As Tecnologias da Informação e da Comunicação na Educação ...centrorecursos.movimentoescolamoderna.pt/dt/1_2_4.../124_b_03_tic... · refere à educação pré-escolar, ... Em

Quando veio aquele computador eu tive uma paixãode trabalhar muito... quando ele chegou eu tive umapaixão de ir logo para o computador quando fôsse-mos para a sala!

Jónatas, 6 anos

1. Novas Tecnologias e Nova Escola

Muito se tem dito sobre a necessidade e inevitabilidade de as novas tecnologias

serem integradas na Escola, embora, no que serefere à educação pré-escolar, surjam, ainda, al-gumas resistências relativamente à utilizaçãodestes meios por crianças desse nível etário(Healy, 1998; Cordes & Miller, 1999). Um dosargumentos mais enunciados relaciona-se como facto de a utilização dos computadores pelascrianças poder tomar o lugar e dificultar o en-volvimento noutro tipo de actividades, comoexperiências directas de manipulação de mate-riais e objectos, fundamentais nesta etapa dodesenvolvimento. Contudo, as experiências deintegração têm vindo a demonstrar que o usodas TIC, nomeadamente dos computadores,não substitui ou diminui o uso dos materiaistradicionais, nem a procura de outras activida-des (Buckleitner & Hohmann, 1996; Clements& Nastasi, 2002; Amante, 2003).

Em nosso entender, o potencial das TICaliado à sua presença, cada vez mais marcante

no nosso dia a dia, torna difícil não só ignoraro contributo destes novos media no enriqueci-mento dos mais diversos contextos de apren-dizagem, incluindo o pré-escolar, como setorna perfeitamente artificial fazê-lo. A reali-dade de hoje é profundamente tecnológica e aEscola tem de incorporar essa realidade, atéporque tem um importante papel a desempe-nhar ao nível da equidade de acesso a estesmeios. Com efeito, as novas tecnologias po-dem elas próprias constituir-se como um fac-tor de exclusão, entre os que têm e os que nãotêm acesso à sua utilização e ao desenvolvi-mento de competências de literacia tecnoló-gica com elas relacionadas. A Escola, e desdelogo o Jardim de Infância, tem também a res-ponsabilidade de combater esta desigualdadede acesso às TIC, já que, cada vez mais, ela ésinónimo de desigualdade de oportunidadeseducacionais.

A questão que se coloca diz antes respeito àforma como a tecnologia é utilizada. Na ver-dade, não se trata apenas de utilizar as novastecnologias, e de inferir que a sua simples utili-zação prepara melhor os futuros cidadãos e de-termina a melhoria da aprendizagem dos alu-nos. Como assinala Ponte (2001) isso seriaassumir um determinismo tecnológico que tor-nava a tecnologia independente dos actores edos projectos educativos. Efectivamente tecno-logia não é sinónimo de pedagogia e, por maisavançada que seja a primeira, continua a caberà Escola e aos professores/educadores determi-nar a segunda. Subjacente à utilização da tec-

5

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 2

5•5ª

série•2

00

5

As Tecnologias da Informação e daComunicação na Educação Pré-Escolar.

Excertos de Um Percurso

Lúcia Amante*

* Universidade Aberta.

REVISTA Nº25 7/10/07 10:12 Página 5

nologia estão sempre subjacentes diferentes fi-losofias de aprendizagem.

Seymour Papert (2001) aplica à análise dossistemas educativos o conceito de assimilaçãode Piaget referindo que a Escola assimila asinovações tecnológicas integrando-as nos es-quemas pré-existentes. Assim, os computado-res são muitas vezes «escolificados», servindo,de um ou de outro modo, o modelo tradicionalde transmissão de conhecimentos. A este pro-pósito acrescenta:

«(...) School traditionally emphasizes the infor-mational side of learning and this biases is to focusin the informational side of digital technologieswhich further reinforces the informational view oflearning. And all this would be fine except that it isthe constructional side of the digital technology thathas the more revolutionary and hard to accept con-sequences for education.» (Op cit. p. 66)

Trata-se assim, para além de integrar as no-vas tecnologias, saber de que modo podem es-tas ser postas ao serviço de projectos educa-tivos relevantes. Projectos educativos que te-nham subjacente uma visão da Escola que nãose restrinja à de transmissora de conhecimen-tos descontextualizados e fragmentados, masque entenda a educação como um processo dedesenvolvimento integrado e significativo. Énecessário que a Escola passe a ser uma organi-zação aprendente (Perrenoud, 2002) e se trans-forme numa comunidade dedicada à construçãocolectiva de significados (Mello, 2002). A evolu-ção tecnológica só veio tornar mais prementeesta necessidade de mudança, a necessidade deuma nova Escola.

1. 2. As tecnologias como instrumentos deaprendizagem construtivista

A questão da integração dos novos mediana Escola não está efectivamente nos novosmedia, está na educação. O que tem vindo, nogeral, a acontecer com a utilização das novastecnologias nas nossas escolas é que, como re-

fere Dias de Figueiredo (2001) os media são no-vos, mas a aprendizagem é velha.

Com efeito existem, grosso modo, duas for-mas de perspectivar a integração das tecnolo-gias digitais na Escola. Uma que integra essastecnologias na lógica de ensino-aprendizagemtradicional, em que as mesmas são usadas deforma mais ou menos inovadora, mas que, noessencial, nada muda, outra que percepciona aintegração destas tecnologias numa perspec-tiva «construcional» na expressão de Papert(2001) e que nos remete para a sua utilizaçãono âmbito das perspectivas construtivistas daaprendizagem. Adoptámos como princípiosorientadores da intervenção de que aquidamos conta, algumas destas perspectivas.Assim, na linha de Underwood e Underwood,(1990); Papert, (2001); Jonassen et al., (2003),entre outros, entendemos a tecnologia comouma ferramenta cognitiva que permite, en-quanto meio simbólico, amplificar as capaci-dades do sujeito. Neste sentido, os alunos nãoaprendem «a partir» da tecnologia mas antes«com» a tecnologia, já que, é nesta parceria in-telectual que ela se torna um instrumento desuporte do pensamento e consequentementede aprendizagem: «Thinking mediates learning.Learning resultes from thinking. (...) tecnhologiesshould be used as engagers and facilitators of thin-king and knowledge construction.» (Jonassen et al.2003, p. 12). Em paralelo, entendemos igual-mente a tecnologia como uma ferramenta so-cial (Crook, 1998), no sentido em que a tecno-logia se pode constituir como um instrumentomediador e facilitador da interacção social(Bruner, 1986; Crook, 1998; Mercer & Fisher,1992, entre outros) dando lugar à construçãoconjunta de conhecimento. Nesta perspectivade cariz socioconstrutivista, não se trata deconsiderar a interacção com o computadormas antes as actividades com computador en-quanto promotoras de uma relevante expe-riência social organizada, enriquecedora docontexto global da actividade educativa. Subli-nha-se assim, o papel que as novas tecnologiaspodem desempenhar na construção do conhe-

6

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 2

5•5ª

série•2

00

5 REVISTA Nº25 7/10/07 10:12 Página 6

cimento enquanto novos mediadores da cogni-ção humana, designadamente mediante a inte-racção que sustentam e estimulam quer entrealunos e professores, quer entre pares (Mercer& Fisher, 1992). Com efeito, não só se verificaque as crianças preferem estar acompanhadasquando utilizam computadores (Haugland &Wright, 1997; Ponte, 1997; Crook, 1998), comonumerosos estudos têm vindo a destacar o po-tencial destes instrumentos como suporte edu-cativo privilegiado no desenvolvimento de tra-balho a pares ou em pequeno grupo desmisti-ficando a ideia do computador como promotordo isolamento das crianças (Blaye et al, 1992;Haugland & Wright, 1997; Scrimshaw & Per-kins, 1997; Wegerif & Mercer, 1997; Crook,1998; Clements, 1999; Brooker & Siraj-Blatch-ford, 2002; Amante, 2004).

No âmbito da intervenção que promove-mos, a utilização das novas tecnologias no Jar-dim de Infância visava assim, a possibilidadede acesso a um «novo» instrumento culturalque, inserido num contexto integrado deaprendizagem, adquirisse todo o seu signifi-cado funcional e social proporcionando novase relevantes experiências educativas. Preten-díamos pois, em última análise, a melhoria daqualidade daquele contexto educativo (Oli-veira-Formosinho, 2001; Zabalza, 2001).

2. O Jardim de Infância

O projecto de investigação-acção que aquiprocuraremos descrever, decorreu entre Maiode 2001 e Julho de 2002. Teve lugar num esta-belecimento de educação pré-escolar, situadonum bairro da cidade de Lisboa, tutelado pelo,então, designado Centro Distrital da Segu-rança Social de Lisboa e Vale do Tejo1. A nossaescolha não foi arbitrária. As razões que a de-terminaram relacionaram-se com o conheci-mento prévio do estabelecimento e do traba-lho das suas educadoras, inspirado no ModeloCurricular do Movimento da Escola ModernaPortuguesa, cujas características conhecíamos

e nos permitia, assim, antecipar possíveis for-mas de intervenção ao nível da integração dasTIC. Tratava-se, por outro lado, de um Jardimde Infância de pequenas dimensões, que in-cluía uma sala de creche e duas salas de pré-es-colar, nas quais recaiu mais directamente anossa intervenção. Por último, este Jardim deInfância servia, maioritariamente, uma popu-lação de nível sócio-económico desfavorecido,cujas oportunidades de acesso aos novos me-dia eram muito limitadas, fazendo por issotodo o sentido que a escola possibilitasse a es-tas crianças a vivência de experiências que deoutro modo lhe estariam vedadas.

3. Uma investigação qualitativa

Se o nosso objectivo era intervir nesta reali-dade, nomeadamente promovendo a integra-ção das TIC no dia a dia da sala de actividadese procurando proporcionar novas experiênciasde aprendizagem, era igualmente nosso propó-sito observar, descrever, analisar, compreendere interpretar a vivência continuada deste pro-cesso, nomeadamente considerando os pontosde vista dos diversos actores no terreno, emparticular das crianças e das suas educadoras,protagonistas principais deste percurso. Procu-rávamos dar resposta a um conjunto de ques-tões concretas tais como: Que reacções iniciais sedesencadeiam? Como se apropriam as crianças eeducadoras das TIC? Como se dá a integração nasactividades curriculares e na rotina da sala de acti-vidades? Que situações de aprendizagem são pro-porcionadas? Que interacções têm lugar? Como rea-gem os pais? A resposta a esta e outras questõesconduzir-nos-ia a analisar as diversas vertentesde todo o processo e a compreender a sua evo-lução.

Dada a natureza do nosso objecto de es-tudo, elegemos o paradigma qualitativo comosuporte desta investigação e assumimos umaperspectiva interpretativa construtivista (Guba& Lincoln, 1994). A construção do saber assenta,assim, numa lógica indutiva que toma por base

7

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 2

5•5ª

série•2

00

5


o conhecimento empírico e, a partir dele, mo-biliza conhecimentos teóricos que se lhe ajus-tem e possibilitem explicar a realidade obser-vada (Goetz & LeCompte, 1988).

Como sublinham Walsh, Tobin e Graue(2002), a investigação qualitativa permite o en-tendimento do significado que os diversos ac-tores constroem no decorrer das acções quetêm lugar no quotidiano. Neste sentido, adop-tar abordagens qualitativas permitirá ultrapas-sar o estudo do comportamento, formular per-guntas de outra natureza, suscitar outras res-postas, fazer emergir outras facetas ancoradasna globalidade e simultaneamente na especifi-cidade da acção que tem lugar nos contextosde educação pré-escolar. Permitirá ainda, pen-samos, nós, uma maior proximidade com oquotidiano vivenciado e, deste modo, favore-cerá a partilha deste percurso, dos seus medos,hesitações, ganhos, dúvidas e deslumbramen-tos, com todos os que se sentem possíveis ac-tores deste ou de outros percursos similares.

Adoptámos o formato metodológico de es-tudo de caso, apresentando-se este com carac-terísticas de estudo de caso em investigação-acção(Sthenhouse, 1990), no sentido em que se de-senvolve num «quadro de vida real», no con-texto de um «modelo ecológico», que procuranão só a compreensão dessa realidade mastambém a possibilidade da sua transformação(Brofenbrenner, 1989), ao mesmo tempo queanalisa o próprio processo de mudança.

Centrámos a nossa intervenção ao nível doestabelecimento de ensino porque entende-mos, de acordo com Canário, (1992; 1996) eNóvoa, (1991; 1992) que a mudança e a inova-ção se interligam com o desenvolvimento daspróprias organizações e não apenas com osseus actores. Assumimos um papel activo,acompanhando, durante parte do processo,crianças e educadoras no contexto das salas deactividades e posteriormente funcionandocomo apoio de rectaguarda à intervenção. Osnossos objectivos conjugavam pois três verten-tes características da investigação-acção: inves-

tigação, inovação e formação de competências(Esteves, 1986).

Neste âmbito teve lugar uma prolongadapermanência no terreno de investigação, asso-ciada ao recurso a metodologias específicasinerentes, na sua maioria, ao paradigma quali-tativo, entre as quais a observação participante. Aobservação dos actores sociais no seu contextonatural de acção, consubstanciou-se nas desig-nadas notas de campo que compilámos numDiário de Bordo, ao longo dos 15 meses em quedecorreu a intervenção. Estas notas constitui-ram-se como a principal forma de recolha dedados, a que juntámos informações provenien-tes de outras fontes, tendo em vista a realiza-ção de processos de triangulação (Patton, 1990;Miles & Huberman, 1994). Destacamos, nesteâmbito, os registos audio de situações de inte-racção no contexto da sala de actividades e asentrevistas realizadas quer às crianças quer àseducadoras, bem como outros documentos,designadamente o Diário de Turma, instru-mento de registo semanal da vida do grupoque reflecte os acontecimentos mais relevantesdo seu quotidiano.

4. Excertos de um percurso

Procuraremos aqui dar conta de alguns as-pectos inerentes à vivência deste percurso e àforma como foi encarado no dia a dia do Jar-dim de Infância. Não cabe, neste texto, referiros antecedentes à implementação do projecto,os seus avanços, recuos e dificuldades que le-varam a que o equipamento chegasse ao Jar-dim de Infância apenas em Maio de 2001, enão no início desse ano como inicialmente es-tava previsto2. Gostaríamos contudo de referirque a negociação prévia ao avanço do projectoenvolveu directamente e em primeiro lugar asduas educadoras das salas de pré-escolar dainstituição, dado que eram as pessoas directa-mente implicadas no projecto e, sem a sua ade-são ao mesmo, ainda que a direcção da insti-

8

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 2

5•5ª

série•2

00


tuição lhe fosse favorável, não teria condiçõespara ser implementado (Perrenoud, 1994)3.

Optámos por privilegiar os aspectos que re-tratam a implementação do projecto propria-mente dito, adoptando uma abordagem dessepercurso que se organiza por núcleos temáticose não segue, necessariamente, uma lógica tem-poral. Importa assim, dar lugar a um conjuntode notas de campo e outros registos que nos pa-recem retratar de forma próxima e autêntica oprocesso vivenciado. Neste sentido, e aindaque acompanhados da análise e interpretaçãopor nós realizada, estes registos pretendemigualmente deixar espaço a outras análises, aoutras leituras e reflexões que permitam a cadaum a construção pessoal de outros significados.

4.1. Um espaço para os computadores na sala de actividades

A localização física dos computadores e aforma como são integrados no ambiente dasala de actividades determina, em grande parte,a forma como educadores/professores e crian-ças utilizam esta tecnologia. (Laboo et al. 1999).

Para a grande maioria dos autores, (cf. Pa-pert, 1993; 2001; Davis & Shade, 1994; Hau-gland & Wright, 1997, Laboo et al., 1999) oscomputadores devem ser integrados no espaçoda sala de actividades e não fora dele. A criaçãode salas de computadores separadas do habi-tual contexto de trabalho das crianças, não pro-move a sua utilização integrada no currículo ena resolução de problemas reais. Nestes con-textos, os computadores são essencialmentevistos como máquinas de jogos que se utilizamsem inter-relação com as outras actividades, di-ficultando às crianças a emergência de compe-tências de utilização e de percepção do compu-tador como instrumento natural de aprendiza-gem, ou ao serviço das aprendizagens.

Assim, foi nossa preocupação, desde o iní-cio, encontrar com as educadoras um espaçonas salas de actividades em que os computa-dores e restante equipamento pudesse ser ins-talado.

No dia em que os computadores são insta-lados na sala, o clima vivido é de alguma eufo-ria por parte das crianças que se apercebem doque se está a passar, apesar de termos esco-lhido o final do dia, altura em que se encontra-vam fora da sala em actividades extra-lectivas,para que fosse mais fácil proceder à instalação.

(...) Algumas das crianças começam a espreitarpela janela e ouço-as lá fora: «Já chegaram os com-putadores!!» Ninguém consegue impedir que já naparte final da instalação, o Rui entre na sala. Estámuito entusiasmado e quer mexer em tudo. A Claraentretanto também vem para junto de nós e tambémquer ajudar. Ficam excitadíssimos quando testamosa webcam e se vêem no monitor. O Rui já mexe nacâmara, liga e desliga, e está eufórico. As funcioná-rias que por vezes passam na sala, e que chamo aatenção para o facto de estarem a ser filmadas,acham imensa graça, riem, fazem comentários, cha-mam a atenção umas das outras. A presença do Ruiacabou por nos ajudar a redefinir a melhor localiza-ção para o equipamento. Percebemos que a torre docomputador não podia ficar num lugar muito acessí-vel pois a toda hora a tentação de mexer nos botõesexistia. Ligamos o computador. Testamos a impres-sora, as colunas ... parece que está tudo a funcionarsem problemas. Embora haja que ver com maisatenção alguns pormenores de funcionamento nosmanuais.

Notas de Campo, 16 de Maio de 2001

9

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 2

5•5ª

série•2

00

5

Figura 1 – Espaço do computador numa das salas


4.2. Primeiras Reacções: as crianças

Esta primeira fase corresponde a uma fasede exploração e descoberta, onde nos damosconta das primeiras reacções de todos os inter-venientes e tinha como principal objectivo pro-mover a familiarização com o novo objectopresente na sala satisfazendo a natural curiosi-dade inicial das crianças.

São 9.15. Entro na sala da Educ. Catarina. Tal-vez pensasse que os ia encontrar muito eufóricos, to-dos «ao molho» à volta do computador.... mas não,estão todos sentadinhos com a Catarina à volta damesa como nos outros dias. Os sorrisos são os mes-mos a que já me habituaram, mas sente-se a excita-ção no ar e claro as exclamações são invariavelmenterelacionadas com o computador e com o «já sabía-mos que hoje vinhas cá!», «Vais ensinar a fazer coi-sas do computador!»


Sentei-me com eles à mesa como habitualmentefazia durante o acolhimento4 e a Catarina disse:«Vamos pedir à Lúcia que fale um bocadinho docomputador». Eu falo um pouco sobre as coisas quevamos poder fazer, que vou estar lá na sala para osajudar ao princípio, que todos vão experimentar...Eles interrompem-me variadíssimas vezes para fa-larem do primo ou do tio que também tem computa-dor e, inevitavelmente, dos jogos e se podem jogar eos jogos que conhecem e, e, e... a educadora refereque «vamos ter de acrescentar o computador nonosso mapa de actividades, porque agora há outraactividade que vocês podem escolher». Depois fala-mos dos nomes das «coisas», eles dizem alguns no-mes, teclado, rato, colunas... eu vou acrescentandooutras. O acolhimento hoje prolonga-se.... a Cata-rina tenta então que as crianças escolham as activi-dades desse dia. Como quase todos querem ir parao computador há necessidade de estabelecer um cri-tério, que acaba por ser a idade. Decide-se que co-meçam os mais velhos. A proposta partiu da educa-dora que conhece bem o grupo e conhece bem o Rui,o menino mais crescido da sala mas também aquele

que é mais difícil controlar e que desde que chegouinsiste em que «quer ir já jogar para o computador!»


Quando um novo recurso é introduzidonuma sala de pré-escolar, a rotina é natural-mente quebrada. As crianças sentem-se atraí-das pela novidade e têm tendência a deixar assuas actividades diárias e a canalizar a suaatenção para o que é novo. O mesmo era poisde esperar face à chegada dos computadores.Alguns estudos (Lipinsky et al. 1986; Haugland& Wright,1997) mostram contudo, que rapida-mente a rotina regressa e a novidade é assimi-lada.

Com efeito, ainda que fosse evidente, so-bretudo nos primeiros dias, uma maior excita-ção e uma avalanche de pedidos relacionadoscom o trabalho no computador, causou-nosaté alguma perplexidade a forma como ascrianças, após a negociação com a educadorasobre as actividades que cada uma iria realizar,se envolviam nessas actividades e a rotina dasala funcionava sem alterações de maior.

Como referimos foi nosso objectivo, nestafase, proporcionar a todas as crianças um pri-meiro contacto com o computador, contactoesse em que acompanhávamos individual-mente cada criança e onde para além de explo-rar livremente o objecto, mexendo no rato, car-regando nas teclas, fazendo perguntas, etc.,procurávamos dar-lhe a conhecer alguns pro-gramas, designadamente o programa de dese-nho «Paint» que muito as fascinava. A primeiracoisa que fazíamos assim que cada criança sesentava frente ao computador era criar «umapasta» com o seu nome e explicávamos que eraali que iríamos guardar os trabalhos que ela fi-zesse no computador. Estas pastas cujos íconese nomes dos «seus proprietários» fizemos sur-gir no Ambiente de Trabalho do Windows eramfacilmente identificadas pelas crianças que, aofim de pouco tempo, mal abriam o computa-dor, apontavam para a pasta respectiva e di-ziam «os meus trabalhos!», «os meus dese-nhos!» «esta é a minha!», «esta é do Diogo!»

10

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 2

5•5ª

série•2

00


etc. Todas elas produziram desenhos, ganha-ram alguma familiaridade com este programa,aprenderam a conhecer as principais ferramen-tas e suas funções e experimentaram formas,linhas, cores, tamanhos... exercitando-se na di-fícil tarefa de manipular o rato e solicitando al-gumas vezes a nossa ajuda para melhoraremos seus desenhos, outras vezes querendo en-frentar sozinhas o desafio:

As crianças aderem entusiastas à exploração docomputador. Hoje a Raquel S. experimentou muitascoisas, mas queria sempre apagar tudo. Por fim de-senhou uma cara e eu disse-lhe que parecia um me-nino a nadar numa piscina. Ela olhou para mim edisse: «É mesmo e ainda vou fazer um sol». Tenteiajudá-la (há sempre essa tentação) pois estava comdificuldade em seleccionar a ferramenta com quequeria desenhar, mas ela não quis, queria fazer tudosozinha! Chamou «banho» ao seu desenho e quandoo viu impresso ficou radiante!


Muitas interessavam-se também pelo te-clado e pela possibilidade de fazer letras, o seunome, os nomes dos colegas e por isso inicia-ram-se também no programa de texto.

A Soraia, a mais nova do grupo, veio hoje traba-lhar no computador. Mal surge a área de trabalhoaponta-me o ícon do Paint e diz: «Este é pa fazer pin-tura». Abro o programa pensando que quer fazer umdesenho. Ela olha-me e diz-me que «quer fazer le-tras!». Escreve o nome, com a minha ajuda na iden-tificação das letras (conhece algumas). Pergunto-lheo que quer fazer depois e diz-me: «Mais letras». Elapercorre o teclado todo, carregando aqui e ali alea-toriamente. As letras vão surgindo e a Soraia diz--me: «São nomes!» O João aproxima-se e a Soraia,como se fosse um adulto a dirigir-se a uma criançapequena, «Já vais tá? Tou a fazer o meu nome» econtinua envolvidíssima a teclar aqui e ali. Quandodá por terminado o seu trabalho diz-me: «vais dar opapel?» Eu imprimo e ela vai directa mostrar à Leo-nor. Daí a pouco, mal pressente que o João terminou

o seu trabalho, aproxima-se de novo e diz: «Querfazer mais!»

Notas de campo, 25 de Outubro de 2001

No final de cada momento de exploração otrabalho, ou trabalhos das crianças eram im-pressos, com o seu nome e data, frequente-mente apresentados na comunicação e poste-riormente afixados pela educadora.

Mexer no rato, nas teclas, fazer aparecer edesaparecer círculos e quadrados, escolher co-res, descobrir letras e números, ver a impres-sora a puxar o papel, os trabalhos a surgirem,olhar para a folha impressa e para o ecrã, com-parando e dizendo «fui eu que fiz», são, entremuitas outras, pequenas descobertas que mo-bilizam a atenção e envolvimento das crianças.

11

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 2

5•5ª

série•2

00

5

Figura 2 – Desenho e «escrita» da Soraia

Figura 3 – Trabalhos afixados numa das salas


A impaciência com que se debruçam para aimpressora aguardando que liberte a folha quecomprovará o seu trabalho, estendendo asmãos ansiosas para o papel para asseguraremque mais ninguém se lhes antecipará a retirá-loe o contentamento com que o vão mostrar àeducadora, traduz bem o entusiasmo que en-volve estas primeiras experiências no compu-tador. Mas, se o entusiasmo é grande, a natu-ralidade com que encaram todas estas novida-des é também surpreendente, como se sempretivesse sido assim. Momentos houve no en-tanto, nestes primeiros dias em que pudemosvê-las realmente fascinadas:

Está na hora do intervalo. Aproveito o estar sozi-nha para experimentar pela primeira vez o scanner.Procuro um desenho e escolho um do Diogo. É umdesenho de um peixe. O Diogo desde que foi aooceanário desenha uns peixes lindos! (...). Os meni-nos voltam todos à sala. Chamo o Diogo para elever o seu peixe no computador. Sento-o ao meu colo,ele é dos mais novos, tem pouco mais de 3 anos. ODiogo fica com os olhos muito abertos a olhar para omonitor durante uns segundos. Chamo a atenção daCatarina. Ela, que também ficou encantada, diz:«Olha que lindo o teu peixe Diogo!» O Diogo diznuma expressão de incredibilidade e espanto: «Tá ládentro!». Experimento mudar o tamanho do dese-nho... pequenino... grande....gordo, magro... junta-ram-se várias crianças à minha volta, riem imenso edizem: «É o peixe do Diogo! Tá lá dentro do compu-tador! Como é que puseste lá?» É claro que o Ruiquer imediatamente que eu faça o mesmo com umdesenho dele e trata de desenhar um boneco. Faço-lhe a vontade e mostro-lhes como se faz. O Rui ficafeliz e diz:» Obrigado treinadora!»


A novidade é explorada, desenhada, contada,referida no diário de turma e vai assim, sendoapropriada pelas crianças de ambas as salas:

Hoje, na sala da Catarina, surgiram imensos de-senhos sobre o computador! Está na hora da comu-nicação. Sento-me à volta da mesa com eles e com a

Educadora. A Patrícia, a Joana, a Cristiana aClara, o Fábio, o Ivo, mostram os seus desenhos aogrupo. Muito completos, sobretudo o da Cristiana,com imensos pormenores. Até a webcam, que entre-tanto retirei por não estar a ser necessária, foi dese-nhada por alguns. Falam sobre os desenhos e já vãodizendo os nomes dos componentes do computadorque desenharam. Quando não sabem dizem o«coiso» ou apontam para o objecto respectivo.


«Lisboa, 18 de Maio de 2001-05-22Olá amiguinhos de Portalegre!Estão bons? Nós estamos bem. Nós gostámos

muito da vossa carta, das vossas fotografias, estãomuito bonitos vestidos de jornal.

Nós gostávamos de vos conhecer, podem cá virfazer uma visita com a Ana Maria e a Lurdes parabrincarmos juntos?

Também já temos um computador na nossa sala,onde podemos fazer muitas coisas, também temosuma impressora para podermos ver o trabalho quefizemos no computador. Temos um scanner para me-termos os trabalhos que fazemos fora do computadordentro dele, e podermos aumentar e diminuir o ta-manho do nosso desenho. Estamos muito contentes.Foi a Lúcia que trouxe os computadores, o da nossasala e o da sala da Adelaide, ela está na nossa es-cola a ensinar-nos a trabalhar com eles. ...»

Excerto da carta aos correspondentes, 18 de Maio, de 2001

12

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 2

5•5ª

série•2

00

5

Figura 4 – Desenho sobre o computador


Fizemos desenhos no computador da nossa sala.Gostamos muito de ter cá o computador. Gonçalo,23-5-01

Eu já fiz coisas no computador e gostei muito. Pe-dro, 18-5-01

Eu quero ir para o computador. Nádia, 21-5-01

Diário de Turma

4.3. Primeiras reacções: as educadoras

A reacção das crianças, em geral, era clara-mente de grande entusiasmo e de adesão aosnovos instrumentos postos ao seu dispor nasala de actividades. Importa, no entanto, com-preender como foi sentida esta mudança pelaseducadoras.

Um excerto da entrevista com a EducadoraCatarina, procurando analisar retrospectiva-mente a forma como foi vivido este percursodesde o seu início, retrata da melhor formaaquilo que nós próprios sentimos quando oprojecto estava prestes a avançar:

(...) e quando a Lúcia me falou em que podiamvir para cá os computadores eu era assim um con-tentamento descontente! Fiquei contente no aspectodas crianças porque eu achei que era uma mais va-lia muito grande para elas e isso dá-me sempre umagrande satisfação, mas ao mesmo tempo eu fiqueicom muito medo porque... não sabia como é que iadesenvencilhar-me deste problema e ser capaz degerir... que às vezes eu tenho consciência que nãosou capaz de gerir muito bem....

Entrevista à Educadora Catarina, 4 de Junho de 2001

Por seu turno, a Educadora Leonor, que sóintegrou o projecto no ano lectivo seguinte eque vivenciou o seu início no Jardim de Infân-cia, como elemento não directamente envol-vido, expressa assim a sua perspectiva inicial:

«Eu acho que tinha curiosidade, nunca me tinha“puxado assim muito”, mas depois quando vi a Lú-cia com as crianças... eu tive uma grande curiosi-

dade, às vezes ia espreitar e achei que realmente...comecei a ter interesse, o trabalho que a Lúcia faziacom os meninos acho que me estimulava, ou nãosei... comecei a ver que aquilo tinha interesse para osmeninos. (...) mas ao princípio também pensei “mascomo é que os meninos vão mexer nisto?” E aí foi aminha primeira grande curiosidade, será que os me-ninos vão conseguir mexer nisto? Mas eles tem umacapacidade... diferente da nossa!

Entrev: E em relação à dinâmica de trabalho, re-ceou que perturbasse?

Não, isso eu achava que não, até porque via asala da Catarina e falava com ela... isso não me as-sustava, era mais pensar como é que eu mexia, ounão mexia no computador... tinha algum receio...»

Entrevista à Educadora Leonor, 14 de Julho de 2002

As educadoras expressavam assim, à poste-riori, as dúvidas e receios sentidos no iníciodeste projecto: «Será que vou ser capaz?» «O queé que crianças tão pequenas vão fazer no compu-tador?»

Estas dúvidas e receios iniciais existiam defacto mas, ainda que não tenham sido ultra-passadas de um momento para o outro, nemtal era previsível, era no entanto notório umentusiasmo e uma vontade de vencer as difi-culdades que se sobrepunha «aos medos» queaquela mudança provocava. Este sentimentoera particularmente visível na Educadora Cata-rina, alguns dias depois de o novo equipa-mento estar instalado na sua sala:

Não.... eu estou muito contente! Aliás eu confessoque não sou nada de tecnologias nem nada dessascoisas... mas neste momento, desde que o computa-dor está ali na sala eu estou a ficar encantada... atépela forma em que eles estão encantados.... a gentetambém se encanta, com o entusiasmo deles.... (...) eeles neste momento é que me estão a encantar a mime eu estou a começar também... a ficar fascinada so-bre isso... e já disse à minha filha, este fim de se-mana tu tens que me dizer aí algumas coisas e estoua pensar seriamente, e neste momento estou arre-pendida de não ter já feito, era fazer um curso de

13

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 2

5•5ª

série•2

00

5


computadores... coisa básica... para poder mexer eorientar-me até aqui com estes, porque depoisquando a Lúcia se for embora eu gostava de darcontinuidade... o ensino é uma coisa que está sem-pre em evolução... e eu tenho que evoluir também....


4.4. O início da integração nas actividadescurriculares

Passada a «fase da novidade» que deu lugaràs primeiras explorações e descobertas donovo instrumento e que possibilitou a todas ascrianças oportunidade de explorar e produziralgo utilizando o computador, seguiu-se umperíodo em que procurámos desenvolver umamaior familiarização com o instrumento e al-gumas das suas utilizações, bem como o inícioda sua integração nas actividades curriculares.Procurámos assim, nos encontros de reflexãocom as educadoras, dar início a este processo:

No decorrer da conversa referi: Temos de come-çar a pensar como poderemos tirar partido do com-putador nas outras actividades... eu continuo a darapoio nas salas, mas seria importante começarmos apensar em fazer coisas que tenham a ver com os pro-jectos de trabalho do grupo, para não ser uma acti-vidade dissociada do resto....

Educ. Catarina: O jornal por exemplo! Porque anível do jornal, nós às vezes, costumamos fazer ojornal... eles fazem.... eu escrevo, e em vez de ser eua escrever até se pode escrever no computador, e de-pois ilustram, põe-se o desenho... eles já comunica-ram aos amigos (correspondentes) que têm um scan-ner em que podem diminuir e aumentar os desenhos.Eu confesso que eu também não sabia! Eu hoje tam-bém fiz uma descoberta. (...) Nós já fizemos a cartapara os correspondentes, podíamos mandar o jornalse fosse possível fazer isso na próxima semana...uma coisa simples, pequenas notícias, algumas adi-vinhas, uma receita, enfim... pequenas coisas queeles vão trazendo de casa.


Para além do Jornal, em que para além dopré-escolar toda a Escola se envolveu, designa-damente crianças e educadoras da sala da cre-che e da creche familiar, outros projectos fo-ram surgindo nas salas; entre eles os «Livros deHistórias», desenvolvidos individualmente ouem pequeno grupo e o projecto «As Nossas Re-ceitas», pequeno livro onde cada página apre-sentava uma receita com o respectivo título(«Bolinhos de laranja da mãe da Maline», «Leitecreme da tia do Rui»...) e ilustração da mesmafeita pela criança que a tinha trazido para a es-cola. Tanto o Livro de Receitas como o Jornal,que incluía várias notícias relacionadas com aparticipação dos pais na vida da escola, consti-tuíram projectos que procuravam também, fa-zer a ligação às famílias e à comunidade.

14

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 2

5•5ª

série•2

00

5

Figura 5 – Página do Jornal da nossa Escola


Na verdade, ainda que nós próprios estivés-semos a tactear um caminho desconhecido e adescobrir dia a dia juntamente com as criançase educadoras como potencializar o uso dasTIC naquele contexto, sempre nos guiámos edefendemos a perspectiva de autores comoWright e Shade (1994) Haugland e Wright(1997) e Siraj-Blatchford e Whitebread (2003)entre outros, e que é também a posição daNAEYC (1998)5 segundo a qual a tecnologiadeve ser usada e integrada no ambiente de

aprendizagem, em relação com as diferentesáreas curriculares constituindo uma, entre ou-tras opções, de apoio à aprendizagem. É nossaconvicção que, na ausência de uma adequadaintegração no curriculum, os benefícios da tec-nologia que potencializam as experiências deaprendizagem das crianças são insuficiente-mente explorados. Simultaneamente, esta in-tegração real e funcional no âmbito mais vastodas actividades desenvolvidas contribuirá parareproduzir «os processos sociais autênticos da cons-trução da cultura» (Niza, 1996, p.143) que confe-rem significado social ao trabalho desenvol-vido na escola.

4.5. A formação

Num projecto desta natureza impunha-senaturalmente, para além do apoio directo pres-tado na sala de actividades, o desenvolvi-mento, na rectaguarda, de um processo de for-mação com as educadoras no sentido de lhespermitir apropriarem-se e ganharem algum do-mínio técnico na utilização dos novos equipa-

15

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 2

5•5ª

série•2

00

5

Figura 6 – Livro de Histórias

Figura 7 – Página do livro As Nossas Receitas


mentos, ao mesmo tempo que se provocava areflexão sobre a sua utilização pedagógica.Este processo teve início com a chegada doscomputadores ao Jardim de Infância, com aseducadoras que iniciaram o projecto, mas de-senvolveu-se, fundamentalmente, nos primei-ros meses do ano lectivo seguinte.

Perspectivámos um processo de formação-em-acção em que se valorizava a experiência ea reflexão cooperada sobre essa mesma expe-riência, considerando que «a formação se deveráprocessar de preferência a partir da experiência con-textualizada, alternando com a reflexão crítica e teo-rizante ou no próprio contexto organizacional de ser-viço». (Niza, 1997, p.20). Contrariamente à ló-gica escolarizada da formação, pretendíamoster em conta a realidade concreta daqueleseducadores seguindo um modelo que perspec-tivasse a formação centrada na Escola (Canário,1996) ou formação em contexto (Ferreira, 2001,Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2001),valorizando a experiência e os saberes dos ac-tores envolvidos com os quais se pretendia in-terligar a inovação, num processo contínuo dereflexão e questionamento conducente à cons-trução do seu desenvolvimento profissional(Nóvoa, 1991; Shön, 1992; Canário,1994;Thurler, 1994b). Nesta óptica, perspectivámosa vertente de formação neste projecto tendocomo referência de base o modelo de autofor-mação cooperada (Niza, 1997).

O plano de formação que delineámos pre-conizava, em linhas gerais, 4 objectivos:

– Facilitar a apropriação das TIC tendo emvista modificar atitudes pautadas pelo re-ceio/ansiedade/dificuldade perante a sua utili-zação, dando lugar ao estabelecimento de umarelação positiva com este instrumento.

– Promover junto das educadoras o desen-volvimento das competências tecnológicas ne-cessárias à sua autonomização na utilização docomputador e equipamentos afins.

– Promover a utilização das TIC em estreitainterligação com as suas práticas pedagógicasprocurando desencadear uma reflexão sobreessa utilização no sentido de pôr este instru-

mento ao serviço da melhoria do projecto edu-cativo que perseguem.

– Introduzir princípios base de análise daqualidade do software educativo, tendo emvista sensibilizar as educadoras para a neces-sidade de uma selecção adequada destes pro-dutos.

Face ao primeiro e segundo objectivos sa-liente-se a importância do conceito de apro-priação dos instrumentos tecnológicos, funda-mental não só para vencer resistências comopara possibilitar a sua utilização de forma na-tural e criativa, levando a que a tecnologiapossa ser utilizada para além dos fins inicial-mente previstos (Ponte, 1993). Com efeito, aapropriação dos instrumentos é fundamentalpara que ocorram mudanças significativas naspráticas e para que sobre elas se possa reflectir(aspecto visado pelo 3.º objectivo enunciado)mas requer que essa apropriação seja realizadano contexto dessas práticas e não independen-temente delas. Como refere Ponte (2002) a for-mação centrada exclusivamente em preocupa-ções de ordem técnica e de domínio do instru-mento desligado da sua utilização real efectivaem contexto educativo, tem-se revelado detodo inconsequente.

Neste sentido, foi nossa preocupação queos quatro objectivos enunciados se interligas-sem e articulassem entre si, procurando que asreferidas competências tecnológicas fossemadquiridas no âmbito de actividades significa-tivas para as educadoras do ponto de vista dasua prática educativa, e em função das necessi-dades e sugestões que delas emanassem.

Numa primeira fase da formação6, a preo-cupação foi apenas que as educadoras explo-rassem os instrumentos, nomeadamente ocomputador, apreendessem os mecanismosbásicos da sua utilização: ligar, desligar, selec-cionar o programa a utilizar... manipulassem orato, experimentassem livremente alguns pro-gramas, brincassem, enfim, perdessem o re-ceio de interagir com a máquina.

16

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 2

5•5ª

série•2

00


Hoje foi o primeiro encontro de formação nestenovo ano. Para a Leonor foi mesmo o primeiro, por-que no ano passado estava na sala da creche e me-nos ligada ao projecto. Estão muito bem dispostas! ACatarina e a Leonor têm uma relação muito próximae vê-se que gostam de estar juntas. A Catarina ligao computador e vai dizendo à Leonor, enquanto con-firma comigo se está a fazer tudo bem. Depois de al-gumas «dicas» sobre o Windows, e sobre a identifica-ção dos ícones dos programas, especialmente dedica-das à Leonor, sugeri que entrássemos no Paint, oprograma mais utilizado pelas crianças. Penso que amelhor estratégia é começar a ajudá-las a utilizaremo que as crianças utilizam, depois então poderemos iraprofundando... à medida das necessidades. A ses-são, pode dizer-se, foi muito divertida. A Catarinaainda se lembrava de muitas coisas e embora com al-guns receios ia dizendo à Leonor o que já sabia. En-trou no Paint e incentivei-a a fazer um desenho.

Catarina: «Ai meu Deus!... (seleccionou o lápis ecomeçou a desenhar) Vou fazer um castelo. Ai... jáestou a fazer disparate... como é que isto se apaga?

(...)Leonor: Oh, Catarina, agora tens de fazer o

príncipe e a princesa! Catarina: Tu achas? (vai desenhando...) ai, coi-

tado, saíu todo torcido (rimos todas) e agora pintar...tenho de ir buscar a outra coisa para pintar....nãodá!?... Ai que desassossego! Ah já consegui! É queàs vezes a gente clica mas isto parece que não dá...»

Depois é a vez da Leonor, que opta por desenharalgumas formas geométricas. Selecciona o círculo,depois o rectângulo.... a sua destreza na manipula-ção do rato é ainda limitada e fica um pouco «atra-palhada» às vezes, sem saber da «setinha»: «onde éque ela se meteu? Ai tá aqui... mas não anda...»

Entretanto, duas crianças, a Nádia e o Rafael,que estavam no recreio, entram na sala e acercam--se de nós, divertidíssimos a observarem as hesita-ções da sua educadora e a darem-lhe indicações:«Faz com o pincel, agora vai buscar a lata de tintapara pintares». A educadora faz-lhe a vontade massem querer pintou o desenho todo de azul e logo eles:«Escolhe o branco. Pões o branco e fica outra vezbom! Deixa-me fazer!!»(...)

Por fim criámos uma «pasta» para a Leonor, de-

mos um nome ao desenho e a Catarina mandou im-primir, enquanto incentivada por mim ia explicandoà Leonor o que fazia.

Notas de Campo, Encontro de Formação,27 de Setembro de 2001

Esta familiarização inicial com o computa-dor manteve-se durante mais algumas sessõese nelas teve também lugar a exploração de al-guns programas educativos («jogos») no sen-tido de permitir por um lado, outro tipo de ex-periência de utilização do computador e, poroutro, introduzir como tema de análise e refle-xão a questão da qualidade do designado soft-ware educativo (Buckleitner & Hohman, 1996;Shade, 1996; Haugland & Wright, 1997) e a ne-cessidade de os educadores avaliarem previa-mente as suas características com vista a reali-zar uma selecção adequada do mesmo ao pú-blico em causa.

Rapidamente, e como era nosso objectivo,começaram a surgir nestes encontros de for-mação ideias relacionadas com a resposta a ne-cessidades concretas:

A Catarina (estávamos a começar a nossa sessãode trabalho) referiu que tinha de passar uma cartaque hoje tinham escrito para os pais, a perguntarcoisas sobre as vindimas. Decidimos que a podía-mos passar no computador durante a formação. Erauma maneira concreta de abordar o processador detexto. Assim foi. A Catarina começou a passar acarta e à medida que isso ia acontecendo fomos in-troduzindo algumas noções sobre o Word: identifica-ção do ícon do programa, tamanho e tipo de letra,barra de espaço, tecla de maiúsculas e acentos, teclade parágrafo, alinhamento do texto...) a partir daquidesencadeou-se toda uma conversa sobre a utiliza-ção do processador de texto e a emergência da es-crita e a compreensão das suas características.(...)

Guardámos os documentos produzidos, imprimi-mos e a Catarina comentou: «Vejam só! Já escreviuma carta no computador!»

Notas de Campo, Encontro de Formação, 4 de Outubro de 2001

17

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 2

5•5ª

série•2

00

5


A pouco e pouco foram sendo desenvolvi-dos pequenos projectos de trabalho nos encon-tros de formação (criação de novos ícones parao mapa de actividades; digitalização de dese-nhos das crianças para elaboração dos convitesda festa de Natal, elaboração de etiquetas parao material existente na sala, etc.). Visávamosassim, que o desenvolvimento de competên-cias das educadoras fosse sendo feito de acordocom necessidades sentidas e em função de ob-jectivos definidos que davam lugar à produçãode algo percepcionado como útil e relevantepara a sua prática. O desenvolvimento destascompetências das educadoras na utilização doequipamento era fundamental tendo em vistapermitir-lhes adquirir a segurança necessáriapara enfrentarem e gerirem, sem o nosso apoio,a utilização do computador na rotina diária dassuas salas. Com efeito, a questão da insegu-rança constitui um obstáculo assinalável à utili-zação das tecnologias designadamente pelosprofessores, profissão em que a confiança pes-soal no que se faz e no que se sabe assume par-ticular relevância (Crook, 1998).

4.6. A autonomização das educadoras

Ainda que tivéssemos alguma ansiedade emver o processo avançar, estávamos cientes deque era preciso dar tempo ao tempo para que osníveis de confiança fossem progressivamenteaumentando. Por isso fomos mantendo o apoioem sala às crianças e educadoras, aguardandoque estas últimas tomassem a iniciativa de co-meçarem a utilizar o computador no dia a dia,sem a nossa presença. Várias vezes falavamnessa possibilidade, que encorajávamos, masainda não se tinham aventurado a fazê-lo:

Estava a trabalhar com as crianças na sala daLeonor e entretanto na sala da Catarina algo de im-portante se passava. A Catarina decidira utilizar ocomputador com as crianças. Pediu-me apenas,para se sentir mais segura, para lá «dar um salto»...confirmar se estava tudo bem. Assim fiz, depois dei-xei-os e voltei à sala da Leonor. Quando lá voltei, ao

final da manhã, estava ela e o Jónatas no computa-dor e no ecrã surgiam algumas formas e traços colo-ridos. A Catarina incentivava o Jónatas que tentavafazer uma casa, utilizando o «lápis». Estava muitoempolgada, pelo que estavam a conseguir e eu en-corajei-a, pois acho fundamental estas iniciativas.No final, pediram-me ajuda para imprimir.

Notas de Campo, 11 de Outubro de 2000

Estas iniciativas começaram a ser frequen-tes e o sucesso alcançado funcionava como es-tímulo e reforço de confiança:

Hoje, ao chegar, passo na sala da Catarina e elamostra-me orgulhosa uma carta que tinha feito comos meninos no dia anterior. Explicou-me que às tan-tas só saíam letras maiúsculas e que aí resolveu cha-mar a Joana (auxiliar) e percebeu porque é queaquilo estava a acontecer e adianta: «Mas escolhe-mos a letra e o tamanho sózinhos! E fomos nós quemandámos imprimir. (...) Mais tarde, quando saioda sala da Leonor, onde estive esta manhã, a Cata-rina mostra-me dois desenhos que os meninos fize-ram no computador e diz: «Não conseguimos foi es-crever os nomes, não percebo porquê, aquilo nãodava. Às tantas a Bárbara disse-me: «Ó Catarina,não faz mal, eu escrevo o nome com a caneta!» » e láestava o seu desenho assinado e afixado no placard.Combinamos que à tarde vamos ver qual é o pro-blema. Estas primeiras iniciativas mostram que «acoisa está a ser agarrada». A Catarina está nitida-mente entusiasmada e a perder o medo.

Notas de Campo, 18 de Outubro de 2000

Cerca de duas semanas depois também aEducadora Leonor mostra vontade de começara utilizar o computador de forma autónoma:

A Leonor está na verdade mais segura e hojedisse-me que agora vai começar a trabalhar todos osdias com os meninos no computador, porque o grupoestá mais estável e com a estagiária que entrou tam-bém se torna mais fácil gerir o grupo.

Notas de Campo, Encontro de Formação,23 de Outubro de 2000

18

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 2

5•5ª

série•2

00


Esta utilização autónoma com as criançasque entretanto começou a ter lugar, embora fa-zendo surgir novas necessidades e dúvidas queprocurávamos abordar nos encontros de for-mação, fez-nos sentir, que o processo de inte-gração estava realmente a implementar-se:

Entretanto, durante a minha ausência na se-mana passada, vejo que fizeram uma carta para ospais e que fizeram também jogos e desenhos. Sente-se que o processo já é irreversível. Também sei quehouve uma reunião de pais onde entre outras coisasse falou dos computadores e se mostraram slides dosmeninos a trabalharem lá. Sei que os pais gostarame demonstraram interesse, chegando a perguntar al-gumas coisas sobre esse trabalho. Senti que as edu-cadoras gostaram de poder dizer que na sua sala osmeninos também trabalhavam com o computador,que ao dizerem isso estavam a valorizar a sua sala,e isso é um bom sinal, é sinal de que «agarraram» oinstrumento e que mesmo que eu me fosse emboraagora os computadores já não iam ficar ali só a apa-nhar pó. Penso que já escrevi isto outro dia, mas naverdade a integração do computador na sala e nasactividades é muito evidente. Olhamos para as pa-redes e vemos, no meio de todas as outras coisas, de-senhos no computador, cartas, quadro de actividadesno computador, desenhos dos meninos sobre os tra-balhos no computador, referências no Diário à utili-zação do computador nos projectos de trabalho, en-fim...embora haja ainda muito a fazer, acho que jánão pode haver retrocesso!

Notas de Campo, 27 de Novembro de 2001

A pouco e pouco fomos sentindo que esta-vam realmente a ser feitos progressos e queembora relação das educadoras com o compu-tador, ainda não fosse de completo à-vontade,já evidenciava menor ansiedade.

Leonor: E quando às vezes eles estão no compu-tador e aparecem lá aquelas letras (refere-se às cai-xas de diálogo que por vezes surgem), agora a gentevai ali e já consegue...

Catarina: Já! Eu houve uma altura quando meapareciam essas letras, aqueles quadros... e eles

«Ó Catarina anda cá!» E eu pensava, oh meuDeus! Agora tu tás-me a chamar... «Ó Catarinaolha o que apareceu aqui!» E eu: «Ó Jónatas, poramor de Deus!!» «Tu queres que eu te ensine?«, di-zia-me ele. «Eu quero meu amor!» Mas neste mo-mento eu já não sinto tanta ansiedade...

Notas de Campo, Reunião de Equipa, 24 de Janeiro de 2002

A progressiva autonomização das educado-ras no trabalho com os computadores foi-setornando evidente e, em Dezembro, começá-mos a sentir que estava na altura de nos reti-rarmos do trabalho de apoio directo nas salasde actividades:

No final do encontro de hoje trocámos algumasideias sobre «o futuro». Disse às educadoras que omeu trabalho com os meninos já não tinha granderazão de existir. Elas já conseguiam utilizar o com-putador no trabalho diário com as crianças, e eratempo de eu «ir saindo de cena». Acordámos que apartir de Janeiro, deixaria o apoio às salas. Quantoà formação, ficou combinado que iríamos reflectir so-bre o assunto e em Janeiro definiríamos a melhor es-tratégia a adoptar.

Notas de Campo, Encontro de Formação,13 de Dezembro de 2001

Hoje retomámos os encontros de formação, apósa interrupção do Natal. Discutimos qual seria a me-lhor estratégia a adoptar daqui para a frente. A Ca-tarina sugeriu que estes encontros passassem a sermais espaçados de modo a deixar vir ao de cima dú-vidas e dificuldades. Fica a sugestão da Catarina deque passemos a encontrar-nos de quinze em quinzedias, tendo em vista a análise das dificuldades sur-gidas, a análise do trabalho desenvolvido a planifi-cação de eventuais actividades... mas agenda-seuma reunião com a Directora no sentido de fazerconjuntamente com ela «o ponto da situação».

Notas de Campo, Encontro de Formação,15 de Janeiro de 2002

A intervenção entra assim numa nova fase.Ao nível do processo de formação o nosso pa-

19

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 2

5•5ª

série•2

00

5


pel passava agora a ser essencialmente um pa-pel de retaguarda, o apoio directo nas salas ter-minara e entrávamos numa fase de progressivaemancipação que queríamos, de algum modo,acelerar já que ao nível da direcção da institui-ção, eram cada vez mais evidentes as resistên-cias à intervenção. Este aspecto, que não apro-fundaremos aqui, mas que importa referircomo um factor a levar em linha de conta emintervenções futuras, remete-nos para a impor-tância do clima institucional e para a influênciado factor «liderança» no desenrolar de proces-sos de intervenção e de inovação reforçando-os, ou, como no caso presente, criando obstá-culos que só o investimento dos restantes en-volvidos permitiu, em parte, ultrapassar. (cf.Amante, 2003).

Os encontros de formação passaram entãoa ter um novo cariz e, mais do que o apoio naresolução de aspectos relativos à utilização,são agora essencialmente aproveitados comomomento de reflexão conjunta sobre o traba-lho desenvolvido, tomada de consciência so-bre aprendizagens que o computador podeproporcionar, sobre estratégias a adoptar, etc.

Educ.Catarina: É uma coisa engraçada, até nósdescobrimos imensas coisas em relação aos saberesdos meninos. Eu não fazia a mínima ideia que elesjá têm uma certa autonomia em ir buscar a cor, tro-car de cor, irem buscar o pincel, mudarem aquilotudo, alguns conseguem fazer aquilo tudo sozi-nhos.... E em relação a outros meninos, para escre-ver o nome, em relação, por exemplo, ao Daniel, eunão tinha noção que ele identificava as letras. Eletem dificuldade a nível gráfico em escrever o nomedele, ele não é capaz, mas no teclado ele identificou--me as letras todas e conseguiu escrever o nomedele.. Foi muito bonito, eu tenho estado a fazer al-gumas descobertas, até em relação aos meninos e fi-quei muito contente!.

Notas de Campo, 24 de Janeiro de 2002

Educ. Catarina: Eu estou encantada com a AnaCatarina e com a forma como ela está a trabalhar nocomputador. Eles agora decidiram fazer.... quiseram

ir para a escrita e então pedem-me para eu lhes es-crever o nome dos amigos e então eu faço-lhe umalista dos nomes e eles vão copiando. Eles agora so-bretudo, começaram muito a pedir para fazer es-crita...

Notas de Campo, Encontro de Formação,21 de Março de 2002

– Como é que se costumam constituir os grupos?(Pergunto às educadoras)

Catarina: Eu costumo pôr um mais crescido comum mais pequenino. Geralmente funciona, mas àsvezes o mais pequenino sente que o outro trabalhapor ele e então aí há conflito! Eu peço para ele serprofessor, digo-lhe que quando se está a ser profes-sor, não se trabalha, deixa-se trabalhar, que o pro-fessor só ajuda.

Educ.Leonor: às vezes os mais velhos com osmais pequenos têm muito por hábito de serem eles otempo todo. Não deixam os pequeninos fazer. Euexperimentei pôr dois pequeninos e acho que os maispequenos conseguem trabalhar muito mais emequipa do que um grande e um pequeno.

– Às vezes também depende dos pares.... e doque estão a fazer...

Educ.Catarina: Depende dos pares, por exemploa Ana Catarina é óptima, e os pequeninos põemsempre no Diário que gostaram de estar com ela... eo Ivo também.... deixa partilhar....

Notas de campo, Encontro de Formação, 5 de Março de 2002

Quando, a dada altura, a ligação à Interneté estabelecida, os encontros de formação cen-tram-se no desenvolvimento de competênciasnesta área, quer ao nível da realização de pes-quisas na web, quer na utilização do correioelectrónico que se veio a revelar junto dascrianças como um instrumento extremamentepoderoso ao nível da estimulação da comuni-cação escrita.

Hoje o mail ficou a funcionar. Pudemos então re-ceber as mensagens que eu lhes tinha enviado. Esti-vemos a ver como se fazia para responder, mandá-

20

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 2

5•5ª

série•2

00


mos alguns mails, para endereços conhecidos paraas educadoras experimentarem e se familiarizaremcom o sistema. Entretanto a Leonor refere o projectodos Açores em que a sua sala está a envolvida e su-giro uma pesquisa sobre o assunto. Encontrámos vá-rias coisas que lhes interessavam designadamenteum site de uma escola de 1.º ciclo e de um Jardim deInfância. A Leonor anota o endereço do Jardim deInfância, pois há muito que o seu grupo queria ar-ranjar correspondentes açorianos e não tinham ne-nhum contacto. Sugiro que experimente enviar comos meninos um mail para aquele Jardim de Infância.(...) Registámos esse e outros sites nos «Favoritos» aLeonor quer voltar com as crianças a umas «pági-nas» sobre as baleias e que têm muitas imagens.

Notas de Campo Encontro de Formação, 4 de Junho de 2002

Hoje procurámos coisas sobre os bichos da sedapois é outro dos projectos em curso na sala da Leo-nor. Entrámos num site que tinha muitas imagenssobre as várias fases do bicho da seda e que, entremuitas outras coisas, explicava também todo o pro-cesso de tratamento dos casulos até à seda. Impri-mimos algumas coisas,(não tantas como desejaría-mos pois havia indicações superiores para pouparnos tinteiros da impressora...) as restantes ela vai vercom os meninos e depois logo decidem o que maislhes interessa. A Catarina fez uma pesquisa sobre aágua, para o projecto da sua sala e imprimiu tam-bém algumas páginas. Elas adoram andar ali adescobrir aquelas coisas. A Leonor comentava: «Istoé melhor que uma enciclopédia, encontra-se aquitudo!» Hoje ainda falei que tínhamos coisas paraacabar no Jornal, mas a Catarina disse: «Ah, hojedevíamos continuar a navegar por aqui para desco-brir bem esta coisa! E assim fizémos!

Notas de Campo, Encontro de Formação,11 de Junho de 2002

Foi extremamente fácil a adesão das educa-doras a este novo recurso que claramente sen-tiam como um abrir da porta da sua sala a umimenso mundo, ali disponível para ser explo-rado consoante as suas necessidades a qual-

quer momento. Propusémos, nesta altura, aelaboração de um site do Jardim de Infância,ideia igualmente bem acolhida pelas educado-ras. Trabalhámos, em conjunto, a estrutura domesmo, elaboraram-se algumas páginas mas,por questões institucionais, não foi possível,com grande pena nossa, concluir este projecto.

4.7. A integração na rotina e no trabalho da sala de actividades

Procurámos também, nos encontros de for-mação/reflexão que mantínhamos com as edu-cadoras, ir percepcionando como a utilizaçãodo computador estava agora, na nossa ausên-cia, a ser vivenciada pelo grupo e como estavaa ser integrado na rotina do dia a dia da sala deactividades. Tínhamos consciência de que, en-quanto estivéramos a dar apoio nas salas, essapresença funcionava como uma influência ex-terior ao grupo acabando por interferir nesseprocesso de apropriação e de rotinização:

Educ.Catarina: Eu não utilizava tanto o compu-tador na sua ausência (nos dias em que eu não es-tava) eu agora eu abro o computador... ligo o com-putador, como preparo o barro ou as tintas, como ou-tra coisa qualquer... se calhar também tem muito aver connosco, eu se calhar também não me sentia tãosegura e «amanhã vem a Lúcia...», deixava.... nãodigo que não tivesse acontecido, aconteceu uma vez,outra vez... mas não era.... lá tentava, mas não eratão... tão rotineiro como é agora!

Notas de Campo, Encontro de Formação, 5 de Março de 2002

A reacção de ansiedade que marcava o con-fronto com as dificuldades surgidas passoutambém, progressivamente, a dar lugar a atitu-des de maior segurança na relação com o com-putador:

A Catarina começa por falar de um episódioocorrido numa sexta feira, em que não conseguia li-gar o computador. Reconta a sua conversa com a

21

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 2

5•5ª

série•2

00

5


Alda: «Ó filha, é sexta-feira, e como é sexta-feira...olha... ele tem o fim de semana para pensaraqui com os fios dele...(rindo). pode ser que eu nasegunda feira venha com mais coragem de perceberaqui alguma coisa. Isto foi uma das coisas que a Lú-cia me ensinou, quando a gente não se sente bem...desliga-se e mais nada. E assim foi. Então na 2.ªfeira, como é que eu queria que ele ligasse? Tinha ocabo... estava desligado atrás, da corrente, mesmo!Como é que eu queria que ele ligasse?? Olha nãopensei mais no assunto, senão tinha entrado em an-siedade máxima....»

Notas de Campo, Encontro de Formação, 5 de Março de 2002

Entretanto, surgem, naturalmente, regrasrelativas à utilização do computador:

Leonor: Eu acho que eles no fundo já entenderamque o computador faz parte das actividades e nósestivemos aqui na sala a combinar, até foi muito en-graçado, o que com o computador nós podemos fa-zer, e quando chegámos à parte dos jogos, e comoeles sabem que as tardes são mais livres, eles entãopropuseram o computador de tarde ser os jogos...

Catarina: Eu também é... os jogos só à tarde.Leonor: e de manhã é outro tipo, uma activi-

dade...Catarina: o desenho...matemática, ou escrita....

eu também combinei isso...Leonor: Até foi o Rafael, «Ó Leonor então porque

não fazemos os jogos da parte da tarde, que a gentefaz os outros jogos à tarde...»

Catarina: O computador entra numa actividade,como outra qualquer...portanto eles escolhem para irpara o computador... eles costumam estar sempredois e eu acho giríssimo que eles não quebram o es-tarem dois... o máximo 3 quando são dois pequeni-nos eu faço questão de estar um mais crescido.

Notas de Campo, Reunião de Equipa, 24 de Janeiro de 2002

Quando, no final do ano lectivo voltámosàs salas, no estatuto de observadores, consta-

támos, a interiorização desta e de outras regraspor parte das crianças:

A Ana Catarina vai para o computador com oTomás.

Tomás: Quero fazer um jogo daqueles! Vê lá setá aí dentro...

Ana Catarina: Ó Tomás! Isso de manhã nãopode ser! De manhã tem de ser escrita ou desenho!

Tomás: Eu vou fazer escrita às cores.

Notas de Campo, 18 de Abril de 2002

O desenvolvimento de alguns projectospassou a incorporar a utilização do computa-dor como suporte de certas actividades, desig-nadamente de escrita, cuja realização a educa-dora partilha com as crianças:

Reparo numa cartolina grande com uma colagemde vários desenhos e textos, estes feitos no computa-dor, a falar do pai. Comento que está muito engra-çado! A Catarina conta-me que estão a fazer o Al-bum do Pai. É assim, os meninos dizem cada um de-les, coisas sobre o pai, sobre como é, o que gosta, etc.Ela escreve e depois com a ajuda deles passa nocomputador em letras grandes. Eles recortam e colamnas folhas de cartolina juntamente com desenhos so-bre o pai. Depois faz-se um livro. Há textos muitoengraçados. E a Catarina diz:» Quer ver as coisasque já fizémos no computador? Temos feito muitascoisas! Olhe aqui! E mostra-me os textos que já es-tão passados e que agora serão recortados pelos me-ninos. Depois acrescenta: Já fiz muito mais do quealguma vez imaginei fazer! Mas ficam muito engra-çados estes álbuns para eles oferecerem, não ficam?

Olhe este aqui ....» mostra-me um concluído e lê-mealgumas das coisas que os meninos disseram.

Notas de Campo, 26.º Encontro de Formação, 21 de Março de 2002

O envolvimento das crianças nas tarefas e aapropriação do novo instrumento é corrobo-rada pelos numerosos registos que surgem, to-das as semanas, no Diário da Turma:

22

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 2

5•5ª

série•2

00


Eu estive no no computador a fazer um desenholindo!

Tomás, 17 de Janeiro de 2001

Eu gostei de estar no computador a fazer o jogoda Matemática com o Rafael.

Rita, 11 de Março de 2002

Estivemos no computador a escrever as coisas dopai.

Ana Catarina, Ivo, Tomás, 19 de Março de 2002

Escrevi letras. Passei a minha história para onosso jornal no computador.

Miguel, 7 de Maio de 2002

Eu já consegui fazer círculos no computador, fa-zer letras às cores e procurar a minha pasta.

Ana Catarina, 9 de Maio de 2002

Gostamos de ouvir música no computador

Todos, 9 de Abril de 2002

Recebemos uma mensagem e um desenho daClara

Todos, 6 de Junho de 2002

Para além destes registos e da perspectivadas educadoras, com quem avaliávamos conti-nuamente o evoluir da intervenção, algunsregistos áudio que recolhemos permitem,igualmente, dar conta da dinâmica de trabalho,entretanto criada à volta do computador eexemplificar algumas das interacções regista-das face aos diferentes tipo de utilização quetinham lugar.

Actividades de desenho

A oportunidade de as crianças explorarem ocomputador na área de expressão plástica temsido defendida por muitos autores (Haugland& Wright, 1997; Crook, 1998; Siraj-Blatchford

& Whitebread, 2003) dado que constitui umaexperiência diferente e que pode complemen-tar as outras formas de expressão plástica, re-lacionadas com a manipulação directa de ob-jectos e materiais diversificados, interligando-se com elas, e não substituindo-as. Clements eSwaminathan, (1995) e Clements (1999) assi-nalam, a propósito dos programas de desenho,que a elaboração de figuras com formas geo-métricas e a manipulação destas formas noecrã pode contribuir para o desenvolvimentode noções diversas, como simetria, organiza-ção espacial, propriedades das formas, etc.Com efeito, se os programas gráficos reque-rem uma grande coordenação visual e motorainerente à manipulação do rato, que é simulta-neamente difícil e desafiante para as crianças,por outro lado, permitem-lhes com uma enormefacilidade manipular e alterar formas, cores,tamanhos traços, fazer e desfazer, enfim, umagrande variedade de experiências diferente daque os materiais tradicionais proporcionam.

O desenho constituiu a primeira forma deaproximação ao computador e era sempre en-carado com grande entusiasmo e prazer. Cons-tatámos que, se constituía como o tipo de acti-vidade referida com maior frequência no Diá-rio, que analisámos ao longo da intervenção. Aexploração do programa de desenho Paintconstituía uma actividade em que as criançasse envolviam activamente. Se, num primeiro

23

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 2

5•5ª

série•2

00

5

Figura 8 – Registo do Diário de Turma


momento, a manipulação do rato se afiguravacomo uma tarefa difícil, rapidamente se obser-varam grandes progressos no seu controlo.

O João está a desenhar com a ferramenta«lápis»...

João: Eu tou-me a enganar! Educ: Fizeste uma borracha muito grande João!João: Senão não conseguia apagar!Educ: O que é que vais fazer João?

João: Vou fazer uma gaiola! (Desenha com o«lápis» alguns traços)

Já fiz uma gaiola! Só que eu fiz uma gaiola domeu avô... só que eu tenho lá muitos pássaros.... te-nho dois pássaros

Educ: Então faz lá os pássaros na gaiola João!João: A gaiola ainda não tá.... (está a tentar fa-

zer um rectângulo à volta dos traços que tinhafeito)

Educ: Mas olha João tens de fechar bem aí o tra-cinho da gaiola senão quando fores pintar pintas afolha toda!

(O João fecha por completo o rectângulo que de-senhou)

João: Agora já não pinta a folha toda!Educ: Vais lá pôr os pássaros? De que côr são os

teus pássaros?João: Azul.... falta-me pôr a comida!Educ: E a comida de que côr é?

João: É castanha...(...)Educ: e água, eles não bebem água?

João: bebem. A água é desta cor...

Registo Audio, 14 de Maio de 2002

Actividades de Escrita

A utilização do computador parece, na ver-dade, constituir-se como um forte impulsiona-dor de várias actividades de escrita e de nume-rosas descobertas sobre a especificidade destecódigo (Martí, 1992; Moxley et al., 1997;Amante, 2004).

Ao realizarem actividades de escrita ou«pseudo-escrita», as crianças tomam consciên-cia de algumas características básicas do sis-tema alfabético. Questões como a direcciona-lidade e orientação da escrita são assumidasautomaticamente pelo computador o que ten-derá a contribuir para a interiorização destaconvenção pelas crianças (Martí, 1992). Por ou-tro lado, o facto de a criança não dominar oacto gráfico de escrita não a impede de escre-ver permitindo-lhe descentrar-se das habilida-des gráficas e focalizar a sua atenção no actocognitivo de escrita (Underwood & Under-wood, 1990).

Constatámos que a actividade de escrita so-freu um forte incremento ao longo da inter-venção, espelhado quer no aumento de produ-ções a este nível, quer nos registos do Diárioonde, as referências à escrita foram aumen-tando significativamente, chegando, nos últi-

24

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 2

5•5ª

série•2

00

5

Figura 9 – Primeiras experiências de desenho

Figura 10 – «Desenho do Titanic» – Projecto «Os Barcos»


mos meses, a ultrapassar os registos relativos àactividade de desenho.

A mediação do computador na produção deescrita parece, para além de motivar as crian-ças a escrever, contribuir significativamentepara o desenvolvimento de competênciasnesta área, quer ao nível das concepções sobrea sua funcionalidade, quer no que se refere aosaspectos figurativos e aos aspectos conceptuaisdesta aprendizagem (Martins, 1996; Martins &Niza, 1998).

Educ.Catarina: «Hoje o Jónatas fez uma desco-berta engraçada e eu também. Ele estava a escrevere estava constantemente a apagar aquilo que escre-via. Eu tinha escrito em maiúsculas que era para eleidentificar no teclado, só que no ecrã aparecia a le-tra minúscula e como a letra estava completamentediferente ele dizia: «É pá não sei o que é que sepassa! Hoje isto não sai igual!». Depois estive a vercom ele...- Ó Jónatas a letra.... esta é a mesma le-tra. Esta é a letra maiúscula, a letra grande e a queestá no ecrã é a mesma letra e a mesma palavra, sóque em letra minúscula, que é a letra pequenina....»deu assim para explorar este aspecto, mas achei in-teressante que ele não queria avançar sem percebero que se passava, e então apagava tudo, não estavaa fazer por fazer...

Notas de campo, Encontro de Formação, 21 de Março de 2002

À semelhança de alguns autores (Clementse Swaminathan, 1995) verificámos que a es-crita se constituiu como a actividade que maisinteracção desencadeava entre as crianças e en-tre estas e os adultos.

A Patrícia está sentada frente ao computa-dor e escreve várias letras aleatoriamente. Per-gunto-lhe:

– O que estás a escrever?Patrícia: Depois já lês!Quando acaba de escrever olha para mim,

como que a dizer que já posso ler.– E agora como é que eu leio isso? Estão muitas

letras mas não se consegue ler!

(Olha-me com um ar contrariado e diz...)Patrícia: Mas eu quero escrever Bárbara! (es-

creve o B e o A)A Educ. está junto de nós e intervem.Educ: Queres o cartão? Porque se não escreveres

as letras que estão aqui, não escreves a palavraBárbara.

A Patrícia aceita o cartão e escreve o restodas letras. Quando conclui digo-lhe:

– Ah! Agora já consigo ler. Escreveste Bár-ba-ra.Patrícia: E agora quero escrever Lúcia. Qual é de

Lúcia?

Notas de Campo, Registo Audio, 15 de Maio de 2002

A Patrícia já escreveu «Patrícia» e «Jónatas».

Patrícia:Agora quero escrever a cor de rosa....quer fazer o nome da Bárbara.

Educ: Bárbara ajudas a Patrícia?

A Bárbara acena afirmativamente e chega-se mais à Patrícia

Bárbara: Um B... um A ... RRs.... não é essa, éesta! (aponta o R no teclado), agora outro B... éeste.... tá aqui! Um A... agora um R...

Patrícia: Qual é?

25

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 2

5•5ª

série•2

00

5

Figura 11 – Escrita de nomes


Bárbara: É este (indicando, mas deixando sera Patrícia a carregar). Eu também tenho um R daPatrícia!».

(A Nádia que entretanto se aproxima...)Nádia:E o Jónatas tem um meu»(aponta o N no

nome do Jónatas que está escrito no ecrã). Bár-bara: e agora o A.

Patrícia: Agora quero fazer do Diogo.Nádia: Primeiro é este (apontando o D).Patrícia: Não, esse é Daniel!Nádia: Não este é igual mas é de Diogo!A Patrícia opta por procurar o cartão com o

nome do Diogo e só depois se decide a carre-gar no D.Depois para identificar as restantesletras no teclado volta a dirigir-se às amigas.

Patrícia: Ajudem-me!

Estão as três muito implicadas na tarefa e aconseguirem ajudar-se. A educadora apro-xima-se de novo e apercebe-se do envolvi-mento delas. Troca um olhar cúmplice comigoe ficamos ambas a observá-las deliciadas.

Notas de campo, Registo Audio, 18 de Abril de 2002

O facto de as situações de escrita no com-putador, ocorrerem geralmente a pares ou empequeno grupo (escrita colaborativa) muitasvezes com apoio da educadora, favoreceu odesencadear de todo um conjunto de interac-ções verbais relacionadas com a actividade. Naóptica de muitos autores, designadamente nados defensores das Perspectivas sociais da escrita

(Bruffee, 1983; 1984; Elbow & Belanoff, 1995,Spear, 1988, entre outros, citados por Martins& Niza, 1998) estas interacções conduzem àdescoberta e à partilha de saberes entre ascrianças potencializadora desta aprendizagem.

Os jogos educativos

No que se refere ao software educacional, éda máxima importância realizar uma avaliaçãoprévia do mesmo que garanta a sua qualidadee adequação. Procurámos que os jogos utiliza-dos pelas crianças no Jardim de Infância tives-sem em conta um conjunto de critérios que as-segurassem a qualidade desse software (Hau-gland & Wright, 1997). Assim, evitámos osoftware demasiado escolarizado, que apelaao desenvolvimento de competências específi-cas através do exercício e prática (drill and prac-tice) onde a criança assume um papel de res-pondente passivo ao computador. Como re-fere Nogueira (1998) o jogo associado aotrabalho escolar, «o jogo pedagogizado» perde

26

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 2

5•5ª

série•2

00

5

Figura 12 – Trabalhando a pares

Figura 13 – Texto livre


muitas vezes o encanto, transformando-se«num livro eletrônico que testa o conhecimento» (Op.cit. p. 121), ou nas palavras mais radicais de Pa-pert (1996) é «perigosamente desonesto» (Op. cit.p.43).

Nesta perspectiva, procurámos privilegiaros programas mais abertos, que apelam à fan-tasia, à descoberta, à criatividade, à interacçãocooperativa – em lugar da competição – e àpossibilidade de escolher e «fazer acontecercoisas», mais, ou menos difíceis, mas em que acriança pode sempre experimentar uma sensa-ção de «poder» e de «controlo» sobre o queacontece, importante para que sinta prazer naactividade e para o desenvolvimento de senti-mentos de confiança sobre si e sobre as suascapacidades (Bruce, 1991; Clements & Swami-nathan, 1995).

Verificámos que, salvo raras excepções, ascrianças preferiam explorar os programas emconjunto com um ou mais colegas desenca-deando-se entre eles diversas interacções apropósito do jogo. Se algumas vezes a activi-dade dava lugar a pequenos conflitos que aeducadora tinha de ajudar a gerir, noutras ascrianças conseguiam negociar entre si as diver-gências, planear o que cada uma fazia e inter-ajudarem-se:

O Mohite e o Rafael M. estão a explorar «A Fa-mília Cósmica»7

Rafael: Carrega deste (aponta o n.º 2 do ele-vador que lhes permite aceder a uma das divi-sões «da casa da família» – a sala.

O Mohite aceita a sugestão. (Assim que asala surge desloca o rato pois já sabe que issofaz correr a imagem no ecrã. Vão explorandoos diferentes objectos, pois sabem que cadaum deles reserva uma surpresa: carrega na te-levisão e esta transforma-se num gato, carregano rádio e o gato começa a dançar, depois clicano tapete acedem a diferentes puzzles, maspreferem voltar à sala e carregar nas flores:surge um jardim onde podem semear plantas,regá-las e vê-las crescer até florirem. Interes-

sam-se por esta actividade e negoceiam aforma de partilhá-la):

Mohite: Eu faço uma azulRafael: Mas pois faço eu.... tu tás a fazer muito!O Mohite semeia a sua flor e em seguida vai

buscar o regador. A semente começa a crescer,ele volta a regá-la e de novo a planta cresce...

Rafael: mais, mais, tens de pôr mais...Mohite: Olha... vai ficar assim grande.... (rega

de novo e a flor surge finalmente) Olha acabou!(há um efeito sonoro associado à imagem quesurge no final) Não é azul! (espantado porqueda semente azul nasceu uma flor vermelha)

Rafael: agora dá-me... Toma... pois eu, pois tu.... (passando-lhe o rato)Rafael:e pois vamos do outro de pintar, do pincel

da tinta (refere-se a outra actividade do pro-grama) agora eu ponho esta (semeia a semente rosa)qual cor dá esta? Vou buscar o coiso... (regador)

Mohite: agora chuva... põe chuva, muita chuvapra ficar grande, viste eu?


Utilizando a Internet e o correio electrónicoA ligação à Internet só foi concretizada

pouco tempo antes do final da intervenção,mas algumas crianças evidenciavam já algunsconhecimentos sobre as suas possíveis fun-ções, ainda que nenhuma lhe tivesse acesso noseu meio familiar mais próximo.

Educ.Catarina: Pois é, a surpresa é a Internet.Então e vamos lá aqui fazer uma coisa, quem é que

27

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 2

5•5ª

série•2

00

5

Figura 14 – Explorando um «Jogo»


sabe, sem gritar, um de cada vez, quem é que sabeo que é a Internet? Então Jónatas, levantaste a mão,diz lá tu o que é a Internet, para ti?

Jónatas: É onde se vai buscar as coisas...Educ.Catarina: Pra quê?

Nádia: Ligando prós correspondentes, pra man-darmos cartas...

Ana Catarina: Também é pra fazer jogos...Educ.Catarina: Será que a gente pode comuni-

car através da Internet com a Lúcia? Com o compu-tador da Lúcia? Será que a gente pode... olha oDiogo disse aqui uma coisa muito gira, «a Lúcia vemtrabalhar connosco no computador». Será que agente daqui, no nosso computador, podemos sabercoisas da Lúcia através do computador dela?

Crianças: Sim, sim!(...)Educ.Leonor: Então vamos ver se a gente tem

aqui ... se a Lúcia nos disse alguma coisa!Educ.Catarina: Vamos ver se a gente tem então,

algum correio!Diogo: na Interneve!Nádia: In-ter-net! (Corrigindo)Educ.Catarina: A gente vai ver se temos alguma

carta, se alguém nosso amigo nos quis escrever....vamos ver.... vamos ver.....

(...)

Apresentação da Internet às crianças – Registo Audio, 5 de Junho de 2002

Assim, ainda que muito condicionada pelopouco tempo disponível até ao terminus do anolectivo, foi possível constatar o interesse daseducadoras e das crianças face a este novo re-curso. Destacamos em particular o incentivo àcomunicação escrita potencializada pela utili-zação do correio electrónico que desencadeouuma onda de troca de mensagens:

Ontem encontrei-me ocasionalmente com as edu-cadoras na papelaria do bairro. Estivémos à con-versa e a Catarina disse mal me viu: «Já lhe man-dámos uma carta hoje», ou seja um mail. Depoisacrescentou que a Camin tinha ficado deslumbradacom o postal de parabéns do Batatton que eu lhe ti-nha enviado no dia dos anos e que não parava de

dizer que queria escrever «um carta à Lúcia».Quando cheguei a casa cá estava ela:

«Lúcia, eu gostei das coisas que tu man-daste na Internet. Eu gostei muito do que man-daste. Obrigado. Beijinhos.»

Hoje quando fui ao Jardim de Infância, encontreia Camin e ela, habitualmente tímida, aproximou-see olhando-me a sorrir com aqueles grandes olhos ne-gros de indiana: «Viste o carta minha? Eu mandouum carta no computador prá Lúcia!»

Notas de Campo, 5 de Julho de 2002

Também os registos efectuados no Diário daTurma evidenciaram a adesão a esta nova fun-cionalidade:

Gostámos de mandar a mensagem para os nos-sos correspondentes.

Tiago, Diogo, Ivo, Catarina, Camin e Manuel, 12 de Junho de 2002

Eu quero mandar uma carta no computador paraa Lúcia.

Camin, 11 de Junho de 2002

Ao mesmo tempo constatámos que o há-bito de «ir ver o correio» entrou rapidamentena rotina diária da sala, conforme relata a Edu-cadora Catarina:

«Nós agora de manhã, é das primeiras coisasque fazemos. A seguir ao acolhimento vou semprecom os meninos ver o correio, a ver se temos coisasnovas. Eles adoram quando têm surpresas!»

Notas de Campo, 20 de Junho de 2002

Estamos em crer que a Internet pode, comofonte de informação, ser posta ao serviço dosprojectos de trabalho das crianças, desencadearnovas curiosidades e saberes, promover a inte-racção com outras realidades e culturas, desen-volvendo a noção de aprendizagem/conheci-mento como processo colectivo, partilhado,como algo que se procura também para lá dasala de actividades, podendo ainda, designada-

28

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 2

5•5ª

série•2

00


mente no que se refere ao correio electrónico,constituir um instrumento poderoso ao nívelda estimulação da comunicação e da desco-berta da linguagem escrita já que a sua facili-dade de utilização, e a instantaneidade na trocade mensagens, histórias, desenhos, etc, se re-velou altamente motivadora para as crianças.

4.8. Para além do computador...

Para além do computador existe todo umcontexto de aprendizagem no qual este é inte-grado e o principal responsável pela criaçãodesse contexto é sem dúvida o educador. Nosentido de proporcionar às crianças experiên-cias de aprendizagem relevantes, cabe ao edu-cador um papel fundamental na condução dasactividades, incluindo as que se desenvolvemcom recurso ao computador. Neste âmbito, sepor um lado é importante que o educador dêmargem à criança para que experimente e de-senvolva de forma autónoma as suas própriasestratégias, por outro é necessário estar vigi-lante dando-lhe assistência em determinadastarefas e situações. Clements (2002) sublinha,precisamente, a importância do educador namediação das interacções das crianças com ocomputador, referindo que as que usufruemsignificativamente da sua utilização são as quetêm educadores activos que encorajam acriança, que a estimulam, que a questionam ouseja, os que adoptam comportamentos de scaf-folding (Wood et al. 1976) focalizando a suaatenção nos aspectos relevantes da tarefa, atéque consiga, por si própria, atingir os objecti-vos em causa.

Com efeito, no contexto das salas de activi-dades em que esta intervenção decorreu, eramvisíveis preocupações das educadoras, quer noencorajamento e valorização do trabalho coo-perativo entre as crianças, quer no delinea-mento de estratégias e actividades que favore-cessem a troca de saberes e a construção con-junta de aprendizagens. Também ao nível docomputador a sua utilização colaborativa eraestimulada, através da realização de trabalho a

pares ou pequeno grupo onde os comporta-mentos de interajuda eram claramente incenti-vados:

(O Ivo está a ajudar a Camin numa situaçãode escrita)

Educ.Catarina: Diz à Camin onde é, Ivo!Ivo: O «A», aqui, oh!Camin: Aqui?Ivo: (impaciente) Aqui, oh! Onde eu tinha a

mão! (e carrega no A)Educ Catarina: agora é outra palavra... diz onde

é o espaço, mas não faças Ivo, dá oportunidade àCamin... Agora o «F» (fazer)...

Carmo: Ivo! Deixa a Camin! (...) lindo! É assimé que se ajuda! (O Ivo indicou a letra sem carre-gar) Isso! É assim é que se ensina! Não é fazer!


Por outro lado, para além da interajuda en-tre pares, a predisposição dos adultos paraaprenderem com as crianças, revelou-se parti-cularmente ao nível da utilização das TICdando lugar a uma «inversão de papéis» que,em diversos momentos, sentimos como extre-mamente gratificante para as crianças:

Hoje o Rafael B. Abre o clip art e diz-me, «Que-res ver? Aqui há desenhos»! Entra num dos tópicosde imagens e assinala um cavalo. Insere-o no docu-mento do word, sem qualquer ajuda da minhaparte. Limito-me a ver. O cavalo está muito grandee ele começa a pô-lo mais pequeno. (...) A educadoraaproxima-se e pergunta-lhe o que quer escrever. Elediz que quer escrever CAVALO. Entra no «wordart»escreve a palavra CAVALO e escolhe uma letra de-senhada de cor verde. Depois carrega num botãoque dá para mudar o posicionamento das letras, porexemplo escrever em redondo, em triângulo e assimuns formatos esquisitos. Diverte-se a experimentá-los e a dada altura repara na minha cara de espantoa vê-lo fazer aquelas coisas todas! Diz-me, com umar satisfeitíssimo: «Ó Lúcia, tu não sabias estes tru-ques!»


29

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 2

5•5ª

série•2

00

5


Com efeito, «O conhecimento que é democrati-zado e transforma o aluno em professor» (Nogueira,1988, p. 128) dá às crianças uma oportunidadeúnica de se sentirem competentes, valorizadase de se empenharem em saber mais, nomeada-mente quando, do outro lado, sentem que esseseu saber é reconhecido e a sua atitude encora-jada, o que acontecia, de facto, na prática des-tas educadoras.

«Acho engraçado porque o Jónatas, ele acha quesabe mais do computador do que eu e se calhar nãoerra, e então quando eu às vezes estou aflita comqualquer coisa, quando aparecem aquelas coisas daInternet, pergunta-me: “Tu queres que eu lá vá?”Eu acho isso muito giro! E eu disse assim: “porquê?

Tu sabes?” “Eu sei muito mais que tu, responde ele”.“Ainda bem, que assim peço-te sempre ajuda”.»

Encontro de Formação, 5 de Março de 2002

Gostei que o Jónatas me ensinasse a pôr músicano computador.

Catarina [Educ.] Diário da Turma18/4/2002

Integrar as tecnologias e tirar partido de to-das as suas potencialidades educativas requerque se vá para além delas, requer que o educa-dor seja capaz de estabelecer pontes entre essautilização e os conhecimentos que põe emjogo, que a relacione e integre com as demaisactividades, que promova a sua aplicação fun-cional e que estimule a criança, tal como fazrelativamente a outras actividades, a comuni-car os seus saberes, as suas descobertas, pois énestes momentos de partilha que se joga e seamplia o significado social das suas produções,se aprofundam e valorizam os saberes de cadaum ao mesmo tempo que se faz crescer o saberconjunto do grupo. O momento da Comunica-ção usual nas salas cujos educadores seguem omodelo curricular do MEM, ou que nele se ins-piram, constitui um momento especialmentedestinado a essa partilha de saberes. Assim, oprocesso que a criança seguiu para passar um

texto ou elaborar um determinado desenho,(Como fez? Que «ferramentas» utilizou?

Como resolveu determinados problemas?)constituem questões importantes sobre o pro-cesso que a criança era encorajada a verbalizar.

João: Agora sou eu!Educ. Leonor: Agora o João também esteve a fa-

zer... o quê João no computador?João: Uma gaiola do avôEduc. Leonor: Teve a fazer uma... uma gaiola,

que é a gaiola que o avô...Crianças: amostra...João: Isto aqui tão.... tão os passarinhos do avô,

isto é comida dos passarinhos.... Educ. Leonor: E quantos passarinhos são João?

João: Dois. E a comida.... (apontando)Criança: A comida já está João! (já disseste)Educ. Leonor: E mais João? Tão como é que fi-

zeste a gaiola? Foi com quê?

Nádia: Carregou no quadrado...Educ. Leonor: deixa ele dizer....João: Apanhei aqui.... andei assim às voltas....

ópois... ficou uma gaiola... ópois....Educ. Leonor: Mostra aos meninos todos! E como

é que tu fizeste ... estes passarinhos, como é que foi?Como é que fizeste, carregaste aonde?

João: Carreguei.... no lápis... não, carreguei natinta opois fui buscar a cor, opois pus lá os passari-nhos....opois eu fiz aqui mais comida do meu pas-sarinho..

Educ. Leonor: Se calhar estavam com um boca-dinho de fome, não era João?

(...)

30

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 2

5•5ª

série•2

00

5

Figura 15 – Comunicação – Explicando um desenho


João: Este é o meu nome....Educ. Leonor: é o nome e mais, João?

Nádia: A data!Educ. Leonor: Está bonita a gaiola do João, não

está?

Todos: Tá!!!Educ. Leonor: Palminhas ao João!

Comunicação, Registo gravado, 14 de Maio de 2002

A Raquel põe-se de pé, mostra o desenhoque fez no computador e diz, apontando:

Raquel: isto aqui é o mar, isto é as nuvens e istoé o céu.

Educ: Como é que disseste que tinhas feito asnuvens?

Raquel: Com cadrados.Educ: Com quadrados?Então isso são quadra-

dos?! O que é que é um quadrado? Vê lá aí. são to-dos iguais... vê lá... se isso é um quadrado....

Raquel: Não...Educ: Então como é que se chama esses?Nádia:Triângulo!Raquel: É um cadrado triângulo!Educ: Ai, eu acho que isso tem outro nome, tem.

Vamos ver quem é que ajuda a Raquel a dizer comoé que se chama aquela figura....Miguel, vê lá se tusabes, aquele.... olha ali, tem assim uns lados maispequenos e uns lados.... esses, azuis... como é queesse se chama? Há o quadrado, há o triângulo, há ocírculo....

Rafael B.:É o círculo!Educ: Acham que é o círculo?

Crianças: Não!Educ: Não... e há um ...... que começa por um

«R»...Rafael B: rectângulo! Educ: Ah! É o...Crianças: rectângulo! (Dizem várias crianças

em uníssono).Educ: Palminhas para a Raquel!

Registo gravado, 15 de Abril de 2002

Os trabalhos feitos no computador eramdepois explorados no momento da comunica-ção, e essa exploração, inicialmente menos de-senvolvida, foi a pouco e pouco evoluindo àmedida que as próprias educadoras se apro-priavam do instrumento.

5. Conclusão

Cabe aqui uma reflexão final sobre as TIC eo seu papel no que se refere à aprendizagem edesenvolvimento das crianças, em contexto dejardim de infância, mas que, em nosso enten-der, se pode estender também a outros contex-tos, nomeadamente ao 1.º ciclo. Partimos paraeste projecto com poucas ideias feitas numaóptica essencialmente de descoberta e de ex-ploração de uma situação que era, tambémnova para nós. Se hoje já é possível encontrar,entre nós, algumas experiências neste âmbito,à data elas eram praticamente inexistentes, no-meadamente ao nível da educação pré-escolar.

Após este percurso, consideramos que astecnologias podem, efectivamente, constituir-se como instrumentos que promovem a quali-dade dos contextos educativos. Sendo muitobem recebidas pelas crianças, as possibilidadesque os computadores conferem na realizaçãode actividades múltiplas funcionam como umestímulo à sua realização, favorecem o desen-volvimento de interacções entre pares e entrecrianças e adultos, estimulam a comunicação

31

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 2

5•5ª

série•2

00

5

Figura 16 – Comunicação – «Lendo» uma mensagem


com o exterior, a relação com a vida; são ins-trumentos do mundo dos adultos que, utiliza-dos na sala de actividades no desenvolvimentode tarefas com objectivos reais, conferem se-riedade ao trabalho das crianças e transportamtodo o seu significado cultural para as activida-des com eles realizadas. Celestin Freinet dizia,a propósito das reacções das crianças à utiliza-ção da imprensa na escola: «E eis que os rostos seiluminam e os olhos se espantam quando se tira aprimeira folha; é formidável, está perfeito, é comonos livros e nos jornais e somos nós que fazemos.»(1977, p.80). Na imprensa, ontem, hoje noscomputadores, é a «escrita de verdade», no relatode uma educadora de infância a propósito daforma como as suas crianças se referiam à es-crita no computador. Foi esse fascínio pela «es-crita de verdade» e essa «luz» de que fala Frei-net que percepcionámos nas crianças queacompanhámos, quer quando imprimiam umtexto, ou um desenho, quer quando recebiamuma mensagem de correio electrónico, ou fo-lheavam vezes sem conta o Jornal da Escola,onde todas se reviam.

Como assinala Bruner (2000) «o conjunto deferramentas simbólicas da cultura actualiza as au-tênticas capacidades do aluno», mas, como tam-bém refere, para que os contextos culturaissejam realmente relevantes para o desenvolvi-mento, têm de valorizar a dimensão interpes-soal pois são as iniciativas decorrentes destaque promovem o acesso aos recursos e oacesso ao seu significado social e cultural. Nãoqueremos aqui deixar de sublinhar este as-pecto. Constatámos de facto, que as tecnolo-gias podem constituir-se como importantes re-cursos, mas não dispensam essa outra dimen-são fundamental, sem a qual, só por si não têmsentido. Não basta pois, integrar as novas tec-nologias na Escola ou no Jardim de Infância, épreciso que ela ocorra no âmbito de contextosde aprendizagem que aproveitem o potencialdestes recursos no desenvolvimento de inicia-tivas conjuntas que envolvam as crianças a es-cola, os pais, a própria comunidade educativa.

Sabemos hoje, como nos diz Bruner (op. cit.)

que a aprendizagem humana atinge a sua me-lhor realização sempre que é participativa,proactiva, comunitária, colaborativa, e que a cons-trução de significados é por ela valorizada, emdetrimento da sua simples recepção. Cabe, as-sim, neste âmbito, realçar o papel das novastecnologias como instrumento de trabalho co-laborativo (Crook, 1998). Nesta óptica emer-gem como particularmente relevantes as abor-dagens construtivistas e em particular as abor-dagens socioculturais, que apontam não sópara a relevância das interacções estabelecidasneste âmbito mas também para a necessidadede criar contextos de aprendizagem que fo-mentem verdadeiras dinâmicas de aprendiza-gem colectiva em que a construção do conhe-cimento é vista não apenas como algo a que seacede individualmente com a ajuda dos outrosmas em que se constitui como um objectivo docolectivo do grupo. Neste sentido as novas tec-nologias são vistas como instrumentos de ex-tensão da qualidade da prática educacional doscontextos/comunidades educativas, neles as-sumindo a sua verdadeira dimensão de instru-mento cultural a que todos devem ter acesso.

Procurámos aqui retratar, ainda que deforma sentida sempre como incompleta, o per-curso vivenciado neste projecto de investiga-ção-acção. Preocupámo-nos em centrar a nossaatenção no quotidiano das salas de actividadese em dar voz aos principais actores envolvidosou seja, às educadoras e às crianças. Entende-mos que este seria o relato com maior utili-dade social, pedagógica e pessoal. Aquele que,desejamos, possa permitir a outros agenteseducativos, a outros investigadores, estabele-cer pontes com outras realidades e encontrarpontos de referência úteis a futuras interven-ções e investigações neste domínio.

1 Ainda no decorrer do projecto, este entidade passoua denominar-se Centro Distrital de Solidariedade e Segu-rança Social, sendo esta a sua actual designação.

2 Dadas essas circunstâncias, a intervenção prolon-gou-se ao longo do ano lectivo seguinte, 2001/02, tendosido nesse ano que decorreu grande parte da implemen-tação do projecto.

32

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 2

5•5ª

série•2

00


3 De referir, contudo, que, dado o atraso no arranqueda intervenção e o facto de esta se ter prolongado peloano lectivo seguinte registaram-se alterações nos lugaresocupados pelas educadoras no J.I. Assim uma das educa-doras que iniciara connosco o projecto passou a desem-penhar outras funções, tendo sido substituída na sua salapela Educadora «Leonor» que passou a integrar o pro-jecto, no novo ano lectivo, juntamente com a educadora«Catarina» que o acompanhou desde o início.

4 Durante as sessões prévias de observação da sala deactividades.

5 National Association for the Education of Young Children.6 Esta formação tinha lugar duas vezes por semana

em sessões de 1h e 30mn que decorriam no Jardim de In-fância.

7 Cosmic Family, Ubisoft Entertainment (1997).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AMANTE, L. (2003) A Integração das Novas Tecno-logias no Pré-Escolar: Um Estudo de Caso, Dis-sertação de Doutoramento em Ciências daEducação, Universidade Aberta.

AMANTE, L. (2004) «Explorando as novas tec-nologias em contexto de educação pré-es-colar: a actividade de escrita». Análise Psico-lógica, N.º 1, Séri XXII, 139-154.

BLAYE, A.; LIGHT, P. & RUBSTOV, V. (1992) «Co-laborative Learning at the Computer; HowSocial Processes «Interface» with Human-Computer Interaction». European Journal ofPsychology of Education, Vol VII, n.º 4, ISPA,257-267.

BROOKER, L. & SIRAJ-BLATCFORD, J. (2002)««Click on Miaow!»: how children of threeand four years experience the nursery com-puter». Contemporary Issues in Early Child-hood, Vol 3. n.º 2, 251-270.

BRONFENBRENNER, U. (1989) «EcologicalSystems Theory». Annals of Child Develop-ment, 6, 187-249.

BRUCE, T. (1991) A Time to Play in Early Child-hood Education. Sevenoaks, UK. Hodder andStoughton.

BRUNER, J. (1986) Actual Minds, Possible Worlds.Cambridge, M. A.: Harvard University Press.

BRUNER, J. (2000) «Cultura da Educação», Lis-boa: Edições 70.

BUCKLEITNER, W. & HOHMANN, C. (1996) «Blo-cos, Areia, Tinta… e Computadores». In N.A. Brickman & L. S. Taylor, AprendizagemActiva, Ideias para o apoio às Primeiras Apren-dizagens. Lisboa: Fundação Calouste Gul-benkian, 174-186.

CLEMENTS, D. H. (1999) «Effective use of com-puters with young children». In J. V. COPLEY

(ed.), Mathematics in the Early Years. Reston,VA: National Council of Teachers of Ma-thematics, 119-128.

[On-line] http://www.terc.edu/investigations/relevant/html/EffectiveUse.html

CANÁRIO, R. (1992) «Estabelecimento de En-sino: A Inovação e a Gestão de RecursosEducativos». In As Organizações Escolares emAnálise, A. NÓVOA (coord.), Lisboa, D. Qui-xote.

CANÁRIO, R. (1996) «A Escola, o Local e aConstrução de Redes de Inovação». In B. P.CAMPOS (org.), Investigação e Inovação para aQualidade das Escolas, Lisboa, Instituto deInovação Educacional, p. 59-76.

CLEMENTS, D. H. (1999) «Effective use of com-puters with young children». In J. V. COPLEY

(ed.), Mathematics in the Early Years. Reston,VA: National Council of Teachers of Ma-thematics, 119-128.

[On-line] http://www.terc.edu/investigations/relevant/html/EffectiveUse.html

CLEMENTS, D.H. & SWAMINATHAN, S. (1995)«Technology and School Change: NewLamps for old?» Childhood Education, 71,275-281.

CLEMENTS, D. H. (2002) «Computers in EarlyChildhood Mathematics», Contemporary Is-sues in Early Childhood, Vol. 3, n.º 2, 160-181.

CLEMENTS, D. H. & NASTASI, B. K. (2002) «OsMeios Electrónicos de Comunicação e aEducação de Infância», In B. SPODEK (org.),Manual de Investigação em Educação de Infân-cia, Fundação Calouste Gulbenkian, 561--619.

CORDES, C. & MILLER, E. (eds.) (1999) Fool’s

33

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 2

5•5ª

série•2

00

5


Gold: A Critical Look at Computers in Child-hood. Alliance for Childhood. [On-line]

http://www.allianceforchildhood.net/pro-jects/computers/computers_reports_fools_gold_contents.htm

CROOK, C. (1998a) Ordenadores y AprendizajeColaborativo. Madrid: Ministerio de Educa-ción y Cultura/Ediciones Morata, S.L.

DAVIS, B. C. & SHADE, D. D. (1994) «Integrate,Don’t Isolate! Computers in the EarlyChildhood Curriculum.» ERIC Document Re-production Service, ED376991.

ESTEVES, A. J. (1986) «A Investigação-Acção», InA.S. SILVA & J. M. PINTO (orgs.), Metodologiadas Ciências Sociais, 251-278, Porto: EdiçõesAfrontamento.

FERREIRA, F. I. (2001) «A Formação e os SeusEfeitos: Do Modelo Escolar À Formação emContexto» In J. OLIVEIRA-FORMOSINHO;J. FORMOSINHO (orgs.), Associação Criança:Um Contexto de Formação em contexto, Braga,Livraria Minho, p. 63-77.*

FIGUEIREDO, A. D. (2001) «Novos Media e NovaAprendizagem». In Novo Conhecimento, NovaAprendizagem, Lisboa: Fundação CalousteGulbenkian, 71-81.

FREINET, C. (1977) A Leitura pela Imprensa na Es-cola», Lisboa: Dinalivro.

GOETZ, J. P.; LECOMPTE, M. D. (1988) Etnografiae Diseño Qualitativo en Investigación Educativa.Madrid: Morata.

GUBA, E. G. & LINCOLN, Y. S. (1994) «Compe-ting Paradigms in Qualitative Research». inN. K. DENZIN; Y. S. LINCOLN (eds.), Handbookof Qualitative Research (pp.105-117). Thou-sand Oaks, CA: Sage Publications.

HAUGLAND, S. W; WRIGHT, J. L. (1997) YoungChildren and Technology- A World of Discovery.Boston: Allyn and Bacon.

HEALY, J. (1998) Failure to Connect: How Compu-ters Affect Our Children’s Minds – for Betterand Worse, New York: Simon & Schuster.

JONASSEN, H. D.; HOWLAND, J.; MOORE, J. &MARRA, M. (2003) Learning to Solve Problemswith Technology. A Constructivist Perspective.New Jersey: Merrill Prentice Hall.

LABOO, L.D.; REINKING, D. & MCKENNA, M. C.(1999) «The Use of Technology in LiteracyPrograms». In L. GAMBRELL; L. MORROW; S.NEUMAN & M. PRESSLEY (eds.) Best Practices inInstruction, (311-327) New York: Guilford

LIPINSKI, J. M.; NIDA, R. E.; SHADE, D. D. &WATSON, J. A. (1986) «The effect of micro-computers on young children: an examina-tion of free-play choices, sex differences,and social interactions.» Journal of Educatio-nal Computing Research, n.º 2, 147-168.

MARTÍ, E. (1992) «Aprender con Ordenadores en laEscuela. Barcelona: I.C.E. Universitat Barce-lona/Editorial Horsori.

MARTINS, M. A. & NIZA, I. (1998) Psicologia daAprendizagem da Linguagem Escrita. Lisboa:Universidade Aberta.

MELLO, G. N. (2002) «O Espaço das PolíticasEducativas na Sociedade do Conhecimento:em busca da sociedade do saber». In Espaçosde Educação, Tempos de Formação, 69-97, Lis-boa: Fundação Calouste Gulbenkian.

MERCER, N & FISHER, E. (1992) «How do Tea-chers Help Children to Learn? An Analysisof Teachers’ Interventions in Computer-Ba-sed Activities». Learning and Instruction, Vol2, 339-355.

MILES, M. B.; HUBERMAN, A. M. (1994) Qualita-tive Data Analysis. Thousand Oaks: Sage Pu-blications.

MOXLEY, R. A.; WARASH, B.; COFFMAN, G.; BRIN-TON, K. & CONCANNON, K. R. (1997) «Wri-ting Development Using Computers in aClass of Three-Years Olds». Journal of Com-puting in Childhood Education, Vol. 8, n.º 2/3,133-164.

NAEYC (1996) Position Statement: Techno-logy and Young Children – Ages 3 through8. Washington, D.C.: NAEYC (National Asso-ciation for the Education of Young Children).

NIZA, S. (1996) «O Modelo Curricular de Edu-cação Pré-Escolar da Escola Moderna Portu-guesa». Modelos Curriculares para a Educaçãode Infância, p. 137-159. Porto, Porto Editora.

NIZA, S. (1997) Formação Cooperada- Ensaiode Auto-Avaliação dos Efeitos da Formação

34

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 2

5•5ª

série•2

00


no Projecto Amadora. Lisboa: Educa e Mo-vimento da Escola Moderna Portuguesa.

NOGUEIRA, L. (1998) «Imagens da criança nocomputador». In S. KRAMER & M. I. LEITE

(orgs.), Infância e Produção Cultural, S. Paulo:Papirus Editora

NÓVOA, A. (1991) «A Formação Contínua entrea Pessoa-Professor e a Organização Escola»Inovação, 4 (1), p.63-76.

NÓVOA, A. (1992) «Para uma Análise das Insti-tuições Escolares» In, As Organizações Esco-lares em Análise, A. NOVOA (Coord.), Lisboa,D. Quixote.

OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. (2001a) «A Visão deQualidade da Associação Criança: Contri-butos para uma Definição» In J. OLIVEIRA-FORMOSINHO; J. FORMOSINHO (orgs.), Associa-ção Criança: Um Contexto de Formação emContexto, Braga, Livraria Minho, p. 166-180.

OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. e FORMOSINHO, J.(orgs.) (2001) Associação Criança: Um Con-texto de Formação em Contexto, Braga, LivrariaMinho.

PAPERT, S. (1993) The Children’s Machine: Rethin-king School in the Age of the Computer. NewYork: Basic Books.

PAPERT, S. (1996) A Família em Rede, Lisboa: Re-lógio D’Água.

PAPERT, S. (2001) «Change and Resistance toChange in Education. Taking a Deeper Lookat Why School Hasn’t Changed». In NovoConhecimento, Nova Aprendizagem, Lisboa:Fundação Calouste Gulbenkian, 61--81.

PATTON, M. Q. (1990) Qualitative Evaluation andResearch Methods (2.ª ed.). Newbury Park,CA: Sage Publications.

PERRENOUD, P. (1994b) «A Organização, a Eficá-cia e a Mudança, Realidades Construídaspelos Actores.» In M. G. THURLER; P.PERRE-NOUD, A Escola e a Mudança, (133- 159), Lis-boa: Escolar Editora.

PERRENOUD, P. (2002) «Espaces-Temps de For-mation et Organisation du Travail». In Es-paços de Educação, Tempos de Formação, (201-235), Lisboa, Fundação Calouste Gulben-kian.

PONTE, J. P. (1993) «Os Professores e as NovasTecnologias: Desafios profissionais e expe-riências de formação». Informática & Educa-ção, n.º 4, ano1, 56-61.

PONTE, J. P. (1997) As Novas Tecnologias e a Edu-cação. Lisboa: Texto Editora.

PONTE; J. P. (2001) «Nota de Apresentação».Inovação Vol 14, n.º 3, 9-11.

PONTE, J. P. (2002) «As TIC no início da escola-ridade- Perspectivas para a formação inicialde professores». In J. PONTE (org.) A Forma-ção para a Integração da TIC na Educação Prá-Escolar e no 1.º Ciclo do Ensino Básico, 19-26,Porto: Porto Editora.

SCRIMISHAW, P. & PERKINS, G. (1997) «TinkerTown: Working Together», In R. WEGERIF &P. SCRIMSHAW (eds.) Computers and Talk in thePrimary Classroom, Clevedon: The Language& Education Library,113-132.

SHADE, D.D. (1996) Software evaluation. Youngchildren, 5 (6), 17-21.

SHÖN, D. A. (1992) «Formar Professores comoProfissionais Reflexivos». In A. NÓVOA

(coord.), Os Professores e a sua Formação, Lis-boa: D. Quixote, p. 77-91.

SIRAJ-BLATCHFORD & WHITEBREAD (2003) Sup-porting Information and Communications Tech-nology in the Early Years, Glasgow: OpenUniversity Press.

STENHOUSE, L. (1990) «Case Study Methods»,In H. J. WALBERG & G. D. HAERTEL (eds.),The International Encyclopedia of EducationalEvaluation, 644-649, Oxford: PergamonPress.

THURLER, M. G. (1994b) «As dinâmicas de mu-dança internas aos sistemas educativos:como os profissionais reflectem sobre assuas práticas.» In M. G. THURLER e P. PERRE-NOUD, A Escola e a Mudança; Lisboa, EscolarEditora, p. 61-90.

UNDERWOOD, J. D. M. & UNDERWOOD, G.(1990) Computers and Learning. Helping Chil-dren Acquire Thinking Skills, Oxford: BasilBlackwell.

WALSH, D. J.; TOBIN, J. J. & GRAUE, E. (2002) «Avoz interpretativa: investigação qualitativa

35

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 2

5•5ª

série•2

00

5


em educação de infância». B. SPODEK (org.),Manual de Investigação em Educação de Infân-cia, (1037-1066), Lisboa: Fundação CalousteGulbenkian.

WEGERIF, R. & MERCER, N. (1997) «A DialogicalFramework for Researching Peer Talk». InR. WEGERIF & P. SCRIMSHAW (eds.) Computersand Talk in the Primary Classroom, Clevedon:The Language & Education Library, 49-61.

WRIGHT, J.L.; SHADE, D.(eds.) (1994) Active Lear-ners in a Technological Age. Washington, DC:NAEYC.

WOOD, D.; BRUNER, J.; & ROSS, G. (1976) «Therole of tutoring in problem solving». Journalof Child Psychology and Psychiatry, 17, 89-100.

ZABALZA, M. A. (2001b) – «El Reto de la Cali-dad». In M. Zabalza (ed).Calidad en la Edu-cación Infantil, Madrid: Narcea.

36

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 2

5•5ª

série•2

00


Documents

As Tecnologias da Informação e da Comunicação na Educação ...centrorecursos.movimentoescolamoderna.pt/dt/1_2_4.../124_b_03_tic... · refere à educação pré-escolar, ... Em