Avaliao da prtica pedaggica dosegressos em Educao Fsica da ESEFFEGO, UEGEvaluacin de la prctica pedaggica de los egresados en Educacin Fsica de la ESEFFEGO, UEG

*Mestre em Educao pela Universidade Federal de Gois, UFGProfessor da Faculdade de Educao Fsica, UFG**Graduada em Educao Fsica pela Eseffego, UEGMembro do Grupo de Estudos e Pesquisa Extensa Forma***Especialista em Educao Fsica Escolarpela Universidade Estadual de Gois, ESEFFEGO, UEGMembro do Grupo de Estudos e Pesquisa Extensa Forma(Brasil)Srgio de Almeida Moura*sergio.efisica@gmail.comEliza Mohn Nogueira de Araujo**izamohn@hotmail.comFernanda Cury Botezelli**fernandabotezelli@hotmail.comJaqueline dos Santos Arraes**jaqueline.arraes@hotmail.comJorge Luiz Rodrigues Mota Junyor***jorge.junyor@gmail.comKesia Antnio de Oliveira***kesia-oliv@hotmail.comLarissa Martins Costa***larissamartinscosta@hotmail.com

ResumoEste estudo teve como objetivo buscar compreender aspectos da prtica pedaggica dos professores de educao fsica, formados pela Eseffego/UEG-Goinia, no perodo de 2002/2 a 2006/2, que tem relaes diretas e indiretas com o processo formativo do licenciado. Props-se identificar a prtica a partir das respostas encaminhadas eletronicamente a um questionrio que indagou os sujeitos sobre sua chegada na universidade, seu processo formativo nas dimenses das experincias de sala de aula, do envolvimento com a pesquisa e produo do conhecimento, experincias e vivncias externas ao currculo da instituio. Sustentado numa perspectiva dialtica para o reconhecimento da realidade para alm das respostas, buscou-se caracterizar as contradies presentes no discurso do relato da prtica profissional e da experincia formativa da graduao.Unitermos:Avaliao. Egresso. Formao. Prtica pedaggica.Projeto de pesquisa desenvolvido nos anos de 2009 e 2010.

EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Ao 17, N 175, Diciembre de 2012.http://www.efdeportes.com/

1 / 1Introduo Pensar os processos educativos nos quais esto envolvidos os professores de educao fsica, seja nos espaos escolares, seja nos espaos no-escolares (academias, clubes, centros de sade, etc.), requer a compreenso de que inmeros aspectos objetivos e subjetivos esto em questo no desenvolvimento do currculo. Pensamos a formao deste professor e novamente no possvel nas avanar nas idealizaes sem que faamos ponderaes, anlises e de algum modo, retornemos ao mesmo ponto de partida: o currculo de formao. Nesta pesquisa, ao objetivar compreender como se constitui a prtica pedaggica dos egressos em educao fsica da Eseffego, tomamos como ponto de partida as discusses j acumuladas por alguns autores como: FREITAS, (1995); ARROYO, (1999); PARO, (1999); CHAVES, (2003); CAPARROZ e BRACHT, (2007); entre outros em que a organizao do trabalho pedaggico, a formao para a cidadania, os aspectos da crise do sistema capitalista e as novas configuraes e exigncias para o trabalhador, bem como, as necessidades de reconhecimento da autonomia e da autoria como elementos imprescindveis para uma prtica pedaggica interventiva, todas essas discusses ricas sobre o espectro da aceitao de que o elemento que unifica o entendimento sobre o que faz o professor de educao fsica na escola ou na academia ou no clube ou na instituio de sade, que seja qual for o campo de trabalho, o egresso est exercendo sua funo de ser professor, portanto, estar exercendo uma prtica pedaggica. A pesquisa em questo que tem como objetivo identificar a prtica pedaggica dos egressos da ESEFFEGO/UEG formados a partir de 2002/2 e confront-la com algumas das prticas curriculares que os formaram. Busca-se ainda sistematizar o perfil da prtica pedaggica desses egressos, e confrontar sua atuao profissional com aspectos da proposta do currculo de sua formao. Entendida assim a busca pela compreenso dos processos scio-laborais dos egressos em Educao Fsica pode trazer significativas contribuies aos processos formativos da graduao, bem como, sinalizar aspectos ou questes a serem refletidas e tratadas no ambiente da formao continuada em servio, seja nos cursos de ps-graduao lato sensu, seja nas experincias paralelas aos cursos de graduao (congressos, seminrios, entre outros). Os elementos mais significativos no campo da formao inicial, refere-se s possibilidades do currculo interferir nas concepes de mundo, homem e educao, buscando ampliar o olhar dos acadmicos e futuros professores, para uma perspectiva de homem omnilateral. A omnilateralidade , pois, o chegar histrico do homem a uma totalidade de capacidades e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de capacidade de consumo e gozo, em que se deve considerar, sobretudo, o usufruir dos bens espirituais, alm dos materiais de que o trabalhador tem estado excludo em conseqncia da diviso do trabalho (MANACORDA apud GADOTTI, 1995, p.58). Segundo Mart (apud MSZROS 2007, p.213), Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente hasta el da en que vive....Nesse sentido, entendemos que preciso olhar para os processos formativos tanto da educao bsica quanto da educao superior como lugares em que se tem a oportunidade de interferir na formao de homens e mulheres. Isso significa em outras palavras, que o espao institucionalizado da educao escolar necessita de uma constante revista acerca das prticas e suas inter-relaes com os objetivos tanto do projeto pedaggico, quanto dos objetivos de se construir um modelo societrio alternativo a este vigente. Para Tardif (2007) e Borges (2004), categrica a afirmao de que a prtica dos professores composta de um conjunto de tipos de saberes, que para ele so chamados de saberes docentes. Nesse sentido, pensa-se que o campo da prtica pedaggica qual investigada nessa pesquisa necessita ser confrontada com os saberes que fazem parte da formao do professor. So eles:Conhecimento da Matria Ensinada; Conhecimento das Cincias Humanas e Sociais; Saber Ensinar; Saberes das Finalidades Educativas; Conhecimentos Gerais e de Outros Campos Cientficos; As posturas, o saber ser, saber fazer, o saber agir, os valores. Para isso, compreendemos que os professores carregam ora mais, ora menos as dimenses dos saberes citados acima. Compreendemos que tais saberes podem e devem ser refletidos no espao da formao inicial (aqui considerada a graduao), bem como, da formao continuada.Metodologia Sobre as questes especificamente dos instrumentos e procedimentos metodolgicos da pesquisa, a identificao dos sujeitos e o levantamento do quantitativo, bem como, dos questionrios a serem enviados, tivemos como ponto de partida o nmero dos egressos formados a partir do prazo de concluso do curso (4 anos) subseqente ao ano de implantao da matriz curricular em 1999. Nesse sentido, a primeira turma a se formar no prazo foi no segundo semestre de 2002. Com esse critrio, projetamos a definio de um conjunto de egressos que se formariam nos anos/semestres 2002/2, 2003/2, 2004/2, 2005/2 tanto no turno matutino, quanto no turno vespertino, cujo quantitativo aproximado seria de 200 egressos. Desse total, definimos uma mostra de 40%, onde trabalharamos com um recorte de 80 sujeitos. Ao realizarmos o levantamento das informaes cadastrais dos egressos definidos nos critrios acima, iniciou-se alguns contratempos para que os contatos fossem iniciados. Apesar de termos cumprido, o levantamento das informaes dos egressos no tempo determinado pelo cronograma inicial, obtivemos algumas dificuldades na ao de realizar os contatos com os egressos. Entre eles: um conjunto de egressos tinha mudado o nmero de telefones residenciais, bem como de celulares; os telefones residenciais de um conjunto dos egressos no atendiam no diurno, dado que levou-nos a acreditar que o sujeito da pesquisa poderia estar no trabalho (mas no havia informaes sobre o local de trabalho); alguns egressos se recusaram a confirmar informaes pessoais, bem como, demonstraram irritao e incomodo pelo Grupo de Pesquisa estar contatando-os, questionando a autorizao da UnU em ceder tais informaes. Passada essa fase, adotamos o procedimento de envio dos questionrios atravs do correio eletrnico, fato que, apesar da Universidade exigir uma lista oramentria de recursos materiais e no materiais que o projeto exigiria para sua execuo, os recursos aprovados no projeto nunca foram disponibilizados, e assim, no foi possvel enviar os questionrios pelos correios para que fossem retornados tambm via postal, bem como, no foi possvel que nossos acadmicos se deslocassem atravs de transporte coletivo na cidade de Goinia e na Grande Goinia para levar os questionrios em mos, fazendo assim com que os instrumentos pudessem ser coletados com segurana e a quantidade esperada. Essa situao levou-nos a buscar uma forma mais moderna, contextual e tecnologicamente possvel, porm, por conta das divergncias nos dados coletados sobre os egressos (como endereos eletrnicos errados, extintos, etc.), dos 136 questionrios enviados por e-mail, 45 foram devolvidos por problemas nos servidores, caixa postal com capacidade superior, endereos que constavam como inexistentes (apesar de terem sido confirmados pelos egressos). Foram enviados no total 165 emails. O presente estudo conta com um nmero de 17 questionrios dos quais, decidimos a partir da referncia epistmica do trabalho, imprimir um olhar qualitativo e identificar aspectos que compem a realidade da prtica pedaggica dos egressos em Educao Fsica da Eseffego/UEG. Os questionrios foram agrupados por uma ordem numrica de 01 a 17 para anonimizar os sujeitos da pesquisa. Feito esse encaminhamento, passamos a tabular os dados e agrup-los por categorias cujo sentido para o trabalho, busca desvelar e revelar a realidade sobre o objetivo anunciado.Resultados e discusso A partir do trabalho realizado na tabulao e sistematizao dos dados, foi necessrio caracterizar os dados e categoriz-los. Por esse entendimento, apontamos as seguintes categorias para acolher os dados e desmitific-los: Dimenses da Pesquisa na Formao Inicial e Continuada; Estgio e Formao Inicial; Perfil do Egresso e do Ingresso; Relao Teoria-Prtica; Continuidades e Descontinuidades.1. Dimenses da pesquisa na formao inicial e continuada Partiremos da idia que trata da relevncia da pesquisa na formao inicial e continuada. Diante dos resultados obtidos nos questionrios aplicados aos sujeitos, sete deles no tiveram nenhuma relao com a pesquisa, na formao inicial, j os outros dez sujeitos, de alguma maneira estiveram envolvidos com a pesquisa em sua formao, sejam elas em grupos de estudos, monitorias ou extenso. Diante dos sujeitos analisados todos aqueles que responderam sim participao em grupos de estudos, pesquisas, monitorias ou extenso, totalizando em aproximadamente 58,82%, conseguiram cada um com sua singularidade construir um desenvolvimento na prtica de atuao menos problematizado, ou seja, diante as vrias dificuldades que encontraram, como no desenvolvimento da metodologia e estruturao de contedos, as questes burocrticas encontradas na escola e tambm uma melhor abrangncia sobre alguns assuntos, estes comparados com queles que responderam no mesma pergunta, mas que atuam na rea escolar, totalizados 29,41%, teve menor dificuldade ao se tratar da realidade em que estavam envolvidos no seu campo de trabalho. Outra resposta que podemos destacar a do sujeito 10 que trata como uma de suas potencialidadeso conhecimento da realidade escolar de um modo geral. possvel entender, diante desta resposta, que o sujeito 10 pode ter adquirido esta experincia atravs das propostas em que estava envolvido no decorrer de sua formao acadmica, como por exemplo, a participao em uma monitoria e em um grupo de estudo. Analisando outros sujeitos que fazem parte do grupo de egressos que no se envolveram com pesquisa, monitoria ou grupos de estudos, podemos destacar a resposta do sujeito 17, em que descreve as dificuldades que encontrou no ambiente de trabalho. Uma delas foi colocar em prtica as teorias crticas da educao fsica no dia-a-dia do trabalho pedaggico.Outro sujeito que podemos destacar o sujeito 04 que descreve que a maior dificuldade encontrada no campo de trabalho a falta de conhecimentos prticos sobre o assunto. Assim, podemos compreender que muito do que se entende por potencialidades ou dificuldades na chegada ao campo de trabalho, podem ter relaes com as experincias desenvolvidas ainda na graduao. Disso, podemos afirmar que h uma relao objetiva, ainda que recortada por determinantes, entre a pesquisa na formao inicial e continuada, e o exerccio da prtica pedaggica nos espaos escolares e no escolares.2. Estgio e formao inicial Pensar a funo do estgio na formao inicial seria um primeiro passo para a prtica reflexiva que o professor precisa desenvolver em sua prtica. Borges (2004) afirma que para um bom desenvolvimento da prtica no trabalho docente preciso que os professores reconheam o papel fundamental que a formao inicial exercer sobre sua formao. Apenas entender no necessrio. O fundamental compreender e valorizar a prtica do estgio como um momento no s de prtica, mas tambm de reflexo sobre a realidade em que estes futuros professores esto inseridos. Analisando algumas falas podemos destacar: Estgios realmente supervisionados, onde ocorra uma constante troca e reflexo da prtica na escola e os professores estejam dispostos a instigar os alunos(Sujeito 16), Os estgios precisam de projetos mais comprometidos(Sujeito 12), uma maior aproximao dos estgios com a realidade escolar(Sujeito 09),Os professores de estgio supervisionado deveriam ter conhecimento das teorias, das discusses e refletir de forma mais crtica sobre as aulas, ao invs de dar um simples visto no plano de aula e sumir(Sujeito 06). Assim, entendemos o estgio supervisionado como um momento privilegiado num curso de formao de professores, pois aproxima o acadmico da realidade do campo profissional, mas tambm da vida real das pessoas, das comunidades e dos contextos sociais. J o sujeito 04 acredita queno currculo da ESEFFEGO falta um entendimento maior do que crtica, que no s pensar, fazer tambm, [...] mas se ele estiver alinhado com a prtica ele te possibilita inmeras construes e reconstrues a partir daquele conhecimento primrio. Entendemos que muitas das crticas apontadas nessa categoria, podero ser acolhidas a partir do novo currculo (2007), na medida em que este sinaliza para a constituio de um projeto de estgio, articulado com matriz pedaggica do curso.3. Perfil do egresso e do ingresso Traar o perfil dos professores formados na ESEFFEGO/UEG, nos leva em conta ter claro os seus objetivos e as propostas do projeto pedaggico da unidade, a fim de criarmos uma ponte de anlise entre o que essa instituio tem como ideal de profissional e o perfil dos profissionais que ela efetivamente forma. Tomaremos como ponto de partida o perfil do egresso do ano de 1999, por ter ficado em vigncia at o final de 2006, quando em 2007 foi reformulado, reelaborado, e pelo fato do recorte para este estudo, os professores de Educao Fsica terem sido formados entre 2002/2 a 2006/2. Neste projeto curricular, trata-se de uma viso da formao acadmica to ampliada que se mostra frgil e superficial. Neste sentido, a graduao parece servir para um encontro do indivduo com ele mesmo, com a descoberta de si mesmo, suas potencialidades. Santos (1998) faz uma reflexo pertinente a nossa anlise ao dizer que apesar, de o trabalho intelectual ter tomado grandes propores a partir do fim do sculo XX, as possibilidades de ser intelectual se estreitam. O autor esclarece que as faculdades e casas de ensino abrigam cada vez mais pessoas letradas e cada vez menos intelectuais, visto que para o autor, ser professor no necessariamente ser intelectual. Ao analisarmos o questionrio dos egressos, percebemos a fragilidade da instrumentalizao desses professores. A grande maioria dos professores d indicativos de que os conhecimentos, aos quais tiveram acesso, so restritos e nem sempre adequados a realidade profissional, a realidade da escola. O sujeito 15, ao ser questionado quanto s dificuldades encontradas na chegada ao campo de trabalho escolhido, afirma que sua maior dificuldade foi Organizar um trabalho pedaggico frente realidade precarizada da estrutura escolar. Mesmo procurando meios e sadas para no prejudicar minha prtica diante a realidade encontrada, acabei encontrando dificuldades de operacionalizaes. So inmeras as dificuldades relatadas pelos egressos, entre elas a adaptao a equipe de trabalho, falta de conhecimento prtico sobre a rea de atuao, estruturao dos contedos a serem trabalhados, o planejamento e outros. Ao analisar a proposta pedaggica e coloc-la em confronto com a realidade profissional dos professores da pesquisa, percebe-se que os egressos identificam a necessidade de uma mudana frente ao que oferecido na graduao e a relao que fazem com a sua prtica pedaggica, a grande maioria dos pesquisados no a v muito distante de sua realidade profissional, mas buscam uma maior aproximao, maior relao com seu campo de atuao. Segundo ainda o sujeito 15, Considerando a minha graduao, penso ter faltado aproximaes mais intensas com o campo escolar, na perspectiva de buscar relaes mais profcuas com os desafios que essa prtica docente acarreta. Nesse sentido penso haver necessidade latente de um trabalho mais qualificado e aprofundado nas disciplinas vinculadas a prtica pedaggica como os estgios, no intuito de aproximar o graduando de sua futura prtica profissional, lhe possibilitando uma viso mais complexa do funcionamento de uma instituio escolar, e os diversos elementos pedaggicos que influenciam na organizao do trabalho pedaggico. Em uma ponte com a motivao dos professores ao curso de Educao fsica, o gosto pelo campo em que esta atuando e qual o campo em que esta atuando, nota-se que a grande maioria dos professores ingressou no curso por possurem relaes com o esporte, apenas um relatou ter ingressado pelo gosto pela docncia e um afirmou ter cado de pra-quedas no curso. Apesar de 76% dos egressos terem seu interesse pelo curso despertado por possurem relaes com o esporte de rendimento, a grande maioria 59% atua no campo escolar e esta satisfeita com seu campo de atuao. Tratar da relao que a ESEFFEGO/UEG faz entre seu projeto pedaggico e o que ela disponibiliza para instrumentalizar a atuao desses sujeitos como professores e mais como professores intelectuais, como efetivos agentes na produo de conhecimento , minimamente, indispensvel para que a partir do entendimento de que essa relao deve ser clara, processual e efetiva. E nos faz lembrar uma constante ameaa de uma dissociao entre a funo de ensinar e o papel do intelectual.4. Relao teoria-prtica na formao da ESEFFEGO Ao discutir a relao teoria e prtica deparamo-nos com um assunto complexo que se manifesta e se desdobra de forma contraditria e polmica na Educao Fsica. Neste sentido, Fensterseifer & Gonzlez (2007, p. 28) expem que um dos desafios da Educao Fsica Trata-se da difcil e incontornvel problemtica da relao teoria-prtica, a qual tende a aparecer de forma dicotmica (como paralelas que no se encontram em lugar nenhum do espao) ou revezando-se em hierarquias ao gosto de modismos prprios ao campo educacional (hora toda a verdade est na prtica, hora a prtica uma extenso da teoria). Raramente so tratadas na complexidade que constitutiva das produes humanas, entre elas, as relaes terico-metodolgicas, ou didtico-pedaggicas. A dicotomia que permeia tal relao bastante visvel ao se analisar o contedo das respostas que os egressos da ESEFFEGO/UEG apresentam ao serem questionados sobre seu processo de formao, sendo que de forma direta ou indireta cria-se uma tenso entre as mesmas (teoria e prtica), principalmente diante de falhas que so apontadas ao processo de formao. Neste caso, 14 dos 17 questionrios analisados, ou seja, 82,35% demonstram um distanciamento entre teoria e prtica, uns do um maior valor ao conhecimento terico e outros ao prtico, outros ainda apontam claramente a existncia de limitaes da prpria instituio em conseguir diminuir ou indicar possibilidades de superao entre as duas dimenses (teoria e prtica). Alm disso, os contedos dos outros 03 questionrios restantes no trazem informaes precisas que permitam analisarmos a perspectiva da relao teoria e prtica. Dos dados, os quais deixam transparecer uma sobreposio da prtica teoria, podemos citar como exemplo o posicionamento do sujeito 03 ao informar que para ele:(...) a prtica essencial, antes no acha isso, pensava que a teoria me ajudaria nos meus momentos de conflito, mas estava enganada. Para AdornoapudLoureiro (2007, p. 527) A averso teoria, caracterstica de nossa poca, seu atrofiamento de modo nenhum casual, sua proscrio pela impacincia que pretende transformar o mundo sem interpret-lo, enquanto, em seu devido contexto, afirmava-se que os filsofos at ento tinham apenas interpretado tal averso teoria constitui a fragilidade da prxis. De outro lado, quanto supervalorizao ou maior juzo de valor com relao teoria o sujeito 15, a exemplo, acredita que sua maior aproximao ao conhecimento mais reflexivo possibilitou-lhe(...) um outro olhar, um olhar mais denso e crtico, diante as diversas situaes profissionais, pessoais e cotidianas. Os exemplos dados deixam transparecer certa idia de auto-suficincia, gerando a impresso de que possvel renegar uma em nome da outra, tomando-as de forma que, tanto a teoria quanto a prtica, se justificam por si s. O nmero de posicionamentos divergentes quanto concepo teoria-prtica somados aos poucos posicionamentos que, pelo prprio teor, revelam uma clareza quanto existncia de uma fragilidade no trato da relao entre as duas (teoria e prtica) deixam transparecer o quanto o currculo ou a forma como ele vem sendo trabalhado no foi capaz de fazer com que fosse superada ou amenizada a dicotomia que afeta consideravelmente a vida profissional dos sujeitos. Como forma de ilustrar essa idia o sujeito 02 nos diz que: (...) na graduao houve vrias disciplinas que contextualizaram bem a realidade vivida, estas disciplinas eram sempre aquelas ditas tericas. (...) para tratar daquelas disciplinas tidas como prticas, mais especificamente as esportivas, essas a meu ver, no conseguiram avanar pedagogicamente, permanecendo as velhas prticas de ensino do esporte. Claramente observa-se no relato, da existncia de falhas quando o assunto diz respeito a estabelecer possibilidades acadmicas de trabalhar na perspectiva da prxis pedaggica.5. Continuidades e descontinuidades Construir compreenses sobre os processos que formam os professores, exige dos pesquisadores envolvidos, um exerccio como condio sine qua non capacidade de atribuir sentidos e significados para os relatos coletados na pesquisa. Dessa forma, falar de continuidade falar dos aspectos que mantm as condies no adequadas formao critica de professores. citar as contradies presentes entre o que prope o projeto pedaggico do curso (1999-2006) e o que fazem docentes e discentes em nome de uma formao pedaggica. Quando alguns egressos sugerem que as experincias de orientao de estgio supervisionado, passem efetivamente por um processo de orientao, indicao de leituras, sugesto de reflexo sobre as teorias pedaggicas, percebemos que os limites institucionais que a UEG impe sobre as unidades universitrias so perniciosos aos projetos pedaggicos. Referimo-nos dificuldade de ter professores em situao de efetividade, de permanncia dado inoperncia estatal na realizao do concurso pblico. Agora, h tambm atribuio de responsabilidades ao projeto curricular na permanncia de docentes que insistem em fazer de conta que orientam os acadmicos/estagirios. Em conversas informais h alguns anos, acadmicos queixam-se da forma como ocorrem as orientaes nos estgios por parte de alguns docentes. preciso, registrar que a grande rotatividade de professores nas cadeiras de estgio, se encarregou de produziu outro tipo de descontinuidade, ou seja, uma descontinuidade de um projeto, de uma forma, de uma direo no trato unidade teoria-prtica, to imprescindvel para a experincia do estgio supervisionado. Ao contrrio, quando falamos de descontinuidades, queremos ressaltar os aspectos que esto presentes na histria do currculo da Eseffego e que, com um olhar histrico-crtico, podem ser percebidos no processo de formao dos professores de Educao Fsica na Eseffego, dimenses que nos fazem acreditar que as transformaes levam tempo, mas acontecem. Destacamos por exemplo a capacidade de questionamento e de indicao de sugestes para a melhoria do projeto curricular que alguns egressos demonstraram. Essa capacidade crtica tem tambm elementos matriciais na prpria experincia da formao inicial. A profissionalizao do professor mostra sua fragilidade quando o egresso confronta-se com a realidade do mercado de trabalho diante da impossibilidade de interagir com o mesmo. Acredita-se que esse confronto seria minimizado com experincias de trabalho durante a graduao, como aluno-estagirio ou bolsista em programas de iniciao cientfica, ou ainda, algum outro tipo de experincia que ponha o aluno em contato com a realidade da profisso docente. (MOURA, 2001, p.117) Mesmo acreditando que o trabalho em formao seja importante para garantir a experincia e o contato com a realidade social, cultural e econmica do trabalho na funo docente, no se pode perder de vista a crtica explorao do trabalho e mo de obra do acadmico em estgios, tornando-o muitas vezes, subempregado sem direitos trabalhistas ou garantias. Pensar na formao profissional do professor compreender o confronto no jogo dialtico entre o interesse social, o poder poltico e econmico de um lado e o conhecimento e a prtica educacional, de outro. A valorizao da profisso docente no pode perder de vista esta dimenso, que no ilusria, como os neoliberais afirmam. (MOURA, 2001) Os egressos da ESEFFEGO/UEG levam consigo elementos crticos que o diferenciam no campo de trabalho. Mas, para que isso se torne marcante, o curso poderia: investir em maior participao dos alunos em projetos de iniciao cientfica, extenso, monitorias, grupos sistematizados de estudos tendo como promotora, a prpria faculdade em parceria com outras unidades da universidade ou segmentos sociais, para que no ingresso ao mundo do trabalho possa permanecer e desenvolver a capacidade crtica de ver o mundo e os fatos com o olhar do professor intelectual transformador/orgnico conforme os escritos de Giroux e Gramsci. (apud MOURA, 2001)Consideraes provisrias Se no projeto dissemos que havia a ausncia do feedback da realidade dos egressos, agora temos elementos iniciais e importantes para comear a compreender o papel do currculo na formao do professor de Educao Fsica na Eseffego e sobretudo, como as prticas pedaggicas podero ser melhor tratadas ainda durante o processo formativo da graduao. Foi dado inicio de um movimento de mapeamento dos egressos cuja continuidade transferida coordenao de curso e secretaria acadmica da UnU Goinia Eseffego, para que instrumentos de atualizao de informaes possam ser implementados e aperfeioados. Foi igualmente dado incio a um processo de identificao do perfil da prtica pedaggica dos egressos. Esse movimento deve ser aprofundado, mas esperam-se condies concretas, materiais e objetivas para que os procedimentos de aplicao dos instrumentos sejam mais eficazes, haja vista, as dificuldades desta pesquisa pela ausncia dos recursos oramentrios presentes no projeto inicial e no liberados. No quadro desenhado pelos egressos que esto sendo considerados interlocutores da construo do saber sistematizado nesse trabalho, possvel inferir que mais da metade dos pesquisados apontaram durante sua trajetria no currculo de formao, a vinculao necessria para o exerccio da docncia, para as experincias vividas nas disciplinas de fundamentao pedaggica, seguidas das disciplinas de fundamentao filosfica e tcnica. Da, podemos acreditar que o currculo 1999-2006, j dava sinais de fortalecimento das vises crticas para a formao do professor, conforme Borges (2004), Bracht e Caparroz (2007) e Moura (2001). No ignoramos que os contextos dos cursos de licenciatura em Educao Fsica no pas, passam desde o final do sculo passado por confrontos com a legislao, especificamente, das Diretrizes Curriculares para Formao de Professores de Educao Fsica (Resoluo 07/2004 [CES/CNE]; Parecer 58/2004 [CNE]). Sobretudo, porque tais documentos trouxeram vises para o ambiente das IES, configuradas por vises do Conselho Profissional que confundiram o cenrio, com o retorno da discusso entre licenciatura, bacharelado e a insero do termo graduado, como uma maneira de diferenciar o professor formado em cursos de bacharelado, dos licenciados. Uma das principais consequncias das orientaes das atuais diretrizes curriculares especula-se na direo de uma fragmentao ainda maior dos currculos formadores, na medida em que se exige um aumento significativo de experincias pragmticas para alm das disciplinas de natureza prtica ou esportivas j existentes. Diante desse quadro, entendemos que a ESEFFEGO consegue, ainda no currculo anterior reviso de 2007, imprimir na formao dos egressos, a compreenso de que o currculo no um instrumento esttico, pois as respostas dos questionrios nos mostram um currculo que j no o mesmo de dcadas anteriores, mas que por estar em movimento, necessita mudanas, aperfeioamentos, avanos.Referncias bibliogrficas BORGES, Ceclia M. F.Os professores da educao bsica e seus saberes profissionais. 1 Edio, Araraquara-SP, JM Editora, 2004. BRASIL. MEC/ CNE.Parecer no 58 de 18 de fevereiro de 2004 - Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Educao Fsica.Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2004/pces058_04.pdf. Acesso em 15 jan.2009. BRASIL. MEC/ CNE.Resoluo no 7, de 31 de maro de 2004- institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Educao Fsica, em nvel superior de graduao plena. 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