de registro dessas reflexes, alm de
reconhecer a necessidade desses momentos os quais servem de base para as mudanas das
prprias prticas para chegar ao desejado. A reflexo superficial pode ser justificada pelo fato
de ainda prevalecer a viso da racionalidade tcnica, em que o professor pode aplicar um
mtodo e obter os resultados previstos. Entretanto, caso ele mude sua prtica, realize o passo a
passo do proposto, e no obtenha os resultados esperados rapidamente, essa nova maneira de
agir descartada, sem que haja uma reflexo de como poderia ser aplicada em sua realidade
de uma forma que o deixasse mais confortvel e confiante. Em Silva (2009, p. 25), essa
dualidade entre os conhecimentos tericos e prticos, a sua aplicao e a possibilidade de lidar
com eles detalhada:
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fundamental o domnio do corpus terico de sua rea de conhecimento e
das cincias da educao, mas, por outro lado, ao professor tambm
indispensvel a sensibilidade sobre suas experincias e sobre sua interao
com os demais sujeitos desse processo de aprendizagem. Assim, o que antes
era incerteza, angstia e dvida sobre a prpria capacidade de transmitir
contedos, regras e valores, tornar-se- com o passar do tempo, com o
aumento das experincias reais na sala de aula, algo natural, peculiar e
caracterstico desse profissional.
Talvez seja esse o motivo de Maldaner (1997) entender como um ciclo vicioso o fato
do professor no ser pesquisador sobre a sua prpria prtica. Para ele, o professor estar
sempre margem do processo de investigar os problemas da escola, pois a maioria dos
pesquisadores considera o professor despreparado para fazer pesquisa e tambm se julgam na
posio de lhe dizer como deve conduzir seu ensino. natural, ento, que o professor no se
sinta compromissado com a pesquisa e, consequentemente, com as mudanas em sua prtica.
Por isso, as consideraes sobre as reconceptualizaes docentes realizadas por meio da sua
reflexo sobre a sua prtica devem ser reforadas, evitando o abandono da busca por aes
que ressignifiquem a sua profisso.
Sendo assim, prevalece a sensao de impotncia diante os problemas do cotidiano,
mesmo aqueles que esto diretamente relacionados sua prtica, ou seja, so de domnio
exclusivo do professor. Uma vez que tenham ficado cientes de seus erros, passam a acreditar
que deveriam ser capazes de produzir intervenes completas e perfeitas, por isso eles veem o
erro como insucesso e, quando os repetem, experimentam um golpe em sua autoestima. Para
tanto, existe a ideia de um processo de aprendizagem docente no qual aes imperfeitas so
modificadas continuamente atravs da reflexo sobre a ao. Por isso, sua conscincia cada
vez maior de complexidade e dos dilemas leva-os a desencorajarem-se e mesmo a
desesperam-se (SCHN, 2000).
Ludke (2001, p. 89) retrata como a dificuldade em encontrar caminhos para a soluo
dos problemas do dia a dia escolar promove diversas perspectivas nos professores:
Essa dualidade de perspectivas revela, ao mesmo tempo, no professor a
percepo de que a pesquisa acadmica no consegue atingir os problemas e
os temas mais importantes e prximos do seu trabalho na escola, mas que ela
provavelmente domina os mtodos e os recursos necessrios para investigar
devidamente aqueles assuntos fundamentais. A pesquisa que ele faz, ou
poderia fazer em sua escola, parece no ter, aos seus olhos, a capacidade de
dominar plenamente o conhecimento do objeto desejado, mas no h dvidas
de que ele quem sabe qual esse objeto (no o pesquisador da academia).
Seu saber parece ficar pairando em um interstcio, situado entre o que ele
domina pela sua aprendizagem anterior em confronto com o que sua
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experincia vem confirmando e sua aspirao de expanso desse saber, por
meio de recursos que podero vir da pesquisa, talvez, no necessariamente.
Em sntese, essa perspectiva formativa baseia-se na metacognio, na qual o professor
reconceptualiza aquilo que aprende em seu cotidiano considerando essas situaes como
formativas, tendo como orientao a necessidade de um conhecimento prtico, deixando de
lado o formalismo ou atendendo sua utilidade (ZEICHNER, 1998). Diante dos problemas
apresentados pela formao baseada na racionalidade tcnica e as dificuldades encontradas
pelos docentes que ficam sem soluo, constroem-se aspectos que novas perspectivas de
formao docente devem conter. H um caminho a ser trilhado baseado na reestruturao da
formao inicial, permanente e continuada, com nfase na reconceptualizao sobre o que
ser professor. preciso valorizar suas habilidades pessoais e individuais, a fim de melhorar
seu desenvolvimento profissional, assim como o desenvolvimento individual dos alunos.
Nessa ordem de entendimento, Silva (2009) deixa claro que no se aprende a prtica
docente na sala de aula da graduao em Pedagogia e das Licenciaturas. Nesses ambientes, os
futuros professores tm a oportunidade, e o dever, de angariar instrumentos tericos
imprescindveis ao aprendizado da prtica docente, ou seja, entender como utilizar o
conhecimento prtico como base para a construo de novos conhecimentos para o professor,
assim como formas alternativas de lidar com a urgncia do ambiente escolar. Prez Gmez
(1997) apresenta a prtica profissional docente como um processo de ao e de reflexo
cooperativas, de indagao e experimentao, no qual o professor aprende a ensinar, e ensina
porque aprende; intervm para facilitar, e no para impor nem substituir a compreenso dos
alunos; e, ao refletir sobre a sua interveno, exerce e desenvolve a sua prpria compreenso.
As escolas transformam-se, assim, em centros de desenvolvimento profissional docente, onde
a prtica converte-se no eixo de contraste de princpios, hipteses e teorias, no cenrio
adequado para a elaborao e experimentao do currculo, para o progresso da teoria
relevante e para a transformao assumida da prtica.
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CAPTULO 2
autoRreflexo e sua implicao no desenvolvimento da formao
permanente
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41
2 A AUTORREFLEXO E SUA IMPLICAO NO DESENVOLVIMENTO DA
FORMAO PERMANENTE
Diante os problemas da formao baseada na racionalidade tcnica, na fragmentao
do contedo, na qual no permitido compreender a construo do conhecimento de forma
que considere o desenvolvimento de habilidades especficas dos alunos. o observado que os
professores so vistos como meros executores dos currculos, destinados a apenas reproduzir
o que lhe imposto. Sendo assim, com as mudanas previstas pela reorganizao das
perspectivas formativas da educao bsica no Brasil, espera-se que tambm ocorram
mudanas nas perspectivas formativas dos docentes. Portanto, apresentarei neste captulo
algumas consideraes sobre as definies realizadas por vrios pesquisadores da rea, todas
voltadas para a perspectiva de formao reflexiva dos professores.
Primeiramente, gostaria de expor quais motivaes fizeram com que eu me dedicasse a
uma pesquisa envolvendo a minha prtica voltada para a experincia reflexiva. Assim como
os professores pesquisados no trabalho de Becker (1993) eu me sentia insatisfeita com a
minha prtica docente, pois no conseguia reestrutur-la da forma como eu desejava. Como j
relatado na apresentao desse trabalho, a minha insatisfao traduzida em inquietao,
portanto procurei os cursos de especializao e mestrado, na tentativa de compreender melhor
as teorias disponveis para chegar aonde eu queria. Becker (1993) hipotetiza que o que falta
aos professores como eu uma teoria capaz de ressignificar a prtica e, a partir dessa
ressignificao, reestrutur-la.
Algumas consideraes em relao ao conhecimento prtico do professor so feitas
pelos pesquisadores da rea, enfatizando que esse conhecimento no est dissociado da ao,
