ASSOCIAÇÃO JUINENSE DE ENSINO SUPERIOR DO VALE DO JURUENA AJES

INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA – ISE

CURSO: ESPECIALIZAÇÃO PSICOPEDAGOGIA COM REEDUCAÇÃO CLÍNICA

8,5

A IMPORTÂNCIA DA MOTIVIAÇÃO NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

CARMEM LÚCIA LOCATELLI

ORIENTADOR: PROFº. ILSO FERNANDES DO CARMO

SORRISO/2008

ASSOCIAÇÃO JUINENSE DE ENSINO SUPERIOR DO VALE DO JURUENA AJES

INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA – ISE

CURSO: ESPECIALIZAÇÃO PSICOPEDAGOGIA COM REEDUCAÇÃO CLÍNICA

A IMPORTÂNCIA DA MOTIVIAÇÃO NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

CARMEM LÚCIA LOCATELLI

ORIENTADOR: PROFº. ILSO FERNANDES DO CARMO

“Trabalho apresentado como exigência

parcial para a obtenção do título de

Especialização em Educação

Interdisciplinar e Metodologia do Ensino

Superior”.

SORRISO/2008

ASSOCIAÇÃO JUINENSE DE ENSINO SUPERIOR DO VALE DO JURUENA AJES

INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA – ISE

CURSO: ESPECIALIZAÇÃO PSICOPEDAGOGIA COM REEDUCAÇÃO CLÍNICA

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________________

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__________________________________________________

ORIENTADOR

Aos meus amigos Para aquelas pessoas que fazem meu coração sorrir... Para a galera que sempre esteve junto até mesmo quando eu não estava disposta... Para a pessoa que eu esperava que me chutasse quando caí, e que foi uma das primeiras que me ajudou a levantar... Para as pessoas que fizeram a diferença em minha vida... Para as pessoas que quando olho para trás, sinto muitas saudades... Para as pessoas que me aconselhara quando me senti sozinha, e me ajudaram a entender que não importam em quantos pedaços meu coração tenha se partido, pois o mundo não irá parar para que eu o conserte... Para as pessoas que me deram uma força quando eu não estava muito animada. Para as pessoas que amei... Para as pessoas que abracei... Para as pessoas que encontro apenas em meus sonhos... Para as pessoas que encontro todos os dias e não tenho a chance de dizer tudo o que sinto olhando nos olhos... Para mim... O que importa não é O QUE eu tenho na vida, mas QUEM eu tenho na vida... Por isso... Guardo todas as pessoas importantes da minha vida em uma caixinha dentro do meu coração...

Carmem

A esperança é algo que traz o sol às sombras das

nossas vidas. É nosso vinculo com um amanhã

melhor. Quando a esperança se vai, também se

vai nossa força vital. Enquanto a esperança

permanece viva, também permanece nossa

determinação de prosseguir.

Carmen

Sábio é o ser humano que tem coragem de ir

diante do espelho da sua alma para reconhecer

seus erros e fracassos e utilizá-los para plantar as

mais belas sementes no terreno de sua

inteligência. Augusto Cury

RESUMO

Esta pesquisa procurou identificar e analisar a falta de motivação nas séries

iniciais do ensino fundamental, na escola Walter Leite Pereira.

A motivação tornou-se um problema de grande importância em educação, pela

constatação de que, em paridade de outras condições, sua ausência representa queda de

investimento pessoal de qualidade nas tarefas de aprendizagem.

Os alunos desmotivados têm dificuldades de envolverem-se em situação de

aprendizagem e conseqüentemente não aprendem. Em última instância, configurando uma

situação educacional que impede a formação de indivíduos competentes, para exercerem a

cidadania e realizarem-se como pessoas.

O modo de lidar com a turma vai se refletir também na aceitação ou na rejeição

da própria disciplina. Por exemplo, professores de Matemática tendem a ser os menos

queridos entre os alunos, como temos visto a partir da nossa experiência como educadora.

Optamos pelo método de pesquisa qualitativa e participante, realizando observações e análise

da aula do Pré- III B do período Vespertino na Escola Municipal Walter Leite Pereira.

Entretanto, notamos que mesma a sala escolhida como a mais que precisa de motivação para

estas crianças que não tem nenhum estímulo de vida. Essa é alguma das muitas questões que

certamente se apresentarão sempre que essa temática for foco de discussão e rede reflexão e

que neste trabalho se apresentam como fundamentais para o estudo.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.................................................................................................. 08

1- O DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA.......................................... 11

2-A MOTIVAÇÃO NA APRENDIZAGEM ATRAVÉS DO BRINQUEDO.... 15

3-A QUESTÃO LÚDICA.................................................................................... 22

CONCLUSÃO..................................................................................................... 29

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................ 31

INTRODUÇÃO

A motivação tornou-se um problema de grande importância em educação, pela

constatação de que, em paridade de outras condições, sua ausência representa queda de

investimento pessoal de qualidade nas tarefas de aprendizagem.

Os alunos desmotivados têm dificuldades de envolverem-se em situação de

aprendizagem e conseqüentemente não aprendem. Em última instância, configurando uma

situação educacional que impede a formação de indivíduos competentes, para exercerem a

cidadania e realizarem-se como pessoas.

Sendo a escola, espaço contemporâneo, reservado aos processos de

aprendizagem forma, os estudos de (NICHOLLS, 1984) e (STERNBERG, 1998), indicam que

o desenvolvimento do potencial de cada um depende consideravelmente das aprendizagens

escolares.

A motivação é elemento constitutivo do processo de ensino aprendizagem e se

não se faz presente no espaço escolar, a aprendizagem fica comprometida.

A história de sucesso em determinada área da educação está diretamente ligada

ao educador que desencadeia o processo de aprendizagem com mais facilidade a partir de sua

postura frente ao aluno, ao contrário, o professor possui tanta distância do aluno, que este se

nega a aprender determinada disciplina. A facilidade em aprender, muitas vezes determina o

aluno a persistir em determinada área. Em muitos casos o fracasso escolar é atribuído à falta

ou dificuldade de manter-se motivado. Muitos estudantes atribuem seu fraco desempenho à

ausência de motivação no processo de ensino.

Em um relato, um professor quando ainda aluno de graduação, mostrou-se

desmotivado e sem habilidade na disciplina, em função de ter sido reprovado quatro vezes,

momento em que resolveu trocar de professor e para sua surpresa, foi altamente estimulado na

aprendizagem, seguindo sua linha de pesquisa em nível de mestrado na mesma área, esta em

que se sentia bloqueado, fracassado.

Como pode ter trocado de professor e ter vencido o “fracasso”? Certamente

para vencer o fracasso, fatores motivacionais estiveram presentes.

Ao falarmos em motivação no processo de aprendizagem escolar, é

extremamente relevante salientar a relação professor/aluno, pois o modo como esse

relacionamento se dá, vai dimensionar e direcionar a questão da motivação.

Um professor, consciente de seu papel, sabe que a tarefa, é orientar o aluno em

seu aprendizado, tornando-o mais crítico, buscando sempre seu êxito e não seu fracasso. Sua

relação com os alunos é uma relação profissional, que deve potencializar o aprendizado

amplo, isto é, de conteúdo moral, ético entre outros, que inevitavelmente permeiam as aulas,

ou como temas transversais, ou como assuntos que transcendam os currículos.

Referindo-se à motivação em sala de aula, TAPIA & FITA (1999, p. 107)

escrevem: “(...) é necessário que o professor transmita valores de forma explícita. Devemos

lutar contra a tendência de deixar isso exclusivamente nas mãos dos „especialistas‟,

professores de religião, ética. Essa tarefa deve ser assumida por todos os professores”.

Por outro lado, segundo Paulo Freire, não se pode conseguir que o aluno passe

da ingenuidade intelectual a criticidade, prescindindo de uma formação ética aliada à estética

(FREIRE, 2002, p. 36). Isso deve interessá-lo pelo menos tanto quanto interessa ao vendedor

que visa não só não espantar seus clientes, mas até fazer com que comprem e levem mais do

que tinham a intenção de comprar (MORALES, 1998, p. 13).

O professor é um profissional como outro qualquer (do ponto de vista

meramente trabalhista), mas tem uma função, uma “missão” que é o seu diferencial: ele

exerce grande influência sobre a formação da personalidade e do caráter de seus alunos. Seu

modo de lidar com eles, de interagir com a turma durante as aulas, vão transmitir-lhes muito

mais do que o simples conteúdo das disciplinas e pode deixar marcas para o resto de suas

vidas. Essas marcas podem ter um cunho positivo ou negativo.

“O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente,

sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida

e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das

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pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum dessa passa pelos alunos

sem deixar sua marca” (FREIRE, 2002, p. 73).

O professor (conscientemente ou não) transmite valores, princípios, direcionam

a atenção do aluno para seus pontos de vista, suas preferências e opiniões. Na verdade, ele é

um formador de opinião e esse é o lado político da educação.

O primeiro capítulo relata: O Desenvolvimento da inteligência. O corpo

humano integra as dimensões da materialidade - ossos, músculos, hormônios, fezes, sangue...,

e da imaterialidade - emoções, criatividade, loucura, ludicidade... Historicamente a cultura e a

educação desprezaram, por ignorância, preconceito ou crueldade, essa unicidade corporal.

Tratou predominantemente o corpo como um abrigo da nobre mente, ou como uma máquina,

um objeto a ser educado e treinado para ser mais forte, mais alto, mais veloz, belo, jovem,

saudável e até mesmo mais lúdico e feliz.

O segundo capítulo apresenta a metodologia que foi utilizada no

desenvolvimento da pesquisa feita através da abordagem qualitativa, observações e práticas.

Utilizando materiais pedagógicos, jogos, brincadeira, teatros, danças, fazendo com que o

lúdico seja um dos recursos para motivação dos alunos nas séries iniciais do ensino

fundamental, e o resultado, dos dados coletados através da técnica de observação na sala de

aula, na Escola Municipal Walter Leite Pereira no município de Sorriso – Mt.

O terceiro capítulo aborda a questão lúdica, nos últimos tempos, foco de

estudos e discussões em diferentes espaços e instituições, surgindo, como decorrência,

implicações deste no campo do lazer, da saúde, recreação, cultura e educação.

10

1 – O DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA

O presente trabalho, que enfoca o brincar e o brinquedo, prioriza em suas

pesquisas o desenvolvimento cognitivo, para o que segundo ANTUNES (1998) a brincadeira

permite um diagnóstico de estágio de desenvolvimento da criança.

O presente tópico permite teorizar as relações desse desenvolvimento com a

cognição e inteligência.

Segundo ANTUNES (1998, p.16) toda criança é semelhante a inúmeras outras

em alguns aspectos e singularíssima em outros. Irá se desenvolver ao longo da vida como

resultado de uma evolução extremamente complexa que combinou, pelo menos, três

percursos: a evolução biológica, desde os primatas até o ser humano, a evolução histórico-

cultural, que resultou na progressiva transformação do homem primitivo ao ser

contemporâneo, e do desenvolvimento individual de uma personalidade específica

(ontogênese), pela qual atravessa inúmeros estágios, de bebê à vida adulta. Essas crianças

adaptam-se e participam de suas culturas de formas extremamente complexas que refletem a

diversidade e a riqueza da humanidade e possuem a habilidade de se recuperar de

circunstâncias difíceis ou experiências estressantes, adaptando-se ao ambiente e, portanto, aos

desafios da vida. Esse poder humano de recuperação, no entanto, não significa que um

incidente traumático na infância possa sempre estar desprovido de conseqüências emocionais

graves, e algumas vezes irreversíveis, mas, por outro lado, eventos posteriores podem

progressivamente modificar alguns resultados dessas experiências. Em síntese, ambiente e

educação é essências, o resto quase nada. Um ambiente afetuoso e uma educação rica em

estímulos ajudam a superar muita das privações e atenuar os efeitos de conseqüências

emocionais.

Para ANTUNES (1998, p.16) a importância do ambiente e da educação

necessita, entretanto, ser percebida em uma dimensão expressiva, mas não infinita. Nenhuma

criança é uma esponja passiva que absorve o que lhe é apresentado. Ao contrário, modelam

ativamente seu próprio ambiente e se tornam agentes de seu processo de crescimento e das

forças ambientais que elas mesmas ajudam a formar. Em síntese, o ambiente e a educação

fluem do mundo externo para criança e da própria criança para o seu mundo. Desde o

nascimento, as linhas inatas do bebê interferem na maneira como pais e professores se

relacionam com essas crianças.

Mesmo a mãe menos informada sabe que existem bebês comunicativos e

fechados, ativos e calmos, apáticos e ligados. A adequação entre os adultos e a criança produz

afetações recíprocas e todos os jogos usados para estimular suas múltiplas inteligências

somente ganham validade quando centrados sobre o próprio indivíduo. Em outras palavras,

todo jogo pode ser usado para muitas crianças, mas seu efeito sobre a inteligência será sempre

pessoal e impossível de ser generalizado.

A motivação, em seu sentido integral, é o mais eficiente meio estimulador das

inteligências. O espaço do jogo permite que a criança (e até mesmo o adulto) realize tudo

quanto deseja.

Quando entretido em um jogo, o indivíduo é quem quer ser, ordena o que quer

ordenar, decide sem restrições. Graças a ele, pode obter a satisfação simbólica do desejo de

ser grande, do anseio em ser livre. Socialmente, o jogo impõe o controle dos impulsos, a

aceitação das regras, mas sem que se aliene a elas, posto que sejam as mesmas estabelecidas

pelos que jogam e não impostas por qualquer estrutura alienante. Brincando com sua espacial

idade, a criança se envolve na fantasia e constrói um atalho entre o mundo inconsciente, onde

desejaria viver, e o mundo real, onde precisa conviver. Para HUIZINGA, apud ANTUNES

(1998), o jogo não é uma tarefa imposta, não se liga a interesses materiais imediatos, mas

absorve a criança, estabelece limites próprios de tempo e de espaço, cria a ordem e equilibra

ritmo com harmonia.

Ainda que não tenhamos separado os jogos por faixa etária, tendo em vista

razões que adiante serão expostas, existem expressivas diferenças entre os jogos para crianças

não alfabetizadas e crianças que se alfabetizaram. Para as primeiras, os jogos devem ser vistos

12

como leituras da realidade e como ferramenta de compreensão de relações entre elementos

significantes (palavras, fotos, desenhos, cores etc.) e seus significados (objetos). Nessas

relações, PIAGET, apud ANTUNES (1998), destaca quatro etapas que, em todos os jogos,

podem ser claramente delineadas: os índices, relações significantes estreitamente ligadas aos

significados (é o caso de uma pegada de um animal indicando sua passagem pelo local); as

sinas, relações indicadoras de etapas e marcações dos jogos (como é o caso do apito ou dos

sinais de início, término ou etapas), os símbolos, relações já mais distantes entre o significante

e o significado (fotos, desenhos, esquemas) e, finalmente, os signos, elementos significantes

inteiramente independentes dos objetos (como as palavras e os números).

Utilizando essas etapas, a seleção dos jogos que eventualmente se empregará

deverá evoluir de jogos estimuladores de índices aos estimuladores de signos, e, desta forma,

jogos que estimulam o tato, a audição, o paladar (índices) devem preceder aos que estimulam

ou se apóiam em sinalizações e após estes se tornam inteiramente válidos os que levam à

descoberta de símbolos (pesquisar revistas, recortar, colar, desenhar, dramatizar) e após, os

que exploram símbolos e que já pressupõem a compreensão de letras e desenhos de objetos

correspondentes às palavras.

Pensando em crianças, desde a vida pré-natal até a adolescência, convictos de

que o desenvolvimento da inteligência humana não termina nessa faixa etária, ao contrário,

cresce por toda vida, principalmente para as pessoas que acreditam no poder de seu cérebro e

sabem construir suas próprias motivações. O desenvolvimento das inteligências se processa

de maneira mais acentuada quando premiadas pela oportunidade de estímulos. Essa

afirmação, entretanto, precisa ser vista nos limites da coerência. ANTUNES (1998, p.17)

A fantasia do brincar caracteriza a didática a ser desenvolvida para faixa de

idade da educação infantil, o que determina focar o espaço para o lúdico.

Certamente, todos os professores que atuam em classes iniciais (creche, jardim

de infância e mesmo as primeiras séries do ensino fundamental) já terão passado pela

experiência de observar os seus alunos em atitudes, no mínimo, curiosas: conversam com

brinquedos e objetos como se vida tivessem, transformam terra, pedras, papéis em

comidinha e servem para os amigos, assumem personalidades de outras pessoas tratando de

doentes como se médicos fossem, ensinados aos seus alunos como os professores, cuidando

dos filhos igual aos pais, conversando como comadres...

13

Por que será que isto ocorre? Viverão as crianças num mundo fantástico, só

delas, onde tudo é possível? Tais atitudes são patológicas ou saudáveis? Devemos incentivá-

las ou reprimi-las? As crianças correm os riscos de se transformarem em adultos lunáticos,

desligados e alienados se não as trouxermos de volta à realidade? Afinal, vivem num mundo

falso, imaginário?

Para melhor lidar com estas questões, antes de tudo, o professor deve procurar

entender a natureza infantil.

Brincar é um ato tão espontâneo e natural para a criança quanto comer, dormir,

andar ou falar. Basta observar um bebê nas diferentes fases de seu crescimento para confirmar

tal fato: logo que descobre as próprias mãos, brincar com elas; a descoberta dos pés é outro

brinquedo fascinante; diverte-se com a voz quando balbucia os primeiros sons; cospe a

chupeta ou o alimento vezes seguidas; atira, incansavelmente, um objeto ao chão, desafiando

a paciência de quem o apanha; levanta-se e torna a cair entretendo-se com isto; pula sem

parar; corre sem se cansar.

É brincando que a criança conhece a si e ao mundo: quando mexe com as

mãos e os pés, segura a chupeta ou um brinquedo, seja levando-os à boca, sacudindo ou

atirando-os longe, vai descobrindo suas próprias possibilidades e conhecendo os elementos

do mundo exterior através da comparação de suas características, tais como, macio, duro,

leve, pesado, grande, pequeno, áspero, liso.

Enquanto brinca, aprende: quando corre atrás de uma bola, empina uma pipa,

rola pelo chão, pula corda, está explorando o espaço à sua volta e vivenciando a passagem do

tempo.

14

2 - A MOTIVAÇÃO NA APRENDIZAGEM ATRAVÉZ DO BRINQUEDO

Há um menino

Há um moleque

Morando sempre no meu coração

Toda vez que o adulto balança

Ele vem pra me dar à mão

(MILTON NASCIMENTO, 1998).

Desde o nascimento o ser humano vai passando por fases na busca de

construção do conhecimento. A conquista do ser humano do símbolo passa por diferentes

fases, tendo origem nos processos mais primitivos da infância. Como já dito anteriormente, a

criança aprende pelo corpo, é através dele que se relaciona com o meio circundante. É

observando, olhando, conhecendo, tocando, manipulando e experimentando que se vai

construindo conhecimento. Neste jogo, o da busca do conhecimento, onde se pode brincar,

jogar e estabelecer um espaço e tempo mágico, onde tudo é possível, um espaço confiável,

onde a imaginação pode desenvolver-se de forma sadia, onde se pode viver entre o real e o

imaginário, este é o lugar e tempo propício para crescer e produzir conhecimento. Para

FERNANDEZ (1990, p. 165), "O saber se constrói fazendo próprio o conhecimento do outro,

e a operação de fazer próprio o conhecimento do outro só se pode fazer jogando”.

No começo, a brincadeira é bastante corporal e mais tarde tende a ser mais

objetal passando à subjetividade no final. OLIVEIRA, (1992, p. 22) "O pensamento de

interação com o meio se amplia progressivamente e gradativamente da ação física à

representativa”.

A mão na boca para a criança é ponto central para novas descobertas, pois é

por este movimento que se começa a delimitar a noção de objeto. Brinca com seu polegar,

com lençol, com fralda e assim vai descobrindo a realidade que a cerca. O objeto, no início

deste processo, não pode ser definido como objeto interno ou externo, ele não está dentro nem

fora, não é sonho, mas também não é alucinação, é apenas a primeira descoberta do outro, do

mundo externo. A este objeto WINNICOTT (1971, p. 9) define como objeto transacional.

Estes objetos chamados de transacionais representam um novo estado de evolução no

processo de construção do sujeito cognoscente, é a primeira relação estabelecida fora do

campo simbiótico da criança com sua mãe.

Brincar é um espaço privilegiado, proporciona à criança, como sujeito, a

oportunidade de viver entre o princípio do prazer e o princípio da realidade. Cabe ressaltar

que a brincadeira não traz apenas prazer, também pode trazer dor ou desconforto.

Brincando a criança vai, lentamente, estabelecendo vínculos, brinca com os

objetos externos e internos num processo de trocas intensas com a realidade e com a fantasia.

O brincar proporciona ao sujeito liberar o medo do novo, do desconhecido. A criança brinca

com o desconhecido para torná-lo conhecido, brinca com o medo para que possa dominá-lo.

Brincar é uma ação que ocorre no campo da imaginação, assim, ao brincar

estar-se-á fazendo uso de uma linguagem simbólica, o que se fazem retirando da realidade

coisas para serem significadas em outro espaço. Quando a criança com uma peça de sucata e

imagina que é um caminhão está estabelecendo uma relação de imaginação e criação: está

recriando a realidade.

É na exploração do mundo, do meio ambiente, na manipulação dos objetos, nas

trocas com seus pares etc. que a criança vai aprendendo, vai buscando fora si o conhecimento,

para mais tarde poder internalizá-lo. É nesta buscas, nesta movimentação que novos esquemas

podem ser assimilados, generalizados. O brincar permite que esta troca intensa entre o que

está dentro e o que está fora ocorra, pois a brincadeira não está dentro nem fora.

Concordamos com Milton Nascimento (NASCIMENTO, 1998) ao cantar:

Há um passado

no meu presente

um sol bem quente lá no meu quintal

toda vez que a bruxa me assombra

o menino me dá a mão.

Ao brincar com o objeto a criança o vai percebendo em suas diferentes

dimensões, descobre seus atributos, sua utilidade, classifica-o, podendo mais tarde modificar

suas estruturas. É através do brincar que a criança vai descobrindo o que pode e o que não

pode.

Assim, "a criança à qual tudo é permitido e à qual todos os obstáculos são

removidos não se dá condições de se estruturar logicamente a realidade, conseqüentemente,

de representá-lo”. (OLIVEIRA, 1998, p. 47).

16

A realidade impõe limites, são estes limites que cria condições para as

estruturas mentais. O processo de construção de conhecimento passa necessariamente pela

afirmação e pela negação.

É através desta relação dialética sujeito/objeto que se pode criar conhecimento.

Por esta razão também acreditamos que "sempre se aprende mais do que se pensa, do que se

pode demonstrar verbalmente ou declarar conscientemente”. (BLEGER, 1991, p. 75).

A brincadeira contribui de forma espetacular para a construção da auto imagem

positiva. Pode-se superar e ressignificar diferentes objetos internalizados, assumindo novos

papéis ou mesmo brincando com o já caracterizado. Ao brincar, por exemplo, de casinha a

criança precisa conhecer como é uma casa, quem são seus personagens, interioriza modelos,

desempenha certa função social, condutas, estabelece vínculos, exercita a sua autonomia,

troca com seus pares, experimenta emoções, cria e recria, assume papéis, seu corpo expressa a

realidade externa, assume gestos e palavras da pessoa que representa. Vive intensamente a sua

realidade interna.

Dentro da minha experiência em sala de aula, as crianças diante de um espelho

(solicitado por mim à direção da escola) se comunicavam com suas imagens na forma de si

mesmas e de outros. São momentos em que se percebem muitas construções no plano da

subjetividade de cada uma delas.

Para brincar, para exercer a capacidade de criar é preciso um espaço rico e

diversificado. TAILLE (1992, p. 49) citando PIAGET, nos diz que o desenvolvimento moral

da criança se constitui de três fases. São elas: anomia, heteronímia e autonomia.

Anomia se caracteriza por brincadeiras individuais. As crianças brincam com

um grupo de amigos, porém individualmente. Apesar de estarem no mesmo espaço físico não

significa que estejam brincando juntas, cada uma dessas crianças brincam consigo mesma. A

brincadeira é com seus objetos internos e sua visão de mundo é bastante egocêntrica: somente

o seu ponto de vista é percebido.

Heteronímias na fase conhecida como heteronímias, às crianças aceitam as

regras do jogo, aqui já se brinca em grupo, porém, as regras do jogo não podem sofrer

modificações propostas, pelos participantes do próprio grupo, as regras são vistas como

imutáveis, a criança ainda não se concebe com um criador de regras, percebe-se mais como

um executor, aquele segue a regra. A regra, neste caso é percebida como algo sagrado. No

decorrer desta fase, a criança vai mudando sua posição no que diz respeito às regras. É muito

17

comum criar regras próprias e não comunicar ao parceiro a sua decisão, ela é uma regra

pessoal, unilateral.

“A criança heteronímia não assimilou ainda o sentido da existência de

regras: não as concebe como necessárias para regular e harmonizar as

ações de um grupo de jogadores e por isso não as segue à risca; e

justamente por não as conceber desta forma, atribui-lhes uma origem

totalmente estranhas à atividade e aos membros do grupo”. (TAILLE, 1992,

p. 30).

Nesta fase, a criança ainda percebe o mundo apenas do seu ponto de vista, é

conhecida como a fase egocêntrica, situa-se no estágio pré-operatório que Piaget descreveu.

Para estas crianças ainda é muito difícil abandonar o seu ponto de vista para entender o outro,

aqui, quando se está jogando é muito interessante observar que todos querem ganhar, e por

isso as regras são abandonadas para que se atinja o seu objetivo: Ganhar.

No final desta fase as crianças procuram seguir as regras com exatidão, elas são

cobradas uns dos outros e em situação de conflito se faz necessário a presença de um adulto

para servir de juiz.

Autonomia a criança já abandonou sua fase egocêntrica e agora já começa

entender o sentido social da regra: regular e harmonizar as ações coletivas.

Com o amadurecimento o sujeito já se vê como um legislador, aceitando e

acatando decisões coletivas. Assim, antes do jogo começar, as regras são discutidas e aceitas e

o jogo inicia-se tendo por base as regras combinadas anteriormente. O jogo, segundo

HUIZINGA (1996, p. 13), "... cria-se a ordem e é ordem”.

Somente jogando com dados da realidade e da imaginação que o ser humano

pode lidar com as imperfeições desta realidade e reorganizá-las. O jogo proporciona ao sujeito

ritmo, harmonia, ordem, estética, tempo, espaço, tensão contraste, variação, solução equilíbrio

e união.

MEIRELLES, (1990, p. 9) quando escreve mostra-nos como ela joga com as

palavras, por vezes com rima, com ritmo etc. Por exemplo:

Com seu colar de coral,

Carolina

Corre por entre as colunas

Da colina...

As brincadeiras folclóricas de trava língua nos permitem constatar o ritmo, a

harmonia e ordem existente:

Três pratos de trigo para três tigres tristes.

18

O artista plástico brinca com as formas e as cores em suas telas.

Os jogos de adivinhações, ou mesmo brincadeiras do tipo "o que é, o que é?"

sua origem é remota e ainda hoje exerce tamanha fascinação. O escritor brinca com sua

narrativa e nos envolve em um mundo fantasioso, ele brinca com a nossa imaginação. O

músico com suas melodias brincam com o som, com o ritmo. O físico nuclear brinca e

descobre a força do átomo. O jogador de futebol brinca com a bola e de driblar o adversário.

A dançarina brinca com o corpo e o embala com o ritmo da música, explora as

possibilidades do espaço e do tempo, tem ritmo, alegria e harmonia.

A criança brinca com seu corpo descobrindo suas possibilidades e descobre

assim o tempo e o espaço, o bebê com os seus primeiros sons, a mãe brinca com ele. Por que

então brincar não é coisa séria?

O jogo faz parte da cultura de um povo, em achados arqueológicos, brinquedos

como pião foi encontrado. Brincar é inerente ao ser humano. Caracteriza-se um povo pelas

brincadeiras de suas crianças.

“Los juegos ponen en ejercicio funciones cognitivas y afectivas, como

también desarrollan contenidos sociales; por ellos, los mismos han

acompanado el desarrollo de la humanidad a traves de toda su evolución y

muchos se mantienen prácticamente inalterados em sus principios y aspectos

esenciales, desde su origen hasta nuestros días”. (VISCA, 1987, p. 11).

Brinca-se com jogos de cartas, com dados, com dominó, jogo da memória, com

jogos de tabuleiros, com jogos de imagem, brinca-se com jogos de palavras, de adivinhações,

brinca-se com o corpo, com a destreza física, a rapidez do raciocínio, joga-se com estratégias,

com sorte, com organização. O ser humano joga durante toda a sua vida.

Ao jogar uma partida de qualquer jogo podem-se observar as operações

requeridas do sujeito. É importante observar que nos jogos e na vida, no dia a dia, as mesmas

operações são requisitadas, assim ao jogar o sujeito exercita-se cognitivamente, socialmente e

afetivamente, pois o seu desejo de jogar é determinante para que o possa fazer.

No jogo existe alguma coisa "em jogo" que transcende as necessidades

imediatas da vida e confere um sentido à ação. Todo jogo significa alguma coisa.

(HUINZINGA, 1996, p. 4).

O jogar, não implica apenas a questão de regra, da competição, da brincadeira

em si. O jogo envolve muito mais: a forma como se vê e entende.

19

O olhar psicopedagógico sobre o sujeito que brinca se liga às modalidades de

sua atuação, levando em conta a forma de utilização de sua inteligência.

Fomos encontrar em VYGOTSKY (1988), as informações e conclusões para

embasar o papel do brinquedo no desenvolvimento, as quais elencamos a seguir.

O prazer não pode ser visto como uma característica definidora do brinquedo,

parece-me que as teorias que ignoram o fato de que o brinquedo preenche necessidades da

criança, nada mais são do que uma intelectualizarão pedante da atividade de brincar. Ao

desenvolvimento da criança, em termos mais gerais, muitos teóricos ignoram, erroneamente,

as necessidades das crianças, entendidas em seu sentido mais amplo, que inclui tudo aquilo

que é motivo para a ação. Freqüentemente descrevemos o desenvolvimento da criança como o

de suas funções intelectuais; toda criança se apresenta para nós como um teórico,

caracterizado pelo nível de desenvolvimento intelectual superior ou inferior, que se desloca de

um estágio a outro. Ignoram-se as necessidades da criança e os incentivos que são eficazes

para colocá-lo em ação, nunca seremos capazes de entender seu avanço de um estágio do

desenvolvimento para outro, porque todo avanço está conectado com uma mudança acentuada

nas motivações, tendências e incentivos. Até a maturação das necessidades é impossível

ignorar que a criança satisfaz certas necessidades no brinquedo. Se não entendemos o caráter

especial dessas necessidades, não podemos entender a singularidade do brinquedo como uma

forma de atividades.

A tendência de uma criança muito pequena é satisfazer seus desejos

imediatamente, o intervalo entre um desejo e a sua satisfação é extremamente curto. Na idade

pré-escolar surge uma grande quantidade de tendências e desejos não possíveis de serem

realizadas de imediato. As necessidades não realizáveis imediatamente não se desenvolvem

durante os anos escolares também não existiriam os brinquedos, uma vez que eles parecem

ser inventados justamente quando as crianças começam a experimentar tendências

irrealizáveis.

No início da idade pré-escolar, quando surgem os desejos que não podem ser

imediatamente satisfeitos ou esquecidos, e permanece ainda a característica do estágio

precedente de uma tendência para satisfação imediata desses desejos, o comportamento da

criança muda. Para resolver essa tensão a criança em idade pré-escolar envolve-se num

mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e esse

mundo é o que chamamos de brinquedo. A imaginação, nos adolescentes e nas crianças em

idade pré-escolar, é o brinquedo sem ação.

20

A partir dessa perspectiva, torna-se claro que o prazer derivado do brinquedo

na idade pré-escolar é controlado por motivações diferentes daquelas do simples chupar

chupeta. A presença de tais emoções generalizadas no brinquedo significa que a própria

criança entende as motivações que dão origem ao jogo.

No brinquedo a criança cria uma situação imaginária. A situação imaginária

não era considerada como uma característica definidora do brinquedo em geral, mas era

tratada como um atributo de subcategorias específicas do brinquedo.

Se todo brinquedo é realmente a realização na brincadeira das tendências que

não podem ser imediatamente satisfeitas, então, os elementos das situações imaginárias

constituirão, automaticamente, uma parte da atmosfera emocional do próprio brinquedo.

A situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de

comportamento, embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori. A

criança imagina-se como mãe e a boneca como criança e, dessa forma, deve obedecer às

regras do comportamento maternal.

Toda situação imaginária contém regras de uma forma oculta; também

demonstramos o contrário, que todo jogo com regras contém, de forma oculta, uma situação

imaginária. O desenvolvimento a partir de jogos em que há uma situação imaginária às claras

e regras ocultas para jogos com regras às claras e uma situação imaginária oculta delineia a

evolução do brinquedo das crianças.

21

3- A QUESTÃO LÚDICA

O tema ludicidade tem sido nos últimos tempos, foco de estudos e discussões

em diferentes espaços e instituições, surgindo, como decorrência, implicações deste no campo

do lazer, da saúde, recreação, cultura e educação.

Segundo RAMOS, (2000.p.59) o comportamento lúdico tem seu início, desde o

nascimento da criança, mediante reações espontâneas e prazerosas. Assim o bebê vai

respondendo ao movimento de um objeto próximo de sua vista, seguindo-o com o olhar cujo

comportamento pode revelar expressão de prazer e de distração. A partir desses primeiros

sinais, o brincar vai se configurando ao longo, da infância, incluindo a dramatização, como

uma das fases de maior significação no comportamento lúdico.

Esse posicionamento encontra apoio nas idéias de BROUGÈRE (1998, p.59),

ao argumentar, que tais comportamentos, se iniciam já nos primeiros meses de vida da

criança. Para caracterizá-lo com brincadeira, “considera necessário que o mesmo se manifeste

livremente, embora estimulado adequadamente pela pessoa que atenda o pequeno”. Segundo

o autor, “a criança nos seus três primeiros meses, pode divertir-se por sua própria conta, com

seus pés ou suas mãos, observando-os e movimentando-os com espontaneidade e satisfação”.

Como brincar na concepção de WINNICOTT (1975, p.117), “é um modo

particular de viver”, é preciso aprender a brincar com prazer e, por extensão, aprender com

prazer. Acreditamos que a motivação para a atividade lúdica reside exatamente no fato de

correr o risco e no confronto constante com o real que implica. Este é o trânsito que qualifica

brincadeira e realidade. O início das relações entre a criança e o mundo se dá através do

brincar. Brincando a criança se descobre, experimenta, cria, relaciona, compreende e

transforma, começa lentamente a construir sua história.

No comportamento diário das crianças o brincarem é algo que se destaca como

essencial para o seu desenvolvimento e aprendizagem. Dessa forma, se quisermos conhecer

bem a criança, deve conhecer seus brinquedos e brincadeiras.

A infância é, conseqüentemente, um momento de apropriação de imagens e de

representações diversas que transitam por diferentes canais. As suas fontes são muitas. O

brinquedo é, com suas especificidades, uma dessas fontes. Se ele traz para a criança um

suporte de ação, de manipulação, de conduta lúdica, traz-lhe, também, formas e imagens,

símbolos para serem manipulados.

Por isso, parece útil considerar o brinquedo a partir de sua dimensão funcional,

mas também, a partir de sua dimensão simbólica.

Nas considerações de BROUGÈRE (1998, p. 41), “não podemos subestimar a

importância do aspecto funcional do brinquedo cujas conseqüências, no nível de

desenvolvimento da criança, parecem importantes”. Considera ele que as dimensões

funcional e simbólica encontram-se imbricadas entre si. Função e símbolo estão, na maioria

das vezes, ligados e são indissociáveis no brinquedo. “A representação desperta um

comportamento e a função se traduz numa representação, como por exemplo: rodar e ter o

aspecto de um veículo; pelúcia e função afetiva”. Entretanto, a separação é indispensável para

fins de análise. É preciso distinguir esse nível para perceber o que lhe é próprio antes de voltar

à totalidade, original pela presença dessas duas dimensões que constituem o brinquedo.

Na sua brincadeira, a criança não se contenta em desenvolver comportamentos,

mas manipulam as imagens, as significações simbólicas que constituem uma parte da

impregnação cultural à qual está submetida. Embora algumas brincadeiras permaneçam fiéis à

imagem inicial, a apropriação das crianças leva a inseri-la em outros contextos ligados à sua

vivência cotidiana: Uma boneca para a criança, algumas vezes torna-se babá, faxineira, irmã,

filha e mãe.

Porém, o brinquedo se insere na brincadeira através de uma apropriação, deixa-

se envolver pela cultura lúdica disponível, usando práticas de brincadeiras anteriores. A

brincadeira é, igualmente, imaginação, relatos, histórias. O próprio brinquedo seve de suporte

para representações, para histórias, sejam elas específicas ou retirados de outros suportes

(livros, filmes, desenhos animados).

23

Dessa forma, urge ao educador, tão importante quanto dar condições à criança

de brincar é dar limites claros e objetivos, que a ajudem a trabalhar sua impulsidade e

voracidade, assim como a aprender a lidar com a própria destrutividade.

SEGUNDO O RCN PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL (1998):

A nova LDB 9394/96, estabelece pela primeira vez na história de nosso país a

educação infantil, vista como básica, ressaltando a importância da infância para o sistema

escolar.

A finalidade do trabalho na educação infantil é o desenvolvimento integral da

criança, complementando a ação da família e da comunidade. Esta educação será oferecida

em instituições especializadas, que se subdividem em creches (crianças de zero a três anos) e

classes de educação infantil (crianças de quatro a seis anos).

O brincar, jogos e brincadeiras constam como recursos necessários na

construção da identidade da autonomia infantil e das diferentes linguagens das crianças

(verbais e não verbais).

Nos Referenciais Nacionais (RCN) (1998), para a educação infantil explicita-se

o direito de que toda criança tem de viver experiências prazerosas nas instituições. Há clareza

quanto à importância do aprender a movimentarem-se através dos jogos, brincadeiras, danças

e práticas esportivas, ressaltando o papel da cultura corporal, onde esses recursos se

manifestem através das expressões faciais, dos gestos, das posturas corporais.

COMPREENDENDO A CRIANÇA E O BRINCAR

Na verdade, o brincar representa um fator de grande importância na

socialização da criança, pois é brincando que o ser humano se torna apto a viver numa ordem

social e num mundo culturalmente simbólico.

Os trabalhos de FLAVEL (1988, p.61), afirmam que “o enfoque piagetiano tem

seu fundamento no potencial que a criança traz consigo, como também na sua ação sobre os

objetos e pessoas e em determinadas situações que se lhe apresentam”, com os quais nestas

reflexões identifica-se com brinquedos e brincadeiras. É através da integração da criança com

os mesmos que ele vai construindo o seu conhecimento e promovendo suas habilidades. Para

24

desenvolver esse processo e manipular os objetos, de compará-los, de estabelecer relações de

causa e efeito, entre outras experiências.

Quando a criança emprega suas mãos para atingir e pegar objetos a seu

alcance, começa a perceber diferenças entre os mesmos, de um pano suave e um chocalho, de

uma barba áspera e de uma pela fina. Por isso, já nesse momento do desenvolvimento infantil

faz-se necessário oferecer-lhe diferentes objetos e brinquedos estimuladores, com também

brincadeiras, com o fim de facilitar-lhe experiências apropriadas e repetitivas.

O ambiente, com todas as suas propriedades, podem ser caracterizados

conforme os aspectos físicos, sociais e mentais das pessoas que nele interagem.

A partir de um núcleo onde permanece mais tempo, a criança tende

naturalmente a explorar suas regiões vizinhas, a descobrir novos trajetos, lugares, pessoas e

objetos. Nessas descobertas vão atribuindo valências positivas, negativas ou ambivalentes do

que vivencia, de acordo com seus desejos e necessidades. Vai criando barreiras ou pontos de

contato, de acordo com a forma como vê o objeto.

Através da observação de como as pessoas com as quais convive reagem a

determinadas situações, a criança vai internalizando modelos de ação e buscando reproduzi-

los em contextos análogos. Por exemplo, para uma criança pequena que observa a mãe ou o

educador, ou mesmo outra criança, ter uma atividade favorável e afetuosa frente à outra

pessoa, será mais fácil atribuir um valor positivo a esse desconhecido.

Nas orientações de VYGOTSKY (1984, p.101), “é o social que vai

decodificando a realidade para a criança, denotando-a e conotando-a segundo sua história

de vida e sua cultura”. Nesse sentido, as decisões e atribuições de valor da criança pequena

dependem muito do que ela observa ao seu redor. A criança parece experimentar um grande

prazer em desenvolver uma atividade na qual cria, variando os processos de agir e observando

os resultados. É preciso apenas que se lhe dê condições para tanto, não interferindo.

O papel de o adulto no brincar da criança é fundamental. A forma de relação

estabelecida por ele irá incidir diretamente no desenvolvimento integral da criança, e sua

postura poderá facilitar ou dificultar o processo de aprendizagem infantil. O investimento na

qualidade dessa relação é imprescindível em qualquer espaço de educação, seja ele formal ou

informal.

O importante é aprender a observar a criança brincando, experimentar a

vivência lúdica para poder compartilhá-la e buscar qualificar-se de forma teórica e vivenciar

25

através de cursos, encontros, grupos de estudo etc. Considerando que a promoção do

brinquedo se dá naturalmente no mundo infantil, o desafio do adulto reside em construir uma

relação que permita à criança ser agente de sua própria brincadeira, tendo na figura dele um

parceiro de jogo que a respeita e a estimula a ampliar cada vez mais seus horizontes.

A concepção de brincar com forma de desenvolver a autonomia das crianças

requerem um uso livre de brinquedos e materiais, que permita a expressão dos projetos

criados pelas crianças. Só assim, o brincar estará contribuindo para a construção da

autonomia. (KISHIMOTO, 1996).

Considerando a importância do brinquedo e do brincar na socialização da

criança, estimulando a sua criatividade e auxiliando o seu desenvolvimento, passamos a

narrar, um episódio interessante, ocorrido numa turma de Educação Infantil, de uma Escola

pública do Distrito Federal.

Enquanto brinca a criança tem a oportunidade de organizar seu mundo

seguindo seus próprios passos e utilizando melhores seus recursos. Brincar é uma necessidade

do ser humano; quando brinca ele pode aprender de um modo mais profundo, pode

flexibilizar pensamentos, pode criar e re-criar seu tempo e espaço, consegue adaptar-se

melhor às modificações na vida real podendo incorporar novos conhecimentos e atitudes.

Brincando a criança tem a oportunidade de experimentar o objeto de

conhecimento, explorá-lo, descobri-lo, criá-lo. Nos momentos de brincadeira a criança pode

pensar livremente, pode ousar, imaginar, nesta hora é livre para criar, não tem medo de errar,

brinca com a possibilidade, a capacidade de lidar com símbolos aqui se torna primordial,

brincar e imaginar que um pedaço de pano é o que ele quer que seja.

Toquinho, em uma letra de música retrata muito bem o sentido simbólico de

um brinquedo.

Um brinquedo...

O que é um brinquedo?

Duas ou três partes de plástico, de lata...

Uma matéria fria

Sem alegria

Sem história...

Mas não é isso, não é filho!

Porque você lhe dá vida

Você o faz voar, viajar...

(TOQUINHO, 1987)

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Brincar pode ser entendido como mudança de significado, como movimento,

tem uma linguagem, é um projeto de ação. Brincando molda-se a subjetividade do ser

humano, cunha-se a realidade estabelece-se um tempo e espaço. Brincar é criar, criar uma

forma não convencional de utilizar objetos, materiais, idéias, imaginar. É inventar o próprio

tempo e espaço.

Brincando a criança pode agir numa esfera cognitiva, ela é livre para

determinar suas próprias ações, é dona de seu destino, pode tomar decisões, pode comunicar-

se. "O saber se constrói, fazendo próprio o conhecimento do outro”. (FERNANDEZ, 1990,

p. 165).

O conhecimento é construído quando se faz do conhecimento do outro o seu

próprio conhecimento. Assim ao brincar pode-se construir simbolicamente e metaforicamente

o mundo. É importante destacar que enquanto a criança a brinca lida com a sua sexualidade,

com seus impulsos agressivos, organiza suas relações emocionais. (WINNICOTT, 1971).

Poder brincar já é um processo terapêutico, brinca-se com o que não se pode

entender, brinca-se para poder entender melhor e brinca-se para ressignificar a vida. Na

brincadeira exercita-se cognitivamente, socialmente e efetivamente.

É possível através do modo como uma criança brinca estabelecer o seu modo

de aprender, pode-se notar a forma como vê o mundo, percebe-se como ela utiliza a

inteligência, se pode jogar ou o que quer ocultar, pode-se observar sua relação com a

aprendizagem, sua capacidade de argumentar, organizar, construir e significar.

“[...] ao instrumentalizar o brincar no tratamento, criando-se um espaço

compartilhado de confiança, pode-se ir modificando a rigidez ou estereotipia das

modalidades de aprendizagem sintomáticas”. (FERNANDEZ, 1990, p. 166).

Assim, a criança pode ir transformando seu modo de agir e pensar pode

recuperar o prazer de jogar, experimentar, estabelecer confiança e criar o seu próprio tempo e

espaço.

Todo o referencial teórico aqui abordado vem de encontro à minha própria

necessidade e incorporá-lo, em mim mesma, para o exercício do meu trabalho. É assim que

em sala de aula atento-me para: saber ver/ouvir, conhecer e reconhecer a criança (rotina frente

aos seus ambientes solicitadores: família, escola, sociedade), autoquestionamento,

(reconhecimento das mudanças operadas frente ao outro, qualificações vinculares do que é

27

próprio de mim mesmo e o que é próprio do aluno em si e em mim). Busca de não rigidez na

execução de um plano de aula, buscando melhorar a receptividade por parte de cada criança.

O papel da professora em sala de aula com atitudes, minimamente de

"suficientemente boa" por vezes com exigências, por vezes com muita flexibilidade, de forma

a permitir um "ir e vir" na busca a construção do conhecimento e não somente a simples

informação. São ilustrativas algumas falas de "minhas crianças", que me dirigem de diferentes

formas, algumas alusivas à pessoa que pode protegê-las com os limites necessários e que

encontram acolhimento em suas reações afetivas (agressivas e carinhosas): "Eu queria tanto

que você fosse minha mãe". "Tia, você é tão engraçada". "Você é chata". "Você não me

manda". "A tia tem razão". "Tia me ajuda"...

Inicialmente foi abordado o tema procurando estabelecer a construção do saber

quando o sujeito age sobre o seu conhecimento. Ele aprende, constrói e usa o que aprendeu

em diferentes situações, agindo e modificando a si e ao meio. O sujeito que aprende que

constrói conhecimento é um ser social, afetivo e cognitivo. Para aprender, para construir

conhecimento, o sujeito precisa eleger um objeto e então agir sobre ele.

A seguir foi retratado o lugar do corpo na aprendizagem e conclui que é pelo

corpo e com o corpo que o ser humano percebe objetos que o cercam. Que o corpo seria o

mediador entre o organismo e o mundo. Toda e qualquer aprendizagem é vivenciada,

registrada, guardada e memorizada pelo corpo.

A pesquisa buscou categorizar o lugar do brincar na aprendizagem. Brincar é

um espaço privilegiado, proporciona à criança, como sujeito, a oportunidade de viver entre o

princípio do prazer e o princípio da realidade. Brincando a criança vai, lentamente,

estabelecendo vínculos, brincando com os objetos externos e internos num processo de trocas

intensas com a realidade e com a fantasia. (OLIVEIRA, 1998).

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CONCLUSÃO

A partir de tudo o que foi esclarecido sobre o brinquedo e jogo, pode-se

perceber que eles estão presentes em todas as dimensões da existência do ser humano e, muito

especialmente, na vida das crianças. Portanto podemos afirmar que realmente “BRINCAR” é

viver, e as crianças brincam porque esta é uma necessidade básica, assim como, a

alimentação, a saúde e educação, para que a mesma tenha algo de motivação em sala de aula.

Em vista disso, traçamos metas para alcançarmos nossos objetivos, já

mencionados no início da pesquisa. Portanto partindo das análises dos dados percebemos,

pela prática, a realidade desta contextualização no cotidiano escolar, onde verificamos que já

existe uma preocupação tanto dos docentes quanto dos técnicos a respeito do tema estudado.

Estas colaboradoras (professoras e supervisora) nos permitiram proporcionar

este estudo entre prática e teoria, acreditando na influência significativa dos brinquedos e

jogos na aprendizagem do educando.

Percebemos que dentro de suas práticas, os brinquedos e jogos possuem

conceitos bem restritos, mas que ambos são bem diferenciados pelas educadoras. Elas

também ressaltam que o lúdico é muito importante para o desenvolvimento das crianças, em

especial as da Educação infantil até a 4ª série, pois enfatizam que é através dele que elas

constroem seus conhecimentos de forma prazerosa.

Portanto ao indagarmos que elas defendem o brinquedo como recurso

pedagógico, elas responderam que sim, pois na escola o brincar é visto como uma motivação

para o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e emocional da criança.

A partir desta concepção, é preciso que se diferenciem esses dois aspectos do

brincar: o brincar no âmbito da escola e o brincar em outro lugar, pois esta atividade deverá

ser bem planejada, sendo utilizados critérios para um momento avaliativo adequado,

detectando progressos ou falhas no desenvolvimento dessas crianças.

Desta forma, podemos observar que esses profissionais estão cientes do ensino

através do lúdico, mas é preciso que obtenham mais informações e subsídios para poderem

melhorar mais suas práticas.

Estas informações e subsídios poderão ser encontrados através de textos sobre

o tema: brinquedos e jogos; oficinas oferecidas por instituições adequadas; obras de autores

que preocupados com o aprendizado livre, expõem seus pensamentos através de métodos e

regras, proporcionando um momento de aprender mais satisfatório para essas crianças.

A motivação feita pelo educador implica para a criança mais que o simples ato

de brincar, é através da brincadeira que ela se expressa e conseqüentemente se comunica com

o mundo; ao jogar a criança aprende e investiga o mundo que a cerca, toda e qualquer

atividade lúdica deve ser respeitada.

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