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Cristina Maria Lima Miguel
AVALIAÇÃO DA IMPLEMENTAÇÃO DO CURRÍCULO ADAPTADO PARA AUTISTAS EM ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação da Fundação Cesgranrio, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Avaliação
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Lígia Silva Leite
Rio de Janeiro 2014
M634m Miguel, Cristina Maria Lima. Avaliação da implementação do currículo
adaptado para autistas em escola de ensino fundamental. / Cristina Maria Lima Miguel. – 2014.
102 f.; 30 cm.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Lígia Silva Leite. Dissertação (Mestrado Profissional em Avaliação) – Fundação Cesgranrio, Rio de Janeiro, 2014. Bibliografia: f. 89-93.
1. Autismo – Estudo de caso 2. Ensino Fundamental. I. Leite, Lígia Silva. II. Título.
CDD 616.85882
Ficha catalográfica elaborada por Anna Karla S. da Silva (CRB7/6298)
Autorizo, apenas para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta dissertação.
Assinatura Data
A todos que contribuíram para tornar este sonho possível.
AGRADECIMENTOS
A Deus, companheiro fiel, que me sustentou em todas as etapas desta jornada. À Prof.ª Dr.ª Lígia Silva Leite pela sua atuação como docente do Curso de Mestrado e orientadora desta dissertação. Suas contribuições foram fundamentais no processo de construção de conhecimentos. À Prof.ª Dr.ª Lúcia Regina Goulart Vilarinho, por ter aceitado o convite para participar da banca examinadora. À Prof.ª Dr.ª Angela Carrancho da Silva, pela sua participação na banca examinadora. À Prof.ª Dr.ª Ligia Gomes Elliot, pela sua determinação em manter viva a chama da educação. Ao Colégio Batista Shepard pela autorização concedida para a realização deste estudo em suas dependências e pela acolhida carinhosa dos profissionais da educação da instituição. A Mediadora do aluno, pela sua boa-vontade e contribuição, enriquecendo o processo de coleta de dados.
Aos Pais do aluno, por permitirem que seu filho fosse submetido às observações impostas por este trabalho avaliativo.
A todos os Docentes da Fundação Cesgranrio pela dedicação e pelos conhecimentos transmitidos. Às Bibliotecárias sempre solícitas a atender os mestrandos da Fundação. Aos sempre presentes e atuantes colaboradores Valmir Paiva e Nilma Cavalcante. À minha amada mãe, queridos familiares e amigos que colaboraram em maior ou menor proporção para que o ideal de cursar esta Pós-graduação não se esvaísse em seu decurso.
RESUMO
A proposta deste estudo concentrou-se em avaliar o currículo adaptado para alunos
com Transtorno do Espectro Autista em uma escola regular de ensino, limitando-se
às disciplinas de Matemática e de Língua Portuguesa do 5º ano do ensino
fundamental. Para desenvolvimento deste trabalho foi selecionado um discente e
para metodologia adotou-se o estudo de caso que, pela sua natureza, comportou as
abordagens formativa e livre de metas. A autora optou pela observação não
estruturada por se tratar de um estudo de cunho eminentemente qualitativo. A coleta
de dados se processou em sala de aula durante o segundo trimestre letivo de 2014
e totalizou 129 horas/aula. No processo de investigação, foram também realizadas
entrevistas não estruturadas com a equipe pedagógica da escola e a mediadora do
aluno portador de Transtorno do Espectro Autista. Concluiu-se que grande parte dos
currículos adaptados atende ao aluno com necessidades especiais, embora alguns
descritores precisem ser revistos tanto em relação à sua recorrência quanto à sua
complexidade.
Palavras-chave: Avaliação. Currículo Adaptado. Transtorno do Espectro Autista.
Escola de Ensino Fundamental.
ABSTRACT
The proposal of this study focused on evaluating the curriculum adapted for students
with Autism Spectrum Desorders in a regular school education. Confined to the
disciplines of Mathematics and Portuguese Language of the 5th year of elementary
school. For the development of this work, only one learner has been selected and, as
to the methodology, it was adopted the case study that, by its nature, admitted the
formative approaches and free of goals. The author chose the unstructured
observation as it is a mainly qualitative study. The gathering of data took place in the
classroom during the second quarter school making 129 classroom hours. During the
research process, unstructured interviews were made with the school pedagogical
team plus the mediator of the student with Autism Spectrum Desorders. It was
concluded that most of the curricula adapted was able to give support to the student
with special needs, although some descriptors need to be reviewed in relation to their
recurrence as much as in terms of their complexity.
Keywords: Evaluation. Curriculum Adapted. Autism Spectrum Desorders. School
Education.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 Atividade realizada por criança autista............................................... 21
Quadro 1 Categorias, indicadores e padrões de julgamento - Matemática............. 40
Quadro 2 Categorias, indicadores e padrões de julgamento - Língua Portuguesa..... 42
Quadro 3 Distribuição dos resultados de Matemática........................................ 60
Quadro 4 Distribuição dos resultados de Matemática........................................ 61
Quadro 5 Distribuição dos resultados de Matemática........................................ 62
Quadro 6 Distribuição dos resultados de Língua Portuguesa............................ 74
Quadro 7 Distribuição dos resultados de Língua Portuguesa............................ 75
Quadro 8 Distribuição dos resultados de Língua Portuguesa............................ 77
Quadro 9 Distribuição do atendimento do currículo adaptado de Matemática aos padrões de avaliação propostos ................................................
81
Quadro 10 Distribuição do atendimento do currículo adaptado de Língua Portuguesa aos padrões de avaliação propostos ............................ 83
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Distribuição dos descritores do currículo adaptado em relação aos indicadores do instrumento de avaliação – Matemática..................... 46
Tabela 2 Distribuição dos descritores do currículo adaptado em relação aos indicadores do instrumento de avaliação – Língua Portuguesa........ 47
Tabela 3 Análise quantitativa das respostas do aluno em Matemática............. 49
Tabela 4 Análise quantitativa das respostas do aluno em Língua Portuguesa.......................................................................................... 50
Tabela 5 Nível de atendimento pelo currículo adaptado em Matemática.......... 82
Tabela 6 Nível de atendimento pelo currículo adaptado em Língua Portuguesa........................................................................................... 86
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABRA Associação Brasileira de Autismo
AMA Associação de Amigos do Autista
CEB Câmara de Educação Básica
CNE Conselho Nacional de Educação
CID Classificação Internacional de Doenças
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
OMS Organização Mundial de Saúde
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
SEE Secretaria de Educação Especial
SEF Secretaria de Educação Fundamental
TEA Transtorno do Espectro Autista
SUMÁRIO
1 TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO E A ESCOLA REGULAR DE ENSINO........................................................................... 13
1.1 OBJETIVO, QUESTÃO AVALIATIVA E JUSTIFICATIVA DO ESTUDO. 17
1.2 DELIMITAÇÕES DO ESTUDO……………………………………………... 19
2 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E A IMPLEMENTAÇÃO DO CURRÍCULO ADAPTADO................................................................ 20
2.1 TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO/TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ...................................................................... 20
2.2 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ........................................... 26
2.3 A HISTÓRIA E ATUAÇÃO DO COLÉGIO BATISTA SHEPARD............. 29
2.4 O CURRÍCULO ADAPTADO DO COLÉGIO BATISTA SHEPARD......... 31
2.5 PERFIL DO ALUNO................................................................................. 32
2.6 PERFIL DA MEDIADORA........................................................................ 33
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS................................................ 34
3.1 ABORDAGEM AVALIATIVA.................................................................... 34
3.2 CONSTRUÇÃO DOS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM DE ALUNOS AUTISTAS............................................ 38
3.3 ANÁLISE DOS DADOS........................................................................... 48
4 RESULTADOS……………………………………………………………….. 49
4.1 MATEMÁTICA.......................................................................................... 50
4.1.1 Competências – Descritores 1 ao 8...................................................... 50
4.1.2 Habilidades – Descritores 9 ao 14....................................................... 55
4.1.3 Conteúdos – Descritores 15 ao 26....................................................... 56
4.2 LÍNGUA PORTUGUESA.......................................................................... 63
4.2.1 Competências – Descritores 1 ao seis................................................. 63
4.2.2 Habilidades – Descritores 7 ao 18........................................................ 66
4.2.3 Conteúdos – Descritores 19 ao 27....................................................... 71
5 CONCLUSÕES E SUGESTÕES............................................................. 79
5.1 CONCLUSÕES........................................................................................ 79
5.2 SUGESTÕES.......................................................................................... 88
REFERÊNCIAS....................................................................................... 89
APÊNDICE A - Pedido de autorização feito ao Colégio Batista Shepard para coleta de dados.............................................................. 95
APÊNDICE B - Currículo adaptado – Matemática............................... 96
APÊNDICE C - Currículo adaptado – Língua Portuguesa.................. 98
APÊNDICE D - Desenho feito pelo aluno............................................. 100
APÊNDICE E - Desenho feito pelo aluno............................................. 101
APÊNDICE F - Desenho feito pelo aluno............................................. 102
1 TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO E A ESCOLA REGULAR DE ENSINO
Qualquer sistema educacional precisa ser constantemente adaptado às
mudanças que ocorrem no âmago das diversas esferas sociais. A adaptação
contínua pode agregar valores que contribuam significativamente para o bom
desempenho dos cidadãos em sua jornada acadêmica e profissional, além de
participar efetivamente da construção de seu caráter.
Immanuel Kant, filósofo alemão, acreditava que a educação se faz mister na
formação do cidadão e essa ideia foi reforçada por Dalbosco (2004, p.1334).
A hipótese de que Kant atribui papel fundamental à educação e o faz não só por razões, digamos assim, de ordem histórico-políticas, no sentido de que a educação seria indispensável à sociabilidade humana e à construção de uma ‘cidadania universal’ com base num Estado mais justo, senão também, e fundamentalmente, por razões de ordem sistemática, conectadas com exigências internas de esclarecimento de sua própria filosofia prática.
Esse olhar analítico é fator primordial para que a educação escolar
desempenhe o papel de colaboradora no desenvolvimento cognitivo e na
socialização de qualquer sujeito. Segundo Fontenella (1996, p. 15, apud KANT,
1996), “o homem não pode se tornar um verdadeiro homem senão pela educação.
Ele é aquilo que a educação faz dele”.
Ao se observar a escola brasileira e as crianças que a frequentam e que não
apresentam qualquer tipo de Transtorno Global do Desenvolvimento1, percebe-se
que muitas questões de natureza política, pedagógica, curricular ou mesmo com
relação aos profissionais da educação necessitam de uma profunda análise e
discussão para que as ações que envolvem o processo de ensino-aprendizagem se
aproximem ao máximo de resultados positivos. A escola regular de ensino já abarca
dificuldades que inibem, em alguns momentos, o seu desempenho qualitativo.
Diante dessa realidade, cabe indagar quais são as expectativas de pais e
1 Transtorno Global do Desenvolvimento: Grupo de transtornos caracterizados por alterações
qualitativas das interações sociais recíprocas e modalidades de comunicação e por um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Estas anomalias qualitativas constituem uma característica global do funcionamento do sujeito, em todas as ocasiões. Disponível em: <http://www.psiqweb.med.br/site/DefaultLimpo.aspx?area=ES/VerClassificacoes&idZClassificacoes=322>.
14
profissionais da educação envolvidos com a formação de crianças que chegam à
escola com algum tipo de Transtorno Global do Desenvolvimento, necessitando de
acolhida inclusiva? Como desconsiderar a complexidade do trabalho pedagógico
neste particular?
O plano teórico-ideológico da escola inclusiva requer a superação dos obstáculos impostos pelas limitações do sistema regular de ensino. Seu ideário defronta-se com dificuldades operacionais e pragmáticas reais e presentes, como recursos humanos, pedagógicos e físicos ainda não contemplados nesse Brasil afora, mesmo nos grandes centros. (BRASIL, 1998a, p.17).
Como consequência, cabe ressaltar que os alunos que apresentam algum
tipo de Transtorno Global do Desenvolvimento são inseridos em um modelo
educacional desenvolvido, primordialmente, para atender a um público sem qualquer
necessidade especial. Porém, é dever do Estado e da escola a responsabilidade de
garantir uma educação inclusiva, ou seja, que atenda aos estudantes matriculados
desde a pré-escola até o 3º ano do ensino médio, quer apresentem ou não qualquer
tipo de Transtorno Global do Desenvolvimento, conforme regulamenta a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394 (BRASIL, 1996), tanto
para a rede pública quanto para a privada. Dentre as alterações a que já foi
submetida, a mais recente, de 04 de Abril de 2013, refere-se à garantia da educação
escolar especializada aos alunos com necessidades especiais, tais como o
Transtorno Global do Desenvolvimento, na rede regular de ensino, conforme rege o
Artigo 4º, parágrafo XII, Inciso III:
Atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino;
De acordo com o Artigo 59, parágrafo 1º da LDBEN (BRASIL, 1996), Inciso III
haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado na escola regular para
atender às peculiaridades da clientela de educação especial. Essa mesma lei
assegura, ainda, que haverá,
Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do
15
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
Em 13 de Maço de 2014, o Governador do Estado sancionou a Lei nº 6708/14
Art. 2º e Parágrafo único (RIO DE JANEIRO, 2014) que criou o programa de
conscientização do autismo que obriga a inclusão e reserva de vagas na rede
pública e privada de educação no Estado do Rio de Janeiro para crianças e
adolescentes com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Essa iniciativa em âmbito
estadual reforça a obrigatoriedade de inclusão de alunos com necessidades
especiais constante na LDBEN. Conforme Art. 2º; especifica ainda que
Os estabelecimentos de ensino das Redes Púbicas e Privadas de Educação ficam obrigados a incluírem em seu ensino regular crianças ou adolescentes portadores do Transtorno do Espectro Autista. Parágrafo único Para a inclusão a que se refere o caput do presente artigo, os estabelecimentos de ensino deverão reservar o mínimo de 2 vagas por turma. (RIO DE JANEIRO, 2014).
Entretanto, o que os artigos da legislação estadual e federal dispõem não
representa a realidade educacional brasileira. A maioria das escolas particulares e,
principalmente, as da rede pública, não consegue arcar com os custos que advêm
da contratação de profissionais especializados, responsáveis pelo acompanhamento
e desenvolvimento deste público especial, tampouco dispõe de recursos materiais e
estrutura física adequada a esse tipo de educando. Essa realidade é bem retratada
pelo mestre e doutorando em educação, Eugênio Cunha.
Poucas são as escolas do ensino comum que têm espaços adequados e profissionais capacitados para trabalhar na educação inclusiva. São necessárias ações que materializem as políticas educacionais que tratam da inclusão no cotidiano das escolas. É um grande desafio. É preciso promover a preparação docente, adaptação do espaço escolar, investimento financeiro na aquisição de materiais pedagógicos e apoio à família do aluno com necessidades educacionais especiais. (CUNHA, 2013).
Refletindo sobre a problemática na linha de inclusão, o Ministério da
Educação e do Desporto (MEC), através de sua Secretaria de Educação
Fundamental (SEF) e Secretaria de Educação Especial (SEE), publicaram os
Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares (BRASIL, 1998b, p. 33)
16
para atender ao público com necessidades educacionais especiais matriculados na
rede do sistema de ensino brasileiro. “Não um novo currículo, mas um currículo
dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os
educandos.” Pretendeu-se, assim, garantir a inclusão desses alunos no âmbito da
escola regular.
As propostas de adaptações curriculares contidas nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) servem de norteadores para os educadores em suas
práticas em sala de aula e na escolha de uma pedagogia que se ajuste ao estudante
com Transtorno Global do Desenvolvimento. São estratégias que colaboram para a
atuação do docente e possibilitam adequações às diferentes necessidades
educacionais especiais. Apresentam orientações curriculares em linhas gerais,
cabendo a cada instituição de ensino fazer as adaptações necessárias ao currículo
do ensino regular, respeitando e valorizando as peculiaridades de cada indivíduo
com Transtorno Global do Desenvolvimento, como suas competências, habilidades,
dificuldades e necessidades, além de promover o desenvolvimento cognitivo e social
desses discentes. Cabe, assim, à equipe de profissionais de cada instituição de
ensino, responsável pela elaboração do plano pedagógico e sua aplicação,
reestruturar um currículo que se adapte a cada aluno, considerando o maior ou
menor grau de comprometimento e as especificidades impostas pelas síndromes do
desenvolvimento no processo de aprendizagem.
Nesse sentido, a adequação curricular ora proposta procura subsidiar a prática docente propondo alterações a serem desencadeadas na definição dos objetivos, no tratamento e desenvolvimento dos conteúdos, no transcorrer de todo processo avaliativo, na temporalidade e na organização do trabalho didático-pedagógico no intuito de favorecer a aprendizagem do aluno. (BRASIL, 1998a, p.13).
A complexidade dessa adaptação curricular aos alunos com Transtorno
Global do Desenvolvimento pela escola regular de ensino gera a necessidade de
avaliar como as instituições educacionais têm enfrentado tamanho desafio.
O Colégio Batista Shepard, que recebe aluno com Transtorno Global do
Desenvolvimento em qualquer segmento, é uma instituição particular regular de
ensino que oferece desde a educação infantil até o ensino médio e, como todas as
escolas públicas e particulares, cumpre as determinações da Resolução Nº 2 do
17
Conselho Nacional de Educação e Câmara de Educação Básica (BRASIL, 2001),
que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,
seguindo a recomendação do Art. 2º.
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para a educação de qualidade para todos. (BRASIL, 2001).
A ideia que deu origem a este estudo surgiu do desejo de contribuir para que
a educação escolar inclusiva esteja cada vez mais alicerçada em parâmetros reais
de atendimento a um público com necessidades educacionais especiais. Por se
tratar de um processo complexo, quaisquer colaborações, visando à inserção
eficiente desses discentes, merecem atenção e reflexão dos envolvidos com essa
modalidade de educação.
Interessada em dimensionar e aprimorar seu próprio fazer pedagógico, o
Colégio Batista Shepard se disponibilizou para a realização do trabalho avaliativo
proposto com a expectativa de que os resultados apresentados aperfeiçoem suas
práticas educacionais.
1.1 OBJETIVO, QUESTÃO AVALIATIVA E JUSTIFICATIVA DO ESTUDO
O objetivo deste estudo foi avaliar a implementação do currículo adaptado por
uma instituição regular de ensino fundamental para alunos com necessidades
especiais.
Os educadores, as práticas pedagógicas, os currículos e as atividades
desenvolvidas pelas instituições regulares de ensino sempre estiveram voltados
para atender ao público estudantil sem necessidades especiais. Apesar das ações
governamentais em prol da inclusão desses estudantes na rede regular de ensino,
percebe-se que a realidade está distante de um modelo ideal que receba o público
com Transtorno Global do Desenvolvimento. Como realizar práticas pedagógicas
engajadas em um processo educacional que tem, ao mesmo tempo, de ser
diferenciado e inclusivo? Esse parece ser um desafio que envolve as diferentes
esferas educacionais.
18
O desafio é construir e pôr em prática no ambiente escolar uma pedagogia que consiga ser comum e prática para todos os alunos da classe escolar, porém capaz de atender aos alunos cujas situações pessoais e características de aprendizagem requeiram uma pedagogia diferenciada. Tudo isto sem demarcações, preconceitos ou atitudes nutridoras dos indesejados estigmas. (BEYER, 2006, p. 76).
A ação excludente anteriormente praticada pelas escolas regulares em
relação à integração de alunos com necessidades especiais vem sendo, com certa
resistência, substituída pelo conceito de inserção. Trata-se de uma realidade
recente, por isso, muitas questões sobrevindas dessa situação não têm respaldo em
experiências e relatos expressivos que delineiem o tipo de pedagogia mais
adequada a ser aplicada nessas circunstâncias. Em consequência, a presença
desses educandos pode implicar em práticas pedagógicas específicas para cada
indivíduo com o objetivo de desenvolver habilidades necessárias para o bom
desempenho do aluno com perfil educacional diferenciado.
É preciso ressaltar que a literatura sobre as síndromes do desenvolvimento é
incipiente, principalmente no que tange às experiências em sala de aula. O que
comumente se encontra são relatos isolados de pais e professores sobre a maneira
como lidam com as crianças que apresentam alguma disfunção mental.
Para ratificar tal constatação, em 2010, um grupo de pesquisa de um
Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade
Presbiteriana Mackenzie da cidade de São Paulo concluiu um estudo a respeito da
produção científica de autores brasileiros sobre Transtorno do Espectro Autista, no
período de 2002 a 2009. O levantamento de dados limitou-se à busca bibliográfica
realizada nas bases: PUBMED, SciELO, LILACS e portal CAPES e, para seleção
dos trabalhos, considerou os descritores “autismo e transtorno invasivo do
desenvolvimento.”
Um total de 93 artigos foi identificado, tendo sido publicados, sobretudo por autores da região Sudeste e de universidades públicas. Aproximadamente um terço dos artigos foi publicado em revistas com algum fator de impacto, variando entre 0,441 e 3,211; sendo a maioria dos artigos baseada em amostras pequenas. Foram identificadas 140 dissertações e teses; 82,1% eram dissertações de mestrado. O principal tema de pesquisa abordado neste material relacionou-se a programas de intervenção para TEA. (TEIXEIRA, 2010).
19
Observa-se que as publicações nacionais em veículos de impacto
representam um índice inexpressivo (cerca de 31), considerando o período de oito
anos, o que representa uma média anual de 3,8 artigos. Há urgência de se divulgar
estudos sobre o Transtorno do Espectro Autista em virtude da presença cada vez
mais representativa do público com essa síndrome nos diversos âmbitos sociais.
Com o intuito de colaborar para o desdobramento de um processo complexo
como é a inserção de alunos com Transtorno do Espectro Autista em ensino regular,
este estudo foi norteado pela seguinte questão avaliativa:
Em que medida a implementação do currículo adaptado das disciplinas
Matemática e Língua Portuguesa da escola de ensino fundamental atende a aluno
com Transtorno do Espectro Autista no processo de ensino-aprendizagem?
1.2 DELIMITAÇÕES DO ESTUDO
Apesar de o Transtorno do Espectro Autista ser um tema de interesse de
profissionais em diversas áreas, este estudo avaliativo restringiu-se ao âmbito
educacional (5º ano do ensino fundamental), uma vez que se propôs a avaliar o
currículo adaptado, instrumento pedagógico elaborado exclusivamente para atender
a um aluno com necessidades especiais nas disciplinas Matemática e Língua
Portuguesa em uma instituição regular de ensino fundamental que recebe alunos
com Transtorno Global do Desenvolvimento.
2 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E A IMPLEMENTAÇÃO DO CURRÍCULO ADAPTADO
O objeto deste estudo consiste nas competências, habilidades e conteúdos
indicados no currículo adaptado das disciplinas Matemática e Língua Portuguesa do
5º ano do ensino fundamental para aluno com Transtorno do Espectro Autista.
2.1 TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO/TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento são anomalias biológicas que
afetam o desenvolvimento cognitivo das crianças e seus sintomas manifestam-se
até os três anos de idade. Se cognição é a forma como o cérebro percebe, aprende,
recorda e pensa sobre toda informação captada através dos cinco sentidos
(INSTITUTO HIPPOCAMPUS DE PSICOLOGIA, [2013?]), os indivíduos com essas
síndromes têm a socialização, a aprendizagem e a concentração desajustadas e, a
área de interesse delas é bem limitada, comprometendo o desenvolvimento de suas
habilidades.
Segundo a Classificação Internacional de Doenças - CID 10 - F84 - publicada
pela Organização Mundial de Saúde (OMS), os Transtornos Globais do
Desenvolvimento referem-se a um
Grupo de transtornos caracterizados por alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e modalidades de comunicação e por um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Estas anomalias qualitativas constituem uma característica global do funcionamento do sujeito, em todas as ocasiões. (INSTITUTO HIPPOCAMPUS DE PSICOLOGIA, [2013?]).
Dr. José Salomão Schwartzman, médico brasileiro, especialista em
Neurologia Infantil pelo Queen Square Institute of London em 1968-69 e professor
titular de pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento na Universidade
Presbiteriana Mackenzie, do Estado de São Paulo, diz que Transtornos Globais ou
Invasivos do Desenvolvimento é a nomenclatura dada às síndromes classificadas
como Autismo, a Síndrome de Asperger, a Síndrome de Rett e o Transtorno Global
do Desenvolvimento Sem Outra Especificação (SCHWARTZMAN, 2010).
21
Ainda, de acordo com esse médico, mais recentemente cunhou-se o termo
Transtorno do Espectro Autista para englobar o Autismo2, a Síndrome de Asperger e
o Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação.
São crianças que parecem não tomar consciência da presença do outro como pessoa; apresentam muita dificuldade de comunicação. Não é que não falem, não conseguem estabelecer um canal de comunicação eficiente, têm um padrão de comportamento muito restrito e repetitivo. Atualmente, qualquer indivíduo que apresente esses sintomas, em maior ou menor grau, é caracterizado como autista. (SCHWARTZMAN, [2011?]).
Figura 1 - Atividade realizada por criança autista
Fonte: AUTISMO. [S. l., 2010].
Empilhar objetos, por exemplo, pode ser uma atividade comum em crianças
com autismo (Figura 1).
Em 1911, o termo autismo foi usado pela primeira vez por Eugene Bleuler
(1857-1939), psiquiatra suíço que o criou para nomear um dos sintomas da
esquizofrenia. As primeiras descrições sobre o autismo, no entanto, foram feitas em
1943, pelo médico austríaco Leo Kanner (1894-1981) que, a partir do conceito
formulado por Bleuler sobre autismo, diagnosticou 11 crianças que apresentavam a
incapacidade de se relacionarem de maneira normal com pessoas e situações
desde o princípio de suas vidas (KANNER, 1943, apud BRASIL, 2013a).
2 O autismo é uma síndrome proveniente de causas ainda desconhecidas, mas com grande
contribuição de fatores genéticos. Trata-se de um transtorno complexo com sintomas e quadros comportamentais distintos. Os sintomas giram em torno de uma tríade principal: comprometimentos na comunicação, dificuldades na interação social e atividades restritas e repetitivas, o que ocasiona uma forma de pensar rígida, muito literal e com pouca ingerência simbólica. Disponível na página, http://educacao.atarde.uol.com.br/?p=15588.
22
Para Kanner, a síndrome apresentada por esses pacientes infantis tinham
origem, predominantemente, psicológica e ambiental. A questão biológica não
representava fator de grande relevância no diagnóstico do Transtorno do Espectro
Autista. Os conceitos sobre esquizofrenia, Transtorno do Espectro Autista e psicose,
nessa época, se entrelaçavam por serem síndromes muito próximas em seus
sintomas. Diante de um campo tão amplo quanto o da psiquiatria, diferentes
correntes e muitas contribuições teóricas e clínicas surgiram nessa área, a citar
Margareth Mahler (1897-1985), Bruno Bettelheim (1903-1990), Frances Tustin
(1913-1994) e Donald Meltzer (1922-2004), psicanalistas europeus, que se
dedicaram à descoberta e análise do comportamento de autistas.
No Brasil, o conhecimento e desdobramento sobre o Transtorno do Espectro
Autista surgiram bem mais tarde e, ao longo do tempo, foram fundadas algumas
associações em território nacional que pudessem representar a classe com essa
síndrome, criando oportunidades significativas para discussões sobre tal temática e
ampliando os postos de atendimento aos autistas, tanto na área educacional quanto
da saúde.
A Associação de Amigos do Autista (AMA) de São Paulo foi a primeira
agremiação de pais e amigos fundada no Brasil, em 1983. A partir dessa iniciativa,
os demais estados se organizaram e consolidaram representações da AMA,
fortalecendo, cada vez mais, suas ações e seus projetos.
Outras associações surgiram para representar as questões do público autista,
que, em consequência dos movimentos que se estabeleciam, tornaram-se cada vez
mais expressivas. Em 1988, para melhor representar em nível nacional e
internacional as entidades envolvidas com a questão do autismo, foi fundada a
Associação Brasileira de Autismo (ABRA) com sede em Brasília, entidade
exclusivamente civil.
O dia 2 de Abril foi decretado o dia Mundial de Conscientização do Autismo,
data criada pela ONU em 2008 com o propósito de chamar a atenção dos indivíduos
e conscientizá-los sobre uma síndrome que afeta, mundialmente, mais de 70
milhões de pessoas e estima-se que há mais de 2 milhões de brasileiros com
Transtorno do Espectro Autista.
Não há como determinar com precisão as causas que geram tal patologia.
Sabe-se, porém, que é determinada por fatores biológicos e seus sintomas se
manifestam na infância, mais precisamente, até os três anos de idade. Agentes
23
externos, por exemplo, o álcool, podem ser responsáveis pelo surgimento e
desenvolvimento de deficiências mentais, quando ingeridos na gravidez.
Nós nunca vamos conhecer a causa do autismo, porque a cada momento estamos descobrindo novas possibilidades. Eu poderia elencar 20, 30, 40 condições diferentes que podem cursar com autismo. A síndrome de Down, a síndrome do X-Frágil e uma série de outras doenças podem cursar o autismo. Da mesma forma, a síndrome fetal alcoólica provocada pela ingestão de álcool durante a gravidez é uma das causas frequentes de deficiência mental e autismo. (SCHWARTZMAN, [2010?]).
O que os especialistas na área médica podem afirmar, entretanto, é que se
trata de um transtorno cujos sintomas se manifestam em diferentes graus de
intensidade e seriedade, ou seja, autismo é “um espectro de desordens autísticas,
em que aparecem as mesmas dificuldades em graus de comprometimento variáveis”
(SCHWARTZMAN, [2011?]). Alguns indivíduos têm seu desenvolvimento mental
altamente comprometido, sendo classificados como autistas graves ou de alta
funcionalidade, cujas características mais marcantes são: dificuldade de interagir
com os outros; isolamento; rodopios em torno de si mesmo e realização de
movimentos estereotipados e repetitivos.
Outros têm manifestações mais moderadas da síndrome, classificados como
autistas clássicos, os quais apreendem apenas o sentido literal das palavras; são
meros repetidores do que ouvem por terem dificuldade de compreensão e
interpretação; não olham as pessoas e estabelecem uma relação social tênue.
Na manifestação do transtorno em seu estágio mais brando, Síndrome de
Asperger, esse grupo possui as mesmas dificuldades dos outros, porém em uma
graduação extremamente sutil. São verbais e tão inteligentes que chegam a ser
confundidos com gênios porque são imbatíveis nas áreas do conhecimento em que
se especializam.
Há o indivíduo portador das características em grande proporção e com deficiência mental grave; o grupo com o tipo de autismo descrito pelo médico austríaco Leo Kanner que tem comprometimento moderado e os indivíduos com a Síndrome de Asperger (Hans Asperger foi o médico que a descreveu), que são autistas com linguagem e intelecto preservados. (SCHWARTZMAN, [2010?]).
24
A Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde
ou apenas CID-10, foi publicada em 1992 pela OMS e sua última atualização
ocorreu em 2006, o que corresponde a 10ª edição dessa tabela classificatória que,
Visa padronizar a codificação de doenças e outros problemas relacionados à saúde e fornecer códigos relativos à classificação de doenças e de uma grande variedade de sinais, sintomas, aspectos anormais, queixas, circunstâncias sociais e causas externas para ferimentos ou doenças. (MEDICINANET, [2013?]).
Para diagnóstico do Transtorno do Espectro Autista, no Brasil, utiliza-se,
oficialmente, a CID-10 que apresenta vinte e seis categorias nomeadas desde a letra
A até Z. Cada uma delas corresponde a uma síndrome, que, por sua vez, é
codificada numericamente. Assim a CID-10F comporta setenta e oito códigos, dentre
os quais o F84 - Transtornos Globais do Desenvolvimento - que nomeia os
diferentes transtornos de comportamento e encontram-se assim descritos:
CID 10 - F84.0 - Autismo infantil
CID 10 - F84.1 - Autismo atípico
CID 10 - F84.2 - Síndrome de Rett
CID 10 - F84.3 - Outro transtorno desintegrativo da infância
CID 10 - F84.4 - Transtorno com hipercinesia associada a retardo mental e
movimentos estereotipados
CID 10 - F84.5 - Síndrome de Asperger
CID 10 - F84.8 - Outros transtornos globais do desenvolvimento
CID 10 - F84.9 - Transtornos globais não especificados do desenvolvimento
De acordo com a CID-10, conceitua-se o autismo como
Um transtorno invasivo do desenvolvimento, definido pela presença de desenvolvimento anormal e/ou comprometimento que se manifesta antes da idade de 3 anos e pelo tipo característico de funcionamento anormal em todas as três áreas: de interação social, comunicação e comportamento restrito e repetitivo. O transtorno ocorre três a quatro vezes mais frequentemente em garotos do que em meninas. (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 1992).
Além disso, a CID-10 estabelece critérios para que a diagnose do Transtorno
do Espectro Autista seja confirmada. Segundo essa classificação, dos dezesseis
itens que compõem a lista e que estão distribuídos em quatro áreas distintas de
25
desenvolvimento, a pessoa tem de apresentar, no mínimo, oito deles para receber o
diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista.
A. Lesão marcante na interação social recíproca, manifestada por pelo menos três dos próximos cinco itens:
- dificuldade em usar adequadamente o contato ocular, expressão facial,
gestos e postura corporal para lidar com a interação social.
- dificuldade no desenvolvimento de relações de companheirismo.
- raramente procura conforto ou afeição em outras pessoas em tempos de
tensão ou ansiedade, e/ou oferece conforto ou afeição a outras pessoas que
apresentem ansiedade ou infelicidade.
- ausência de compartilhamento de satisfação com relação a ter prazer com
a felicidade de outras pessoas e/ou de procura espontânea em compartilhar suas
próprias satisfações através de envolvimento com outras pessoas.
- falta de reciprocidade social e emocional.
B. Marcante lesão na comunicação:
- ausência de uso social de quaisquer habilidades de linguagem existentes.
- diminuição de ações imaginativas e de imitação social.
- pouca sincronia e ausência de reciprocidade em diálogos.
- pouca flexibilidade na expressão de linguagem e relativa falta de
criatividade e imaginação em processos mentais.
- ausência de resposta emocional a ações verbais e não-verbais de outras
pessoas.
- pouca utilização das variações na cadência ou ênfase para refletir a
modulação comunicativa.
- ausência de gestos para enfatizar ou facilitar a compreensão na
comunicação oral.
C. Padrões restritivos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades manifestados por pelo menos dois dos próximos seis itens:
- obsessão por padrões estereotipados e restritos de interesse.
- apego específico a objetos incomuns.
- fidelidade aparentemente compulsiva a rotinas ou rituais não funcionais
específicos.
- hábitos motores estereotipados e repetitivos.
26
- obsessão por elementos não funcionais ou objetos parciais do material de
recreação.
- ansiedade com relação a mudanças em pequenos detalhes não funcionais
do ambiente.
D. Anormalidades de desenvolvimento devem ter sido notadas nos primeiros três
anos para que o diagnóstico seja feito.
Diante do exposto, depreende-se que o Transtorno do Espectro Autista é uma
síndrome relacionada a segmentos da área médica, tais como, psicologia,
psicopedagogia, neurologia, fonoaudiologia e ao campo educacional em toda sua
dimensão. Esses diversos tentáculos dinamizam a troca de informações entre os
profissionais e facilitam sua consequente propagação em vários e diferentes meios
sociais, o que colabora sobremaneira para conscientizar os indivíduos sobre a
necessidade de estarem atentos às diversas formas de manifestações dessa
síndrome. Entretanto, perceber os sintomas de tal transtorno em um período tão
tenro da vida de uma criança pode representar um obstáculo para os responsáveis
pelos indivíduos com Transtorno do Espectro Autista, pois suas evidências, muitas
vezes, não são facilmente detectadas por pessoas que não convivem com essa
realidade. E, na outra ponta, a delonga no diagnóstico desse transtorno pode
retardar o desenvolvimento cognitivo e emocional da criança em decorrência da falta
de esclarecimento sobre a forma mais adequada de lidar com crianças com
necessidades especiais e educá-las no sentido mais abrangente da palavra.
Perceber e não desprezar as diferentes reações de comportamentos nos três
primeiros anos de vida da criança é uma maneira de detectar essa síndrome o
quanto antes.
2.2 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
A inserção e permanência dos alunos com Transtorno do Espectro Autista no
ensino regular é uma questão inquietante para pais e educadores. Alguns
profissionais da área médica e educacional acreditam que as pessoas com
síndromes do desenvolvimento necessitam de atenção e práticas educacionais
distintas dos demais alunos, além de educadores qualificados para esse tipo de
exercício profissional. Logo, preconizam a integração desses alunos em instituições
27
de ensino especializadas, a fim de se obter resultados progressivos. Outros
acreditam que alunos com necessidades específicas devem conviver com os demais
educandos, pois esse convívio favorece o despertar e o desenvolvimento das
diversas habilidades humanas.
Centrado na perspectiva de oferecer mais suporte aos educadores, o MEC,
através de sua Secretaria de Educação Fundamental (SEF), criou os PCN, que
começaram a ser elaborados em 1995 e concluídos em 1997, quando foram
publicados e distribuídos para a rede nacional de escolas. Eles surgiram para
orientar as instituições de ensino e os profissionais da educação sobre o tipo de
conhecimento que é relevante em cada uma das disciplinas, respeitando os
segmentos que compõem o sistema educacional brasileiro e os objetivos a serem
alcançados para assegurar a construção e produção de conhecimento dos
educandos.
Estamos certos de que os Parâmetros serão instrumento útil no apoio às discussões pedagógicas em sua escola, na elaboração de projetos educativos, no planejamento das aulas, na reflexão sobre a prática educativa e na análise do material didático. E esperamos, por meio deles, estar contribuindo para a sua atualização profissional — um direito seu e, afinal, um dever do Estado. (BRASIL, 1997).
Com isso, parte do currículo é rígida para todo o território nacional, ou seja,
abarca um mesmo conteúdo, a fim de disseminar equitativamente determinados
conhecimentos transmitidos pelas escolas brasileiras. Outros descritores, entretanto,
são apresentados como sugestões sem que haja rigidez em sua aplicação, cabendo
a cada instituição educacional a responsabilidade de desenvolvê-los, modificá-los,
adaptá-los ou mesmo criá-los. Essa flexibilidade advém da necessidade de se criar
um currículo que considere e respeite as diferenças regionais e a realidade
socioeconômica, política e cultural brasileira. Tal abertura permite inserir no
processo de ensino-aprendizagem diferentes saberes e realidades de cada região
ou grupo social, conforme dispõe o Artigo 26, Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013 da
LDBEN (BRASIL, 2013a) que altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996
(BRASIL, 1996).
Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada
28
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.
Os PCN não são referenciais rígidos e inflexíveis, ao contrário, são propostas
elaboradas com o intuito de auxiliar os educadores na construção de seus projetos
educacionais, responsabilidade de cada entidade escolar, e por reconhecer a
necessidade de se criar parâmetros no âmbito da educação nacional brasileira, haja
vista o alto nível de complexidade das práticas educativas.
A criação desse documento fez-se mister diante das mudanças ocorridas nos
diversos segmentos da sociedade, principalmente, nas áreas tecnológica e humana,
além das “[...] preocupações contemporâneas com o meio ambiente, com a saúde,
com a sexualidade e com as questões éticas relativas à igualdade de direitos, à
dignidade do ser humano e à solidariedade” (BRASIL, 1997). Era urgente criar um
dispositivo oficial que contemplasse tantas transformações sociais para garantir que
a educação alicerçasse esses novos e diferentes conhecimentos. Assegurava-se,
assim, ao educando o acesso aos saberes relevantes para o exercício da cidadania.
Pensar em um processo de ensino-aprendizagem para alunos com
Transtorno do Espectro Autista requer conhecimento sobre essa síndrome por parte
de todos os envolvidos com o seu aprendizado para que haja resultados
representativamente positivos. Até que ponto atender a alunos autistas em
instituições regulares de ensino demanda, por parte dos administradores da
educação, conhecimento específico sobre tal transtorno para que a atuação
competente desses profissionais, realmente, contribua para o desenvolvimento
cognitivo e social desses aprendizes? É relevante considerar que os alunos com
Transtorno do Espectro Autista representam uma parcela mínima dentro de sala de
aula, o que pode simbolizar um obstáculo na contratação de profissionais com
especialização para atendê-los, visto que essa situação implica um custo
significativamente elevado.
Preocupadas com esses alunos, a SEF e a Secretaria de Educação Especial
(SEE), órgãos vinculados ao MEC, adaptaram, a partir dos PCN do ensino regular,
um currículo para atender aos educandos com necessidades educacionais
especiais. E, em 1998, o MEC lança os Parâmetros Curriculares Nacionais:
Adaptações Curriculares direcionados a esse público como forma de democratizar o
acesso à educação e reconhecer a heterogeneidade do público acadêmico.
29
As adequações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adequação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. (BRASIL, 2003b).
Os PCN do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental foram organizados por áreas
de conhecimento - Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História,
Geografia, Arte e Educação Física e disponibilizados em livros. São disciplinas
obrigatórias, às quais se agregam temas transversais, como Ética, Pluralidade
Cultural, Orientação Sexual, Meio Ambiente e Saúde. Os PCN: Adaptações
Curriculares conservam as mesmas áreas de estudo dos PCN, porém fornecem
orientações e sugestões que facilitam a operacionalização do currículo para alunos
que apresentam algum tipo de deficiência visual, mental, física, condutas típicas de
síndromes e quadros clínicos. Além disso, apontam três fatores que devem ser
analisados antes de serem processadas quaisquer adaptações curriculares. De
acordo com os PCN: Adaptações Curriculares (BRASIL, 1998a), são eles:
a real necessidade dessas adaptações;
a avaliação do nível de competência curricular do aluno, tendo como
referência o currículo regular;
o respeito a seu caráter processual, de modo que permita alterações
constantes e graduais nas tomadas de decisão.
As adaptações curriculares pressupõem uma relação estreita entre todos os
envolvidos diretamente com o desenvolvimento global do aluno a fim de assegurar o
maior e melhor rendimento possível das práticas educacionais. Isso significa dizer
que tanto os profissionais da escola quanto aqueles que dão suporte extraclasse
devem integrar o processo educacional, atuando em diferentes níveis do
desenvolvimento humano.
2.3 A HISTÓRIA E ATUAÇÃO DO COLÉGIO BATISTA SHEPARD
Fundado em 05 de Março de 1908, na cidade do Rio de Janeiro, o Colégio
Batista Shepard, teve sua primeira unidade situada na Rua São Francisco Xavier, nº
11, com o nome de Colégio Batista Americano Brasileiro, casa que anteriormente
pertenceu ao Colégio Pedro II. Atualmente localiza-se em uma área de 27.000 m²,
na rua José Higino, nº 416, Tijuca, bairro clássico da zona Norte da cidade do Rio de
30
Janeiro. Essa propriedade pertenceu ao Barão de Itacurussá e foi adquirida em 1911
pelos missionários Dr. A. B. Deter, Sr. W. C. Canadá e Dr. John J. Watson Shepard,
norte-americanos que idealizavam disseminar o evangelho e a educação em solo
brasileiro. Assim, foram iniciadas as atividades acadêmicas com doze alunos e seis
seminaristas. Quatro anos após a fundação dessa academia, em 1915, graduou-se
a primeira turma do curso de Bacharel em Ciências e Letras. Posteriormente, as
atividades da unidade de São Francisco Xavier foram transferidas para a Rua do
Bispo, nº 157, onde passou a funcionar o Internato Feminino. Mais tarde, foram
iniciadas as atividades do internato masculino no Edifício Ray, prédio inaugurado em
1921, e, onde, no ano seguinte, também passou a funcionar a Escola Teológica para
Obreiras Batistas.
O Colégio Batista e o Seminário Teológico Batista do Sul do Brasil, até 1936,
representavam uma única entidade. A partir desse ano, as unidades institucionais
foram dissociadas, o que garantiu total autonomia a ambas.
A Junta de Educação da Convenção Batista Carioca é a entidade
mantenedora do colégio, cuja infraestrutura é composta por biblioteca, capela e
capelania, laboratórios de informática e de ciências, laboratório de desenvolvimento
da inteligência, parque aquático, complexo poliesportivo, salas de música, salas de
expressão artística, sala de educação física, brinquedoteca, miniauditório, auditório
para quatrocentas pessoas, sala para ensino de idiomas, bicicletário, conjunto de
vestiários, reprografia, cantinas, campos/quadras e restaurantes.
O público estudantil do Colégio Batista Shepard é composto por
aproximadamente 1.200 alunos. A instituição oferece desde a educação infantil até o
ensino médio e recebe crianças com necessidades educacionais especiais em
qualquer nível escolar. Tem compromisso com a educação que integra a
disseminação dos princípios cristãos e o desenvolvimento do ser humano no que
tange ao senso crítico e à criatividade. Está engajada em aperfeiçoar suas práticas
pedagógicas para melhor atender os discentes com necessidades especiais,
contribuindo efetivamente para a promoção da inclusão social.
É responsabilidade da escola a construção de seu projeto pedagógico que
tem por objetivo imprimir a identidade da instituição, criar e organizar ações que
colaborem para o bom desempenho dos acadêmicos e estabelecer o tipo de
formação que pretende oferecer ao seu público-alvo. É através dele que as
instituições de ensino com a participação de toda a equipe pedagógica (entende-se
31
por tal termo todos os gestores da educação, inclusive, os professores),
estabelecem os conteúdos a serem trabalhados, os objetivos a serem alcançados e
disponibilizam os meios para realizá-los. As adaptações lhe são inerentes por se
tratar de um processo constituído por propostas que estão a serviço do ensino e da
aprendizagem que, por sua vez, requer dinamismo e versatilidade. As adaptações
curriculares têm de estar em consonância com o plano pedagógico para que os
objetivos esperados sejam alcançados com a máxima eficiência.
Dentro de uma linha pedagógico-filosófica estruturada e desenvolvida pela
equipe técnico-pedagógica, o Colégio Batista Shepard elaborou, a partir das
propostas constantes nos PCN e do currículo do ensino regular construído pelo
próprio colégio, um documento que atendesse exclusivamente a criança com
Transtorno do Espectro Autista matriculada no 5º ano do ensino fundamental. Trata-
se de um dispositivo a serviço do processo educacional escolar, encontra-se, pois,
em construção, admitindo adaptações, com vistas ao desenvolvimento cognitivo e à
formação educacional do discente com tal síndrome.
2.4 O CURRÍCULO ADAPTADO DO COLÉGIO BATISTA SHEPARD
Os Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares contêm
estratégias para atender a alunos com necessidades especiais. Servem como
norteadores para os docentes desenvolverem suas práticas pedagógicas através de
um currículo ajustado ao aluno que necessita de um modo diferenciado de
aprendizagem. As adequações são feitas de acordo com o grau de déficit cognitivo e
dos transtornos cerebrais apresentados pelo discente.
A coordenadora e orientadora pedagógicas do 1º segmento do ensino
fundamental do Colégio Batista Shepard e a professora regente do 5º ano
adaptaram o currículo do ensino regular para atender a um aluno com Transtorno do
Espectro Autista. É fato que essas adequações previamente elaboradas podem e
devem ser questionáveis ao longo das práticas educacionais em sala de aula, visto
que esse instrumento deve estar a serviço de um processo de aprendizagem
dinâmico e flexível, que não pode ser fechado em si mesmo, mas precisa se
adequar às peculiaridades do indivíduo com tal transtorno. É fato, também, que
essas particularidades só são percebidas quando efetivamente exigidas.
32
É necessário esclarecer que é com base nas demandas em sala de aula e nos seus objetivos que será seguido esse planejamento curricular, e, se necessário, uma nova organização do mesmo. Este planejamento está sujeito a modificações e ajustes ao longo de sua aplicação, objetivando o salto qualitativo do aluno. (COLÉGIO BATISTA SHEPARD, 2014).
Os planos curriculares são um dos tentáculos que compõem a educação
escolar inclusiva e diferenciada. Outro aspecto igualmente relevante diz respeito à
presença, em sala de aula, de um profissional qualificado que assista ao aluno com
necessidades especiais em seu processo de aprendizagem. Para garantir tal
formação, a família do discente, escolhido como sujeito do estudo, contratou uma
mediadora que o acompanhou em todas as atividades escolares durante o período
letivo de 2014. Sua presença contribuiu, significativamente, para a aplicação e
aperfeiçoamento do currículo adaptado, determinando o nível de complexidade e de
aprofundamento que o conteúdo foi trabalhado.
2.5 PERFIL DO ALUNO
O aluno que fez parte deste estudo é uma criança de 12 anos com autismo de
alta funcionalidade. Trata-se de uma criança dócil, tranquila e sensível que, como
qualquer outra, adora guloseimas. Apesar de interagir minimamente com os colegas
em sala de aula, sabia o nome e, às vezes, o sobrenome de cada um deles
(aproximadamente 25 alunos).
Suas áreas de maior interesse, percebidas durante o período das
observações na escola, foram marcadamente o desenho e a pintura. Sempre muito
sincero em suas manifestações de afeto demonstrava muito carinho pela mediadora
e, quando não a obedecia, costumava perguntar: “- Tá zangada?” ou “Tá com
raiva?”, manifestando preocupação com o descontentamento dela. E, em seguida,
costumava abraçá-la e beijá-la como se fosse um pedido de desculpas.
Seu desenvolvimento psicomotor e afetivo-emocional é acompanhado por
profissionais de fonoaudiologia, psicologia e psiquiatria, o que contribui,
significativamente, para o progresso contínuo de seu processo de aprendizagem e
para uma convivência social mais consciente e interativa.
33
2.6 PERFIL DA MEDIADORA
A mediadora que acompanhou o educando durante o ano letivo de 2014 é
uma profissional com formação em docência pela Escola Normal Heitor Lira. Cursou
Mediação Escolar e atua há 5 anos na educação especial. Em 2014, assumiu a
mediação desse discente. Nesse mesmo ano, finalizou o sexto período do curso de
Pedagogia. É uma especialista educacional contratada pela família do aluno e não
tem vínculo empregatício com o Colégio Batista Shepard. Seu grau de envolvimento
com o corpo pedagógico do colégio é mínimo, cabendo a ela fazer as adaptações
necessárias com base no planejamento da professora regente da turma.
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Neste capítulo são apresentados os procedimentos metodológicos que
abrangem os seguintes aspectos deste estudo avaliativo: tipo de abordagem
adotada, escolha do instrumento, aplicação dos instrumentos, descrição da coleta de
dados, tratamento dos dados e critérios de julgamento.
3.1 ABORDAGEM AVALIATIVA
O ato de avaliar é inerente ao ser humano. É esse senso crítico que permite a
qualquer pessoa vislumbrar outras possibilidades diante de uma situação de
desgaste, mudar estratégias para se alcançar resultados satisfatórios ou propiciar
uma nova tomada de decisões, a fim de se atingir os objetivos desejados. Qualquer
área da atividade humana é perpassada por diferentes modalidades de avaliação, as
quais podem conter ou não um corpo teórico.
Por se tratar de um estudo de caso, que acompanhou um aluno com
necessidades especiais, este trabalho concentrou-se em avaliar questões que
envolvem o comportamento e o desenvolvimento cognitivo humano, portanto, uma
apreciação, essencialmente, qualitativa, em que a autora optou pelo uso de
abordagens que se apropriaram adequadamente da proposta deste trabalho,
conforme apontado a seguir. Entretanto, salienta-se que dados quantitativos também
foram coletados.
Michael Scriven, matemático, filósofo e teórico atuou, significativamente, na
área da avaliação, tanto na formulação de teorias quanto na elaboração de práticas
avaliativas e definiu avaliação como julgar o valor ou mérito de alguma coisa.
Segundo esse autor, essa é a meta de uma avaliação, enquanto seus papéis dizem
respeito à forma como os resultados serão usados.
A avaliação formativa, conceituada por Scriven (1967 apud WORTHEN;
SANDERS; FITZPATRICK, 2004), relaciona-se ao momento em que é realizado o
estudo avaliativo, ou seja, ela transcorre durante as atividades educacionais com o
objetivo de aperfeiçoar aquilo que está sendo implementado. As informações
advindas do processo avaliativo contribuem para o aperfeiçoamento das práticas
educacionais. Seu objetivo é determinar o valor ou a qualidade do programa,
visando aprimorá-lo. De acordo com Scriven, esse é um dos papéis da avaliação
formativa e as informações advindas desse tipo de abordagem podem conduzir a
35
equipe do programa a uma nova tomada de decisões para aperfeiçoá-lo. Como este
trabalho tratou de avaliar o desenvolvimento alcançado por um aluno específico nas
competências, habilidades e conteúdos propostos pelo currículo adaptado durante a
realização das atividades educacionais, teve caráter formativo que resultou em um
feedback para aqueles que estavam envolvidos com a elaboração e aplicação do
currículo adaptado.
Outra abordagem de relevância para este estudo é a avaliação livre de metas
defendida por Scriven (1973 apud VIANNA, 2000), a qual enfatiza a necessidade do
avaliador se concentrar na busca de resultados reais do programa, ou seja,
esclarecer o que o programa está efetivamente fazendo e não o que intenciona
fazer. Significa que o avaliador não deve estar centrado apenas nos objetivos pré-
determinados que, muitas vezes, não são alcançados ou se restringem a um plano
aquém do que é realmente atingido, mas privilegiará os resultados que foram
produzidos pelo programa. A opção por esse modelo de avaliação justifica-se pelo
fato de se tratar de um estudo avaliativo cujo objeto está relacionado ao
desenvolvimento escolar de uma criança com Transtorno do Espectro Autista e, por
isso, passível de apresentar indicadores não considerados antecipadamente.
Este trabalho também comporta análises de cunho exploratório-descritivo. De
acordo com Tripodi et al. (1975, apud HAMER; ORSOLIN; HAMER, 2004), estudos
exploratórios:
São aqueles estudos que buscam descrever um fenômeno, podendo haver preocupação com uma análise de comportamento, onde são realizadas análises empíricas e teóricas. As descrições apresentam-se tanto em forma qualitativa, como quantitativa e ocorre o acúmulo de informações detalhadas.
Ainda, segundo esse teórico, o caráter descritivo contribui para que “as
práticas sejam melhoradas através da descrição e análise de observações objetivas
e diretas” (TRIPODI et al., 1975, apud HAMER; ORSOLIN; HAMER, 2004), assim
como se processou neste estudo de caso.
A autora deste estudo avaliativo escolheu os currículos adaptados de
Matemática e Língua Portuguesa por entender que se trata das disciplinas que
alicerçam a aquisição e a produção de conhecimento em qualquer área de estudo. A
LDBEN, inclusive, assim as considera quando, no Inciso I do Art. 32, determina
36
como uma das prerrogativas para a formação básica do cidadão “o desenvolvimento
da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura,
da escrita e do cálculo”.
Conforme dito anteriormente, para desenvolvimento deste trabalho, optou-se
por utilizar a metodologia de estudo de caso, que de acordo com Lüdke (1983, p.
15),
Procura retratar, naturalmente, a realidade do fenômeno educacional em sua inteireza, sem depender muito de artifícios analíticos utilizados por outros métodos da investigação científica. No esforço de retratar a realidade, o pesquisador dela procura se aproximar ao máximo, tanto pela sua maneira de agir durante o estudo, como pelo relato final. Ao privilegiar a visão do todo e estimular o uso da interpretação pessoal, o estudo de caso permite ir além do que a simples apresentação de dados numéricos permitiria.
Yin (2001) e Stake (2000) afirmam que estudos de caso podem ser norteados
pelos seguintes passos:
1) Formulação do problema;
2) Definição da unidade-caso;
3) Determinação do número de casos;
4) Elaboração do protocolo;
5) Coleta de dados;
6) Avaliação e análise dos dados;
7) Preparação do relatório.
Com base nessa proposta metodológica, foram percorridas as seguintes
etapas para realização deste trabalho avaliativo:
1ª – Foi definido o tipo de problema a ser estudado, ou seja, avaliar o
currículo adaptado das disciplinas Matemática e Língua Portuguesa para aluno com
Transtorno do Espectro Autista.
2ª – Foi identificado aluno com Transtorno do Espectro Autista de alta
funcionalidade e que frequenta classe regular de ensino fundamental.
3ª – Devido à extensão do trabalho avaliativo, foi escolhido apenas um
discente em um contexto estritamente escolar.
4ª – Foi feito pedido de autorização pela autora deste estudo ao Colégio
Batista Shepard para a coleta de dados realizada através de observações em sala
37
de aula sobre as atividades em Matemática e Língua Portuguesa pelo aluno com
Transtorno do Espectro Autista (Apêndice A). Do mesmo modo, o Colégio Batista
Shepard solicitou autorização aos pais do aluno para que a autora do estudo
realizasse as observações em sala de aula, focalizando as atividades realizadas
pelo aluno nessas duas disciplinas.
Para realizar este estudo avaliativo foi utilizado um instrumento de avaliação
que precisou ser confrontado com os currículos adaptados do Colégio Batista
Shepard para atender o aluno com Transtorno do Espectro Autista. Essa análise foi
realizada antes da coleta de dados para que pudesse ser constatada a
compatibilização entre ambos, fato confirmado pela autora deste estudo.
Antes de iniciar a observação, a autora realizou algumas entrevistas não
estruturadas para conhecimento do contexto da avaliação e, conforme o incremento
das observações registradas, em determinados momentos, algumas informações
tornaram-se relevantes para esclarecer algumas lacunas no processo de
investigação.
Foram entrevistadas a coordenadora pedagógica e a professora regente,
responsáveis pelas adaptações curriculares; a mediadora contratada pela família do
aluno e que o acompanhou em tempo integral, cabendo a ela a responsabilidade de
todo o processo de ensino-aprendizagem do aluno com Transtorno do Espectro
Autista, ou seja, desde a explanação da abordagem teórica até a execução de todas
as tarefas em sala de aula. Sua presença viabilizou a prática das competências,
habilidades e conteúdos propostos no currículo adaptado, o que colaborou
significativamente para o desempenho positivo do aluno nas atividades escolares.
5ª - Registro escrito das observações feitas em sala de aula sobre todas as
atividades realizadas nas disciplinas Matemática e Língua Portuguesa pelo aluno
com Transtorno do Espectro Autista. O período de observação correspondeu ao
segundo trimestre letivo, iniciado em 5 de maio e finalizado em 23 de agosto de
2014, totalizando 129 horas de observação em sala de aula, das quais 55 horas/aula
referentes à Matemática e 74 horas/aula à Língua Portuguesa.
Para realização deste estudo avaliativo de cunho predominantemente
qualitativo, a autora optou pela observação não estruturada, por se tratar de uma
investigação sobre a aprendizagem de um aluno com Transtorno do Espectro
Autista e, não participante, a fim de manter o maior grau possível de imparcialidade
na coleta de dados, pois “na medida em que fazemos parte do grupo observado,
38
tendemos a concordar com as crenças e as opiniões nativas, e a observação se
torna mais difícil de ser empreendida de um ponto de vista distanciado” (SA EARP,
2012, p. 196). Além disso, o não distanciamento do “observador pode causar um
viés pessoal excessivo nas observações na medida em que não consiga realizar
estranhamento” (DA MATTA, 1978, apud SÁ EARP, 2012, p. 28).
Pesquisa bibliográfica também fez parte deste trabalho para coletar
informações referentes ao Transtorno do Espectro Autista e ao currículo adaptado
para alunos com essa modalidade de transtorno.
6ª – Após a coleta de dados, processou-se a sua análise.
7ª – Os resultados do estudo estão apresentados no Capítulo 4.
Estudar as reações do ser humano requer do observador a maior isenção
possível ao descrevê-las e interpretá-las, pois muitas vezes, as atitudes do
respondente se distanciam do padrão de conduta social, o que pode acarretar
distorções na análise do estudo. Quando se trata de uma pessoa com Transtorno do
Espectro Autista, tal afastamento pode ser mais significativo ainda, em decorrência
do comportamento peculiar produzido pela síndrome. Por isso, torna-se
imprescindível recorrer à literatura antes mesmo de se iniciar o período de coleta de
dados para que os elementos relacionados ao objeto de observação e análise se
tornem mais inteligíveis.
3.2 CONSTRUÇÃO DOS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM DE ALUNOS AUTISTAS
Na busca de um instrumento que contemplasse a avaliação educacional de
alunos com necessidades educacionais especiais, em setembro de 2013, a autora
encontrou, em ambiente virtual, o documento intitulado “Referencial sobre Avaliação
na Área da Deficiência Intelectual” elaborado pela Secretaria Municipal de Educação
de São Paulo (2008), por meio da Diretoria de Orientação Técnica – Educação
Especial e Especialistas em Deficiência Intelectual dos Centros de Formação e
Acompanhamento à Inclusão (CEFAI), das Diretorias Regionais de Educação. Esse
instrumento de avaliação foi disponibilizado para a rede de ensino, portanto,
encontra-se devidamente validado. A proposta de avaliação constante desse
instrumento é estruturada de forma a “identificar os processos de desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual” (SECRETARIA MUNICIPAL
39
DE EDUCAÇÃO, 2008, p.5). Nenhum outro dispositivo de avaliação voltado para a
educação especial foi encontrado apesar da relevância de se ter uma ferramenta
que consiga mensurar, de alguma forma, uma modalidade de atendimento que vem
crescendo e se tornando significativo na área educacional.
O currículo adaptado do Colégio Batista Shepard está estruturado em seções,
a saber: I – Competência; II – Habilidade; III – Conteúdos; IV – Procedimentos; V –
Interdisciplinaridade; VI – Bibliografia; VII – Avaliação. Para relacioná-lo ao
instrumento de avaliação, foram considerados apenas os itens I, II e III, uma vez que
estes se referem aos descritores das disciplinas, mantendo relação direta com o
instrumento de avaliação, enquanto os demais tratam de questões que não o
compõem, mas descrevem o modo como esses descritores devem ser trabalhados,
como se relacionam com as outras disciplinas, os livros adotados e a modalidade de
avaliações propostas.
Ao se confrontar o currículo adaptado do Colégio Batista Shepard com o
instrumento de avaliação, ficou constatado que os descritores constantes naquele
foram integralmente comtemplados neste. Dessa forma, não houve necessidade de
se elaborar um novo instrumento para este estudo avaliativo, porém foi realizada
uma validação do mesmo da seguinte maneira:
1º- As competências, habilidades e os conteúdos do currículo adaptado foram
numerados.
2º- Foram identificados pela autora deste estudo, os descritores propostos no
currículo adaptado para as áreas de Matemática e Língua Portuguesa,
correlacionando-os aos indicadores do instrumento de avaliação através de um
registro numérico para cada uma das competências, habilidades e conteúdos
identificados.
Em reunião com a coordenadora e orientadora pedagógicas do colégio, foi
realizada nova análise dos descritores trabalhados no currículo adaptado em
confronto com o instrumento de avaliação, registrando o número total de descritores
identificados.
3º- Foram confrontadas as duas análises realizadas, porém não houve
necessidade de serem feitos ajustes relevantes.
4º- Como não houve necessidade de alterar o instrumento original, seus
indicadores foram transcritos e acrescentaram-se a eles os padrões de avaliação
40
propostos para que se tornasse possível o registro das observações (Quadro 1 e 2).
Diante dessa realidade, o instrumento não precisou ser revalidado.
Os quadros de critérios que orientaram este estudo avaliativo foram
construídos a partir do instrumento de avaliação elaborado pela Secretaria Municipal
de Educação de São Paulo empregado em processos de avaliação de
aprendizagem nas áreas curriculares que atendem a alunos com deficiência mental.
Desses quadros constam as categorias e os indicadores relativos à disciplina
Matemática e Língua Portuguesa e os padrões de julgamento utilizados na avaliação
dos alunos.
Quadro 1 – Categorias, indicadores e padrões de julgamento - Matemática
Categorias Indicadores (M) Padrão
RPL RPA RCA NR CNAA
Número
Compreende e utiliza as regras do sistema de numeração decimal, para leitura e escrita, operando de acordo com sua capacidade: unidades de dezena ou de centena.
Explora diferentes significados das frações em situações concretas e vivenciais: parte-todo, inteiro-metade.
Operações
Resolve situações-problema, compreendendo diferentes significados das operações, envolvendo números naturais, mesmo que com ajuda direta e operando de acordo com sua capacidade: unidades de dezena ou de centena.
Resolve adições com números naturais e usa de estratégias de verificação e controle de resultados pelo uso da calculadora, mesmo que com ajuda direta e operando de acordo com sua capacidade: unidades de dezena ou de centena.
Resolve subtrações com números naturais e usa estratégias de verificação e controle de resultados pelo uso da calculadora, mesmo que com ajuda direta e operando de acordo com sua capacidade: unidades de dezena ou de centena.
Resolve multiplicações com números naturais e usa estratégias de verificação e controle de resultados pelo uso da calculadora, mesmo que com ajuda direta e operando de acordo com sua capacidade: unidades de dezena ou de centena.
(Continua)
41
(Conclusão)
Categorias Indicadores (M) Padrão
RPL RPA RCA NR CNAA
Operações
Resolve divisões com números naturais, usa estratégias de verificação e controle de resultados pelo uso da calculadora, mesmo que com ajuda direta e operando de acordo com sua capacidade: unidades de dezena ou de centena.
Compreende o significado das frações em situações concretas.
Espaços e Formas
Representa, de forma dirigida, por meio de desenhos, a localização ou movimentação de uma pessoa ou de um objeto.
Identifica, com ajuda, semelhanças e diferenças entre poliedros (como os prismas, as pirâmides e outros).
Identifica, com ajuda, semelhanças e diferenças entre polígonos, considerando seu número de lados e de ângulos.
Grandezas e Medidas
Identifica unidades usuais de tempo (dia, semana, mês e ano) e temperatura (quente-frio) em situações cotidianas.
Utiliza, de forma dirigida, algumas unidades de tempo: dia, semana, mês, consultando calendários e faz leitura de horas e minutos em relógios digitais.
Utiliza o sistema monetário brasileiro em situações concretas do cotidiano.
Utiliza unidades usuais de comprimento, massa e capacidade em situações do cotidiano.
Fonte: A autora (2014). Legenda: RPL – realiza plenamente; RPA – realiza parcialmente; RCA – realiza com ajuda; NR – não realiza; CNAA – conteúdo não apresentado ao aluno.
A análise de dados foi feita a partir das competências, habilidades e
conteúdos descritos no currículo adaptado e, posteriormente, confrontados com o
instrumento de avaliação, que era composto, inicialmente, por seis padrões, dos
quais cinco foram mantidos no quadro de critérios. Apenas o padrão NAG - conteúdo
não apresentado ao grupo – foi retirado por se tratar de um estudo com um único
integrante.
No decorrer do processo de análise, houve necessidade de se criar algumas
normas para tornar o quadro de critérios mais funcional e compreensível, conforme
descrições relacionadas a seguir.
42
Concernente aos padrões, foram utilizadas as mesmas diretrizes para as
duas disciplinas. RPL refere-se a todos as respostas corretas alcançadas pelo aluno
sem qualquer ajuda. RPA representa exclusivamente as respostas dadas, com ou
sem ajuda, que apresentaram erros. Esse critério foi adotado no momento de se
registrar os resultados quantitativos, em função da necessidade de se determinar os
limites entre os padrões RPA e RCA. O padrão RCA corresponde a todos os
exercícios realizados com ajuda direta da mediadora e respondidos corretamente.
NR diz respeito às questões, cujos conteúdos foram apresentados ao aluno, porém
ele não conseguiu resolvê-las.
Enquanto em Matemática, o quadro de critérios foi analisado
quantitativamente, em Língua Portuguesa ele não foi preenchido numericamente por
se tratar de uma disciplina cujo processo, em grande parte, não pôde ser
mensurado. As construções textuais elaboradas pelo aluno e tantas outras
interpretadas com a ajuda da mediadora, por exemplo, não comportaram uma
análise quantitativa.
Quadro 2 – Categorias, indicadores e padrões de julgamento - Língua Portuguesa
Categorias Indicadores (P) Padrão
RPL RPA RCA NR CNAA
Leitura
Relaciona o gênero à situação concreta. Por exemplo: receita, bilhete, conto, notícia, gibi e música.
Lê textos de seu cotidiano de maneira hipotética, ajustando o falado ao escrito ou apoiando-se na ilustração.
Estabelece conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.
Estabelece a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto.
Compreende o assunto do texto com base nos indicativos figurativos e de palavras-chave.
Explicita a ideia principal (O que o texto fala do assunto tratado?).
Reconhece, com ajuda, os temas subjacentes às lendas e aos mitos (o Universo, o mundo, a vida).
Infere o sentido das palavras a partir do contexto e com orientações específicas.
(Continua)
43
(Continuação)
Categorias Indicadores (P) Padrão
RPL RPL RPL RPL RPL
Leitura
Infere, a partir de elementos presentes no próprio texto e com ajuda direta, o uso de palavras no sentido figurado.
Recupera informações explícitas mesmo que através de palavras-chave ou marcas tipográficas.
Localiza de forma dirigida informações em gráficos, tabelas, mapas etc.., que acompanham o texto.
Usa os pronomes, com orientação, como sinônimos para estabelecer coesão textual.
Leitura
Reconhece no texto escrito as informações sobre problema e solução, fato e opinião relativa ao fato narrado.
Levanta de forma dirigida as ideias principais do texto para organizá-las em sequência lógica.
Descreve personagens e identifica o narrador.
Reconhece o espaço onde ocorrem os eventos narrados: se a história ocorre no campo, na cidade, na escola, no jardim etc.
Produção Escrita
Produz texto simples, com apoio, levando em conta o gênero (receita, lista, bilhete) com base em sua hipótese de escrita.
Reescreve texto a partir de modelo, levando em conta o gênero e o seu contexto de produção, com ajuda.
Revisa o texto, através de modelo, com apoio dirigido, percebendo erros na grafia de palavras conhecidas e significativas.
Participa da proposta de resumo de artigo de divulgação científica.
Análise e Reflexão Sobre a Língua e a Linguagem
Identifica com auxílio do professor, possíveis elementos constitutivos (data, horário, nome, imagens, setas, títulos, subtítulos, ingredientes) da organização interna de um gênero (bilhete, lista, receita, notícia, trova).
Reconhece, com apoio direto, em relação à finalidade e ao interlocutor, o nível de linguagem em uso: formal/ informal.
(Continua)
44
(Continuação)
Categorias Indicadores (P) Padrão
RPL RPL RPL RPL RPL
Análise e Reflexão Sobre a Língua e a Linguagem
Distingui fala de personagem do enunciado do narrador.
Observa de forma dirigida expressões que marcam a progressão do tempo e as que estabelecem as relações de causalidade entre os acontecimentos relatados num texto: história, quadrinhos, contos e canções.
Identifica marcadores espaciais (dentro/fora, em cima/embaixo, direita/esquerda etc.) para compreender alguns de seus usos.
Análise e Reflexão Sobre a Língua e a Linguagem
Examina, com orientação, o uso dos verbos do dizer para introduzir a fala dos personagens.
Examina com orientação o uso dos verbos de ação/deslocamento: seguir, vir, passar, contornar etc.
Identifica, com apoio, marcadores temporais (depois, logo após, então, em seguida etc.).
Examina com apoio o uso de elementos para-textuais: box, gráficos, tabelas e infográficos.
Vivencia de forma concreta o uso de metáforas.
Observa o funcionamento do ritmo e da rima dos poemas.
Escuta - Produção Oral
Participa de situações de intercâmbio oral e rodas de conversas nas diferentes situações de aula.
Participa de recontar textos de diferentes gêneros, com apoio do professor, colega ou figuras, percebendo as características do texto-fonte.
Ouve com atenção textos lidos ou contados, apresenta postura de escuta: olha para o leitor, dirige o olhar para as figuras etc.
Recita poesias, versos e trovas conhecidos.
Colabora na preparação de roteiro para realizar entrevista.
Dramatiza textos.
Expõe assuntos pesquisados, com ajuda do colega, apoiando-se em ilustração ou pequeno esquema.
(Continua)
45
(Conclusão)
Categorias Indicadores (P) Padrão
RPL RPA RCA NR CNAA
Escuta - Produção Oral
Aprecia poemas lidos.
Relata acontecimentos, respeitando a sequência temporal e causal.
Expectativas de Aprendi- zagem dos Padrões de Escrita
Segmenta o texto em parágrafos em razão das restrições impostas pelos gêneros.
Pontua corretamente final de frases, usando inicial maiúscula.
Pontua corretamente os elementos de uma enumeração.
Emprega a vírgula para isolar inversões e intercalações no interior das frases.
Pontua, corretamente, com apoio, passagens de discurso direto, diferenciando do discurso narrativo.
Aplica a regra geral de concordância verbal e nominal.
Formata graficamente o texto.
Fonte: A autora (2014). Legenda: RPL – realiza plenamente; RPA – realiza parcialmente; RCA – realiza com ajuda; NR – não realiza; CNAA – conteúdo não apresentado ao aluno.
Foram adotados padrões diferentes para o instrumento de avaliação em
relação aos utilizados para o quadro de critérios, a fim de se obter medidas
adequadas para retratar os resultados deste trabalho avaliativo, a saber:
- Atende Plenamente – indicador totalmente atendido
- Atende Parcialmente – indicador parcialmente atendido
- Não Atende – indicador não atendido
Para compreender como os descritores do currículo adaptado encontram-se
distribuídos entre os indicadores do instrumento de avaliação e, em que proporção,
foram contemplados por este instrumento, elaborou-se as Tabelas 1 e 2.
46
Tabela 1 – Distribuição dos descritores do currículo adaptado em relação aos indicadores do instrumento de avaliação - Matemática
Descritores do CA Nº
Indicadores (M) do IA Nº
Nº de indicadores constantes nos descritores
1 01, 08, 09, 10 e 11 5
2 01, 07 e 11 3
3 07, 08, 09, 10 e 11 5
4 07, 10 e 11 3
5 07, 08, 09, 10 e 11 5
6 01, 08 e 10 3
7 01, 03 e 12 3
8 03, 07, 11 e 12 4
9 07, 08, 09, 10 e 11 5
10 07, 08, 09, 10, 11 e 12 6
11 24, 25, 26 e 27 4
12 01, 03, 07, 11 e 12 5
13 08, 09, 10 e 11 4
14 24, 25, 26 e 27 4
15 17 1
16 18 1
17 21 1
18 18 e 21 2
19 27 1
20 26 1
21 01 e 24 2
22 01 e 24 2
23 18 e 21 2
24 21 1
25 10 1
26 11 e 12 2
Fonte: A autora (2014).
Fazendo uma análise comparativa entre o currículo adaptado do Colégio
Batista Shepard e o instrumento de avaliação em cada uma das disciplinas,
verificou-se que alguns descritores daquele são contemplados com maior frequência
neste. Ao se observar os currículos adaptados, fica evidente que esse fato se
processa em ambos os currículos, conforme demostram as Tabelas 1 e 2, que
apresentam a distribuição das competências, habilidades e conteúdos em relação a
cada indicador e suas respectivas disciplinas. Assim sendo, os 26 descritores
constantes no currículo adaptado de Matemática estão distribuídos entre os 15
indicadores do instrumento de avaliação. Essa ocorrência é justificada pelo fato de
que alguns indicadores relacionam-se com diferentes aspectos de um mesmo
descritor, como é o caso, por exemplo, do descritor 10 que corresponde a seis
indicadores simultaneamente. Significa dizer que, enquanto o descritor é abrangente
47
em relação a um tema de estudo, o indicador é mais específico na forma de
apresentar as questões advindas do mesmo tema.
Tabela 2 – Distribuição dos descritores do currículo adaptado em relação aos indicadores do instrumento de avaliação - Língua Portuguesa
Descritores Nº Indicadores (P) - Nº Nº de indicadores
constantes nos descritores
1 3, 16, 17, 36, 37, 49 e 67 7
2 2, 15, 23, 44, 54 e 67 6
3 96 1
4 4 e 67 2
5 10 1
6 12 1
7 42, 44 e 96 3
8 6 1
9 14 1
10 51 e 58 2
11 9, 34, 35, 50, 53, 55, 60 e 64 8
12 9 1
13 6, 7 e 9 3
14 9, 13, 40 e 45 4
15 32 1
16 11 e 49 2
17 97 1
18 32 1
19 1, 3, 8, 16, 17, 23, 33, 37, 51, 62, 65 e 67
12
20 32 1
21 84, 85, 86 e 87 4
22 84 1
23 42, 44 e 96 3
24 13 1
25 29, 83, 84 e 85 4
26 9 e 13 2
27 9 e 13 2
Fonte: A autora (2014).
Em relação à Língua Portuguesa, os 27 descritores perpassam pelos
quarenta e sete indicadores do instrumento de avaliação. Conforme mostra a Tabela
2, o descritor nº 1, por exemplo, está diretamente relacionado a 7 indicadores,
enquanto os de nº 11 e 19 estão inseridos em 8 e 12 indicadores, respectivamente.
Reforça-se, aqui, a mesma relação entre o currículo adaptado e o instrumento de
avaliação verificada em Matemática.
48
3.3 ANÁLISE DOS DADOS
Inicialmente, as observações foram separadas por disciplinas, respeitando a
ordem cronológica para que a análise qualitativa fosse processada.
Os dados foram analisados correlacionando os descritores do currículo
adaptado às observações coletadas em sala de aula através de registros escritos, e,
posteriormente, confrontados com o quadro de critérios de cada disciplina. Em
sequência, as informações contidas nesses Quadros foram relacionadas aos
indicadores do instrumento de avaliação de Matemática e de Língua Portuguesa
para a apresentação do resultado final.
É preciso ressaltar que todo o processo de ensino-aprendizagem relativo a
este aluno foi desenvolvido com a intervenção direta de sua mediadora, prática que
deveria ser comumente utilizada com alunos autistas e que necessitam de estímulo
permanente na condução das descobertas e no desenvolvimento das diversas
competências, habilidades e conteúdos propostos nos currículos.
Muitos exercícios precisaram ser adaptados em maior ou menor dimensão, no
momento de sua realização, de acordo com o grau de complexidade que
apresentavam.
4 RESULTADOS
A análise a seguir foi construída a partir dos 26 descritores do currículo
adaptado em Matemática e 27 em Língua Portuguesa. Obedeceu a ordem numérica
crescente e a classificação atribuída a eles. Em Matemática, os descritores do nº 1
ao 8 referem-se ao quesito Competência; enquanto os de nº 9 ao 14 correspondem
à Habilidade; 15 ao 26 são os itens pertinentes aos Conteúdos. Concernente à
Língua Portuguesa, estão assim distribuídos os 27 descritores: Competência - 1 ao
6; Habilidade - 7 ao 18; Conteúdos - 19 ao 27. Todos esses descritores são
apresentados nos Apêndices B e C.
Em um primeiro momento, foi realizada uma análise quantitativa em cada
uma das duas disciplinas. Para tal, foram elaboradas Tabelas com a quantidade de
respostas dadas pelo aluno de acordo com os padrões criados. Duas situações
distintas surgiram desse tipo de análise. Em Matemática, os dados quantitativos
puderam ser coletados em função da objetividade inerente a essa disciplina.
Entretanto, percebeu-se que essa análise não traduzia a realidade na disciplina de
Língua Portuguesa, uma vez que muitas respostas não puderam ser computadas
numericamente, em função da subjetividade atribuída, principalmente, ao estudo dos
diversos textos. Em função disso, os padrões criados se mostraram inapropriados
para retratar a essência dessa análise. Mesmo assim, as Tabelas foram anexadas
ao trabalho, a fim de mostrar a importância de se criar padrões perfeitamente
ajustados ao objetivo da avaliação.
Tabela 3 - Análise quantitativa das respostas do aluno em Matemática
Sem Erro Com Erro
Com ajuda 235
Sem ajuda 407
Com ajuda 40
Sem ajuda 83
Total 765
30,72% 53,20% 5,23% 10,85% 100%
Fonte: A autora (2014).
Os exercícios de Língua Portuguesa computados na Tabela 4 referem-se
apenas aos tópicos gramaticais por admitirem respostas objetivas.
50
Tabela 4 - Análise quantitativa das respostas do aluno em Língua Portuguesa
Sem Erro Com Erro
Com ajuda 109
Sem ajuda 146
Com ajuda 58
Sem ajuda 23
Total 336
32,44% 43,45% 17,26% 6,85% 100%
Fonte: A autora (2014).
4.1 MATEMÁTICA
Antes de preencher o Quadro 3, localizado ao final do item 4.1.3, foi
necessário proceder a análise dos descritores, o que, por sua vez, reforçou a
importância de se elaborar um currículo adaptado que comporte conteúdo
diferenciado para atender a um público com necessidades especiais em decorrência
das limitações impostas pelas síndromes mentais.
4.1.1 Competências - Descritores 1 ao 8
“Desenvolver estratégias de cálculo que levem à compreensão das
propriedades das operações”, descritor nº 1. Associativa, comutativa, distributiva,
elemento neutro... são algumas das propriedades das quatro operações
matemáticas. Essa temática não foi abordada no decorrer do segundo trimestre
letivo.
“Repartir em partes iguais” refere-se ao descritor nº 2, que comporta os
problemas relacionados à divisão e às contas de dividir. O aluno fez oito problemas
que precisavam empregar a divisão em partes iguais. Em alguns momentos, a
mediadora utilizou canetas coloridas para auxiliar o aluno na visualização da divisão.
Foi necessário conduzir, passo a passo, o desenvolvimento de todos os problemas.
Do total de exercícios realizados foram alcançados sete acertos.
Em relação às contas de dividir, das 30 divisões feitas, o aluno errou oito.
Importante mencionar que as contas realizadas para atender a esse descritor foram
compostas por divisores simples (com apenas um algarismo). O número um, apesar
de fazer parte dos divisores simples estudados, não foi computado nesta análise,
por não resultar em divisões em partes iguais.
“Elaborar situações problemas para expressões numéricas”, descritor nº 3.
Esse conteúdo não foi trabalhado com o aluno de acordo com as observações
realizadas para este estudo avaliativo.
51
“Descobrir os fatores e os divisores de números naturais” trata-se do descritor
nº 4. Foram estudados os divisores 1 ao 12, 14 ao 18, 20, 21, 24, 25 e 30 em
algumas modalidades de exercícios como: relacionar os divisores dos números
dados; aplicar os critérios de divisibilidade, determinar os divisores comuns e o
mínimo múltiplo comum (m.m.c.) entre dois números e questões com respostas
objetivas. Totalizaram 223 respostas. Foi considerado um acerto para cada divisor
relacionado corretamente e um erro para cada um não relacionado ou relacionado
equivocadamente. Explica-se, assim, o alto índice de respostas contabilizadas, das
quais 172 estavam corretas e 51 apresentaram erros. Os divisores com mais de um
algarismo constantes neste trabalho foram estudados unicamente para representar o
maior divisor de um número natural, uma vez que o aluno não sabia fazer cálculos
com divisores compostos. Embora frações também sejam divisões, elas foram
analisadas no descritor nº 7 e 8, que abordam exclusivamente esse conteúdo.
Os fatores de números naturais, matéria que compõe este descritor, foi um
conteúdo trabalhado como recurso para induzir o aluno a descobrir os divisores de
um número, aplicando a operação inversa, a multiplicação. Dentre as quatro
aplicações, houve apenas um acerto.
“Resolver problemas contendo as quatro operações” refere-se ao descritor nº
5. As operações matemáticas foram trabalhadas separadamente e suas análises
podem ser relacionadas ao descritor nº 2 “Repartir em partes iguais”, onde constam
oito problemas que envolveram divisão. Excetuando esse descritor, três questões
envolveram subtração e duas, multiplicação, em momentos distintos.
“Compor e decompor” refere-se ao descritor nº 6. O “Sistema monetário
brasileiro”, descritor nº 20, foi uma ferramenta utilizada em uma das modalidades de
exercícios para atender a composição e decomposição de valores. Um deles pedia
para colar o número de moedas autoadesivas de R$ 0,50; R$ 0,25; R$ 0,10 e
R$ 0,05 necessário para compor R$ 1,00. A mediadora precisou ajudar o aluno,
somando os valores um a um. O trabalho de colagem das moedas pareceu ser
bastante prazeroso para o aluno. Trabalhando ainda a composição de números
decimais, em outro momento, cada um dos valores dados se encontrava
decomposto em notas de R$ 100,00; R$ 10,00 e moedas de R$ 1,00. Era
necessário compor os preços finais para cada um dos três valores decompostos.
Todo o processo para a realização do exercício foi conduzido pela mediadora,
52
incluindo as multiplicações. Dos 12 cálculos que perfizeram as três composições, o
aluno acertou 10.
Em relação à decomposição de números decimais, foi realizado um exercício
em que precisavam ser criadas três possibilidades diferentes de pagamento para
quatro produtos. Os preços deveriam ser decompostos em valores de R$1,00;
R$ 10,00 e R$100,00 simultaneamente. A mediadora solicitou apenas uma
combinação para cada um deles e os valores de 7 e 15 mil de dois produtos, foram
substituídos por 700 e 500 reais. As decomposições foram feitas com a orientação
da mediadora, embora todas as multiplicações decorrentes de cada uma delas
tenham sido efetuadas pelo aluno com sucesso.
Decompor os cinco preços discriminados em uma tabela, usando o menor
número de moedas de R$ 1,00; R$ 0,10 e R$ 0,01. O discente errou apenas uma
conta das 15 necessárias para a realização do exercício. Entretanto, quando foi
solicitada a decomposição dos valores R$ 2,40 e R$ 4,30 em exercício
imediatamente posterior, o aluno não conseguiu realizá-la.
“Trabalhar com números fracionários” (frações e números racionais) refere-se
ao descritor nº 7 que também remete ao de nº 12 “Perceber frações como números”.
Das modalidades de exercícios propostos para atender àquele descritor, escrever
em forma de fração as representações marcadas nas figuras foi um formato
trabalhado em 28 exercícios com acerto total.
As figuras geométricas foram utilizadas para o ensino de frações, como, por
exemplo, um círculo recortado em um papel que representou o inteiro, sua metade e
quarta parte, de acordo com o número de dobras feitas. Depois de ensinados esses
conceitos foram solicitados ao aluno o desenho de um círculo inteiro e sua metade,
o que foi feito corretamente. Entretanto, na representação, em outra figura, da
metade da metade, ou seja, a quarta parte, ele dividiu apenas ao meio.
Além do círculo, outras formas geométricas como eneágono, octógono,
pentágono e retângulo foram recortadas e coladas em uma folha em branco para
posteriormente serem elaborados problemas para cada uma das quatro figuras,
considerando suas partes coloridas. Neste exercício, a mediadora fez adaptações:
escreveu, numericamente, as frações que representavam as figuras e pediu para o
aluno colá-las ao lado da fração correspondente. A colagem foi feita corretamente.
Nos exercícios que solicitavam para escrever por extenso como se liam as 40
frações, 31 foram escritas corretamente e sem ajuda. A fração 5/3 que requeria a
53
leitura de “avos” não foi feita por se tratar de um estudo não realizado pelo aluno.
Houve apenas três erros. As seis restantes foram realizadas com ajuda da
mediadora.
Identificar os números decimais ou frações que estavam indicados pelas
setas na reta numérica e, em versão inversa, marcar na reta a posição dos números
decimais e das frações dadas foram duas modalidades de exercícios em que as
frações foram desconsideradas, uma vez que, precisavam ser transformadas em
números decimais, e o aluno não realizava divisão de frações próprias - numerador
menor que o denominador. A representação de fração em retas não foi inteligível,
naquele momento, para o aluno. Dos 15 números propostos, o discente efetuou três,
sozinho e acertou, os demais foram executados com ajuda da mediadora.
Observar as adições e subtrações representadas nas retas numéricas,
transcrevê-las em forma de frações, além de realizar os cálculos advindos dessas
operações, relacionaram-se a 21 exercícios, dos quais 12 foram feitos sem qualquer
ajuda e corretamente.
O discente realizou com sucesso a representação, em fração ordinária, das
partes marcadas em cada uma das 15 retas apresentadas, ressaltando-se que 13
delas foram feitas corretamente sem qualquer ajuda da mediadora.
Em versão oposta a anterior, algumas frações ordinárias precisavam ser
representadas em retas. Do total de seis, o aluno fez três, com acerto, sem ajuda.
Ligar as cinco frações às figuras coloridas que correspondem às suas
representações foi uma tarefa que apesar de ter sido realizada com auxílio, foi de
fácil execução.
Na representação gráfica de 19 frações ordinárias, apenas três foram feitas
com ajuda, as demais o aluno fez sem auxílio, acertando todas.
Representar numericamente as frações decimais correspondentes à parte
colorida das seis figuras. Nesse exercício, quando o número fracionário era
composto por duas figuras, a mediadora solicitou a representação de cada uma das
figuras, separadamente. Considerando essa adaptação, o discente não teve
dificuldades e acertou tudo.
A adição e subtração de frações totalizaram 45 exercícios e o discente
alcançou 41 acertos sem qualquer ajuda da mediadora. Ressalta-se que nesta
modalidade de exercício foram trabalhadas, exclusivamente, frações com
denominadores comuns, uma vez que a soma ou subtração de frações com
54
denominadores diferentes requeriam o cálculo do m.m.c., tarefa não realizada pelo
aluno. Em relação à adição de frações mistas, a parte inteira precisou ser eliminada,
pois o aluno não sabia transformá-las em frações impróprias (numerador maior que
o denominador).
O discente acertou a identificação da maior fração com denominadores
comuns em cada um dos três grupos apresentados.
Escrever em forma de fração decimal (aquela cujo denominador é
representado por 10 ou 100 ou 1000 ou outra potência positiva de 10) as quatro
representações numéricas, a saber: duas em cada 10; 25 em cada 100; 31 em cada
100 e três em cada 10. Este exercício foi respondido corretamente.
Em outro exercício, quatro frações decimais precisavam ser representadas
em três formas distintas: números decimais, gráficos e porcentagens. O primeiro
exercício foi feito com ajuda, os demais, o aluno fez sozinho sem cometer erros.
A partir dos dados estatísticos contidos em um gráfico foi solicitado ao aluno
escrevê-los em forma de fração, número decimal e porcentagem. A mediadora
ajudou na execução do primeiro exercício e, os outros dois, ele fez sozinho e
acertou.
Os números 0,2 e 50%; 1/4 e 25% precisaram ser pintados nas figuras dadas
e cada representação numérica correspondia a uma cor conforme indicações
constantes nas legendas. Foi necessária a ajuda da mediadora para realização
desse exercício e as frações 3/10 e 50/100 não foram representadas.
Houve acerto total na realização de dois exercícios em que um deles pedia
para que fossem representadas em fração, as três formas escritas por extenso e, em
outro, três frações com denominadores comuns deveriam ser organizadas em ordem
crescente.
Transformar as quatro frações decimais em porcentagem e escrever em
forma de fração as 12 porcentagens dadas foram duas modalidades de exercícios
executados com correção pelo aluno.
“Resolver problemas simples com frações” remete ao descritor nº 8 Apesar
das questões terem sido realizadas sob a orientação constante da mediadora, das
16 relacionadas a essa modalidade de exercício, 15 foram respondidas
corretamente. Como recurso para visualização do inteiro e suas partes, foi usada
massa de modelar para figurar uma pizza e suas fatias, além do uso de desenhos
55
geométricos. A representação feita com esses elementos facilitou a apreensão de
frações como divisões e colaborou para despertar o interesse do aluno.
4.1.2 Habilidades - Descritores 9 ao 14
“Conhecer e valorizar os recursos disponíveis para que execute as quatro
operações matemáticas”, descritor nº 9. Dos recursos apresentados ao aluno para
realização de cálculos, a calculadora foi um instrumento utilizado para a correção de
algumas contas, conforme citado na análise do descritor nº 13. O sistema monetário
também pode ser considerado uma ferramenta de grande auxílio na elaboração e
compreensão das operações matemáticas. No descritor nº 6, a análise sobre
composição e decomposição, utilizando o sistema monetário, corrobora com esta
afirmativa. Para aquele descritor, cabe também a análise feita sobre critérios de
divisibilidade constante do descritor de nº 10 já que esses critérios são recursos que
podem ser aplicados a uma das operações matemáticas estudadas, a divisão.
“Observar os padrões apresentados e utilizá-los para realizar cálculos”,
reporta ao descritor nº 10. Os Critérios de divisibilidade são regras que auxiliam a
verificar se um número natural qualquer pode ser ou não divisível por outro número
também natural, sem que haja necessidade de se efetuar a divisão. Para execução
desse exercício, o discente precisou da orientação constante da mediadora. Foram
estudados os critérios de divisão para os divisores dois, três, cinco, seis, nove e 10.
Das 56 respostas, o aluno acertou 36.
As contas de adição, subtração e multiplicação estão compreendidas neste
descritor. Totalizaram 34, das quais 25 multiplicações, cinco subtrações e quatro
adições. As divisões encontram-se contabilizadas no descritor nº 2 “Repartir em
parte iguais”.
“Observar que as expressões numéricas podem ser associadas a um
contexto” refere-se ao descritor nº 11 que, assim como o descritor nº 3, “Elaborar
situações problemas para expressões numéricas”, não foi apresentado ao aluno em
decorrência de sua complexidade.
“Perceber frações como números” diz respeito ao descritor nº 12. Em função
do alto índice de acerto dos exercícios realizados com frações, conforme análise dos
descritores nº 7 e 8, pareceu evidente para o aluno a relação entre ambos. Os 91%
56
de acertos alcançados nos exercícios de adição e subtração de frações, reforça tal
conclusão, uma vez que essas duas operações estão associadas a números.
“Selecionar e utilizar instrumentos de cálculo e representar dados” – descritor
nº 13. A calculadora foi o único instrumento de cálculo utilizado pelo aluno, em dois
momentos distintos. O primeiro para conferir 12 divisões realizadas, dentre as quais
seis estavam certas, quatro apresentaram erro e duas não foram feitas. O segundo,
para confrontar e corrigir as respostas das tabuadas de sete, oito e nove. Dos 27
cálculos, 15 estavam corretos. Ressalta-se que ele mostrou destreza no manuseio
desse instrumento.
“Reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos explicativos para
fenômenos dos mais diferentes contextos sociais, matemáticos e históricos” trata-se
do descritor nº 14. As unidades de dia, mês e ano foram trabalhadas, em alguns
momentos, com o uso de um calendário, em que o aluno riscava os dias que
antecederam àquela consulta. A cada dia riscado, a mediadora perguntava a que dia
da semana ele correspondia, apontando no calendário o respectivo nome. O mesmo
se processou em relação ao mês e ano.
A interpretação de fenômenos sociais e matemáticos tem sua abordagem em
um gráfico que descrevia o número de colisões de aviões com diferentes aves no
espaço aéreo. A significação dos dados ali registrados precisou da ajuda da
mediadora.
Em exercício relacionado ao descritor nº 20, ocorreu outra oportunidade para
utilização de tabela e gráfico para representar contextos sociais. A leitura dos dados
da tabela foi de fácil entendimento pelo aluno, entretanto, ele não conseguiu
representá-los no gráfico corretamente.
4.1.3 Conteúdos – Descritores 15 ao 26
Foram subdivididos em quatro classes:
1ª- “Espaço e Formas Geométricas” que corresponde aos descritores
nº 15, 16 e 17 conforme análises a seguir.
“Localização e orientação espacial” referem-se ao descritor nº 15. Os
conteúdos que compunham este descritor foram desenvolvidos, inicialmente, em
dois exercícios: o primeiro pedia para o aluno transcrever os percursos delineados,
na malha quadriculada, feitos por cada uma das duas crianças, tendo como
57
referência os pontos cardeais, o que foi feito sem qualquer dificuldade; no segundo,
em modalidade inversa a anterior, foi necessário desenhar os percursos feitos pelas
duas crianças, a partir dos pontos dados. O aluno não teve dificuldade alguma para
desenhar as coordenadas na malha quadriculada.
Com base nas informações contidas em um mapa, foi solicitada a
identificação da coordenada onde se localizavam dois prédios. Ainda baseado no
mapa, o educando precisava indicar a quantidade de lugares percorridos por uma
pessoa, de acordo com o trajeto marcado. As respostas dadas sob a orientação da
mediadora estavam certas.
“A circunferência (linha) e o círculo (espaço interno)” - descritor nº 16. Ambos
foram usados para facilitar o estudo de frações em figuras. Seus traços não foram
associados ao ensino de formas geométricas. Vale ressaltar que além do círculo, o
triângulo, retângulo, quadrado, pentágono e hexágono também foram utilizados para
o estudo de frações em figuras.
Com relação ao descritor nº 17 “Ângulos”, diz respeito a um conteúdo não
apresentado ao aluno durante o período de observação deste estudo.
2ª- Geometria, Medidas e Frações: formas, medidas e frações em figuras.
Abrange os descritores nº 18 e 19.
“Composição de figuras planas”, descritor nº 18. “Uma figura qualquer é plana
quando todos os seus pontos situam-se no mesmo plano.” (UNIMAR, 2006, p. 9). As
ideias contidas nesse descritor foram trabalhadas com a colagem de polígonos de
três lados (triângulos) que foram recortados e colados em uma folha para compor
novas figuras geométricas planas. Foram criadas cinco composições a partir dos
triângulos recortados.
Em outra oportunidade, algumas retas encontravam-se parcialmente
delineadas em um plano pontilhado e precisavam ser finalizadas para formar
polígonos com diferentes números de lados. O aluno desenhou um triângulo, um
pentágono, um hexágono e cinco quadriláteros.
Quando foi solicitado desenhar integralmente, na malha pontilhada, formas
com linhas retas e fechadas para a construção de polígonos, o discente representou,
corretamente, 12 figuras de diferentes formas: triângulo, quadrado, retângulo,
losango e trapézio. Apenas uma delas, o círculo, foi desenhada por ele
equivocadamente.
58
Outro exercício pedia para que fossem localizados na obra de arte de Paul
Gris, os cinco polígonos em destaque. O aluno os identificou rapidamente.
Foi solicitada a reprodução de três desenhos feitos exclusivamente com retas.
Como desenhar é uma atividade prazerosa para o aluno, ele demonstrou interesse e
desenvoltura na realização desse trabalho.
Em relação ao estudo sobre “Volume”, descritor nº 19, trata-se de um
conteúdo não apresentado ao aluno durante o período de observação feito pela
autora deste trabalho avaliativo.
3ª- Racionais, medidas e estatística decimais no dia-a-dia referem-se aos
descritores nº 20, 21 e 22.
O “Sistema monetário brasileiro”, descritor nº 20 tem algumas de suas
análises desenvolvidas no descritor nº 6 “Compor e decompor”, por ter sido uma
ferramenta utilizada para o estudo de composição e decomposição de números
inteiros e decimais.
Outra aplicação do sistema monetário ocorreu quando foi solicitada a
identificação dos animais que aparecem estampados nas notas de R$ 2,00; R$ 5,00;
R$ 10,00; R$ 20,00; R$ 50,00 e R$ 100,00. Dos seis reconhecimentos, cinco foram
feitos, adequadamente, sem auxílio.
Em 15 problemas envolvendo cálculos com a moeda brasileira, sete questões
compreendiam multiplicação, três adições, quatro subtrações e uma divisão. Foi
necessária a intervenção da mediadora para auxiliar o aluno na interpretação e
desenvolvimento das questões.
Quando o aluno precisou escrever por extenso os três valores monetários, a
mediadora precisou ajudá-lo, porém o aluno respondeu certo.
Uma tabela continha o preço de três produtos em cinco países e o aluno
precisava identificar o preço do sanduíche em cada região e, posteriormente, marcá-
los no gráfico, o que foi feito com ajuda e com precisão. Entretanto, as marcações
foram representadas erradamente e a mediadora precisou orientá-lo nas correções.
“Medida de temperatura” reporta ao descritor nº 21. Há uma relação de
proximidade com o descritor nº 22 que trata do estudo dos “Números decimais”. A
temperatura do tempo e corpo humano foram as duas modalidades estudadas. Um
dos exercícios pedia para que fossem relacionadas, separadamente, de acordo com
uma pesquisa realizada, as temperaturas médias atuais em prédios com telhados
desprovidos de vegetação e daqueles cobertos com vegetação, em seis cidades
59
diferentes. A correlação das cinco cidades/temperaturas foi feita corretamente e com
ajuda, embora, em algumas transcrições, a vírgula tenha sido posicionada
erradamente e, em outras, foram suprimidas.
Seguindo a sequência, duas temperaturas referentes à cidade de Hong Kong
precisavam ser marcadas nos termômetros, o que foi feito com acerto e ajuda. Neste
exercício, foram desprezadas as casas decimais, de acordo com adaptação feita, ou
seja, foram considerados os valores 23º e 13º em vez de 23,3º e 13,5º.
Para trabalhar a temperatura do corpo humano, o aluno precisou escrever,
em números decimais, as temperaturas apontadas em cada um dos quatro
termômetros, o que foi feito com excelência. Em operação inversa a essa, ou seja,
três termômetros precisavam ser pintados de acordo com as temperaturas dadas, as
três marcações foram feitas pelo aluno sem ajuda e apenas uma apresentou erro.
Ligar três crianças aos termômetros correspondentes, de acordo com a
temperatura indicada para cada uma delas, foi uma modalidade de exercício de
difícil execução pelo aluno. Foram necessárias algumas tentativas para que ele
acertasse.
“Números decimais”, descritor nº 22. As análises feitas para os descritores nº
7 “Trabalhar com números fracionários” e nº 21 “Medida de temperatura” estão
diretamente relacionadas àquele descritor por envolverem o uso de números
decimais. Foram trabalhados também em exercício que solicitava a transformação
de nove valores percentuais em números decimais. Excetuando os dois primeiros
exercícios, o restante o discente fez sozinho e acertou.
4ª- Arte e geometria
O estudo de “Figuras planas”, descritor nº 23 e “Composição de figuras
planas”, nº 18, perfazem o mesmo conteúdo. Portanto, as análises daqueles
descritores inserem-se nestes.
“Características de polígonos", nº 24. “Polígonos são figuras fechadas
formadas por segmentos de reta, sendo caracterizados pelos seguintes elementos:
ângulos, vértices, diagonais e lados” (BRASIL ESCOLA, [2014]). Ao se comparar o
conceito sobre polígonos com a análise feita sobre o descritor nº 18, fica notório que
as figuras planas trabalhadas para atender a este descritor, referem-se,
exclusivamente, a polígonos com diferentes números de lados. Naquela
oportunidade, inclusive, não foi admitido o desenho de círculos.
60
O conceito de retas foi ensinado ao aluno e, em um desenho, foi solicitado
localizá-las. O aluno identificou as linhas dos braços e das pernas, corretamente.
Não houve estudo dos descritores nº 25 “Propriedades da multiplicação” e
“Divisão”, nº 26, relacionado à arte e geometria.
O Quadro 3 demonstra o desempenho do aluno na disciplina Matemática em
relação a cada um dos indicadores, respeitando os critérios adotados para os cinco
padrões, conforme descrito anteriormente, a saber:
RPL – realiza plenamente – exercícios realizados pelo aluno com acerto e
sem ajuda.
RPA – realiza parcialmente – exercícios realizados pelo aluno com ou sem
ajuda que apresentaram erros.
RCA – realiza com ajuda – exercícios realizados pelo aluno com acerto e com
ajuda.
NR – não realiza – exercícios que o aluno não conseguiu realizar, mesmo
com ajuda.
CNAA – conteúdo não apresentado ao aluno
Quadro 3 – Distribuição dos resultados de Matemática
Categorias Indicadores (M) Padrão
RPL RPA RCA NR CNAA
Número
Compreende e utiliza as regras do sistema de numeração decimal, para leitura e escrita, operando de acordo com sua capacidade: unidades de dezena ou de centena.
26 14 30 2
Explora os diferentes significados das frações em situações concretas e vivenciais: parte-todo, inteiro-metade.
94 3 44 6
Fonte: A autora (2014).
A maior parte dos resultados apontados nos indicadores que compõem a
categoria “Número” pode ser exemplificada pelos seguintes extratos de observação:
- Os exercícios que utilizaram o sistema monetário representaram questões
bastante prazerosas para o aluno, principalmente, por envolverem atividades
manuais, por exemplo, colagem de moedas e serem ricas em desenhos,
despertando o interesse e trazendo a ideia do concreto, o que facilitou o
entendimento dos problemas propostos.
61
- A utilização de figuras geométricas para representação de frações e de
cores para marcação de suas partes foi outro aspecto que mereceu destaque, pois
os exercícios que continham desenhos e matizes foram objetos de especial
interesse do aluno. O alto índice de acertos alcançados nos exercícios sobre frações
corrobora com essa observação.
Quadro 4 – Distribuição dos resultados de Matemática
Categorias Indicadores (M) Padrão
RPL RPA RCA NR CNAA
Operações
Resolve situações-problema, compreendendo diferentes significados das operações, envolvendo números naturais, mesmo que com ajuda direta e operando de acordo com sua capacidade: unidades de dezena ou de centena.
159 75 62
Resolve adições com números naturais e usa estratégias de verificação e controle de resultados pelo uso da calculadora, mesmo que com ajuda direta e operando de acordo com sua capacidade: unidades de dezena ou de centena.
3* 1*
Resolve subtrações com números naturais e usa estratégias de verificação e controle de resultados pelo uso da calculadora, mesmo que com ajuda direta e operando de acordo com sua capacidade: unidades de dezena ou de centena.
4* 1*
Resolve multiplicações com números naturais e usa estratégias de verificação e controle de resultados pelo uso da calculadora, mesmo que com ajuda direta e operando de acordo com sua capacidade: unidades de dezena ou centena.
15
12 + 3*
24*
Resolve divisões com números naturais, usa estratégias de verificação e controle de resultados pelo uso da calculadora, mesmo que com ajuda direta e operando de acordo com sua capacidade: unidades de dezena ou centena.
4 6 2
Compreende o significado das frações em situações concretas.
71 5 30
Fonte: A autora (2014). *Acertos sem o uso da calculadora.
Constatou-se grande desenvoltura do aluno na realização dos exercícios
relacionados às quatro “Operações” matemáticas, fato que pôde ser confirmado pela
quantidade expressiva de acertos. Em relação às adições e subtrações realizadas
62
com frações, das 106 questões feitas, apenas cinco não estavam corretas. Esse fato
ratifica o interesse e a facilidade com que o aluno trabalha com cálculos, conforme já
apontado na categoria anterior.
Os resultados dos exercícios referentes às operações matemáticas que não
utilizaram a calculadora como estratégias de verificação foram registrados com
asterisco no Quadro 4 para distingui-los daqueles que usaram tal recurso.
Quadro 5 – Distribuição dos resultados de Matemática
Categorias Indicadores (M) Padrão
RPL RPA RCA NR CNAA
Espaços e Formas
Representa, de forma dirigida, por meio de desenhos, a localização ou movimentação de uma pessoa ou de um objeto.
6
Identifica, com ajuda, semelhanças e diferenças entre poliedros (como os prismas, as pirâmides e outros).
X
Identifica com ajuda, semelhanças e diferenças entre polígonos, considerando seu número de lados e de ângulos.
33 1
Grandezas e Medidas
Identifica unidades usuais de tempo (dia, semana, mês e ano) e temperatura (quente-frio) em situações cotidianas.
2 5 17
Utiliza, de forma dirigida, algumas unidades de tempo: dia, semana, mês, consultando calendários, e faz leitura de horas e minutos em relógios digitais.
X
Utiliza o sistema monetário brasileiro em situações concretas do cotidiano.
15
Utiliza unidades usuais de comprimento, massa e capacidade em situações do cotidiano.
X
Fonte: A autora (2014). Legenda: RPL – realiza plenamente; RPA – realiza parcialmente; RCA – realiza com ajuda; NR – não realiza; CNAA – conteúdo não apresentado ao aluno.
Na categoria “Espaços e Formas”, o resultado apresentado no terceiro
indicador enfatiza o fato de que a utilização das figuras geométricas foi um recurso
de expressivo interesse do discente. Das 34 questões com diferentes abordagens
sobre o tema (vide análise do descritor nº 18), 33 foram realizadas corretamente e
sem qualquer colaboração da mediadora. Não houve resistência do aluno para
realização desse conteúdo.
63
O conteúdo “Ângulos” do 11º indicador não foi considerado na análise por se
tratar de um item não apresentado ao aluno até o término das observações
realizadas em sala de aula. Preservou-se, entretanto, a abordagem referente aos
polígonos, tanto para análise dos dados quanto para o registro no instrumento de
avaliação.
4.2 LÍNGUA PORTUGUESA
4.2.1 Competências - Descritores 1 ao 6
“Assegurar-se de sua própria capacidade de construção, identificando
personagens e espaços do texto”, descritor nº 1. Tanto a interpretação de textos
como a construção de outros, realizadas em diversos momentos, foram sempre
mediadas através de perguntas feitas ao aluno, que o ajudaram na descoberta dos
diversos elementos que os compunham. Foi trabalhado um total de 19 textos de
diferentes gêneros, incluindo os constantes em simulados, testes e avaliações. Em
todos eles, o aluno identificou os personagens e espaços textuais.
Na análise do descritor nº 2 “Ler, compreender e contar o texto lido
(sequência lógica dos fatos), além de construir textos empregando corretamente os
tempos verbais”. A leitura dos textos, em muitos momentos, foi alternada entre o
aluno e a mediadora, e tanto a compreensão quanto o relato das histórias lidas eram
construídos através de perguntas que conduziram o aluno à descoberta dos
elementos textuais, explorando-os, passo a passo, viabilizando todo este processo e
preservando a sequência lógica dos fatos.
Em relação ao uso dos verbos para elaboração de textos, foram consideradas
apenas as noções de passado, presente e futuro em suas formas simples sem
classificá-los em seus diferentes modos de conjugações - pretérito-perfeito,
imperfeito, futuro do presente, do pretérito etc. Quando aplicado em 11 construções
frasais feitas em diversas aulas, que exigiram apenas o uso do passado e presente,
o aluno os usou adequadamente.
Nas concordâncias verbais a que se referem os descritores nº 3 “Identificar na
linguagem oral e escrita do cotidiano, as concordâncias verbais e nominais corretas”
e nº 23 “Verbos”, em um dos exercícios propostos, o aluno demonstrou grande
dificuldade, acertando apenas um dos sete exercícios realizados. Essas construções
64
pediam para completar com o verbo no passado, entretanto, ele usou os verbos no
tempo presente.
Em exercício composto por duas frases que solicitava a substituição do
pronome eu por nós e sua respectiva concordância verbal no passado, o aluno
precisou fazer algumas tentativas para realizar as adaptações verbais.
Em outros exercícios, que solicitavam o emprego de verbos tanto no singular
quanto no plural da 3ª pessoa, no tempo passado ou presente, o aluno acertou 17
dos 21.
Quando foi pedido que os verbos escritos isoladamente na 1ª pessoa do
singular do passado fossem conjugados na 1ª pessoa do plural, o aluno respondeu
corretamente quatro dos cinco exercícios. Em outro momento, foi pedido para
identificar, dentre as opções dadas, o emprego correto dos verbos no singular ou
plural. Tratava-se de seis frases a serem completadas, dentre as quais ele acertou
quatro. Ainda, no que concerne às concordâncias verbais, quando foi necessário o
emprego do futuro, o aluno não conseguiu fazê-lo em nenhum dos nove exercícios
que pediam para completar com os verbos já apresentados em sua forma infinitiva.
A noção de futuro não foi percebida pelo aluno.
No exercício seguinte, o aluno precisava construir um parágrafo utilizando os
cinco verbos que estavam relacionados. A mediadora iniciou as frases e o aluno
completou-as, utilizando os verbos. Foram frases simples e bem curtas.
Na substituição do pronome ele(a) por nós, foi pedido para o aluno fazer a
adequação verbal em três frases. Após algumas tentativas, ele acertou.
Futuro com a e passado com há. Após a explicação da mediadora, o aluno
relacionou a diferença entre os dois usos corretamente. Foi solicitada, também, a
elaboração de uma frase para cada uso. A mediadora iniciou cada uma das frases e
ele completou com a forma certa. Esses exercícios foram realizados com muita
facilidade. Em outros momentos, sete frases foram completadas com acerto, com
um ou outro desses elementos, e apenas três não estavam corretas.
As concordâncias nominais foram estudadas nos exercícios que pediam a
substituição do gênero masculino pelo feminino ou vice-versa e o plural dos nomes
(substantivos e adjetivos). Das três frases que compunham um dos exercícios, a
primeira, o aluno não conseguiu substituir o pronome e substantivo masculinos pelos
seus femininos correspondentes, apesar das tentativas e explicações dadas pela
mediadora. Nas outras duas, a noção de feminino foi entendida pelo aluno apesar de
65
suas formas estarem incorretas, como foi o caso das palavras ator-atora (atriz) e
judeu-juda (judia). Quando foi solicitada a substituição simultânea de gênero e plural
de frases inteiras, o discente teve muita dificuldade para executá-la em função da
complexidade do trabalho.
Posteriormente, foi solicitado que o aluno escrevesse o masculino de sete
palavras, quando errou apenas uma. Em outro momento, foram apresentadas quatro
frases que continham 10 substantivos masculinos que deveriam ser substituídos
pelo gênero oposto. Todas as substituições foram feitas corretamente. Outro
exercício que solicitava a correlação numérica entre os substantivos e seus
respectivos femininos, o aluno realizou com sucesso os cinco exercícios.
Quando se tratou de trabalhar o gênero, o número das palavras e a
concordância verbal isoladamente, o aluno não apresentou dificuldades significativas
por se tratar de uma modalidade de exercício que exigia a execução de cada um
deles em momentos distintos. Contudo, quando foi solicitada a conjugação
simultânea desses elementos, em uma única frase, a boa realização dos exercícios
ficou comprometida, pois, tratava-se de muitos componentes a serem modificados
em um mesmo momento.
“Estabelecer conexão entre as partes do texto, percebendo as relações
existentes” refere-se ao descritor nº 4 que se relaciona com os descritores nº 1
“Assegurar-se da sua própria capacidade de construção, identificando personagens
e espaços do texto” e nº 2 “Ler, compreender e contar o texto lido (sequência lógica
dos fatos)”. Essa consideração deve-se ao fato de que os descritores acima citados
contêm os mesmos caracteres de análise. Dessa forma, foram considerados os
mesmos exercícios para os três descritores que, conforme análise anterior,
perfizeram 19 textos.
O descritor nº 5 “Desenvolver o vocabulário” foi trabalhado, essencialmente,
com apoio nos diversos textos. Para o aluno, as palavras apresentavam apenas o
sentido denotativo, cujo valor semântico foi assimilado com facilidade.
O descritor nº 6 “Assegurar a compreensão e leitura de gráficos, tabelas e
mapas relacionados a textos” não foi apresentado ao aluno na disciplina de Língua
Portuguesa durante o segundo trimestre.
66
4.2.2 Habilidades - Descritores 7 ao 18
“Falar, selecionando as concordâncias verbais e nominais adequados à
situação de comunicação”, descritor nº 7, está inserido nos descritores nº 2 “Ler,
compreender, e contar o texto lido...” e nº 3 “Identificar na linguagem oral e escrita
do cotidiano, as concordâncias verbais...”, por se entender que estes englobam
perfeitamente aqueles e, consequentemente, cabem também as mesmas análises.
No que tange ao descritor nº 8 “Agir com sensibilidade na observação das
fotos relacionadas a elementos da natureza”, não foi trabalhado na disciplina de
Língua Portuguesa.
As leituras de texto, dinâmicas alternadas entre o discente e a mediadora, e
as perguntas referentes às suas interpretações, além de quaisquer exercícios
gramaticais, todos foram lidos, interpretados e respondidos, sem exceção, em voz
alta. Portanto, o descritor nº 9 “Ouvir para reconhecer, na frase, a intenção de
comunicação” foi desenvolvido em grande escala ao longo do trimestre.
Quanto ao descritor nº 10 “Falar com a entonação adequada para garantir a
interação comunicativa”, o aluno apresentou um estilo próprio ao se reportar aos
demais. Geralmente se dirigia aos presentes em sala de aula, através de perguntas.
A leitura em voz alta tanto dos textos quanto dos exercícios era essencialmente
silábica, desprovida, pois, de entonação adequada.
Ao se tratar do descritor nº 11 “Ouvir para colaborar e construir o sentido de
uma frase em uma situação de comunicação (roda de conversa, roteiros de
entrevista, e apresentação de trabalhos e outras situações) em sua forma conotativa
e denotativa” foi desenvolvido nos diversos momentos em que foram realizadas as
leituras e suas subsequentes interpretações, além das construções textuais
elaboradas pelo aluno, uma vez que estas eram processadas através de perguntas
que conduziam o aluno a respostas que compunham seus textos. Excetuam-se,
entretanto, as construções utilizando-se os sentidos conotativos, pelo fato dessa
realidade não fazer parte da percepção cognitiva do aluno. Sua capacidade de
interação limitou-se ao sentido literal das palavras e suas informações.
O descritor nº 12 “Ler para ampliar o vocabulário, interagindo com
informações selecionadas”, encontra-se inserido no de nº 5 “Desenvolver o
vocabulário”. De acordo com a análise deste descritor, o vocabulário foi
desenvolvido com a leitura de diversos textos.
67
Descritor nº 13 “Compreender o conceito de cidadania, direitos e deveres”.
Esses conceitos foram trabalhados a partir de um texto que tratava dos direitos e
deveres dos cidadãos no trânsito. A abordagem foi direcionada às regras de trânsito
tanto para pedestres quanto motoristas, trazendo a noção da prática da cidadania.
Ainda sobre esse descritor, outra história abordou a questão do trabalho infantil,
levantando a questão sobre sua legitimidade ou não. O texto “Domínio Próprio” foi
outro momento que perpassou pelo tema cidadania quando foi tratada a questão do
respeito ao direito do próximo. Em todos os textos, o aluno demonstrou perfeito
entendimento sobre as questões apresentadas, respondendo com clareza e
sensatez.
“Compreender a função das classes de palavras (substantivos, adjetivos,
pronomes e marcadores espaciais e temporais) para a construção de textos e
frases” reporta ao descritor nº 14. Os exercícios sobre preposição inserem-se aqui.
Em um primeiro momento, foram trabalhadas as preposições a, de e com que ele
identificou imediatamente em cada uma das três frases apresentadas. Em exercício
posterior, composto por cinco frases para que fossem completadas com as
preposições entre, em, para, por e a, o aluno acertou três.
As preposições de, em e por usadas com pronomes demonstrativos foram
trabalhadas, apresentando suas formas dissociadas para que fossem feitas as
contrações. Com as preposições de e em, o aluno fez sozinho as 14 fusões,
entretanto, com a preposição por mais o artigo definido o, os, a, as ele precisou de
ajuda da mediadora nas quatro contrações solicitadas.
Em outros exercícios, foram apresentadas 32 orações para identificação das
preposições. Ele acertou 26 questões.
Em outro momento, o aluno precisava deduzir quais preposições
completariam as frases adequadamente. A mediadora começou a ler a frase para
ele completar. Nas primeiras tentativas, ele errou. Para facilitar, foi permitido a ele
consultar a relação de preposições. Ele errou várias vezes, mesmo consultando a
lista. Das oito, errou sete.
No exercício seguinte, era necessário identificar as preposições. Para tal ele
precisou consultar as preposições que estavam relacionadas no caderno. A primeira
frase ele acertou depois de seis tentativas; a segunda, depois de sete tentativas; a
terceira frase ele leu, consultou a relação e acertou; na quarta frase ele acertou na
segunda tentativa sem consultar a relação; a quinta e oitava frases, consultou a
68
relação e acertou; a sexta, sétima e décima ele acertou sem consultar a relação; na
nona, ele consultou a relação várias vezes e acertou.
Completar as orações com as preposições constantes em um quadro: após
ler cada frase, ele respondeu, corretamente, cinco das oito questões.
Os pronomes pessoais, possessivos e oblíquos correspondem às habilidades
nº 14 “Compreender a função das classes de palavras” e 24 “Pronomes”. Quando foi
solicitada a identificação dos pronomes do caso reto e possessivo nas frases dadas,
o aluno identificou os cinco. Da mesma forma, quando foi pedida a construção de
frases para cada um dos dois pronomes retos e um possessivo indicados, não
houve quaisquer dificuldades. Percebeu-se que, enquanto se tratou de identificar os
pronomes em textos ou orações construídos, ou mesmo a construção de frases com
os pronomes previamente selecionados, o aluno não apresentou quaisquer
problemas. Entretanto, quando os exercícios exigiram a classificação desses
elementos, como pessoais ou possessivos, o aluno só conseguiu diferenciá-los
depois de alguns exemplos dados e, ainda assim, com ajuda da mediadora.
Com relação aos pronomes oblíquos, o aluno deveria substituir a expressão
para mim por me em três frases, distintamente. Ele fez as substituições, com
presteza, sem, entretanto, posicioná-las adequadamente nas orações. Ainda,
trabalhando com esses pronomes, o uso de o e a em substituição aos objetos
diretos de três frases não foi realizado pelo aluno. Esta modalidade de emprego de
pronome não foi de fácil entendimento para ele.
A substituição do complemento verbal no plural pelo pronome lhes, apontado
em três frases, foi realizado, mas não houve a concordância de pessoa, ficando o
pronome no singular.
Em outro exercício, os pronomes pessoais ele e eles deveriam ser
empregados, respeitando-se o singular e o plural dos verbos já escritos em cada
uma das seis frases. O acerto foi total. Entretanto, quando o exercício pedia para
substituir os nomes por esses mesmos pronomes, das 10 substituições propostas, o
aluno acertou quatro, após algumas tentativas.
“Analisar as alterações ortográficas presentes nos textos estudados” refere-se
ao descritor nº 15 que, por sua natureza, engloba o estudo de palavras homônimas.
Apenas duas delas estavam inseridas em um texto, a saber, concerto e conserto.
Apesar dos sentidos das palavras terem sido assimilados pelo aluno, a palavra
conserto foi grafada com c indevidamente em três construções feitas por ele.
69
Em outro exercício, foram retiradas frases de um texto lido anteriormente pelo
aluno que continham oito palavras escritas com s e z, porém todas com som de /z/.
O aluno identificou essa particularidade.
Ainda trabalhando com frases retiradas do mesmo texto, agora, com as letras
/c/, /ç/, /x/, /ss/ e /s/, o exercício pedia para que fosse feita uma relação das palavras
grafadas com cada uma dessas letras, identificando, ao mesmo tempo, a
similaridade sonora entre elas. O aluno acertou tudo. Foi pedido a ele para
relacionar outras palavras com cada uma dessas letras e depois escolher um
vocábulo de cada letra para elaboração de frases. As frases foram construídas sem
ajuda da mediadora.
Já as palavras ouve e houve, apesar de homônimas, não se encontravam
inseridas em um texto, mas foram estudadas em frases avulsas. Das quatro
sentenças dadas para o emprego correto dessas palavras, o aluno acertou três de
imediato e a quarta frase em uma segunda tentativa.
As demais alterações ortográficas foram trabalhadas em exercícios diversos,
sem apoio em textos, cujas análises foram conjugadas com os descritores nº 18
“Conhecer e identificar as alterações ortográficas referentes à série em questão: s
com som de /z/,..” e nº 20 “Perceber o uso de s, ss, ç,...” por se tratar do mesmo teor
gramatical.
Descritor nº 16 “Usar marcas tipográficas para a compreensão e construção
do texto”. Entende-se por marcas tipográficas os “recursos visuais empregados nos
textos para chamar a atenção do leitor, tais como, números, palavras em negrito,
itálico ou sublinhado, símbolos, letras maiúsculas, títulos, gráficos, tabelas...”
(LENDO EM INGLES, 2009). Esses recursos foram empregados em um exercício
que utilizava um código para cada letra do alfabeto. Tais códigos deveriam ser
substituídos pelas letras correspondentes. A frase resultante constituía uma dica
sobre a história seguinte a ser lida. O discente fez o exercício sem qualquer ajuda da
mediadora com enorme desenvoltura e rapidez.
Outros recursos tipográficos utilizados em textos dizem respeito a frases
sublinhadas ou iluminadas que deram destaque a algumas informações
consideradas relevantes. A mediadora utilizou essas marcas para direcionar melhor
o foco situacional, garantindo assim, maior envolvimento do aluno com a perspectiva
textual.
70
Com relação ao descritor nº 17 “Representar textos através de desenhos
segundo sequência lógica dos fatos”, a representação textual através de desenhos
foi um aplicativo bastante utilizado, por ser, inclusive, uma atividade de bastante
interesse do aluno. Entretanto, eram representações de alguns aspectos da história,
normalmente aqueles de maior realce para o aluno, sem, entretanto,
corresponderem a reproduções sequenciais.
“Conhecer e identificar as alterações ortográficas referentes à série em
questão: s com som de /z/; s com som de /s/; c; ç; z; x com som de /z/” diz respeito
ao descritor nº 18. Essa questão foi trabalhada, inicialmente, em um exercício que
pedia para que ele separasse as palavras com som de /c/ das que apresentavam
som de /s/. O aluno teve muita dificuldade para distinguir esses sons, ficando o
exercício inacabado.
Em exercícios que tratavam de palavras com os fonemas /x/, /s/ e /z/, todas
com som de /z/, o aluno agrupou os 23 fonemas em suas respectivas colunas.
Identificar vocábulos grafados com a letra c, independentemente, de sua
posição na palavra foi uma tarefa realizada com sucesso, pois ele assinalou as 12,
acertadamente.
No teste o aluno retirou do texto palavras com c, ç, s, sc e ss, conforme
solicitado. Ele acertou 10 dos 11 vocábulos selecionados.
Em uma questão do simulado, foram apresentadas quatro palavras grafadas
com x para que fossem identificadas as que possuíam som de /s/ ao serem
pronunciadas. Três tinham essa particularidade que foram apontadas com facilidade
pelo discente.
O aluno teve de agrupar separadamente palavras com s e z retiradas de uma
relação de 20 palavras escritas no feminino. Este exercício foi feito sem ajuda,
acertando a totalidade do exercício. Após sua execução, ele leu todos os femininos
relacionados, atentando para a diferença entre o som dessas consoantes.
Foi apresentada ao aluno a composição dos substantivos
fraqueza=fraco+eza; beleza=belo+eza. Na apresentação de quatro palavras, ele não
conseguiu fazer essa associação, errando todas. No exercício seguinte, ele
precisava fazer a dissociação: pobreza=pobre+eza; riqueza=rico+eza; das quatro
acertou todas. A mediadora, então, voltou ao exercício anterior: riqueza= rico+eza,
quando, então, ele acertou as quatro composições apresentadas anteriormente.
71
No exercício seguinte, o aluno teve de completar com esa ou eza; acertando
cinco das 10 questões.
Foi solicitada a elaboração de uma frase com esa e outra com eza. Para
realização de tal exercício, ele necessitou recorrer à relação das palavras na página
anterior. A mediadora precisou iniciar as frases para que ele pudesse dar
continuidade.
4.2.3 Conteúdos - Descritores 19 ao 27
“Textos variados (cartas, jornais, artigos diversos, etc.)” corresponde ao
descritor nº 19 e remete ao descritor nº 1 “Assegurar-se de sua própria capacidade
de construção...” e nº 2 “Ler, compreender e contar o texto...”. A análise dos dados
mostra que diversos gêneros textuais foram trabalhados com o aluno. A leitura era
intercalada entre a mediadora e o aluno e o processo de interpretação e as
reescritas textuais foram realizados através de perguntas que conduziam o aluno à
descoberta dos diversos elementos que os compunham.
A seguir são apontadas as tarefas realizadas com cada um deles.
Canção (uma) - Foram trabalhadas a interpretação textual e a elaboração de
um desenho representativo de alguns de seus elementos.
Carta (duas) - Esse gênero textual foi elaborado a partir da reescrita da
história em quadrinhos e de um conto.
Contos (oito) - Leitura, interpretação oral e escrita, reescrita em forma de
narrativa e desenhos representativos de alguns elementos textuais.
Crônica (uma) – Interpretação oral e a elaboração de desenho ilustrativo.
Entrevista (uma) - Feita, em casa, com a avó e ilustrado com desenho feito
pelo aluno.
Fábula (uma) - Foi feita sua reescrita, apontando a moral da história.
Ficção científica/aventura (uma) - (20 mil léguas submarinas) - A leitura de
alguns capítulos foi processada durante algumas aulas e alternada entre o aluno e a
mediadora. Paralelamente à leitura, a mediadora fazia perguntas ao aluno para
ajudá-lo a interpretar o texto e para enriquecer sua compreensão e reconstrução.
Foram pedidas a reprodução de um desenho e a recontagem escrita da passagem
lida através de perguntas feitas pela mediadora.
72
Folheto (um) – Apresentação de algumas normas de trânsito. Posteriormente,
foi solicitada ao aluno a elaboração de algumas frases relacionadas a essas regras e
seus respectivos desenhos.
História em Quadrinhos – (um) - Leitura pelo aluno, interpretação e respostas
constantes no livro.
Jornal (um) - Apresentação e discussão sobre uma foto de jornal que expunha
a atitude agressiva de um jogador – posteriormente foi feita uma produção textual,
relacionando tal comportamento com o tema “Domínio Próprio”. Tratou-se de um
texto não verbal que deu origem a outro, não verbal.
Poema (dois) – Esse gênero foi trabalhado em dois momentos distintos: no
primeiro, o discente o reescreveu em forma de história e, em um simulado, foi feita
uma comparação entre um poema e um conto, em que ambos continham o mesmo
conteúdo e, como complemento, foi solicitada a elaboração de um desenho.
Produção textual (quatro) – Três criações a partir de temas dados e um tema
livre.
Reprodução de um desenho a partir de outro, ou seja, texto não verbal,
originando outro, do mesmo gênero.
Revista (dois) - Produção textual do aluno a partir da escolha de cinco figuras
recortadas de uma revista, coladas no caderno e a correção das palavras com
auxílio da mediadora; produção livre a partir de palavras grafadas com x, z e s
recortadas de revistas.
Texto motivacional (um) - “Construindo pontes” leitura, interpretação, repostas
às perguntas constantes na folha e desenho, representando elementos da história.
Descritor nº 20 “Perceber o uso de s, ss, ç, x, z, xc, sc, sç, c ou s” foi
analisado junto com descritor nº 15 por se tratar do mesmo teor gramatical.
“Pontuação” refere-se ao descritor nº 21. Aqui, também, será tratado o item
“pontuação de enumeração” constante no descritor nº 25 “Aspectos gramaticais:
pontuação de enumeração, uso de letras maiúsculas”, pelo fato deste estar
adequadamente inserido naquele descritor. O emprego de vírgulas e pontos, em
alguns momentos, foi feito espontaneamente pelo discente e, em outros, não havia
qualquer pontuação. Grande parte de seu uso foi solicitado pela mediadora.
A mediadora utilizou uma história lida e interpretada, anteriormente, para
contextualizar o uso da interjeição dor, que estava inserida no descritor nº 22, que
trata unicamente das interjeições. Posteriormente, outros valores semânticos foram
73
apresentados, como alegria, aplauso, admiração, alívio, desejo, silêncio etc. Como
exemplo, foi solicitado ao aluno que relacionasse ao lado de cada valor semântico
as interjeições indicadas pela mediadora para que ele pudesse compreender melhor
o seu uso. Em oportunidade posterior, foi pedida a identificação do valor semântico
de cada uma das interjeições inseridas nas orações. As mais usuais como
agradecimento, alegria, aplauso, desculpa e dor, cujos significados fazem parte do
dia-a-dia do aluno, foram facilmente classificadas. As demais, entretanto, precisaram
de reforço nos exemplos.
Em um dos testes aplicados, o discente acertou as cinco respostas de uma
questão que pedia para sublinhar as interjeições relacionadas às emoções.
O descritor nº 23, verbos, foi analisado simultaneamente com os de nº 2, 3 e
7, uma vez que estes tratam do emprego dos verbos nas construções textuais, no
uso cotidiano da oralidade e escrita.
Descritor nº 25 “Aspectos Gramaticais: pontuação de enumeração, o uso de
letras maiúsculas, paragrafação a partir de modelo, levando em conta o gênero e
contexto de produção.” As produções escritas feitas pelo aluno a partir de diferentes
gêneros foram conduzidas passo a passo pela mediadora através de perguntas que
exploravam os textos e cujas respostas construíam as composições, continuamente,
sem a preocupação em demarcar parágrafos. Em relação às letras maiúsculas, a
mediadora constantemente pedia ao aluno para iniciar as frases com seu uso.
Os descritores nº 26 “Grau do Adjetivo” e nº 27 “Conhecer Adjetivo no Grau
Superlativo e Adjetivo Pátrio” foram conteúdos não apresentados ao aluno.
Grande parte do conteúdo estudado em Língua Portuguesa teve apoio nos
diversos gêneros textuais, fator relevante para a abordagem da maioria dos
descritores constantes no currículo adaptado.
O Quadro 6 demonstra o desempenho do aluno na disciplina Língua
Portuguesa em relação a cada um dos indicadores, respeitando os critérios
adotados para os cinco padrões.
74
Quadro 6 – Distribuição dos resultados de Língua Portuguesa
Categorias Indicadores (P) Padrão
RPL RPA RCA NR CNAA
Leitura
Relaciona o gênero à situação concreta. Por exemplo: receita, bilhete, conto, notícia, gibi música.
X
Lê textos de seu cotidiano de maneira hipotética, ajustando o falado ao escrito ou apoiando-se na ilustração.
X
Estabelece conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.
X
Estabelece a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto.
X
Compreende o assunto do texto, com base nos indicativos figurativos e de palavras-chave.
X
Explicita a ideia principal (O que o texto fala do assunto tratado?).
X
Reconhece, com ajuda, os temas subjacentes às lendas e aos mitos (o Universo, o mundo, a vida).
X
Infere o sentido das palavras a partir do contexto e com orientações específicas.
X
Infere, a partir de elementos presentes no próprio texto e com ajuda direta, o uso de palavras no sentido figurado.
X
Recupera informações explícitas mesmo que através de palavras-chave ou marcas Tipográficas.
X
Localiza de forma dirigida informações em gráficos, tabelas, mapas etc., que acompanham o texto.
X
Usa os pronomes, com orientação, como sinônimos para estabelecer coesão textual.
X
Reconhece no texto escrito as informações sobre problema e solução, fato e opinião relativa ao fato narrado.
X
Levanta de forma dirigida as ideias principais do texto para organizá-las em sequência lógica.
X
Descreve personagens e identifica o narrador. X
Reconhece o espaço onde ocorrem os eventos narrados: se a história ocorre no campo, na cidade, na escola, no jardim etc.
X
(Continua)
75
(Conclusão)
Categorias Indicadores (P) Padrão
RPL RPA RCA NR CNAA
Produção Escrita
Produz texto simples, com apoio, levando em conta o gênero (receita, lista, bilhete) com base em sua hipótese de escrita.
X
Reescreve texto a partir de modelo, levando em conta o texto e o seu contexto de produção, com ajuda.
X
Revisa o texto, através de modelo, com apoio dirigido, percebendo erros na grafia de palavras conhecidas e significativas.
X
Participa da proposta de resumo de artigo de divulgação científica.
X
Fonte: A autora (2014).
As aulas de Língua Portuguesa pareciam ser mais exaustivas para o aluno e,
durante o período de coleta de dados, não houve registro de um único exercício
realizado por sua própria iniciativa. A maior parte desse comportamento pode ser
exemplificada através dos seguintes extratos da observação em relação às
categorias “Leitura” e “Produção Escrita”: Em um dos momentos de pausa
concedido pela mediadora, o aluno desenhava com canetas coloridas quando lhe foi
solicitado que guardasse o material para retornar ao estudo de Língua Portuguesa.
Imediatamente, ele respondeu: “Não, muito obrigado. Estou ocupado.” Outras falas
ditas à mediadora, tais como: “Quer que eu chame a polícia?”; “Vai embora!”;
demonstraram, em alguns momentos, sua inquietação e enfado na realização de
algumas atividades como, por exemplo, interpretação textual ou leituras mais
extensas.
Quadro 7 – Distribuição dos resultados de Língua Portuguesa
Categorias Indicadores (P) Padrão
RPL RPA RCA NR CNAA
Análise e Reflexão Sobre a Língua e a Linguagem
Identifica com auxílio do professor, possíveis elementos constitutivos (data, horário, nome, imagens, setas, títulos, subtítulos, ingredientes) da organização interna de um gênero (bilhete, lista, receita, notícia, trova).
X
Reconhece, com apoio direto, em relação à finalidade e ao interlocutor, o nível de linguagem em uso: formal, informal.
X
(Continua)
76
(Conclusão)
Categorias Indicadores (P) Padrão
RPL RPA RCA NR CNAA
Análise e Reflexão Sobre a Língua e a Linguagem
Distingui fala de personagem do enunciado do narrador.
X
Observa de forma dirigida expressões que marcam a progressão do tempo e as que estabelecem as relações de causalidade entre os acontecimentos relatados num texto: história, quadrinhos, contos e canções.
X
Identifica marcadores espaciais (dentro/fora, em cima/embaixo, direita/esquerda, etc.) para compreender alguns de seus usos.
X
Examina, com orientação, o uso dos verbos do dizer para introduzir a fala dos personagens.
X
Examina, com orientação, o uso dos verbos de ação/deslocamento: seguir, vir, passar, contornar etc.
X
Identifica, com apoio, marcadores temporais (depois, logo após, então, em seguida etc.).
X
Examina, com apoio, o uso de elementos para-textuais: box, gráficos, tabelas e infográficos.
X
Vivencia de forma concreta o uso de metáforas.
X
Observa o funcionamento do ritmo e da rima nos poemas.
X
Fonte: A autora (2014).
Ao se comparar os resultados dos Quadros 3, 4 e 5 de Matemática e 6, 7 e 8
de Língua Portuguesa, ficou evidente que, em muitos momentos, o aluno teve
autonomia para resolver as questões propostas naquela disciplina e apresentou
desempenho superior àquele alcançado em Língua Portuguesa, que necessitou da
intervenção direta da mediadora para entendimento e realização dos exercícios que
foram efetivamente resolvidos, com exceção de um apenas, que está contabilizado
no indicador “Examina, com apoio, o uso de elementos para-textuais: boxes,
gráficos, tabelas e infográficos”. Tratou-se de um pequeno texto representado por
símbolos, que precisavam ser substituídos pelas letras correspondentes. Foi notória
a rapidez e o interesse com que o aluno realizou sozinho, a decodificação do
77
parágrafo. Tal fato pode estar ligado à lógica matemática exigida pelo exercício e
exemplifica o interesse mais acentuado do discente por essa disciplina.
Quadro 8 – Distribuição dos resultados de Língua Portuguesa
Categorias Indicadores (P) Padrão
RPL RPA RCA NR CNAA
Escuta - Produção Oral
Participa de situações de intercâmbio oral e rodas de conversas nas diferentes situações de aula.
X
Participa de recontar textos de diferentes gêneros, com apoio do professor, colega ou figuras, percebendo as características do texto-fonte.
X
Ouve com atenção textos lidos ou contados, apresenta postura de escuta: olha para o leitor, dirige o olhar para as figuras etc.
X
Recita poesias, versos e trovas conhecidos.
X
Colabora na preparação de roteiro para realizar entrevista.
X
Dramatiza textos. X
Expõe assuntos pesquisados, com ajuda do colega, apoiando-se em ilustração ou pequeno esquema.
X
Aprecia poemas lidos ou recitados. X
Relata acontecimentos, respeitando a sequência temporal e causal.
X
Expectativas de Aprendi- zagem dos Padrões de Escrita
Segmenta o texto em parágrafos em razão das restrições impostas pelos gêneros.
X
Pontua corretamente final de frases, usando inicial maiúscula.
X
Pontua corretamente os elementos de uma enumeração.
X
Emprega a vírgula para isolar inversões e intercalações no interior das frases.
X
Pontua, corretamente, com apoio, passagens do discurso direto, diferenciando do discurso narrativo.
X
Aplica a regra geral de concordância verbal e nominal.
X
Formata graficamente o texto. X
Fonte: A Autora (2014). Legenda: RPL – realiza plenamente; RPA – realiza parcialmente; RCA – realiza com ajuda; NR – não realiza; CNAA – conteúdo não apresentado ao aluno.
78
Em relação aos indicadores realizados na categoria “Escuta-Produção Oral”,
frequentemente a mediadora solicitava a atenção do aluno, pedindo, inclusive, que
ele olhasse para ela, pois, constantemente, ele se dispersava.
5 CONCLUSÕES E SUGESTÕES
5.1 CONCLUSÕES
O currículo adaptado para aluno com Transtorno do Espectro Autista foi o
objeto de estudo deste trabalho avaliativo realizado com o propósito de responder a
seguinte questão avaliativa:
Em que medida a implementação do currículo adaptado das disciplinas
Matemática e Língua Portuguesa da escola de ensino fundamental atende a aluno
com Transtorno do Espectro Autista no processo de ensino-aprendizagem?
Os conteúdos das aulas do aluno, em muitos momentos, não transcorreram
paralelamente aos da professora regente, em decorrência do tempo mais extenso
dedicado ao processo de ensino-aprendizagem do discente. Entretanto, esse fato
não interferiu no bom desenvolvimento das aulas, visto que o aluno dependia
exclusivamente da mediadora, uma profissional sob a responsabilidade da família e
não da escola, para o cumprimento do currículo adaptado.
A partir da análise dos dados e relacionando-a ao currículo adaptado,
verificou-se que dos 26 descritores que compunham a disciplina Matemática, sete
não foram apresentados ao aluno em função de seus conteúdos abarcarem maior
quantidade de elementos, simultaneamente, ou por não haver tempo hábil para
trabalhar descritores mais complexos, visto que, muitas vezes, o período dedicado
ao processo de ensino-aprendizagem excedeu aquele previsto no cronograma
escolar. O descritor nº 3 “Elaborar situações problemas para expressões numéricas”
pode ser apontado como exemplo de tal análise. É importante ressaltar que, no caso
de aprendizes autistas, o tempo de aprendizagem fica subjugado ao grau de
comprometimento causado pela síndrome, mas seguramente é muito mais extenso
do que o tempo médio dedicado ao processo de ensino-aprendizagem da mesma
competência por alunos não portadores dessa síndrome.
Alguns descritores apresentaram uma relação muito estreita entre si. Os de nº
2 e 5, por exemplo, abrangeram, respectivamente, divisão em partes iguais e
resolver problemas com divisão. O entrelaçamento dos conteúdos permitiu que
esses descritores comportassem as mesmas análises para alguns exercícios.
Entender que frações representam números conforme indicado no descritor nº
12 foi um conteúdo trabalhado em decorrência do ensino dos números fracionários
(descritor 7) e problemas com frações (descritor 8). Dessa forma, houve a inserção
80
de um descritor no currículo adaptado, cujo conteúdo já se encontrava inserido em
outros dois.
Em algumas situações, a inter-relação ocorreu em função de um descritor
conter outro pela dimensão natural de um deles. Nesse caso, quando os exercícios
compreendiam o mesmo conteúdo, foi considerada uma única apreciação para
ambos. Cita-se, a exemplo disso, o descritor nº 7 que se refere ao estudo de
números fracionários (frações e números decimais), englobando,
consequentemente, o de nº 22 que compreende exclusivamente os números
decimais. Logo, as análises deste descritor estão contidas naquele. Ocorreu assim
duplicidade de conteúdos em descritores distintos.
Ao analisar o descritor nº 21 “Medida de temperatura”, verificou-se sua
relação com o de nº 22 “números decimais”, pois ambos comportaram o uso de
números decimais. Essa condição, entretanto, não subjugou nenhum deles, pois
também estiveram inseridos em modalidades de exercícios que abordaram seus
conteúdos isoladamente. Vale ressaltar que essa conjugação de elementos serviu
de instrumento para a aquisição de diferentes formas de conhecimento.
Considerando o instrumento de avaliação de Matemática e relacionando-o ao
currículo adaptado, verificou-se que:
Houve ênfase nos indicadores referentes aos diferentes usos do sistema de
numeração relacionados às quatro operações matemáticas inseridas em diferentes
modalidades de exercícios. Em M01 e M07 do instrumento de avaliação, houve um
registro de 368 respostas, ratificando esse caráter enfático. Vale lembrar que a
contabilização, em muitos momentos, não foi feita pelo número de exercícios
realizados, mas pelo número de respostas dadas pelo aluno. (Vide análise na página
48, 1º §). Os resultados destes indicadores refletem o atendimento aos descritores
de nº 2, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 21 e 22 do currículo adaptado.
Os indicadores relacionados às frações, M03 e M12, totalizaram 253
respostas, o que demonstra o alto índice de exercícios trabalhados com esses
conteúdos. Assim, foram atendidos os descritores de nº 7, 8, 10, e 12 do currículo
adaptado.
Dos quatro indicadores relacionados ao uso de calculadora, não houve
nenhum registro de verificação pelo uso desse instrumento em M08 e M09 (adição e
subtração), entretanto M10 e M11 foram contemplados com a verificação de 27
81
resultados (multiplicação e divisão). Logo, o descritor nº 13 do currículo adaptado foi
atendido.
Os indicadores M17 e M21, este com ressalva em relação ao ensino de
ângulos, foram contemplados com seis e 34 repostas, respectivamente, atendendo
aos descritores nº 18, 23 e 24.
Em relação aos indicadores M24 e M26, foram registrados 39 exercícios que
atenderam aos descritores nº 14, 20 e 21.
Quadro 9 - Distribuição do atendimento do currículo adaptado de Matemática aos padrões
de avaliação propostos
Indicadores (M) Atende plena- mente
Atende parcial-mente
Não atende
MO1 - Compreender e utilizar as regras do sistema de numeração decimal, para leitura e escrita, operando de acordo com sua capacidade: unidades de dezena ou centena.
X
MO3 - Explorar diferentes significados das frações em situações concretas e vivenciais: parte-todo, inteiro-metade.
X
MO7 - Resolver situações-problema, compreendendo diferentes significados das operações envolvendo números naturais, mesmo que com ajuda direta e operando de acordo com sua capacidade: unidades de dezena ou de centena.
X
MO8 - Resolver adições com números naturais e usar estratégias de verificação e controle de resultados pelo uso da calculadora, mesmo que com ajuda direta e operando de acordo com sua capacidade: unidades de dezena ou de centena.
X
MO9 - Resolver subtrações com números naturais e usar estratégias de verificação e controle de resultados pelo uso da calculadora, mesmo que com ajuda direta e operando de acordo com sua capacidade: unidades de dezena ou de centena.
X
M1O - Resolver multiplicações com números naturais e usar estratégias de verificação e controle de resultados pelo uso da calculadora, mesmo que com ajuda direta e operando de acordo com sua capacidade: unidades de dezena ou de centena.
X
M11 - Resolver divisões com números naturais e usar estratégias de verificação e controle de resultados pelo uso da calculadora, mesmo que com ajuda direta e operando de acordo com sua capacidade: unidades de dezena ou de centena.
X
M12 - Compreender o significado das frações em situações concretas.
X
(Continua)
82
(Conclusão)
Indicadores (M) Atende plena- mente
Atende parcial-mente
Não atende
M17 - Representar, de forma dirigida, por meio de desenhos, a localização ou movimentação de uma pessoa ou de um objeto.
X
M18 - Identificar com ajuda, diferenças e semelhanças entre poliedros (como os prismas, as pirâmides e outros).
X
M21 - Identificar com ajuda, diferenças e semelhanças entre polígonos considerando seu número de lados e de ângulos.
X
M24 - Identificar unidades usuais de tempo (dia, semana, mês e ano) e temperatura (quente-frio) em situações cotidianas.
X
M25 – Utilizar, de forma dirigida, algumas unidades de tempo: dia, semana, mês, consultando calendários e fazer leitura de horas e minutos, em relógios digitais.
X
M26 - Utilizar o sistema monetário brasileiro em situações concretas do cotidiano.
X
M27 - Utilizar unidades usuais de comprimento, massa e capacidade em situações do cotidiano.
X
Fonte: A autora (2014).
O padrão “Atende Parcialmente” do instrumento de avaliação de Matemática
está relacionado aos indicadores sobre adições e subtrações realizadas pelo aluno
que não foram submetidas à verificação com o uso da calculadora.
Diante dos dados apontados pelo instrumento de avaliação, o currículo
adaptado da disciplina Matemática da escola de ensino fundamental atende ao
aluno com Transtorno do Espectro Autista nas seguintes proporções:
Tabela 5 – Nível de atendimento pelo currículo adaptado em Matemática
Nível de atendimento N
Atende plenamente 10
Atende parcialmente 2
Não atende 3
Fonte: A autora (2014).
Verificou-se um índice significativamente alto no padrão “Atende Plenamente”,
considerando que o currículo adaptado encontrava-se em processo de construção,
portanto, suscetível a equívocos, distorções e lacunas. Além disso, os indicadores
atendidos parcialmente obtiveram essa classificação pela falta de uso da calculadora
para verificação dos resultados, entretanto seu objetivo maior, resolver cálculos, foi
atendido.
83
Em relação à Língua Portuguesa, dos 27 descritores que compunham o
currículo adaptado, apenas quatro não foram trabalhados com o aluno. Esse fato
não se relacionou à sua complexidade, mas por serem abordagens não inseridas
nos conteúdos estudados. O descritor nº 6, cujo teor referia-se à leitura de gráficos,
tabelas e mapas relacionados a textos, exemplifica bem essa análise, uma vez que
não houve textos que explorassem essas possibilidades.
Entretanto, diversos textos de diferentes gêneros foram preponderantes para
o estudo de vários descritores, pois inseridos em contextos, atribuíram mais
objetividade e certo sentido de concretização aos conceitos abordados. Fizeram
parte dessa inserção 19 descritores.
Por terem sido bastante trabalhados, os textos representaram um instrumento
eficaz para o ensino de elementos gramaticais, como o emprego da pontuação,
adjetivos, concordâncias verbais e nominais, interjeição, ortografia, pronomes, entre
outros. Para ilustrar tal análise, pode-se citar a interpretação textual explorada
através do jogo de perguntas e respostas que contribuiu sobremaneira para
incentivar a descoberta dos elementos textuais. Além dessas propriedades, os
textos serviram também de suporte para as produções escritas elaboradas pelo
aluno e o incremento do vocabulário.
As pessoas com Transtorno do Espectro Autista apresentam algumas
peculiaridades inerentes à síndrome, e a entonação de voz sem nuances foi uma
dessas particularidades observadas no aluno. Portanto, o descritor nº 10 “Falar com
a entonação adequada para garantir a interação comunicativa” trata de uma questão
extremamente peculiar a esse aluno, portanto, não passível de ser trabalhada em
sala de aula.
Quadro 10 – Distribuição do atendimento do currículo adaptado de Língua Portuguesa aos
padrões de avaliação propostos
Indicadores (P)
Atende plena- mente
Atende parcial-mente
Não atende
P1 - Relacionar o gênero à situação concreta. Por ex.: receita, bilhete, conto, notícia, gibi e música.
X
P2 - Ler textos de seu cotidiano de maneira hipotética, ajustando o falado ao escrito ou apoiando-se na ilustração.
X
P3 - Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.
X
P4 - Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto.
X
(Continua)
84
(Continuação)
Indicadores (P)
Atende plena- mente
Atende parcial-mente
Não atende
P6 - Compreender o assunto do texto com base nos indicativos figurativos e de palavras- chaves.
X
P7 - Explicitar a ideia principal (o que o texto fala, do assunto tratado).
X
P8 - Reconhecer, com ajuda, os temas subjacentes às lendas e mitos (o Universo, o mito, a vida).
X
P9 - Inferir o sentido das palavras a partir do contexto e com orientações específicas.
X
P10 - Inferir, a partir de elementos presentes no próprio texto e com ajuda direta, o uso de palavras no sentido figurado.
X
P11 - Recuperar informações explícitas mesmo que através de palavras-chaves ou marcas tipográficas.
X
P12 - Localizar de forma dirigida informações em gráficos, tabelas, mapas etc. que acompanham o texto.
X
P13 - Usar os pronomes, com orientação, como sinônimos para estabelecer coesão textual.
X
P14 - Reconhecer no texto escrito as informações sobre problema e solução, fato e opinião relativa ao fato narrado.
X
P15 - Levantar de forma dirigida as ideias principais do texto para organizá-las em sequência lógica.
X
P16 - Descrever personagens e identificar o narrador. X
P17 - Reconhecer o espaço onde ocorrem os eventos narrados; se a história ocorre no campo, na cidade, na escola, no jardim, etc.
X
P23 - Produzir textos simples, com apoio, levando em conta o gênero (receita, lista, bilhete) com base em sua hipótese de escrita.
X
P29 - Reescrever texto a partir de modelo, levando em conta o gênero e o seu contexto de produção, com ajuda.
X
P32 - Revisar o texto, através de modelo, com ajuda dirigida, percebendo erros na grafia de palavras conhecidas e significativas.
X
P33 - Participar da proposta de resumo de artigo de divulgação científica.
X
P34 - Identificar, com auxílio do professor, possíveis elementos constitutivos (data, horário, nome, imagens, setas, títulos, subtítulos, ingredientes) da organização interna de um gênero (bilhete, lista, receita, notícia, trova).
X
P35 - Reconhecer com apoio direto em relação à finalidade e ao interlocutor, o nível de linguagem em uso: formal/informal.
X
P36 - Distinguir fala de personagem do enunciado do narrador.
X
(Continua)
85
(Conclusão)
Indicadores (P)
Atende plena- mente
Atende parcial-mente
Não atende
P37 - Observar de forma dirigida expressões que marcam a progressão do tempo e as que estabelecem as relações de causalidade entre os acontecimentos relatados num texto: história, quadrinhos, contos e canções.
X
P40 - Identificar marcadores espaciais (dentro/fora, em cima/embaixo, direita/ esquerda etc.) para compreender alguns de seus usos.
X
P42 - Examinar com orientação o uso de verbos do dizer para produzir a fala dos personagens.
X
P44 - Examinar, com orientação, o uso dos verbos de ação/deslocamento: seguir, vir, passar, contornar etc.
X
P45 - Identificar, com apoio, marcadores temporais (depois, logo após, então, em seguida etc.).
X
P49 - Examinar, com apoio, o uso de elementos para-textuais: box, gráficos, tabelas e infográficos.
X
P50 - Vivenciar de forma concreta o uso de metáforas. X
P51 - Observar funcionamento do ritmo e da rima nos poemas.
X
P53- Participar de situações de intercâmbio oral e de rodas de conversas nas diferentes situações de aula.
X
P54 – Participar de recontar textos de diferentes gêneros, com apoio do professor, colega ou figuras, percebendo as características do texto-fonte.
X
P55 - Ouvir com atenção textos lidos ou contados, apresentar postura de escuta: olha para o leitor, dirige o olhar para as figuras, etc.
X
P58 - Recitar poesias, versos e trovas conhecidas. X
P60 - Colaborar na preparação de roteiro para realizar entrevista.
X
P62 - Dramatizar textos. X
P64 - Expor assuntos pesquisados, com ajuda do colega, apoiando-se em ilustração ou pequeno esquema.
X
P65 - Apreciar poemas lidos ou recitados. X
P67 - Relatar acontecimentos, respeitando a sequência temporal e causal.
X
P83 - Segmentar o texto em parágrafos em relação das restrições impostas pelo gênero.
X
P84 - Pontuar corretamente final de frases, usando inicial maiúscula.
X
P85 - Pontuar corretamente os elementos de uma enumeração.
X
P86 - Empregar a vírgula para isolar inversões e intercalações no interior das frases.
X
P87 - Pontuar, corretamente, com apoio, passagens de discurso direto, diferenciando do discurso narrativo.
X
P96 - Aplicar a regra geral de concordância verbal e nominal.
X
P97 - Formatar graficamente o texto. X
Fonte: A autora (2014).
86
O padrão “Atende Parcialmente” do instrumento de avaliação em Língua
Portuguesa atende aos indicadores cujos conteúdos foram apresentados ao aluno,
mas não foram realizados por ele.
Diante dos dados apontados pelo instrumento de avaliação, o currículo
adaptado da disciplina Língua Portuguesa da escola regular de ensino fundamental
atende ao aluno com Transtorno do Espectro Autista nas seguintes proporções:
Tabela 6 – Nível de atendimento pelo currículo adaptado em Língua Portuguesa
Nível de atendimento N
Atende plenamente 28
Atende parcialmente 2
Não atende 17
Fonte: A autora (2014).
Apesar do currículo adaptado de Língua Portuguesa ter sido atendido em
grande parte, o padrão “Não Atende” obteve um índice, expressivo, necessitando,
pois, de uma análise atenta em relação aos descritores não contemplados pelo
instrumento de avaliação. A esse fato pode ser atribuído também o nível de
complexidade dos indicadores do instrumento de avaliação em relação aos
descritores do currículo adaptado.
Ficou evidente o interesse do aluno pelos recursos visuais e manuais
utilizados para explicação e realização dos exercícios, como, por exemplo,
desenhos, o uso de canetas coloridas (essas duas atividades de grande interesse do
aluno), massa de modelar, calculadora e a colagem de adesivos. Os exercícios que
exigiram a realização de desenhos foram consideravelmente mais envolventes por
se tratar de uma atividade de grande interesse do aluno e a mais praticada por ele
nos intervalos concedidos entre as atividades realizadas em sala de aula. Os
Apêndices D, E e F são desenhos realizados pelo aluno e cedidos à autora deste
estudo. Ilustram como o universo de figuras e cores são percebidas pelo aluno.
Observou-se também que as aulas de Matemática transcorreram com mais
tranquilidade e foram mais prazerosas para o aluno do que as de Língua
Portuguesa.
Para que a análise deste estudo de caso se afastasse ao máximo das
distorções, dois fatores foram considerados imprescindíveis: que a avaliadora
assistisse às aulas do trimestre escolhido para coleta de dados, ininterruptamente,
pois as observações feitas, obedecendo à sequência das aulas, permitiram o
87
registro de todas as etapas do processo. Entendeu-se que as interrupções no
registro da coleta de dados poderiam trazer distorções ou mesmo impossibilidade na
análise de alguns descritores e, segundo a autora, para o trabalho de registro das
observações nesta modalidade de estudo não há como comportar mais de um
sujeito a ser avaliado. Observações simultâneas feitas por um único observador
ficariam comprometidas pelas lacunas provenientes da duplicidade de indivíduos a
serem observados.
O período de observação despendido para a realização deste trabalho
avaliativo ratificou a importância de um profissional, em sala de aula, que se dedique
exclusivamente ao aluno portador de transtorno do desenvolvimento, pois são eles
que viabilizam a boa execução das etapas que compõem o processo de ensino-
aprendizagem. Para ilustrar essa importância, vale mencionar que para a realização
dos exercícios houve necessidade do comando direto e contínuo da mediadora, pois
o aluno não demonstrava iniciativa para fazê-los.
O comprometimento da instituição de ensino em elaborar um currículo
adaptado ajudou a nortear os níveis de competências, habilidades e conteúdos a
serem trabalhados e desenvolvidos em sala de aula. As adequações constantes no
currículo tornaram a execução do processo de educação escolar mais próximo da
realidade do educando, minimizando a distância entre ambos. Entretanto, todo esse
processo só se tornou possível graças à presença e atuação de uma medidora, que
acompanhou o educando, com exclusividade, ao longo do período escolar,
assegurando o bom desempenho de todo o processo educacional.
A abordagem livre de metas adotada para este estudo enriqueceu o processo
avaliativo, pois gerou resultados que, efetivamente, estão sendo alcançados com a
implementação do currículo adaptado. Uma abordagem com objetivos pré-
determinados, por exemplo, teria restringido o registro de observações e,
consequentemente, os resultados ficariam subjugados apenas à proposta do
currículo adaptado.
A abertura e boa vontade do Colégio Batista Shepard para a realização deste
estudo serão retornadas a ela com a apresentação dos resultados alcançados, a fim
de que se torne um recurso eficaz na busca do aperfeiçoamento do currículo
adaptado e suas práticas pedagógicas.
Considerando os resultados deste estudo avaliativo, pode-se afirmar que o
objetivo proposto foi atingido por ter demonstrado em que medida os currículos
88
adaptados em cada uma das duas disciplinas atendem ao aluno com Transtorno do
Espectro Autista em seus diferentes padrões.
5.2 SUGESTÕES
Com o intuito de contribuir para o aperfeiçoamento do processo educacional,
a autora sugere que:
- os profissionais que são autorizados pela legislação brasileira a atuar,
pedagogicamente, como mediadores de alunos autistas possam colaborar com
sugestões na elaboração do currículo adaptado;
- o período de aula possa ser intermediado entre atividades em sala de aula
e práticas em espaços lúdicos e com repercussão sonora baixa;
- a criação de um departamento psicopedagogo para que esse público seja
atendido em sua atipicidade;
- sejam disponibilizados materiais pedagógicos e recursos didáticos
integrados a uma educação especial;
- seja revista a quantidade de descritores de ambos os currículos;
- seja revisto o conteúdo de alguns descritores tanto em relação à
complexidade quanto à sua recorrência;
- seja dada continuidade a este estudo, estendendo-o a outras áreas de
conhecimento, disciplinas e séries, visando o constante aprimoramento do currículo
adaptado e das práticas pedagógicas na educação especial;
- outros estudos avaliativos de alunos com Transtorno do Espectro Autista
sejam desenvolvidos, utilizando a metodologia do estudo de caso e a observação
nestas mesmas séries do ensino fundamental e em outras também.
Os resultados oriundos deste estudo avaliativo visam colaborar na execução
de novas ações pedagógicas através de um currículo mais ajustado ao público com
Transtorno do Espectro Autista, recriando uma pedagogia cada vez mais
direcionada aos alunos com necessidades educacionais especiais e comprometida
com o seu desenvolvimento cognitivo, humano e social.
89
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APÊNDICES
95
Apêndice A – Pedido de autorização feito ao Colégio Batista Shepard para a coleta de dados
Curso de Mestrado Profissional em Avaliação
Pedido de Autorização
Ilustríssimo(a) Senhor(a),
Eu, Cristina Maria Lima MIGUEL, na qualidade de mestranda da turma de 2013 do Curso de Mestrado Profissional em Avaliação do Programa de Pós-Graduação da Fundação CESGRANRIO, venho solicitar autorização para a realização de coleta de dados em sua instituição de ensino, Colégio Batista Shepard, necessária ao desenvolvimento da dissertação, que é requisito para obtenção do título de Mestre em Avaliação.
Como desenvolvo a dissertação sobre o currículo adaptado para aluno com Transtorno do Espectro Autista em escola regular de ensino, o objetivo do estudo é avaliar em que medida esse currículo atende às necessidades de aluno autista. Tendo em vista que uma sociedade produtiva, justa e digna é alicerçada pela educação de qualidade para todos, o tema se insere no contexto social da atualidade. Assim, espera-se que os resultados provenientes deste estudo avaliativo possam servir como base para reflexões de todos aqueles envolvidos com esse estudo.
Os procedimentos adotados serão observação, entrevistas e questionários. Essas atividades não apresentam riscos aos sujeitos participantes – aluno Pedro Henrique Cassela, responsáveis pelo aluno, professor regente, equipe técnico-pedagógica, psicóloga. É previsto que o tempo para coleta de dados não ultrapasse seis meses.
A participação será voluntária, isto é, a qualquer momento os participantes podem recusar-se a responder qualquer pergunta ou desistir de participar e retirar seu consentimento. Esta recusa não trará nenhum prejuízo na relação com o avaliador ou com a instituição. Além disso, a identidade de todos os participantes será protegida pelo anonimato.
Atenciosamente,
Cristina Maria Lima Miguel
Fundação Cesgranrio Rua Cosme Velho, 155 – Cosme Velho – 22241-125 – Rio de Janeiro Internet: http://mestradocesgranrio.org.br e-mail: e-mail: [email protected].
96
Apêndice B – Currículo adaptado – Matemática
Plano de Curso 2014 - Estratégias Adaptadas No Processo de Inclusão
Área de Conhecimento: Matemática 5º ano – Fundamental
Trimestre: 2º
I – Competência
• Desenvolver estratégias de calculo que o levem à compreensão das propriedades das operações - 1 • Repartir em partes iguais - 2 • Elaborar situações problemas para expressões numéricas - 3 • Descobrir os fatores e os divisores de números naturais - 4 • Resolver problemas contendo as quatro operações -5 • Compor e decompor - 6 • Trabalhar com números fracionários - 7 • Resolver problemas simples com frações – 8
II – Habilidade
• Conhecer e valorizar os recursos disponíveis para que execute as quatro operações matemáticas - 9 • Observar os padrões apresentados e utilizá-los para realizar cálculos - 10 • Observar que as expressões numéricas podem ser associadas a um contexto - 11 • Perceber frações como números - 12 • Selecionar e utilizar instrumentos de cálculo e representar dados - 13 • Reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos explicativos para fenômenos dos mais diferentes contextos sociais, matemáticos e históricos – 14
III – Conteúdos
ESPAÇO E FORMAS GEOMÉTRICAS (Apresentação dos conteúdos mais complexos)
• Localização e orientação espacial - 15 • A circunferência e o círculo - 16 • Ângulos - 17
GEOMETRIA, MEDIDAS e FRAÇÔES: FORMAS, MEDIDAS E FRAÇÕES EM FIGURAS • Composição de figuras planas - 18 • Volume – 19
RACIONAIS, MEDIDAS E ESTATÍSTICA DECIMAIS NO DIA A DIA • Sistema monetário brasileiro - 20 • Medida de temperatura - 21 • Números decimais – 22
ARTE E GEOMETRIA • Figuras planas - 23 • Características de polígonos - 24 • Propriedades da multiplicação -25 • Divisão – 26
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IV – Procedimentos
• Atividades em sala de aula. • Fazer o cálculo utilizando um calendário adicionando os números de quatro quadrinhos consecutivos em diversas posições. • Usar a malha para atividades que desenvolvam noções de simetria. • Resolução de atividades variadas do capítulo. • Participação nas atividades práticas do capítulo. • Avaliação prática oral, abordando os conteúdos desenvolvidos relacionados às frações. • Trabalho em dupla ou grupo sobre medidas de superfície e contorno. • Atividades em dupla, partindo de textos matemáticos.
V – Interdisciplinaridade
• Arte – brincando na malha; • Língua Portuguesa - Leitura e interpretação das situações problemas;
VI – Bibliografia
PCNS • Livro De Matemática Rede Cristã de Educação 5º ano
VII – Avaliação Adaptada
- Simuladinho; - Atividades em aula; - Trabalhos em grupo e duplas - Avaliação Trimestral; - TAT’s.
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Apêndice C – Currículo adaptado - Língua Portuguesa
Plano de Curso 2014 - Estratégias adaptadas no processo de inclusão
Área de Conhecimento: Língua Portuguesa 5º ano – Fundamental I
Trimestre: 2º
I – Competência
- Assegurar-se de sua própria capacidade de construção, identificando personagens e espaços do texto; 1
- Ler, compreender e contar o texto lido (sequência lógica dos fatos) além de construir textos empregando corretamente os tempos verbais; 2
- Identificar na linguagem oral e escrita do cotidiano, as concordâncias verbais e nominais corretas; 3
- Estabelecer conexão entre as partes do texto, percebendo as relações existentes; 4 - Desenvolver o vocabulário. 5 - Assegurar a compreensão e leitura de gráficos, tabelas e mapas relacionados a textos; 6
II – Habilidade
- Falar selecionando as concordâncias verbais e nominais adequados à situação de comunicação; 7
- Agir com sensibilidade na observação das fotos relacionados a elementos da natureza; 8 - Ouvir para reconhecer, na frase, a intenção de comunicação; 9 - Falar com a entonação adequada para garantir a interação comunicativa; 10 - Ouvir para colaborar e construir o sentido de uma frase em uma situação de
comunicação (roda de conversa, roteiros de entrevista e apresentação de trabalhos e outras situações), em sua forma conotativa e denotativa; 11
- Ler para ampliar o vocabulário, interagindo com informações selecionadas; 12 - Compreender o conceito de cidadania, direitos e deveres; 13 - Compreender a função das classes de palavras (substantivos, adjetivos, pronomes e
marcadores espaciais e - temporais) para a construção de textos e frases. 14 - Analisar as alterações ortográficas presentes nos textos estudados. 15 - Usar marcas tipográficas para a compreensão da construção do texto; 16 - Representar textos através de desenhos segundo sequência lógica dos fatos; 17 - Conhecer e identificar as alterações ortográficas referentes à série em questão: S com
som de /Z/; S com - som de /S/; C; Ç; Z; SS; X com som de /Z/. 18
III – Conteúdos
- Textos variados (cartas, jornais, artigos diversos, etc.); 19 - Perceber o uso de s, ss, ç, x, z, xc, sc, sç, c ou s; 20 - Pontuação; 21 - Interjeição; 22 - Verbos; 23 - Pronomes; 24 - Aspectos gramaticais: pontuação de enumeração, uso de letras maiúsculas,
paragrafação a partir de modelo, levando em conta o gênero e contexto de produção; 25 - Grau do adjetivo; 26 - Conhecer adjetivo no superlativo e adjetivo pátrio. 27
IV – Procedimentos
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- Debates sobre leituras realizadas; - Uso do dicionário; - Atividades em duplas e grupos; - Produção de texto (revisão de crônica); - Pesquisas; - Construção do cantinho “Vale a Pena Conferir” - fichas de leitura; - Atividades realizadas nos livros, caderno, folha xerocada; - Produção de texto (carta); - Atividades entrevistas, observando as características desse gênero de texto; - Dicionário como fonte de consulta para atender a diferentes propósitos; - Releitura dos direitos da criança e adolescente; - trabalhar com gráficos, tabelas e mapas relacionados;
V – Interdisciplinaridade
- História e Geografia – conteúdos comuns a temáticas históricas; - Artes – diferentes linguagens.
VI – Bibliografia
- PCNS para o Ensino Fundamental l Vol. 1; - Livro de Português Rede Cristã de Educação 5º ano
VII – Avaliação
- Individual durante as aprendizagens; perceber como a criança está interagindo e como a aprendizagem está acontecendo;
- Continua e diagnostica / andamento do processo, desenvolvimento do aluno; - Pesquisas; - Atividades em grupo; - Simuladinhos, TABS e avaliação trimestral adaptados.
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Apêndice D – Desenho feito pelo aluno
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Apêndice E – Desenho feito pelo aluno
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Apêndice F - Desenho feito pelo aluno
