Autonomia_aprendiz

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA – construindo significados - 1

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AUTONOMIA DO APRENDIZ NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA significados e dimensões

Oreste Preti 1

RESUMO

Pode-se dizer que o “calcanhar de Aquiles” na Educação a Distância é a situação de aprendizagem “individual”. O estudar sem a presença regular de colegas e professores desafia o cursista a superar suas limitações pessoais e desenvolver sua capacidade de aprender autonomamente, de aprender a aprender. Este é um processo que exige envolvimento tanto da instituição que oferece o curso como do cursista inscrito. A instituição coloca a disposição do cursista todo seu sistema (recursos materiais e humanos, redes de comunicação) para dar suporte à sua caminhada. Por outro lado, o cursista deve mergulhar, assumindo para si, também, a responsabilidade de sua formação. Este artigo, então, propõe ao estudante matriculado em cursos de EAD, reflexões e orientações sobre como participar deste percurso, quais as dimensões a desenvolver para que se torne autor e ator do seu processo formativo.

1 Professor do Departamento de Teorias e Fundamentos da Educação, Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), e membro da equipe do Núcleo de Educação Aberta e a Distância (NEAD-UFMT).

Autonomia do aprendiz na EAD- 2

Por que me impões o que sabes se eu quero aprender o desconhecido

e ser fonte em minha própria descoberta? Não quero a verdade

Dá-me o desconhecido. Como estar no novo sem abandonar o presente?

/ / Deixa que o novo seja o novo e que o trânsito seja a negação do presente; deixa que o conhecido seja minha libertação

não minha escravidão.

(H. Maturana. El sentido de lo humano, 1996.)

Inicialmente, queremos chamar a atenção para o fato de que, ao abordarmos a questão da Educação a Distância, estamos tratando de uma modalidade e não de uma metodologia. Fazer esta diferenciação é fundamental, para não cairmos na crença de que estamos atuando num campo totalmente diferente, num sistema de educação paralela, substitutivo ao que já existe. Esta modalidade embasa-se em teorias, concepções e metodologias que dão também sustentação à educação “presencial”. Como educadores, estamos juntos nesta luta, presencialmente e\ou a distância, para que a educação se torne uma realidade para milhões de cidadãos brasileiros excluídos deste bem social, conquistado historicamente através de lutas, juridicamente garantido, mas no dia-a-dia não realizado e, muitas vezes, negado. O que nos propomos, enquanto professores e educadores que somos, é fazer educação. É o que sabemos fazer e queremos fazê-lo das formas mais diferentes e da melhor maneira possível, dentro das limitações objetivas que o sistema nos coloca e tenta nos impor.

EAD: uma modalidade “em alta”?

Em 1991, fui convidado a participar de um Grupo Tarefa para dar início à discussão de um projeto em Educação a Distância, na Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Fui muito na descrença, muito mais para questionar, criticar do que realmente para entender esta modalidade. As vagas imagens que eu tinha sobre Ensino a Distância, pois era essa a terminologia mais utilizada, eram os cursos por correspondência do


Instituto Universal Brasileiro e os programas que o MEC, na década de 70 sobretudo, colocava ao ar para serem acompanhados pelo rádio ou pela televisão (como o Projeto Minerva e o Telecurso de 2o grau) ou cursos através de material instrucional (como o Logos).

Porém, à medida que fui me inteirando e compreendendo a modalidade, ela me conquistou. Não foi amor à primeira vista. Fui também me dando conta que, sem eu saber, já havia praticado Educação a Distância quando havía participado, entre 1982-87, do desenvolvimento de uma proposta de formação de professores rurais na área do atual município de Guarantã do Norte, em Mato Grosso.2

Não se trata, pois de algo novo, inovador ou diferente. É uma modalidade vem acontecendo há muito tempo, utilizando os meios disponíveis e adequados em cada época para atingir uma determinada população. Mas, o que constatamos, nestas duas últimas décadas, é uma expansão desta modalidade em todos os continentes. Praticamente, em quase todos os países têm-se criado universidades ou sistemas em EAD e, apesar de causar polêmicas, tem sido recebida com aplausos e críticas, preconceitos e resistências.3

Mas o que explica e dá sentido ao crescimento desta modalidade? Diversos são os fatores; podemos citar alguns, como o político-social,

o econômico, o tecnológico e o pedagógico. Vejamos rapidamente os primeiros três para nos determos mais no último, lembrando, porém, que estes fatores só serão compreendidos devidamente se os analisarmos e os situarmos dentro do atual contexto de globalização da economia e de hegemonia do discurso neo-liberal:

- político-social: diante do crescente desemprego frente à introdução de

máquinas “inteligentes” e ao processo de contenção de despesas públicas, em quase todos os setores da vida social, o governo buscava estabelecer um Estado mínimo e, frente à desqualificação dos trabalhadores, propunha dar uma nova formação ao trabalhador e criar um consenso quanto às duras e amargas medidas econômicas e sociais. Como fazer isso, atingindo rapidamente o maior número de trabalhadores?

2 Trata-se do projeto “Escolonização: alternativas para as escolas em áreas de colonização agrícola em Mato Grosso”, que fazia parte de um projeto nacional, coordenado pela Secretaria de Cultura do MEC: “Interação entre a Educação Básica e os diferentes contextos culturais existentes no país” , que se realizou durante o período de transição democrática (1982-86). 3 A esse respeito ver, nessa mesma obra, o artigo de autoria de Preti: Educação a Distância e Globalização: desafios e tendências”.


- econômico: como dar essa formação sem onerar os cofres públicos ou das empresas, diante da redução de investimentos na educação e sem tirar o trabalhador do seu local de trabalho?

- tecnológico: os atuais meios tecnológicos favorecem pensar em situações de novas aprendizagens, onde a figura presencial do professor, na maioria das vezes, é dispensável ou ele pode interagir não com uma sala de 20 a 30 aprendizes, mas sim com centenas e mantendo o nível de qualidade dos cursos oferecidos.

- pedagógico: a escola que está aí não é atraente, não é criativa e está centrada, quase exclusivamente, no paradigma da heteroformação.4 Sua estrutura muito fechada e burocratizada é um obstáculo para o trabalhador. Necessita-se, pois, de uma modalidade mais leve, mais flexível, que ofereça alternativas que correspondam à realidade do trabalhador, que é adulto, e que esteja pautada no paradigma da autoformação.

A EAD, então, coloca-se hoje como uma possibilidade, como uma alternativa. Um dos traços fortes, distintivos e centrais dessa modalidade é a capacidade de se organizar para melhor viabilizar ao aprendiz a construção de sua autoformação, de sua autonomia no processo de aprendizagem. Isso é facilitado na EAD, no entender de García Madruga e Martín Cordero (1987, p. 13), pelo fato do aprendiz, em sua grande maioria, ser adulto e apresentar as seguintes características: � ser autodiretivo (o que facilita sua adaptação ao estudo independente, sua

autoformação); � ser possuidor de uma rica experiência (que pode e deve ser aproveitada

como base para a construção de novos conhecimentos) e � que busca na aprendizagem uma orientação mais prática, voltada para suas

necessidades mais imediatas.

Danielle Riverin-Simard (apud Pineau, s.d.) ao realizar um inquérito longitudinal e transversal no Québéc, nos anos 80-81, entrevistando 786 adultos empregados, constatou que o adulto, quanto à formação, vive “estados quase permanentes de interrogação”, independentemente de sua idade, sexo e profissão, isto é, vive muito mais num estado de desequilíbrio do que de estabilidade, de interrogação do que de respostas,

4 Heteroformação, no sentido da formação “imposta” pelo “outro”, de fora para dentro, de alguém ensinando e o outro aprendendo, de alguém falando (sujeito) e o outro escutando (objeto), de uma educação “bancária”, no sentido freiriano. O “outro”, pelo contrário, é parte constitutiva da relação, tornando-se construtivo e formativo quando coloca-se como participante do processo, não “impositivo”.


de incertezas do que de certezas. O que a pesquisadora constatou é que, após a entrada no trabalho, o adulto se dá conta da existência de um afastamento gigantesco entre as aprendizagens escolares e as solicitadas no mercado de trabalho. Isso levaria uma grande maioria (75%) a negar, num primeiro momento, todo e qualquer valor à educação formal. Mas, quando parte à procura de um “emprego melhor”, se dá conta da importância da formação pelo trabalho, sendo atraído, então, pelas fórmulas de aprendizagem individualizada e autodidata.

Em outras palavras, o adulto não somente tem as “possibilidades” para conduzir sua formação como, a maioria deles, a busca, tornando-se, assim, um terreno fértil e dinâmico para a EAD.

Em outro texto5, pusemos em destaque e apresentamos os componentes da organização do sistema em EAD, necessários para que o aprendiz possa conduzir sua autoformação: o material didático, a tutoria, a avaliação e os meios de comunicação. Componentes a serem pensados, planejados, postos em funcionamento, acompanhados e avaliados continuamente pela instituição que oferece o curso. O aprendiz, assim, teria possibilidades de construir sua autonomia ao longo do processo.

Aqui iremos colocar em foco um outro pólo da relação que se estabelece no processo ensino-aprendizagem, o sujeito da aprendizagem. E, dentre os mais variados aspectos que poderiam ser privilegiados e tratados, queremos destacar e falar sobre a autonomia deste sujeito – adulto e matriculado num curso oferecido a distância. Que processos de autoaprendizagem podem ser criados e fortalecidos?

Autonomia, autoformação, autoaprendizagem, aprendizagem aberta,

aprender a aprender, autoregulação, autopoiésis, etc. terminologias diferentes que remetem a concepções e práticas diferenciadas, mas que têm em comum recolocar o aprendiz como sujeito, autor e condutor de seu processo de formação, apropriação, reelaboração e construção do conhecimento. Buscam superar tanto as concepções que colocam em foco os “determinantes externos” (empirismo) como os “determinantes internos” (apriorismo) caminhando em direção a uma visão relacional e interacionista (dialética). Mas na EAD, em que consiste a autonomia do aprendiz no processo ensino-aprendizagem? O que ela significa e quais as dimensões que ela abarca para ser construída? É disso que trataremos agora.

5 Preti, Oreste. Educação a Distância: uma prática mediadora e mediatizada. In: PRETI, O. (org.) Educação a Distância: inícios e indícios de um percurso. Cuiabá: NEAD/UFMT, 1996, p.15-56.


Autonomia

Autonomia, uma palavra em moda nas duas últimas décadas, foi e é

bandeira de luta nossa na educação. Queremos uma universidade e uma escola com autonomia. Falamos na autonomia do aprendiz em seu processo de construção do conhecimento. O que isso significa, ou melhor, quais os sentidos que essa palavra têm?

Significados

Vamos considerar aqui apenas dois aspectos indissociáveis: o político

e o pedagógico. Em sua etimologia, autonomia vem do grego, resultado da

composição do pronome reflexivo, com posição atributiva, autós (próprio, a si mesmo) com o substantivo nomos (lei, norma, regra). Para os gregos, significava a capacidade de cada cidade se autogovernar, de elaborar seus preceitos, suas leis, dos cidadãos decidirem o que fazer. Era o pleno direito à liberdade política e econômica. Cada cidade um estado, um estado democrático. Por outro lado significava a recusa à subjugação a um rei, a um tirano, a grupos oligárquicos e a afirmação do ser-cidadão e a negação do ser-escravo. Era uma qualidade inerente ao ser cidadão.6

Autonomia, pois, rima com democracia, com cidadania. Sabemos, porém a luta que se trava nos bastidores, para ser

exercida. Há resistências, pois autonomia representa perda para quem está no poder, para quem se coloca no outro lado da relação como detentor do “saber” e das decisões a serem tomadas.

Na relação pedagógica, significa, de um lado, reconhecer no outro

sua capacidade de ser, de participar, de ter o que oferecer, de decidir, de não desqualificá-lo, pois, a educação é um ato de liberdade e de compartilhamento. E, nesse sentido, ela revela sua estreita e indissociável ligação com o político.

Por outro lado, significa a capacidade que o sujeito tem de “tomar para si”7 sua própria formação, seus objetivos e fins; isto é, tornar-se sujeito e objeto de formação para si mesmo (Pineau, p. 3). Não é fácil para o professor, que se coloca como “dirigente” da formação do seu 6 Não esqueçamos que, na Grécia Clássica, a categoria “cidadão” era restrita a uma parcela reduzida da sociedade, pois dela estavam excluídos os escravos, os libertos, os estrangeiros e as mulheres. 7 Em latim, “ser arrogante” (ar-rogare: atribuir a si, chamar para si) tem este sentido.


aluno, tomar para si sua formação, ainda mais que, na Educação a Distância, a figura do professor presencial “diretivo” não é visível, desaparece, provocando no cursista um sentimento de abandono, de estar só.

Esses significados nos remetem às fronteiras de outros significados. Ter autonomia significa ser “autoridade”, isto é, ter força para falar em próprio nome, poder professar (daí o sentido de ser “professor”) um credo, um pensamento, ter o que ensinar a outrem, ser possuidor de uma mensagem a ser proferida. Em outras palavras, é ser autor da própria fala e do próprio agir. Daí a necessidade da coerência entre o dizer e o agir, entre a ação e o conhecimento, isto é, a não separação destes dois momentos interdependentes. Para Varela (apud Assmann, 1998, p.133-4) autonomia e conhecimento são conceitos que, no campo dos seres vivos, se reclamam reciprocamente: “um sistema é autônomo na medida em que é autopoiético (que se faz a si mesmo), e é autopoiético enquanto é capaz de aprender (cognitivo)”. Um conceito que leva ao de interação e processo aprendente em atuação.

Dimensões

A autonomia enquanto uma ação educativa no processo de ensino-

aprendizagem pode ser abordada em suas dimensões mais variadas. Vejamos algumas delas:

Dimensão “ontológica”

A autonomia é algo que faz parte do ser, do vir a ser, da ontologia do

homem enquanto sujeito capaz de tomar suas decisões, de ter nascido livre, numa coletividade e, por isso, impondo a si mesmo os limites de sua ação, de sua liberdade, de sua autonomia.

Porém, não pode ser encarada como uma qualidade humana dada e pronta. Ela é uma conquista. Neste sentido, a autonomia se completa, se realiza à medida que o homem cresce e amadurece, no convívio com os outros.

/ / a autonomia não é um valor absoluto, fechado em si mesmo, mas um valor que se define numa relação de interação social. (Neves, In: Veiga, 1996, p. 97)


Já na criança podemos observar, desde a tenra idade, esta capacidade de ser autônomo, de tomar decisões, de fazer escolhas. É quando “a moral”, enquanto produto cultural, se instaura, diferenciando-o do animalzinho que só imita e se repete.

Mas é somente na fase adulta que esta capacidade e possibilidade de “vir-a-ser” (devir) pode tornar-se plena. Digo capacidade, possibilidade, pois vai depender muito de cada sujeito construí-la, no dia-a-dia, atendendo às suas especificidades e respeitando a autonomia dos outros com os quais convive. É aqui que penetram e participam as outras dimensões.

Dimensão política

A autonomia não é construída no vazio, sem uma direção. É

fundamental, pois definirmos os objetivos de nossas ações, desenharmos o projeto de nossa vida, o projeto do grupo no qual estamos inseridos, onde trabalhamos. Isso implica a participação nas ações coletivas, como o projeto político-pedagógico ou outros projetos que a comunidade escolar venha elaborar e implementar.

Por isso é bom perguntar-se: “Conheço realmente o projeto em que estou inserido?” Conhecer não é um processo abstrato, uma simples atividade do intelecto. É parte, é resultado de envolvimento, de ação, de querer intervir e mudar. Significa conhecer o contexto onde nossa ação vai se dar, a história dos sujeitos envolvidos, suas relações, seu mundo, suas expectativas, seus interesses, seus sonhos, etc. É um processo complexo, profundo e transformador.

Por isso, devemos antes nos perguntar: esse projeto faz parte da minha vida profissional ou estou nele por um acidente de percurso, porque minha escola foi escolhida ou porque há expectativas outras? E tomarmos posição.

Sem um compromisso ético-profissional, não é possível exercer sua autonomia, pois você estará a mercê dos outros, das decisões tomadas sem a sua participação. Não resultará em processo emancipatório, libertário e sim alienante e opressor. Estará apenas “cumprindo tarefas”.

/ / Bandura (1987)8 sustenta que quando se permite aos sujeitos a eleição de suas metas, estes assumem para com elas um compromisso, passando deste modo a considerarem-se responsáveis pelos progressos relativos à sua

8 A Teoria Cognitivo-social de Albert Bandura, nas últimas duas décadas, é uma das referências mais citadas e estudadas no domínio da Psicologia, nos países anglo-saxónicos (nota nossa).


prossecução, incrementando assim os sub-processos da auto-avaliação e, por isso também, o nível de desempenho e as expectativas de auto-eficácia. (Cerdeira, 1995, p. 151)

A participação, portanto, é elemento “sine qua non” para essa dimensão e, consequentemente, para a construção da autonomia. Mas, como fazer isso na EAD onde os aprendizes estão, na maioria das vezes, espacialmente distantes, afastados ou dispersos? A esse desafio a modalidade tem inventado as mais diferentes “formas”, como os momentos presenciais (individuais ou coletivos), o estímulo à organização dos aprendizes em comunidades educativas em seus locais de moradia ou de trabalho, o acompanhamento tutorial, etc. fazendo recurso também dos recursos tecnológicos de comunicação. Dimensão afetiva

Conhecer e tomar posição não é algo árido, seco e vazio. Requer coração, emoção e paixão. Todo projeto educativo deve ser encarado como algo prazeroso, para que marque a diferença. Isso significa:

Mobilizar as energias numa aventura lúdica compartilhada; sentir e fazer sentir; participar entregando o melhor de si e recebendo o melhor dos outros. (Gutiérrez Pérez, Prieto Castilho, 1991, p. 29)

O entusiasmo naquilo que se faz é ponto de partida e de chegada

para a concretização de projetos alternativos em educação, para que o processo de autoaprendizagem se dê na sua totalidade e a pessoa se realize como ser humano. Por isso, devemos nos perguntar: “Estou entusiasmado com o projeto ou o curso em que estou inserido, isto é, sinto um “deus” dentro de mim?” Pois, é esse o seu sentido etimológico (enthousiasmós: inspiração divina).

Os motivos, para estar engajado num projeto, num curso de formação a distância, num trabalho coletivo ou não, podem ser os mais diferentes: satisfazer necessidades pessoais concretas, reciclar-se, conhecer mais e melhor a área em que atua, aplicar conhecimentos novos no trabalho, mudar de vida ou adaptar-se a novas situações, etc. O importante é encontrar-se bem, gostar do que se está fazendo, do projeto ou do curso em que se está envolvido. Pois, aprende-se quando se está em atitude de aprendizagem, em atitude de interesse:


O que não se faz sentir, não se entende, e o que não se entende, não interessa. (Simón Rodriguez, apud Gutiérrez, Prado, 1999, p. 64) As pesquisas, no campo da psicologia, comprovam que o “sucesso”

da aprendizagem depende muito desta dimensão: / / quando um estudante recebe informações que o levem a pensar que o seu sucesso / / se justifica pela conjugação das suas capacidades com o dispêndio de esforço / / desenvolve a sua percepção de auto-eficácia, melhora a qualidade de sua execução e, de acordo ainda com a teoria cognitivo-social, eleva o seu estado de motivação. (Cerdeira, 1995, p. 153)

E isso faz com que o aprendiz ganhe confiança em si mesmo, em sua

capacidade de aprender de maneira autônoma, sem depender passivamente da figura do professor, de alguém que vem para “ensinar ao outro que não sabe”.

A educação que recebemos castrou ou abafou este aspecto vital, fazendo com que neguemos, no processo de aprendizagem, o prazer. Temos que superar as visões reducionistas do Homo sapiens (idealismo e racionalismo) e do Homo faber (materialismo e empirismo) e nos aventurarmos na perspectiva e na possibilidade do Homo ludens, do homem que educa o outro e educa a si mesmo num processo construtivo, interativo e, ao mesmo tempo, prazeiroso e lúdico onde o sujeito-aprendiz, com suas emoções e sentidos (nos dois “sentidos”) não é excluído, banido como um não-ser, mas interage com o outro e com o objeto de sua aprendizagem, com o meio no qual está “metido” e do qual é influenciado e ao mesmo tempo o influencia e modifica modificando-se a si mesmo. Neste sentido, todos os momentos de encontro, de trocas, de diálogos e olhares são valorizados. O processo avaliativo, então, é construído a partir de outros paradigmas, a partir de outros pontos de referência superando os tradicionais métodos e instrumentos que provocam no aprendiz ansiedade, medo e recusa à aprendizagem.

Dimensão Metodológica

A vontade política e o envolvimento emotivo não garantem, sozinhos,

o amadurecimento processual da autonomia. Ela tem que ser construída sobre bases sólidas, sobre a reflexão e uma concepção de mundo, de sociedade e de educação. Um componente fundamental, nesse processo, é a decisão metodológica, isto é: qual o caminho a ser escolhido para que a sua compreensão do mundo e a direção das práticas pedagógicas


dêem sentido ao seu ato educativo, ao projeto no qual está inserido e que auxiliem sua autoformação?

A leitura do mundo que você vai fazer estará em consonância com essa opção. Ela poderá possibilitar o fortalecimento de sua autonomia, de sua identidade ou conduzi-lo à alienação, a se diluir no outro, a esperar que o outro tome as decisões por você.

Propomos o método dialético como sendo um caminho produzido pela reflexão e ação dos homens ao longo de mais de dois milênios, iniciado na Grécia Clássica com os primeiros filósofos. É o caminho que parte das experiências (da realidade, da prática social) para ir construindo novos conceitos (processo ordenado de abstração) e destes retornar à experiência para dar-lhe sentido e sustentação, isto é, uma visão mais profunda e total da realidade, uma olhada crítica e criadora da prática. É o regresso à prática para transformá-la.

Na EAD, o recurso mais utilizado no processo ensino-aprendizagem, ainda é o texto escrito, por ser aquele que é mais acessível, pois não depende de outros meios tecnológicos, economicamente e socialmente o menos oneroso, e portanto o mais democrático, além de estar muito impregnado em nossa formação cultural. É pois sobre esse recurso que faremos referências às possibilidades do adulto construir sua autonomia intelectual.

Nesta direção, Monteiro e Almeida (1996, p. 9-11) nos dão algumas orientações muito ricas. Propõem ao leitor, que é professor que estuda a distância, uma dinâmica de leitura do texto escrito, em três momentos: aproximação, reflexão-diálogo e re-elaboração.

“Aproximação é o momento em que [o leitor] toma contato com o conteúdo da lição / / do seu modo, com suas características pessoais / / com a abertura necessária para o aprendizado / / [a partir das] experiências acumuladas por pensadores e elaboradas dentro de um determinado contexto / /. A Reflexão é o movimento da volta do pensamento para si mesmo, interrogando a si mesmo / / em torno de três conjuntos de questões: quais os motivos, as razões e as causas para pensarmos o que pensamos, dizermos o que dizemos, fazermos o que fazemos; qual é o conteúdo ou o sentido do que pensamos, dizemos e fazemos; e por fim, qual é a intenção ou a finalidade do que pensamos, dizemos e fazemos / / [essa atividade] não é solitária / / O debate é uma forma de Diálogo, onde cada um compartilha sua reflexão com o propósito de amadurecer a sua própria reflexão e a do outro / / A re-elaboração pessoal que se traduz na exposição escrita do seu pensamento / / [que seja] coerente e tenha sentido claro”.


Ao se “aproximar” do texto, inicialmente, você deve ter clareza do

objetivo daquela atividade (“por quê estou lendo este texto?”), ativar todos os sentidos (ficar “ligado” no que está fazendo) e colocar-se na posição de escuta do outro (o autor), deixando que o pensamento dele se explicite, penetre em você e você compreenda sua fala. É o momento da apropriação do texto, do diálogo com o autor.

Num segundo momento, aí sim, você fará a leitura do texto em seu contexto, estabelecendo relações com seus conhecimentos anteriores, com situações vividas, com sua prática de sala de aula. É o momento do diálogo com o mundo, com sua realidade, seu entorno.

Agora estará aberto para escrever o seu texto, para se tornar autor e sujeito do seu novo conhecimento e para tomar decisões que venham transformar sua prática.

O caminho até aqui proposto vai permitir que se realize uma “leitura”, em seu sentido pleno, dos materiais didáticos (textos, vídeos, CD-Rom, etc.).Trata-se, pois de uma ferramenta, de um instrumento do pensamento.

Alguns autores, neste sentido, vêm pesquisando as capacidades e atividades metacognitivas9 no sentido de permitir ao sujeito o conhecimento sobre seus processos cognitivos (por ex. conhecer a amplitude de sua memória frente uma tarefa) e a regulação dos mesmos (por ex., planejar suas ações), tornando-se, assim, “um mecanismo essencial para a mudança” (Martí, 1995, p. 18).

O conhecimento e a enveredada por esse caminho nos auxiliam não somente no sentido de tornar-nos capazes para realizar uma re-leitura do texto, como para que adquiramos autonomia em nosso trabalho intelectual e estejamos mais abertos às mudanças.

Segundo Guitiérrez Pérez e Prieto Castilho (1991, p. 91): “se fores capaz de construir teu texto serás capaz de mudar atitudes cimentadas durante anos em todo o sistema educativo”.

Por isso, a EAD atua em duas frentes. Primeiramente na elaboração do texto escrito. Seus textos são “mediados”, considerando tanto os conteúdos científicos e a aprendizagem como as formas de expressão dos mesmos, oferecendo uma informação acessível, clara, organizada, rica em

9 Termo introduzido na literatura psicológica, nos inícios da década de 70, por Flavell. Etimologicamente, significa “para além da cognição”, isto é, a faculdade de conhecer o próprio ato de conhecer. Trata-se, pois da cognição da cognição, isto é, “como o conhecimento que o indivíduo tem sobre os seus próprios processos e produtos cognitivos ou aspectos relacionados com estes” (Valente et al., 1993), ou, dito de outra forma, de “pensar sobre o pensar”.


recursos expressivos, visando a aprendizagem (Gutiérrez Pérez, Ríos de Maldonado, 1994, p. 3). Em segundo lugar, propondo ao aprendiz que ele construa seu “texto paralelo”10, ao lado do autor, que escreva seu próprio texto, que se torne autor e co-autor, pois não se trata de um processo isolado, mas construído no diálogo com o autor e os colegas do curso. Isso irá propiciar a reflexão crítica e a integração teoria-prática.11 Dimensão Técnico-Instrumental

Estabelecidos estes “pontos de partida”, que dão os “fundamentos” à sua possibilidade de autonomia no processo de aprender a aprender, mas que, à primeira vista, parecem um pouco “teóricos”, porque não abordam diretamente os seus problemas ou não auxiliam concretamente, podemos tratar agora de algumas indagações práticas:

Como estudar? O que devo fazer, enquanto me coloco na posição de aprendiz, para aprender a aprender, a me autoformar, a regular minha aprendizagem, em suma, a ter minha autonomia no processo de aprendizagem? Existem instrumentos e técnicas para dar suporte ao aprendiz neste processo?

Há uma vasta literatura, tanto no campo da Metodologia Científica como da Linguagem e da Comunicação que oferece as mais variadas sugestões de como melhor fazer este percurso. Vejamos algumas dirigidas para quem estuda no sistema de EAD.

Guitiérrez Pérez e Prieto Castilho, na obra “A mediação pedagógica” (1991, p. 75-109) nos indicam três planos de atividades nos processos de autoaprendizagem:

Na aproximação ao texto sugerem exercícios destinados a “concretizar a relação” do aprendiz com o texto para se apropriar (apropriação) dele: exercícios de significação, de expressão, de re-significação e re-creação, de propor e solucionar problemas, de autopercepção e de prospectiva.

10 Já na década de 20, Celestín Freinet propunha algo parecido: o uso do “texto livre” para tornar a Pedagogia uma disciplina social, crítica e problematizadora, pois com esse instrumento buscava integrar experiências, interesses e sentimentos através da narração e discussão. Segundo Gutiérrez Pérez e e Ríos de Maldonado (1994) o “texto paralelo” deve ter sempre presente: o sentido comum, a própria experiência, a imaginação, a experiência dos outros, a investigação, a leitura, a reflexão, a criatividade e a significação. 11 Hoje, em muitos cursos de formação de professores, está sendo introduzida a prática de utilização de instrumentos que provoquem a reflexão e a integração, tais como: o memorial, o dossiê, o portfolio, o diário de bordo, etc.


Na relação texto-contexto, onde a educação é colocada a serviço da vida e não do tema ou da disciplina, três aspectos são ressaltados em que o aprendiz deveria se exercitar: a relação intertextual, a observação e a interação.

E, finalmente, no sentido do aprendiz superar a dicotomia entre o que aprende e o que pratica, visando um trabalho integrado que avance sobre os resultados de sua prática (aplicabilidade do aprendido), são sugeridas atividades de produção, de reflexão e de invenção.

Alvarez (1989) propõe técnicas de leitura intensiva, extensiva e ativa, além da utilização do skimming e do scanning.12

Preti (2000), na obra “A aventura de ser estudante”, dá algumas orientações práticas, a partir de uma revisão da literatura nacional existente sobre o assunto. No processo lógico do pensar propõe passos metodológicos na leitura analítica do texto (preparação, compreensão, interpretação, discussão do texto e tomada de decisão) e procedimentos de organização das informações na leitura documental (técnicas de resumo, síntese, esquema e fichamento), além de técnicas de redação.

O aprendiz, assim, que em princípio trabalha sozinho, mas não isolado frente ao texto, através dos procedimentos sugeridos por esses ou outros autores, poderá exercitar a apropriação do texto, a relação texto-contexto e sua aplicabilidade, tornando completa a ação educativa de ser leitor-autor e de poder conduzir autonomamente a reflexão sobre os conteúdos propostos para sua formação e sobre sua prática.

Dimensão operacional

Tomadas as posições, cabeça e coração envolvidos, a autonomia, para ser construída, vai exigir do sujeito ações organizacionais. Exige-se uma certa “racionalidade” para que os objetivos propostos e os resultados esperados sejam alcançados e obtidos, com os recursos e o tempo disponíveis.

Não há dúvida de que existem inúmeras dificuldades que você terá que considerar e superar, tais como: muito tempo afastado dos estudos e a consequente dificuldade de adaptar-se a novas situações de aprendizagem, expectativas e motivações reduzidas, condições de trabalho e de vida desestimulantes, pouco tempo livre, descrença da validade e aplicabilidade de estudos teóricos, visão muito pragmatista e imediatista frente às práticas educativas, etc. Mas é necessário que você “se eduque 12 Skimming consiste em ler o texto rapidamente buscando o que nos interessa, os temas básicos, a intenção ou o propósito do autor, o tipo de texto, etc. Scanning é uma técnica mais limitada, pois trata somente de localizar alguma informação específica: um nome, uma data, um evento, etc.


para que saiba como aprender, como adaptar-se e como mudar”, se quiser continuar desfrutando prazerosamente do seu trabalho e de sua vida (García Aretio, 1995, p. 165).

Inicialmente, é fundamental um olhar para si mesmo, observar-se e perguntar-se: como estudo, isto é, como aprendo, quais as estratégias metacognitivas? Como ocupo e organizo o tempo ao longo do dia e da semana? Quando, quanto, como e onde estudo? Quais os horários mais proveitosos, que técnicas utilizo para ler, resumir, etc.?

O conhecimento das condições objetivas (ambiente, tempo, etc.) e subjetivas (hábitos, estado físico e mental, etc.), esse conhecimento de si, enquanto aprendiz, essa autoavaliação do “estado de aprendiz” o levará a melhor definir e ponderar as metas e as etapas propostas no projeto. Elas devem estar ao alcance de suas capacidades, pois, segundo Bandura (In Cedreira, 1995) alcançá-las promove autoconfiança e auto-percepção de eficácia.

Tomadas as decisões quanto às ações a serem desenvolvidas num espaço de tempo determinado, o segundo elemento que subsidia e facilita essa caminhada é a organização das atividades e a gestão do tempo. É importante que planeje o que vai ser feito e dentro de que limites de tempo. Isso vai exigir muita disciplina no cumprimento das decisões tomadas e das atividades estabelecidas. Não empurre nada para depois. Faça conforme o que foi definido. Não deixe que as rotinas da vida familiar quebrem ou amoleçam os compromissos assumidos.

E, finalmente, autoavaliar-se continuamente, pois

Os estudantes que auto-regulam as suas aprendizagens por via da auto-avaliação, confrontando os seus desempenhos com planos hierarquizados de metas e sub-metas, tendem a manifestar um maior interesse / / a desenvolver um maior esforço / / a obter melhores resultados.” (Cedreira, 1995, p. 150-51).

Essa dimensão operativa não pode ser entendida como um

receituário, como um “pacote de regrinhas” a serem simplesmente seguidas e com isso automaticamente garantir o processo de autonomia na aprendizagem. Postas as condições institucionais e o suporte do grupo do qual participamos, o desenvolvimento e os resultados das ações planejadas dependem, em grande parte, do envolvimento e do esforço individual. Por isso, essas breves reflexões sobre como organizar o seu trabalho.


Considerações finais

Tentamos propor reflexões sobre significações e dimensões da autonomia no processo educativo da Educação a Distância. São conhecidas, mas espero ter valido a pena ter aberto e mexido no baú das lembranças.

Não temos receitas e nem “pontos finais”, mas, a modo de encerramento, queremos resumidamente apontar os aspectos salientados ao longo de nossa fala:

- A autoaprendizagem é uma prática construída e consolidada em

práticas e sistemas alternativos13, como a EAD, onde toda estrutura de suporte e procedimentos é posta para que aconteça o ato educativo e não a instrução.

Se instruir não é educar, como dizia don Simón Rodríguez, então, se num sistema de educação a distância alternativa realmente o que nos interessa é educar, é necessário acentuar a autoaprendizagem” (Gutiérrez Pérez, Prieto Castilho, 1991, p. 69).

- A autoaprendizagem é uma tarefa pessoal, pois o aprendiz deve

chamar para si seu processo de aprendizagem, tomar posição e assumir compromisso consigo e com a instituição onde atua.

- A autoaprendizagem é também uma tarefa coletiva, de corresponsabilidade entre o aprendiz e a instituição que oferece o serviço. A responsabilidade da aprendizagem não pode estar concentrada somente no aprendiz. Devem atuar eficientemente todos os suportes necessários para um sistema de EAD (administrativo, pedagógico, cognitivo, afetivo, etc.).

- A autoaprendizagem é também um processo de interaprendizagem,14 porque se aprende com o outro, com o grupo, com os colegas. Por isso, atividades em equipe estimulam, motivam e facilitam a autoaprendizagem.

- A autoaprendizagem deve ser posta de maneira prazerosa (o ambiente, o material, os colegas, a equipe, etc.).

13 A EAD, para ser uma educação Alternativa, tem que possuir as seguintes características: ser participativa, partir da realidade e fundamentar-se na prática social do estudante, promover nos agentes do processo atitudes críticas e criativas, abrir caminhos à expressão e comunicação, promover processos e obter resultados, fundamentar-se na produção de conhecimentos, ser lúdica, prazerosa e bela, desenvolver atitudes de pesquisa (Gutiérrez Pérez, Prieto Castilho, 1991, p. 37-52). 14 “Toda aprendizagem é uma interaprendizagem” (Simón Rodríguez).


- Finalmente, talvez o mais importante, a autonomia não pode ser simplesmente desejada pelo aprendiz e/ou proposta pela instituição ou equipe que coordena projeto ou proposta em curso na instituição educativa. Deve ser exercitada, praticada no cotidiano das tarefas profissionais, considerando todas as dificuldades e limitações tanto objetivas como subjetivas.

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