Análise

As necessidades do Sistema Único deSaúde e a formação profissional

baseada no modelo de com petências'

Unified Health System needs andprofessional qualification based on the

competencies model

Cláudia Maria Silva Marques

Coordenadora do Sistema de Certificação de Competências/PROFAE

Resumo: Este artigo trata de um assunto que vem sendo bastante discutido pelasinstituições formadoras e pelos vários atores envolvidos com a questão danecessidade de mudanças no modelo de atenção à saúde no Brasil, com vistas àconsolidação do Sistema Único de Saúde (SUS): a formação profissional detrabalhadores comprometidos com estas mudanças. As reflexões aqui realizadasapontam para a relevância de considerar o paradigma político-assistencial doSUS como orientado r das propostas de formação dos trabalhadores para o setor,discueindo o significado da Política de Educação Profissional, definida peloMinistério da Educação (MEC) para a área da Saúde.

Palavras-chave: Competência Profissional; Educação Profissional; Promoção daSaúde; Processo de Trabalho; Currículo.

Abstract: This article de ais with an issue that has been very discussed by qualifyinginstitutions and by the several actors involved in the issue of the need for changingthe Brazilian model of health care, aiming at consolidating the Unified HealthSystem [Sistema Único de Saúde SUS]: the professional qualification for workerscommitted to such changes. The reflections herein point out the relevance ofconsidering the political-assistential paradigm of SUS as the guide for proposalsto qualifying the sector's workers, discussing the meaning brought by the Policyon Professional Education -as defined by the Ministry of Education -to theHealth field.

Keywords: Professional Competence; Professional Education; Health Promotion;Working Process; Curriculum.

1 Os textos apresentados nos itens 1, 3 e 4 desteartigo representam uma síntese das exposições dasdoutoras Marise Ramos, Milta Torrez e NeiseDeluiz, durante a realização do Seminário:Certificação de Competências para a Area da Saúde:os desafios do PROFAE, cujos anais forampublicados pelo Ministério da Saúde, Brasília,

2001.

o paradigma político-assistencial propostas de educação profissionalorientando as propostas de educação para o setor.profissional , '

A analIse do processo de trabalhoNo contexto atual de mudanças no em saúde permite evidenciar os

processo de trabalho em saúde, com conhecimentos e as relações de tra-a introdução de inovações tecno- balho que estruturam a atividadelógicas e de novas formas de orga- profissional. Essa análise, no entanto,nização do trabalho, torna-se funda- deve se dar numa perspectiva to ta-

, mental para o desenvolvimento das lizante, em que sejam considerados

práticas profissionais considerar o não apenas os determinantes técnicos,contexto e a concepção de saúde, que operacionais e organizacionais dotêm como referências doutrinárias a processo de trabalho, mas também osReforma Sanitária e como estratégias determinantes de caráter econômicosde reordenação setorial e institucional e produtivos, físicos e ambientais,o Sistema Único de Saúde (SUS) históricos e sociais, culturais e polí-(Brasil, Ministério da Saúde, 1999). ticos. Deve considerar também que os

trabalhadores compõem essa reali-Essas referências estão inspiradas dade objetiva, construindo relações de

no paradigma da Promoção da Saúde, trabalho intersubjetivas. Disso seque aponta para a formulação de um depreende que a formulação de pro-conceito ampliado de saúde, trans- postas de educação profissional paracendendo a dimensão setorial de os trabalhadores da área da Saúde nãoserviços e, ainda, considerando o pode se restringir à dimensão técnico-caráter multiprofissional e interdis- instrumental, tornando-se umaciplinar desta produção. No âmbito simples estratégia de adaptação àsdo Governo e da sociedade em geral, necessidades do processo produtivo.aumenta a consciência da necessidadede reordenação do Sistema de Saúde, A investigação, ~o, pro~~sso ?e

o s tido d conq istar essa nova trabalho deve permitir ldentlhcar naon en, eu, 'd d lh.dimensão do trabalho. Isso requer, a,penas as atlvl a es que e sao per-

dentre outras questões, a compreensão tmen~e,s ma~, fun~amentalmen,te, deveglobal do processo de trabalho, uma permlt~r eVI?en~lar ~s co,n,heclmen~osmaior articulação entre os diversos de carater tecmco-cl:ntlhco e SOCIO-setores e a recomposição dos traba- cultural que nele estao expressos.

lhos antes parcelados. A adoção do modelo de com-

Assim, a atenção à saúde -e não petê?cias ~ar~ a formaç~o profissionalapenas a assistência médica -de mvel tecmco em saude dev~ le~ar

incor pora no os espaços de atuação em conta que as competenclasv f " '. 'd I! rofiss'onal e no os Processos de pro ISSlonalS sao construI as pe osp I V " b lh d ' ,l trabalho, requerendo efetivo compro- propnos tra a a ores, como sujeitosI

misso dos trabalhadores com a deste p,rocesso e que tanto ~sesFaçosi concepção ampliada de saúde, formatlvos quan~o as orgam~aç~es de

stab I cend -se a transcendência do trabalho deverao se constituir eme ee o '" A' l'f d " ,setorial e uma diversificação dos ~nstanclas qua I lca oras,' .propl-campos de prática. clan,d? aos aluno,s, condlçoes de

participação, de dialogo, de nego-Por outro lado, a integral idade da ciação e de intervenção. Isso implica

atenção, reconhecida como um em mudanças nas estratégias peda-princípio que contempla as dimensões gógicas, com redefiniçãô do papel dosbiológicas, psicológicas e sociais do docentes e discentes nas escolas, e naprocesso saúde-doença, deve ser organização dos processos de trabalho

í difundida como uma nova cultura da nas instituições empregadoras. Par-~ saúde na educação profissional. Pode- tindo dessa compreensão, esse

se afirmar, então, que o paradigma modelo deverá possibilitar a cons-\ pol~t~co-assiste~ci,al torn~-se também trução de co~~etên~ias a~plia,das,

polItlco-pedagoglco, onentando as abrangendo vanas dlmensoes amda

Formação -:

11-

pouco reconhecidas ou valorizadas na (RCN) descrevendo as funções, asorganização do trabalho, tais como a subfunções, as competências, as

iniciativa, a autonomia e o trabalho habilidades e as bases tecnológicasem equipe. para cada área profissional. Esses

R " t d , t O d '" documentos não têm caráter manda-eorlen an o a pra Ica pe agoglca nas , ' Ó ' d-" " tarlo mas apenas o prop SltO e

escolas: questoes referentes a Polltlca " , ~d Ed - P f "" I B "I ' 2 subsidiar as escolas na elaboraçao dos

e ucaçao ro Isslona rasa eira .,., ~perfis profissionais de conclusao e na\ A noção de competências na organização e planejamento dos

política educacional brasileira se cursos (Brasil. CNE/CEB. Resoluçãomanifesta nos planos estrutural n° 4/99, art. 7°, § 1°);(estruturar processos educativos) e ' ' 1 ~ ' ,

" .no terceiro mve estao as mstl-conceltual (organizar o processo '~ f d ' b' d d, ' ,tulçoes orma oras mcum I as apedagoglco). As reformas curnculares

1 b ~ d 1 , d d, , .' e a oraçao os p anos e curso os

visam reonentar a prática pedagógica ' d ' ' f ' ~. d d '. I ' quals evem constar: justl Icatlva e

organIza a em ISClp mas para uma ", , '

, ' 1 d ~ d obJetivos; requIsitos de acesso; perfilpratica vo ta a para a construçao e f ' ' 1 d 1 ~ '

A ' pro ISSlona e conc usao; orgam-competenclas. ~ . 1 .,. d .

zaçao curncu ar; cntenos e aprovel-A estrutura da educação pro- tamento de competências; critérios de

fissional com base em competências avaliação; recursos físicos e humanos;é constituída pelas seguintes etapas: certificados e diplomas (id., art. 10).

a) análise do processo de tra- c) formação por competência,balho, para a definição do perfil de realizada por meio de um currículocompetências. Essa etapa foi realizada desenhado com base no perfil de

pela Secretaria de Educação Média e competência; eTecnológica (SEMTEC/MEC), por d) I ' ~ A .

' d ,~ " ava laçao por competencla,meio e comlssoes tecnlcas com- b d f ' '

df '" com ase nas normas e ml as.postas por professores e pro ISSlonalsdo setor ou ál'ea de produção. A partir Por se referirem à área profissional,da investigação dos processos de as competências definidas nas Dire-trabalho (análise funcional), foram trizes Curriculares Nacionais são

definidas 20 áreas profissionais, abrangentes e definidas, portanto,dentre as quais, a área da Saúde; como competências profissionais

b) 1.~ d gerais. Técnicos com habilitaçõesnorma Izaçao as compe-, '

A. d b 1 diversas, mas relativas a uma mesmatenclas, quan o se esta e ece um

d ' 1 d f ' l área, devem deter as mesmas compe-acor o socla em torno o per I , A' f '" " '

d d A' tenclas pro Isslonals gerais, as qualsgeran o as normas e competencla ,A .

d f A ' devem ser acrescidas as competenclasque servem e re erencla para os f '.. ' f ' d, pro ISSlonalS espeCl lcas adesenhos curnculares e para a ava- h b ' l ' ~1.~ A d A' a I Itaçao.laçao. s normas e competencla

relacionadas às áreas profissionais Um perfil profissional, então, seriaassumiram o formato de documentos definido por três classes de

desenvolvidos em três níveis: competências:

.no primeiro nível estão as .competências básicas -desen-

Diretrizes Curriculares Nacionais da volvidas na educação básica;Educação Profissional de Nível A' f '"

, " competenclas pro IsslonalsTécmco (DCN), que conferem carater ' 1 d " dd " f ' d gerais -vo ta as para o exerclclo eman atarlo aos per IS e com- , ' , ,

A . h d d ' diversas atividades dentro de uma area

petenclas, acompan a os as respecti-

vas cargas horárias mínimas a serem

obedecidas pelas instituições quandoda implementação de cursos. .., 2 o texto apresentado neste Item foI adaptado de

d '1 ~ Ramos, Marise, A Pedagogia das Competências:.no segun o nlve estao os Autonomia ou Adaptação? Capítulo lII, São

Referenciais Curriculares Nacionais Paulo, Cortcz, 2001.

.N' 05 MAIO OE 2002

profissional, independentemente da identificar quais são os elementos qu~habilitação específica. Essas com- podem levar a um desempenhopetências, como já mencionado, competente. Assim, é importanteforam definidas pelas DCN; considerar que nenhum fazer em si,

t A' f '" isoladamente, expressa efetivamente.compe enclas pro Isslonals A '

' f ' " d h b ' as competenclas de uma pessoa; seespecI Icas, propnas e uma a I-, ,l ' t - d f ' 'd ' t assIm fosse, podena-se pensar emI açao -e Inl as, sem cara er -' ,d t ' , RCN ( 'd t 60 formaçao UnIcamente pela perspectIvaman a ano, nos .t ., ar., d ' ,

, f " ) o treInamento, pOIS se uma pessoaparagra o UnICO . f f "brepete tare as su Iclentemente em,

A partir dessas definições, as insti- quantas vezes seja necessário, setuições educativas são desafiadas a deduziria que ela adquiriu as res-construírem seus planos de curso, pectivas competências. Essa visão estápropondo uma organização curricular longe de remeter a uma idéia decom base em competências. competência como um constructoA escola enfrentando desafios mais complexo.

O desafio de incorporar a noção Nesse sentido, como pensar umade competência nos processos de formação baseada em competênciaformação implica em compreender que não limite a construção doquais elementos estão subjacentes a conhecimento à repetição ou àela (evidenciar quais são os conhe- seleção de conteúdos valorizados porcimentos ou os conteúdos efetivos da serem úteis ou pragmáticos? Comocompetência considerando o realizar uma formação que valorizeconjunto de co~hecimentos de caráter todo o conjunto de conhecimentossociocultural técnico-científico científicos e socioculturais, com adentre outro~). Isso implica e~ finalidade de ir,alé~ do que pode serconhecer quais elementos ou aspectos observado maIs dIretamente comovalorativos se manifestam na com- expressão de uma competência? E,petê~ia, assumindo que a construção ainda, ,como avaliar as competênciasdo conhecimento não pode estar a partIr de um desempenho obser-limitada a uma perspectiva opera- vado, uma vez que elas são maiscional, instrumental ou da execução a~plas e complexas do que ode tarefas. dIretamente observável?

A reflexão sobre o conceito de O que se apresenta como desafiocompetência remete as suas três para a educação e para a escola édimensões: às capacidades, às justamente saber até que ponto osatividades de trabalho e ao contexto currículos, da forma como estãoem que essas atividades são rea- estruturados, são capazes de desen-lizadas. Essas três dimensões cons- volver competências efetivas. Até quetituem os elementos implícitos à ponto os currículos, tal como hoje sãocompetência. As capacidades são construídos, levam o estudante afundamentalmente os recursos cog- enfrentar situações de aprendizagemnitivos que são desenvolvidos e aos significativas, fazendo-o se sentirquais se recorre para realização de desafiado frente a situações reais dealguma atividade. As competências, vida e de trabalho? Há, portanto, umno entanto, são exercidas em questionamento essencial sobrecontextos específicos, com suas currículo disciplinar, mas a questãocaracterísticas e peculiaridades. fundamental vai além de umaConstruir um processo de formação, discussão da validade (ou não) doque associe essas três dimensões, saber disciplinar. O desafio de buscarimplica investigar as capacidades novas estratégias de ensino, do pontofundamentais a que se recorre para de vista formativo, é algo posto nãorealizar as atividades com êxito e pela emergência da noção depertinência em contextos desa- competência, mas pela reflexão sobrefiadores. Implica, portanto, estudar e o papel da escola. A noção de

Formação N.~i,

competência traz uma oportunidade Considerando a competênciaimportante para o enfrentamento muito mais como um ato social dodesse debate, até se conseguir ultra- que como a expressão de conhe-passar o risco de limitar as práticas cimentos acumulados, é possívelpedagógicas ao tecnicismo. E neces- compreender que compromisso ésário pensar quais referências teórico- subjetivamente mobilizado e cons-metodológicas orientarão o debate, truído em prol de uma atitudeconsiderando a realidade do mundo competente. Essa forma de conceber

.profissional, político e social. A competência vem ao encontro doconstrução de saber realmente conceito de saúde como qualidade designificativo implica uma reflexão vida, preconizado pelo SUS. Essesobre a competência numa dimensão compromisso implica, sem dúvida, nahumana e social, isto é, para além de busca de conhecimentos e expressauma característica própria do sujeito uma visão política e pedagógica daindividual ou abstrato. competência, já que transcende a

.-técnica. Da mesma forma a compre-ConstruIndo o processo de formaçao com - d "d ' d ' 1,b A " ensao o CUI ar em sau e, para a emase em competenclas d -, "

a atençao a doença Instalada, levaComo sujeito social, a escola tem ao compromisso de entender a

um papel fundamental que ultrapassa competência também como expressãoà formação específica para o exercício da responsabilidade. Considerandoprofissional, uma vez que essa que, ética e filosoficamente, compro-instituição é capaz de estabelecer misso e responsabilidade são par-relações com o conhecimento social- ceiros da autonomia, é indispensávelmente construído, trazendo-o para a que o processo formativo e a orga-realidade mais específica do exercício nização do trabalho admitam que asda atividade. Assim, a escola deve se ações profissionais competentesabrir para o mundo do trabalho, para transcendam às prescrições, nãoa realidade, incorporando o fato de sendo, contudo, sinônimo de inde-que os sab~es são sempre contextua- pendência, e sim de interdepen-lizados. A pedagogia das compe- dência, entendida como responsabili-tências é uma provocação para essa dade (compromisso entre as partes) eabertura, uma vez que possibilita res- reciprocidade (interação). Nesta pers-gatar a importância do conhecimento pectiva, a instituição formadora, aosignificativo, de construir o conhe- traduzir as competências necessáriascimento e os processos de ensino- para o cuidar em saúde, precisa teraprendizagem, tendo como moti- competência política para superarvações fundamentais as experiências uma compreensão do conceito dee a realidade do mundo em geral. competência limitado apenas a sua

E ' 1 f dimensão técnica, geralmente apre-ntretanto, se o currlcu o or d "d d f f dA" en I a e orma ragmenta a.

estruturado com base na transferenclalinear das análises do processo de A política de currículo para atrabalho para a escola, corre-se o educação profissional baseada nasgrande risco de torná-lo tecnicista. Diretrizes e nos Referenciais Cur-No caso da saúde, uma formação riculares Nacionais desafia todos amais ampla, a partir de uma leitura terem competência política, pedagó-da realidade que transcenda a gica, técnica e ética para compreenderperspectiva biológica, é algo que deve qual o significado dessa mudança paraestar presente no esforço de mudança o setor Saúde.dos currículos para a educação -" A "

f "" 1 d f " A elaboraçao do perfIl de competenclaspro Isslona .Quan o se a Irma que a f """ d .1" d f-'

d ' " " 1 " pro Isslonals o auxllar e en ermagem:questao sau e e mtersetona , mter- "A . t -d " " 1" b I l _uma expenencla em cons ruçao

~ISClp mar, esta e ecem-se re açoes

polí~ico-pe~agógicas no currículo, as A ordenação da formação" d~ ,~

quals orientarão a formação recursos de humanos se constituI '.

profissional. numa responsabilidade político-

.:_5 N° 05 MAIO DE 2002

institucional do Ministério da Saúde profissionais do auxiliar de enfer-e, neste sentido, dentre outras magem, pactuadas entre os diversosiniciativas3, o Projeto de Profissiona- atores envolvidos com o trabalholização dos Trabalhadores da Area de deste profissional (trabalhadores daEnfermagem (PROFAE), está sendo área de Enfermagem em geral,implementado com o objetivo de gestores e empregadores, órgãos dequalificar trabalhadores desta área classe etc.). Um aspecto fundamentalque exercem sua profissão de forma da norma é sua consistência com oirregular em termos educacionais, que rege a prática profissional, ouético-profissionais e trabalhistas. Ao seja, sua coerência com a maneira pelamesmo tempo, o PROFAE atua qual a prática é definida pelos atoresviabilizando condições de continui- que dela participam.dade e sustentabilidade para os ...~programas de formação de nível A ~o.rma onen~a ~ de.fmlç~o dastécnico, buscando garantir a qualidade estrategl~s de av~lIaç_ao (mclumdo ada assistência em enfermagem e elaboraça.o e apllcaçao de provas)~ eimpedir que um novo contingente de pode servI~ de base para a construçaotrabalhadores em situação irregular de c~rrl.culos baseados empossa surgir. Para concretizar esses competenclas.objetivos, o Projeto desenvolve duas O processo de construção da norma:linhas de ação: redução do déficit de breve relato da metodologia utilizadapessoal qualificado em auxiliar deenfermagem para atuar no setor e Embora as atribuiçõ:s do auxiliarreforço do quadro normativo e de de enfermage~ estejam re~ula-regulação na área da Saúde, com a ~entadas em !el, a metodolo~l~ decriação de condições técnico- Im~l~~entaça~ do~SCC exlg!u afinanceiras para a continuidade dos de~lnlçao e vall~aç,ao do perfil ~eprocessos de formação técnica em açoe~.desse proflsslona! como pre-saúde, em especial do pessoal de requIsito para a elaboraçao da norma.enferlt\flgem. O Sistema de Ceriifi- Ao mes~o tem~o, .o process? decação de Competências (SCC) se ela~boraçao e ~a~ldaçao do perfil deinsere no Projeto e está voltado aço.es do au,xlllar de, enfermagemexclusivamente para os egressos dos abr~u, para a.area.d.a Saude, uma. opor-cursos de qualificação profissional em turndade de~ldentlÍ1car as?ecessldadesauxiliar de enfermagem por ele de adeq~aç~o ~esse p~r~1l ao modeloimplementados. de atençao a saude defInIdo pelo SUS,

bem como aos Referenciais Curricula-Para a implantação do SCC estão res Nacionais da Educação Profis-

estruturados três grandes processos sional de Nível Técnico para a áreaou etapas, interligados e interde- da Saúde, do Ministério da Educação.pendentes: a padronização ou a A 1 b ~ d f.l d ~

d.~ ~ e a oraçao o per I e açoes onormallzaçao' a construçao de cur- .,, 1 b d ' A ' auxIliar de enfermagem envolveu duas

ncu o asea o em competenclas, a f "...1.-. f .~ E ases: na prImeira, foI sistematizada

ava laçao e a certl Icaçao. ssa meto- 1.. d f.l.~. .uma proposta pre Immar o per I ,

dologla segue o padrao Internacional b.l. d f " . d d "

f"" ~ mo I Izan o pro Isslonals as I e-

de processos de certlflcaçao; entre- , ~SCC/PROFAE " rentes areas de atuaçao da enferma-

tanto, o ajustou as me- d ' ." -d '

". "gem, as varIas regloes o Pais; na

todologlas pertInentes ao desenvolvl- d ~ 1"" d f "ld d d ,segun a, a versao pre Immar o per I

mento e ca a uma essas etapas asespecificidades do setor Saúde,particularmente à Enfermagem.

A primeira etapa para a construção 3 Programa de Incentivo a Mudanças Curricularesd . d " ~ nos Cursos de Medicina -Urna nova Escola Médica

O sistema -pa ronlzaçao ou a paraumnovoSisremadeSaúde;Capacitaçãoem

normalização, consistiu na elaboração Desenvolvimenrode Recursos Humanos de Saúdeda "norma de certifica ção" c J"o -<::ADRH~;.Desenvo!vimenr? Gerencial de,

' U Unidades Baslcas do SIstema Umco de Saúdei conteúdo indica as competências (GERUS/SUS)"

Formação

foi submetida a um processo de docentes responsáveis pela formaçãovalidação, sendo utilizado um modelo de auxiliares de enfermagem.de pesquisa qualitativa (grupos A t " t ' l ' d ' f '

, "- ecmca u 1 lza a na pesquIsa 01focaIs), que permItIu nao apenas d d ' - d '

dI 'd f ' l d a e lscussao em grupo, con UZl ava 1 ar o per 1 apresenta o, mas d d '

db ' ' d ' f ' ~ por uma mo era ora, com o apoIo etam em 1 entl lcar as reaçoes ' d ' d f ' '

d~ ~ d ' um roteIro e o mstrumento e ml o

percepçoes e a compreensao os '~ I' ,, ~ para a pesquIsa (a versa o pre lmmar

entrevIstados em relaçao à proposta" d f ' l d ~ d ' I 'do per 1 e açoes o aUXllar e

.Para a quantificação e definição enfermagem). As reuniões foram gra-dos grupos, algumas variáveis pas- vadas em fitas de áudio e posterior-síveis de gerar e explicar as variações mente transcritas para a análise deno perfil do auxiliar de enfermagem seus conteúdos. Uma só profissionalforam consideradas, tais como: a moderou todos os grupos e fez adiversidade regional do País; as análise de seus conteúdos.diferenças entre capital e interior; as O t ' d d ' ~

t d, ~ , , , ro elro e lscussao, para o osVlsoes dos varlos segmentos profts- , h d ' bl ' d'

" ' d ' I " d os grupos, contm a 01S ocos: m 1-slonals maIs lretamente envo VI os ~ A I ' ,

b Ih d ' I ' d caçao espontanea, pe os partIcIpantes,com o tra a o o auxl lar e d - I ' d I ' I '

f ' h as açoes rea lza as pe os auxl lares

en ermagem; o tIPO, o taman o e a d f t ' d d 'f, " '- e en ermagem, a par Ir e suas 1 e-

complexIdade das mstltulçoes em que t ' ~ I 'd d f "., ren es Vlsoes e rea 1 a es pro IS-

o auxtllar de enfermagem desenvolve ,. -I db Ih C 'd d Sl0nalS; e apresentaçao, pe a mo e-

seu tra a o. onsl eran o essas d d ~ I " d f 'l, , f ' d h d ra ora, a versao pre lmmar o per 1

premIssas, a pesquisa 01 esen a a d - d ' I 'd fd ' f e açoes o auxl lar e en ermagem

a segumte orma: d ' ~ d 'A' dpara lscussao a pertmencla e a e-

.locais de realização: Belém quação das ações, bem como mani-(PA); Recife (PE); Belo Horizonte festação das percepções e compreen-(MG); Curitiba (PR); e Campo Grande são dessas ações pelos participantes"(MS), garantin~~ a repres~ntatividade Como o perfil de ações do auxiliar dede todas as re8ioes do PaIs; enfermagem foi transformado na norma

.participantes dos grupos: 150 de certificação de competênciasprofissionais, reunindo auxiliares de A I b -

d t, , e a oraçao a norma pau ou-seenfermagem, enfermeiros dos servIços t A t '

d dd ' d d I ' d em res pressupos os conSl era ose sau e, ocentes envo VI os com a ' ,

f - d ' I' d f essenCiaIS:ormaçao o auxl lar e en ermagem,

empregadores e gestores, todos .a coerência interna em relaçãorecrutados em diferentes tipos de ao conceito de competência (ampla-instituições (públicas, privadas, de mente discutido no documentopequeno, médio e grande porte, de "Referências Conceituais para abaixa, média e alta complexidade, da Organização do Sistema de Cer-capital e do interior do estado); tificação de Competências/PROFAE")

, d assumido pelo Projeto;.tipOS e grupos:

, , " a necessidade de contemplara) formado apenas por auxlltares d t I ' d '

" to os os aspec os re acIona os ade enfermagem da rede baslca (centros ' t " d ' I "

d fd '

d ) d h " pra lca o aUXllar e en ermagem,

e postos e sau e e e ospltals ou 'd d ' f ' 'd dI ,' d d ' bl ' ' d consl eran o suas especl lCl a es em

c mlcas, a re e pu lca e priva a; I ~ I ' d d -

dre açao a ocals e pro uçao os

b) reunindo empregadores de serviços; formas de inserção, orga-auxiliares de enfermagem (admi- nização e regulação do trabalho; enistradores de hospitais ou de atendimento das demandas dosclínicas, gerentes de postos de saúde) indivíduos, grupos e coletividades;e gestores da área da Saúde (secre- b A' I ' d t, , '" " a o servancla a eiS, ecre os,tarlos mumclpals ou seus executores); I ~

Ireso uçoes e pareceres que regu am ac) integrado por enfermeiros formação e o exercício profissional

atuantes nas instituições de saúde e do auxiliar de enfermagem.

1\1 N° 05 MAIO OE 2002

-"

Diante do exposto, o perfil de procurou traduzir essas novas pers-

ações do auxiliar de enfermagem pectivas, entendendo que todas as

validado foi analisado e reinter- competências nela especificadas são

pretado no sentido de identificar os cumpridas segundo o planejamento e

eixos integradores que estruturam a as normas dos serviços de saúde, onde

prática deste profissional. Foram já estão embutidas as capacidades de

identificados seis ei~os: a promoção cada categoria profissional, conforme

da saúde e prevenção de agravos; a sua especificidade e normas legais

observação, coleta e registro de vigentes.

informações; a assistência na recupe- C .d d I A ., .A .onSl eran o a re evancla e

ração da saude; a asslstencla em I .d d d t.- d A' A' comp exl a e o assun o, a cons-

sltuaçoes e urgencla e emergencla; t - d I á .

.-' ruçao a norma envo veu v rIas

a orgamzaçao do própriO trabalho; et d t b lh te apas e ra a o e con ou com a

o planejamento e avalIaçao, em equl- ..- d f " . d 'd b lh d .d d d ' d partlclpaçao e pro lsslonals a are a

pe, o tra a o as um a es e sau e. d E f d ' ..e n ermagem as varias especla-

A partir desses eixos, foram lidades e regiões do País. Dessa

descritas as competências profis- forma, foi elaborada uma minuta,

sionais do auxiliar de enfermagem, submetida a consulta pública por um

buscando expressá-Ias de forma período de 40 dias e posteriormente

ampliada e abrangente às várias homologada pelo Conselho Consul-

dimensões do trabalho deste tivo Nacional do Sistema de Certifi-

profissional. cação de Competências/PROFAE4.Assim, a norma de certificação de

A equipe que elaborou a norma competências do auxiliar de enfer-

dedicou especial atenção para que a magem é resultado de um consenso

realidade de trabalho (bastante entre os atores sociais envolvidos com

explicitada na pesquisa de validação o trabalho deste profissional.

do perfil de ações do auxiliar de ,enfermagem), por vezes pressionada E~sa norma,.entretan.to, devera ser

por ~ficits de profissionais ou por analI.sada, rev~sada e m~egr.ada ao

dificuldades econômicas não ditasse perfIl de açoes do tecnlCO de

um perfil profissional distorcido. A enfe~magem tão logo seja elaborado

norma buscou atender aos objetivos e validado.

do PROFAE e particularmente

permitir a verificação de lacunas e

fragilidades na formação dos

trabalhadores, estimular uma atitude :.i'~~..I'I~11avaliativa das instituições formadoras (J "'.! f. fi .U li

e fornecer subsídios para a construção .11 f

de currículos estruturados em compe-

tências. Essas características impri-

miram um modelo de norma com uma

redação mais generalizável, abran-

gente e ampliada, de forma a caracte-

rizar o trabalho em equipe. Alémd . b d .4 Conselho Consultivo Nacional foi instituído como

ISSO, a norma uscou tra UZlr a parte da estruturaorganizativa do SCC/PROFAE.necessidade de implementação de uma Tem atribuições de articulação e negociaçãonova organização do processo de político-in~titucional, além da apreciação e

homologaçao de propostas e produtos em etapas

trabalho em saúde que rompa com o crfticasdoprocessodeimplementaçãodosistema.antigo padrão de fragmentação e É integrado por representantes dos Ministérios

da Saúde, Educação e Trabalho e Emprego, dorotmlzaçao de tarefas, caracterizando Conselho Nacional de Saúde, do Conselhoum perfil de desempenho ampliado Nacional dos Secretários Estaduais de Saúde, do

.1 ' d f I Conselho Nacional dos Secretários Municipais

para o auxl lar e en ermagem, ta de Saúde, da Associação Brasileira de Enfermagem,

como é exigido pelas bases legais, ~oConselhoFederaldeEnfermagem,daCentralpolíticas e estratégicas desenvolvidas Unica dosT~abalhadores, da Fe~eração.Brasileira

ti ..,., de Hospitais e da Confederaçao NacIonal dosr, pelo MmlsterIO da Saude. A norma Trabalhadores da Saúde.

Formação _.

Reflexões Finais processos de formação, garantindo a.,. .perspectiva da humanização do

As ldelas apresentadas neste artIgo .

d d I t~ CUI a o o que envo ve os aspec osbuscaram levantar questoes relevantes , .' .~

d t b lhetlcos a orgamzaçao o ra a o, apara o debate sobre o complexo tema ' ..

Id f ~ f .. I ' d tecnologla (no sentIdo amp o), o

a ormaçao pro ISSlona na area a .

dS ' d d ..processo de trabalho, a equIpe eau e, ten o como premIssa pnn- , , ... I .A . d f ~ saude e o usuano dos serVIços.

clpa a lmportancla essa ormaçaoestar referenciada na Política de Saúde A competência deve serassumida pelo Ministério da Saúde, compreendida como um conceito

\

que propõe a inversão do modelo de político-educacional amplo, comoatenção (priorizando a promoção da um processo de articulação e mobi-saúde e a prevenção de agravos), a lização de conhecimentos gerais eênfase na atenção básica e a regio- específicos, de habilidades teóricas enalização e hierarquização das ações. práticas, de exercício eficiente doPor outro lado, a Política de Educação trabalho, que possibilite ao tra-

Profissional, implementada pelo balhador participação ativa, cons-Ministério da Educação, determina ciente e crítica no mundo do trabalhoque as instituições formadoras reor- e na esfera social.ganizem seus currículos de formaçãocom base no modelo de competência.A reflexão sobre esses dois aspectosremete a pelo menos duas questões:que os espaços formadores deveminvestir esforços nas mudanças dosmétodos de ensino e em novaspropostas de formação docente e queos espaços de trabalho devem permitiraos trabalhadores a expressão de suas ,'ocompetências, em termos de auto-nomia, iniciati\!a, participação, diá-logo, negociação e intervenção sobreas situações próprias ao seu trabalho.

{'Do ponto de vista da escola, se a ~J;(:;

formação do trabalhador de saúde li !.estiver reduzida à esfera puramente ,,' .' " .

profissional, em detrimento de uma ,~) ,,:.:,;;11 ,~formação integral que abranja a ..1 ':"',."::~ ;,:dimensão da cidadania, isto signi- .!J~c!,),~ ". , "

'!J1: ç '1 '., I' ;.fIcarIa um.a abordagem re?uc~omsta i~ (r,." ..'odo conceIto de competencla. Da t ;51mesma forma, a apropriação acrítica "desse conceito conduziria a umaabordagem individualizante eindividualizada da formação. , ,

É necessário, portanto, não perderde vista a perspectiva histórica do ' !

processo de trabalho e de formação,uma vez que as competências variamhistoricamente, de acordo com osc o n t e x tos s o c i a i s , e c o n ô m i c o s e Nota: Os documentos: Referências Conceituais paraculturais e dependem dos embates a Organ~zaç.ão do Sistema de Ce~fic~ção de

'. ~ .Competenclas/PROFAE, Relatório Fmal daentre as Vlsoes de mundo dos dIversos Pesquisa de Validação do Perfil de Ações do

atores sociais. Na área da Saúde é Auxiliar de Enfermagem, Norma para a.~ ' Certificação de Competências do Auxiliar defundamental que a nova Vlsao de Enfermagem/PROFAEencontram-sedisponíveisqualidade seja incorporada aos no site: www.profae.gov.br.

N° 05 MAIO DE 2002

"i.

o Qualificação, competênciasBlbllografta e certificação: visão educacional. In:BRASIL. Ministério da Educação. SEMINÁRAIO "CERTIFICA,çÃO DEDecreto n° 2.208, de 17 de abril de CO~PETENCIAS PARA A AREA DA1997. Regulamenta o § 20 do art. 36 SAUDE:" OS DES~~IOS ~Oe os arts. 39 a 42 da Lei n° 9.394 de PROFAE , 2000, Braslha. Anais...20 de dezembro de 1996, ~ue Brasília: Ministério da Saúde, 2001.estabelece as Diretrizes e Bases da p. 37-45.

Educação Nacional. Educação TORREZ, Milta. Sistema deProfissional: Legislação Básica. 2. ed. Certificação de Competências/Brasília: Programa de Expansão da PROFAE: Concepção. In: SEMI-Educação Profissional, 1998. NÁRIO "CERTIFICAÇÃO DEBRASIL. Conselho Nacional de CO~PETÊNCIAS PARA A ÁREA DAEducação e Câmara de Educação Básica. SAUDE: OS DESAFIOS DOParecer n° 16 de 5 de outubro de 1999. PROFAE", 2000, Brasília. Anais...Diretrizes Cdrriculares Nacionais para Brasília: Ministério da Saúde, 2001.a Educação Profis-sional de Nível p. 47-65.

Técnico. Disponível em: <http://www.mec.gov.br/cne/parecer.shtm> .Acesso em: 22 jul. 2002.

' Resolução n° 4, de 8 dedezembro de 1999. Institui as Dire-trizes Curriculares Nacionais para aEducação Profissional de NívelTécnico. Disponível em: <http://www.mec.gov.br/cne/resolucao.shtm>.Acesso em: 22 jul. 2002.

~. Referenciais CurricularesNacionais da Educação Profissionalde Nível Técnico. Brasília: Programade Expansão da Educação Profis-sional, 2000.

BRASIL. Ministério da Saúde.Referencias Conceituais para aOrganização do Sistema de Certi-ficação de Competências/PROFAE.Brasília, 2000.

' Oferta de qualificação énecessária para melhorar a atenção àsaúde. Formação. Ministério daSaúde, Brasília, n. 1, p. 7-12,2001.

DELUIZ, Neise. Qualificação,.competências e certificação: visão domundo do trabalho. In: SEMINÁRIO"CERTIFICAÇÃO DE COMPE-TÊNCIAS PARA A ÁREA DASAÚDE: OS DESAFIOS DOPROFAE", 2000, Brasília. Anais...Brasília: Ministério da Saúde, 2001.p.27-36..RAMOS, Marise N. A Pedagogia dasCompetências: Autonomia ouAdaptação? São Paulo: Cortez, 2001.

Formação 18: