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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO E PERCEPÇÃO DA PROSÓDIA NA

EXPRESSÃO DE MODALIDADES POR FALANTES DE INGLÊS COMO L1 E

APRENDIZES DE INGLÊS COMO LE

ÉRICA DE SOUZA MARTA

2011




Érica de Souza Marta

Tese de Doutorado apresentada ao

Programa de Pós-Graduação em

Lingüística da Universidade Federal do

Rio de Janeiro como quesito para a

obtenção do Título de Doutor em

Linguística.

Orientadora: Professora Doutora Myrian

Azevedo de Freitas

Rio de Janeiro

Junho de 2011

AGRADECIMENTOS

A Deus, em primeiro lugar, por derramar diariamente o Seu eterno amor

em minha vida, sustentando-me em todas as minhas necessidades, trazendo

conforto ao meu coração, permitindo fazer-me cumprir com seriedade mais

uma etapa de crescimento em minha vida e, presenteando-me com uma família

e amigos tão especiais que sempre estiveram em meu caminho.

À minha mãe, Aluíza, companheira de luta diária, que sempre esteve ao

meu lado, apoiando-me em todas as minhas decisões, sejam elas quais forem

e, com bastante garra, alegria e empenho, contribuindo para a realização dos

meus sonhos.

Ao meu pai, Fernando, meu eterno carinho, exemplo de ser humano, de

pai e de profissional, um verdadeiro herói, um dos meus maiores

incentivadores para que eu desse início ao curso de Doutorado, apesar de

minha responsabilidade profissional como professora de várias turmas em

colégios da rede pública estadual e municipal. Ele sempre acreditou em minha

capacidade, percebeu exatamente a dimensão dos meus sonhos e, por essa

razão, sei que ele, ao lado de Deus, está assistindo ao término dessa etapa, e

é a ele que eu dedico este trabalho.

Aos meus irmãos, Francisco e Alexandre, e minhas cunhadas, também sempre

presentes, pela amizade, pelos momentos de descontração e conforto nas

horas mais difíceis, quando acreditei que não havia mais “chão”. Não sei o que

seria de mim sem eles e sem o apoio deles. Pela ajuda na área da informática,

nos Programas de som e pelas experiências acadêmicas bem sucedidas que

eles têm, o que serviu para mim como motivação e incentivo para que eu

também pudesse alcançar minha meta.

À minha orientadora Myrian Azevedo de Freitas, por sua seriedade, paciência,

atenção, competência e incentivo constantes, qualidades claramente

percebidas em cada um de nossos encontros desde os tempos do Mestrado.

Também pelos momentos de conforto e incentivo que me deram força para que

não desistisse e acreditasse em minha capacidade de superação.

Às professoras Christina e Aurora pela orientação quanto ao novo

dimensionamento dado à minha pesquisa, juntamente com minha orientadora,

diante dos obstáculos encontrados no meio do caminho em direção à análise

dos dados.

Ao professor Mário Eduardo Martelotta, meu primeiro professor de Lingüística.

Meu eterno agradecimento pelos rumos que escolhi dar à minha carreira e pelo

incentivo durante todos esses anos.

À minha amiga Graça Mattos. Não tenho palavras para agradecer toda a ajuda

que me deu quanto à escolha das informantes em suas turmas de inglês.

Agradeço por compartilhar comigo esse momento tão importante.

Às quatro informantes, que emprestaram sua voz para este estudo e a todos os

ouvintes que realizaram os testes de percepção. Agradeço à professora Silvia

Becher pela permissão do teste de percepção em suas turmas de Inglês VIII na

Faculdade de Letras da UFRJ.

Ao Dimitri pelos momentos de descontração, pelo carinho, por acreditar em

mim e nos meus sonhos, entender a minha indisponibilidade e também pela

ajuda como informante inicial deste estudo.

À minha linda sobrinha Ana Luisa, por trazer alegria à minha casa e por ser tão

“companheirinha” da tia Kika.

Ao meu pai, Fernando José Marta, dedico.

À minha mãe, Aluíza, e aos meus irmãos, Francisco e Alexandre, todo o meu amor. Muito obrigada!

SINOPSE

Avaliação da produção e percepção da prosódia na expressão das modalidades surpresa e pedido de confirmação em enunciados interrogativo-negativos e surpresa com descrença em pares de enunciados. Utilização do Programa PRAAT e Sound Forge. Estudo comparativo de padrões de aprendizes de inglês como LE e falante de inglês como L1.

“Mesmo que a rota da minha vida me conduza a uma estrela, nem por isso fui dispensado de percorrer os caminhos do mundo.”

José Saramago

RESUMO





Orientadora: Prof. Dra. Myrian Azevedo de Freitas

A pesquisa tem por objetivo analisar e confrontar as curvas melódicas

produzidas por falantes de sexo feminino em pares de enunciados declarativos

e que expressam surpresa com descrença e em enunciados interrogativo-

negativos que expressam emoções como surpresa e pedido de confirmação.

Um teste de percepção foi aplicado para, posteriormente, verificar o julgamento

de ouvintes, que apresentam os mesmos perfis das falantes participantes da

pesquisa, quanto à atribuição de termos como nativo ou aprendiz de inglês

como LE e quanto às diferentes modalidades dos enunciados. Duas

importantes hipóteses consideradas foram a de que o fator quantidade de

tempo de exposição à LE não pode ser considerado independente do fator

qualidade de exposição à LE e que falantes de sexo feminino poderão

expressar emoções por meio da entonação de forma semelhante, a despeito

de serem falantes „nativas‟ ou aprendizes em diferentes níveis de aprendizado.

Pelo menos, enquanto membros da cultura ocidental. O corpus foi formado por

enunciados que expressam as emoções mencionadas acima e foi lido por

quatro falantes de sexo feminino com diferentes perfis de exposição ao inglês

(uma falante de inglês como L1, e três aprendizes de inglês como LE em nível

básico, intermediário e avançado). Os enunciados foram gravados no

programa computacional PRAAT. Para cada uma das quatro etapas da análise

foi feita uma descrição fonética do gráfico de contorno de F0 de cada um dos

enunciados de cada falante, tabelas com valores de vogais em Hz e quadros

que resumiam as características dos contornos de todas as falantes. Ao final,

foi feita a análise do teste de percepção e foram apresentados resultados e a

conclusão quanto à relevância dos fatores considerados nas hipóteses

originais.

ABSTRACT

PROSODIC PRODUCTION AND PERCEPTION EVALUATION IN THE

EXPRESSION OF MODALITIES BY NATIVE SPEAKERS AND LEARNERS

OF ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE


Orientadora: Professora Doutora Myrian Azevedo de Freitas

This research aims to examine and compare the intonational characterisitcs of

interrogative-negative utterances produced by female speakers as an

expression of emotions like surprise with disbelief, surprise and request for

confirmation. A perception test was applied to verify the judgment of listeners

as to the speakers‟ proficiency with the language, as well as to their success in

using intonation cues to express the emotions previously mentioned. Both

sentence producers and judges shared the same profile, to wit, either they were

native speakers of English or learners of EFL at different levels of language

learning: basic, intermediate or advanced. Two main hypotheses were that the

amount exposure of time to the foreign language (FL) cannot be considered a

factor independent of the quality of that exposure, and that female speakers are

able to express emotion by means of intonation contours, in spite of being

native speakers of the language or FL learners with different levels of

proficiency. At least, in so far as they belong to the western culture. The corpus

was formed by utterances expressing the emotions mentioned above and it was

read by four female speakers, each one corresponding to the four profiles

previously referred to. The utterances were recorded using the PRAAT

software. Each of the four parts of the analysis encompassed a phonetic

analysis of the variation in fundamental frequency (F0) throughout the

sentences, as well as charts showing values in Hz for the vowels and charts

summarizing the contour characteristics exhibited by all of the speakers.

Finally, the analysis of the perception test, the results and conclusions in what

concerns original hypotheses were presented.

RESUMEN

EVALUACIÓN DE LA PRODUCCIÓN Y PERCEPCIÓN DE PROSODIA EN LA EXPRESIÓN DE LAS MODALIDADES DE NATIVOS Y ESTUDIANTES DE

INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA

La investigación tiene como objetivo examinar y comparar las curvas melódicas

producidas por mujeres en los pares de enunciados declarativos o sorpresa

con incredulidad y en enunciados interrogativo-negativos que expresan

emociones como sorpresa y confirmación. Un experimento de percepción se

aplicó para comprobar el juicio de los oyentes, que tienen los mismos perfiles

de los hablantes que participan en la investigación, respecto a la asignación de

términos como nativos o estudiante de inglés como lengua extranjera y los

diferentes tipos de enunciados que son expresos. Dos hipótesis principales

fueron que la cantidad de exposición de tiempo a la lengua extranjera (FL) no

puede ser considerado como un factor independiente de la calidad de la

exposición, y que las mujeres hablantes son capaces de expresar emociones

de manera similar, a pesar de ser hablantes “nativos” o estudiantes en

diferentes niveles de aprendizaje, como miembros de la cultura occidental. El

material consistió en enunciados que expresan las emociones mencionadas

anteriormente y fue leído por cuatro mujeres hablantes con diferentes perfiles

de exposición a Inglés (hablante de Inglés como L1 y tres estudiantes de inglés

como lengua extranjera en nivel básico, intermedio y avanzado). Los

enunciados fueron registrados en el software PRAAT. Cada una de las cuatro

partes del análisis abarcó un análisis fonético de la variación de la frecuencia

fundamental (F0) de las sentencias, así como tablas con los valores de las

vocales en Hz y cuadros que resumen las características de los contornos de

todos los hablantes. Al final, se realizó un experimento de la percepción y los

resultados y conclusiones se presentaron sobre la relevancia de los factores

considerados en la hipótesis original.

SUMÁRIO Lista de Siglas e Abreviaturas.......................................................................................viii Lista de Figuras..............................................................................................................ix Lista de Tabelas............................................................................................................xiv Lista de Quadros...........................................................................................................xv INTRODUÇÃO................................................................................................................1 1. ENTONAÇÃO, PROSÓDIA E SUPRASSEGMENTO

1 Definindo prosódia e entonação...................................................................................9 1.2 Definindo o suprassegmento..................................................................................12

1.3 Expressão da emoção por meio da prosódia.........................................................13

1.4 Estilos prosódicos relacionados aos estilos de personalidade................................17

1.5 Fluência e prosódia................................................................................................18

1.6 Funções da entonação e da prosódia.....................................................................19

1.7 Definindo modalidade e atitudes............................................................................ 24

1.7.1 Função modal principal e subsidiária da prosódia.............................................. 25

1.8 Características de contornos melódicos do Português do Brasil........................... 26

1.8.1 Declarativa neutra.............................................................................................. 27

1.8.2 Pedido por confirmação...................................................................................... 27

1.8.3 Pergunta do tipo sim/não com descrença (surpresa) ........................................ 28

1.9 Características semânticas das interrogativas...................................................... 28

1.10 Tabela de padrões de contornos entonacionais para orações interrogativo-

negativas...................................................................................................................... 32

1.11 Tabela de padrões de contornos entonacionais para orações interrogativas do

tipo

sim/não......................................................................................................................... 33

1.12 Produção e percepção da prosódia..................................................................... 34

2 – ESTUDOS ACERCA DA AQUISIÇÃO E APRENDIZAGEM..................................37

2.1 Aquisição ou aprendizagem? Definições dos termos............................................ 37

2.2 Aquisição da entonação em L2.............................................................................. 40

2.3 Ensino da entonação.............................................................................................. 42

2.4 Questões em torno do termo “sotaque estrangeiro”. Como identificá-lo?............. 47

2.5 Estudos acerca do sotaque estrangeiro relacionado à variabilidade lingüística.... 49

2.6 Discussão de termos: nativo, como nativo ou quase nativo?................................ 50

2.7 Problemas na entonação = dificuldades na compreensibilidade........................... 50

2.7.1 Fatores que influenciam e dificultam a entonação do não-nativo....................... 52

2.7.2 Os aspectos suprassegmentais arrolados na atribuição de sotaque em LE....... 53

2.8 Percepção do sotaque estrangeiro......................................................................... 57

2.9 A favor da Hipótese do Período Crítico:

aprendizado mais jovem= melhor aprendizado........................................................... 58

2.9.1 Evidência contra a Hipótese do Período Crítico e a favor do Período

Sensível........................................................................................................................ 59

2.10 A questão da entonação entre línguas: a funcionalidade do modelo desenvolvido

por Pierrehumbert......................................................................................................... 61

3- AS DIFERENTES ABORDAGENS DE ENSINO DE LÍNGUA INGLESA COMO

LE..................................................................................................................................64

3.1 Características do ensino de uma língua estrangeira em Escola pública de

Ensino Médio............................................................................................................... 64

3.1.1 Foco na leitura em detrimento da produção oral................................................ 64

3.1.2 Utilidade funcional no aprendizado da língua estrangeira................................... 65

3.1.3 Visão de linguagem como prática social............................................................. 66

3.2 Características do ensino de uma língua estrangeira em curso particular com

teoria

comportamental............................................................................................................ 67

3.2.1 A teoria comportamental de Skinner................................................................... 67

3.2.2 Características da abordagem oral e situacional de ensino de línguas.............. 68

3.3 Características do ensino de uma língua estrangeira em curso

com teoria comunicativa............................................................................................... 70

3.3.1 Ensino de valor e significação............................................................................. 74

3.4 Características gerais do curso de Português – Inglês em

Faculdade de Letras......................................................................................................74

4- METODOLOGIA.......................................................................................................77

PARTE 1: Procedimentos para realização da produção dos enunciados.....................78

4.1- Corpus justificado...................................................................................................78

4.1.1- As orações gravadas e as utilizadas na análise dos dados............................... 79

4.2- Informantes....................................................................................................... 81

4.3- Gravação.............................................................................................................. 83

PARTE 2: Procedimentos para realização do teste de percepção dos enunciados.... 86

4.4 Tratamento dado aos enunciados......................................................................... 86

4.5 Elaboração do questionário do teste de percepção............................................. 88

4.6 Perfil dos ouvintes julgadores............................................................................... 91

4.7 Procedimentos para aplicação do teste de percepção......................................... 93

5- ANÁLISE DE DADOS..............................................................................................95

Parte 1: Análise de enunciados interrogativo-negativos ditos de forma controlada

expressando surpresa e confirmação (enunciados utilizados para aquecimento em

teste de percepção)...................................................................................................... 95

Parte 2: Análise de pares de enunciados ditos de forma controlada ora expressando

declaração ora expressando surpresa....................................................................... 118

6- RESULTADOS........................................................................................................164 6.1 Quanto ao julgamento nativo / aprendiz de inglês como LE............................... 164 6.2 Quanto à expressão das diferentes modalidades por meio da entonação......... 168 6.2.1 Comportamento e julgamento do enunciado declarativo.................................. 168 6.2.2 Comportamento e julgamento dos enunciados interrogativo-negativos expressando confirmação e surpresa........................................................................ 172 6.2.3 Comportamento e julgamento dos enunciados que expressam surpresa com descrença............................................................................................ 181 CONCLUSÃO.............................................................................................................190 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................195 ANEXO........................................................................................................................203

Lista de Siglas e Abreviaturas: L1 Língua 1 (primeira língua)

L2 Língua 2 (segunda língua)

LE Língua Estrangeira

LM Língua Materna

PCN Parâmetro Curricular Nacional

F0 Frequência Fundamental

H High (Tom alto)

L Low (Tom baixo)

H* Tom alto estrelado

L* Tom baixo estrelado

CPH Critical Period Hypothesis (Hipótese do Período Crítico)

CLT Communicative Language Teaching (Ensino de língua comunicativo)

Hz Hertz

Q Queda

S Subida

Lista de Figuras: Figura 1: Gráfico de contorno de F0 do enunciado “Won‟t you stop talking on the

phone?” emitido pela informante K, professora universitária de língua inglesa............97

Figura 2: Gráfico de contorno de F0 do enunciado “Won‟t you stop talking on the

phone?” emitido pela informante L, aluna do Ensino Médio de Colégio da Rede

Estadual de Ensino........................................................................................................97


phone?” emitido pela informante H, aprendiz de LE em nível avançado de curso

particular........................................................................................................................97


phone?” emitido pela informante M, aluna do curso de Graduação em Letras na

UFRJ.............................................................................................................................97

Figura 5: Gráfico de contorno de F0 do enunciado “Don‟t you want to mary me?”

emitido pela informante K, professora universitária....................................................100


emitido pela informante L, aluna do Ensino Médio de colégio da Rede Estadual de

Ensino..........................................................................................................................100


emitido pela informante H, aprendiz de LE em nível avançado de curso

particular......................................................................................................................100


emitido pela informante M, aluna do curso de Graduação em Letras na

UFRJ...........................................................................................................................100

Figura 9: Gráfico de contorno de F0 do enunciado “Isn‟t he attractive?” emitido pela

informante K, professora universitária de língua inglesa.............................................104


informante L, aluna do Ensino Médio da Rede Estadual de Ensino...........................104


informante H, aprendiz de LE em nível avançado de curso particular........................104


informante M, aluna do curso de Graduação em Letras na UFRJ..............................104

Figura 13: Gráfico de contorno de F0 do enunciado “Don‟t you think the black dress is

more beautiful?” emitido pela informante K, professora universitária de língua

inglesa.........................................................................................................................108


more beautiful?” emitido pela informante L, aluna do Ensino Médio da Rede Estadual

de Ensino.....................................................................................................................108

Figura 15: Gráfico de contorno de F0 do enunciado“Don‟t you think the black dress is

more beautiful?” emitido pela informante H, aprendiz de LE em nível avançado de

curso particular............................................................................................................108


more beautiful?” emitido pela informante M, aluna do curso de Graduação em Letras

na UFRJ......................................................................................................................108

Figura 17: Gráfico de contorno de F0 do enunciado “Mary is a good teacher” que

expressa declaração emitido pela informante K, professora universitária de língua

inglesa.........................................................................................................................119


expressa surpresa emitido pela informante K, professora universitária de língua

inglesa ........................................................................................................................119


expressa declaração emitido pela informante L, aluna do Ensino Médio da Rede

Estadual de Ensino......................................................................................................121


expressa surpresa emitido pela informante L, aluna do Ensino Médio da Rede



expressa declaração emitido pela informante H, aprendiz de LE em nível avançado de



expressa surpresa emitido pela informante H, aprendiz de LE em nível avançado de



expressa declaração emitido pela informante M, aluna do curso de Graduação em

Letras na UFRJ...........................................................................................................123


expressa surpresa emitido pela informante M, aluna do curso de Graduação em

Letras na UFRJ...........................................................................................................123

Figura 25: Gráfico de contorno de F0 do enunciado “John prefers that one” que


inglesa.........................................................................................................................127



inglesa.........................................................................................................................127















Letras na UFRJ...........................................................................................................130



Letras na UFRJ...........................................................................................................130

Figura 33: Gráfico de contorno de F0 do enunciado “We prefer that one” que expressa

declaração emitido pela informante K, professora universitária de língua

inglesa.........................................................................................................................134


surpresa emitido pela informante K, professora universitária de língua

inglesa.........................................................................................................................134


declaração emitido pela informante L, aluna do Ensino Médio da Rede Estadual de

Ensino..........................................................................................................................135


surpresa emitido pela informante L, aluna do Ensino Médio da Rede Estadual de

Ensino..........................................................................................................................135


declaração emitido pela informante H, aprendiz de LE em nível avançado de curso

particular......................................................................................................................136


surpresa emitido pela informante H, aprendiz de LE em nível avançado de curso

particular......................................................................................................................136


declaração emitido pela informante M, aluna do curso de Graduação em Letras na

UFRJ...........................................................................................................................137


surpresa emitido pela informante M, aluna do curso de Graduação em Letras na

UFRJ...........................................................................................................................137

Figura 41: Gráfico de contorno de F0 do enunciado “You‟re looking at me” que


inglesa.........................................................................................................................141



inglesa.........................................................................................................................142















Letras na UFRJ...........................................................................................................145



Letras na UFRJ...........................................................................................................145

Figura 49: Página extraída do Programa Sound Forge com intervalos entre os

enunciados gravados de uma das informantes.............................................................88

Figura 50: Atribuição de termos nativo ou aprendiz de LE referente à avaliação dos

ouvintes do perfil 1......................................................................................................165





Figura 53: Julgamento dos enunciados declarativos apresentado pelos ouvintes do

perfil 1..........................................................................................................................169


perfil 2..........................................................................................................................170


perfil 3..........................................................................................................................171

Lista de Tabelas:

Tabela 1: Requisitos do aluno e do professor nas abordagens tradicional e

comunicativa......................................................................................................73

Tabela 2: Quantidade de enunciados gravados e utilizados na análise de

dados.................................................................................................................86

Tabela 3: Valores das vogais em Hz do enunciado “Won‟t you stop talking on

the phone?”........................................................................................................99

Tabela 4: Valores das vogais em Hz do enunciado “Don‟t you want to marry

me?”.................................................................................................................102

Tabela 5: Valores das vogais em Hz do enunciado “Isn‟t he

attractive?”........106

Tabela 6: Valores das vogais em Hz do enunciado “Don‟t you think the black

dress is more beautiful?”..................................................................................110

Tabela 7: Valores das vogais em Hz do enunciado “Mary is a good teacher”

expressando declaração e surpresa................................................................126

Tabela 8: Valores das vogais em Hz do enunciado “John prefers that one”


Tabela 9: Valores das vogais em Hz do enunciado “We prefer that one”


Tabela 10: Valores das vogais em Hz do enunciado “You‟re looking at me”


Lista de Quadros:

Quadro 1: Características de contornos das informantes de enunciados

interrogativo-negativos controlados expressando surpresa e

confirmação.....................................................................................................114

Quadro 2: Características de contornos das informantes de pares de

enunciado controlado expressando declaração e

surpresa...........................................................................................................152

INTRODUÇÃO

A necessidade de aprender uma língua estrangeira surge em razão de

estarmos inseridos num mundo globalizado, onde as tecnologias operam em

todas as áreas científicas e educacionais, e as informações são passadas e

recebidas muito rapidamente. Partindo da teoria de Piaget de que quem

aprende não é apenas objeto da ação daquele que ensina, mas sujeito ativo

dos processos de conhecer, é possível afirmar que a aprendizagem de uma

segunda língua ou de uma língua estrangeira, doravante L2 e LE

respectivamente, é importante para o nosso desenvolvimento como seres

humanos.

Para Medeiros et all. (2002), aprender uma LE significa poder vincular-se

à apropriação das possibilidades de se comunicar e compreender um novo

idioma através de estudos cujo objeto é a própria língua, que nunca será a do

indivíduo. Ser capaz de refletir nessa nova língua significa aprender uma

língua para que esta tenha como função ajudar o indivíduo numa gama de

propósitos sociais, o que requer mais do que o aprendizado de listas de

vocabulário, paradigmas sintáticos e pronúncia próxima a de um nativo. Nessa

perspectiva, aprender uma língua é tão-somente desenvolver competência

comunicativa, já que se trata de um sistema de uso em que as regras e normas

são partes integrantes de uma determinada cultura. Esse indivíduo deverá ser

capaz de usar a língua em situações concretas do cotidiano, como fazer

compras, candidatar-se a um emprego, submeter-se a entrevistas, rezar,

aconselhar, entre outras situações.

A depender da qualidade de exposição à LE em questão, é possível

julgar um aprendiz de acordo com seu nível de aprendizado, que pode ser

básico, intermediário ou avançado. Muitas vezes, tal falante pode até mesmo

ser considerado como nativo da língua-alvo. A qualidade de exposição à

língua-alvo não está necessariamente ligada à quantidade de anos de estudos

da LE, uma vez que um aprendiz de LE com considerável tempo de exposição

ao idioma (em torno de sete anos de estudo) pode ser julgado como aprendiz

em nível básico, enquanto que outro com até menos anos de exposição ao

idioma (em torno de seis anos) pode ser considerado por ouvintes como

aprendiz avançado ou até mesmo como nativo da língua-alvo.

Tema e diretrizes de tratamento teórico

Se um aprendiz está matriculado em um curso particular de LE que tem por

base a teoria comportamental, por exemplo, é de se esperar que sua principal

característica seja a formação de hábitos, o aluno visto como receptor passivo

de informação e os erros como „hábitos da língua materna interferindo na

aquisição de hábitos de segunda língua‟ (Lightbown & Spada, 1993). Se por

outro lado, o curso tem por base uma teoria cognitiva, tal curso acredita que o

conhecimento se „encaixa‟ no sistema já existente, podendo ser capaz de

reestruturá-lo. Ao contrário da teoria anterior, para esta teoria, o aluno já não é

mais visto como um receptor passivo e sim como alguém capaz de processar

ativamente a informação.

Se, por outro lado, o aprendiz não freqüenta curso particular de LE, e é exposto

ao idioma apenas em escola da rede pública de ensino, o objetivo de ensino da

LE será aprender a língua para fazer algo com ela na vida social, isto é, ler

uma página na Internet, ler um manual, ler uma matéria em um jornal, etc. O

foco reside, pois, no ensino da leitura. Isto quer dizer que, em tal perspectiva,

não se tem nenhuma preocupação com o ensino da estrutura sonora da LE. O

professor não deve gastar tempo com isso, uma vez que o foco é engajar o

aluno na construção do significado na leitura e em aprender a criticá-lo,

relacionando-o com o mundo em que vive.

Minha experiência como professora de inglês, tanto em curso particular de LE

como em escola de Ensino Médio da rede Estadual, permitiu observar que há

uma gama de variações, não somente em aprendizes, mas também nos

objetivos e propostas pedagógicas nos locais onde leciono e onde já lecionei

por algum tempo. As diferentes teorias aliadas à prática real de sala de aula

requerem do professor um exercício contínuo de reflexão, já que alcançar

alguns dos objetivos propostos antes da execução de alguma tarefa ou de

parte da metodologia, pode não chegar ao resultado esperado, fazendo com

que o professor levante algumas questões e tente respondê-las.

Ainda durante o curso de mestrado, ao questionar uma característica

concernente ao curso que segue a teoria comportamental, ou seja, a de que o

professor deve fazer com que os alunos repitam enunciados a partir do que foi

ouvido da gravação de nativos, sem que se considere fatores que podem vir a

diferenciar individualmente as produções dos alunos de LE, que pareciam não

se aproximar do que era ouvido na gravação, concluí que o professor deve sim

atentar às diferenças entre aprendizes, já que meus resultados apontaram para

uma variação entre gêneros, ou seja, houve diferença em relação à curva

melódica entre aprendizes de sexo masculino e os de sexo feminino, apesar de

não ocorrer variação na análise fonológica. Propor aos alunos que

simplesmente repetissem os enunciados que ouviam não dava conta da gama

de diferenças entre eles, principalmente em relação aos enunciados do tipo

interrogativo-negativos que expressavam emoções como surpresa e

confirmação.

No que se refere à entonação, Moraes (1998), no âmbito da entoação

modal, faz uma breve descrição fonética e análise fonológica de uma variedade

de contornos melódicos do Português do Brasil, para dessa forma determinar,

quais dessas características prosódicas devem ser consideradas efetivamente

contrastivas e quais são simplesmente variações alofônicas de um certo

padrão melódico. Os padrões dos contornos melódicos verificados foram: 1)

declarativa neutra, 2) asserção de certeza, 3) sugestão, 4) ênfase contrastiva,

5) pedido por confirmação, 6) interrogativa neutra do tipo QU-, 7) comando, 8)

exclamativa do tipo QU-, 9) interrogativa do tipo sim/não, 10) pedido e pergunta

retórica do tipo sim/não, 11) pergunta do tipo sim/não com descrença, 12)

advertência, 13) asserção irônica, 14) asserção incrédula e 15) ênfase

intensiva. Para esta pesquisa, serão verificados em especial o padrão da

declarativa neutra, do pedido por confirmação e, por fim, da pergunta do tipo

sim/não com descrença.

Para Trofimovich & Baker (2006), há cinco aspectos suprassegmentais

envolvidos ao tempo de experiência na LE / L2 e idade inicial de aprendizado

da L2, que são ritmo acentual, alinhamento de pico, velocidade de fala. Para

os autores, este último aspecto é um dos suprassegmentos mais estudados.

Pesquisas anteriores em velocidade de fala contribuíram na descoberta de que

aprendizes normalmente produzem a fala de L2 em uma velocidade menor do

que o falante nativo.

Justificativa

A motivação na escolha do tema desta pesquisa surgiu então a partir

dos resultados apontados na minha pesquisa de mestrado. Pretendia dar

continuidade à questão da variação das produções entre aprendizes, variação

esta decorrente do tipo de exposição a que o aprendiz está submetido, ou seja,

em curso particular de inglês como LE, em Escola de Ensino Médio da Rede

Pública ou exposto ao idioma em curso de graduação em Letras, com

habilitação em Português-Inglês. Surgiu também, a partir daí, a necessidade

de verificar como tais aprendizes, escolhidos de acordo com os diferentes

perfis de exposição ao idioma, seriam julgados por ouvintes com as mesmas

características das participantes deste experimento.

Para Van Els & De Bot (1987), tanto o ensino de pronúncia quanto a

pesquisa relacionada ao sotaque estrangeiro enfatiza o segmento.

Recentemente, no entanto, o campo do ensino de pronúncia parece ter

adotado um ponto de vista mais equilibrado com relação à importância dada a

ambos os aspectos, segmentais e suprassegmentais da linguagem. Minha

pesquisa visa então, contribuir para o desenvolvimento de questões

relacionadas à importância da entonação na verificação do sotaque estrangeiro

e na expressão de emoções por meio do uso da língua.

Para Hirst & Di Cristo (1998) apesar do caráter universal da entonação,

os traços específicos de um determinado sistema entonacional de um falante

são também altamente dependentes de sua língua, do dialeto e até mesmo do

estilo, do humor e da atitude do falante. As características prosódicas de uma

língua provavelmente se situam dentre os primeiros traços fonéticos adquiridos

por uma criança e também o último a ser perdido, mesmo em casos de afasia

ou durante a aquisição de uma outra língua ou dialeto.

De acordo com Cagliari (2002: 37), “os aspectos prosódicos da fala não

servem para enfeitar a fala, fazem parte da própria essência da linguagem oral.

A linguagem oral seria tão absurda sem a prosódia, como seria sem os

fonemas. Um exemplo típico disto tem-se nas realizações de fala sintética, em

que se procura apenas produzir seqüências de fonemas. Se essa falta de

prosódia perturba a própria percepção da produção oral das palavras, perturba

muito mais qualquer realização lingüística de maior extensão.”

De forma a verificar a expressão de sentimentos por meio do uso da

linguagem tanto em aprendizes com diferentes perfis de exposição ao inglês

como em falante nativa, foram elaborados enunciados que apresentavam a

mesma cadeia segmental, mas que, a depender do contexto em que estavam

inseridos, poderiam diferenciar em termos de expressão de emoções, ou seja,

poderia ser uma declarativa ou uma surpresa. Também foram utilizados

enunciados do tipo interrogativo-negativos, expressando surpresa e pedido de

confirmação. Ao final, no teste de percepção, as produções foram submetidas

ao julgamento de ouvintes, que verificaram se a expressão satisfatória das

emoções acima arroladas dependia ou não do tipo de exposição à LE a que as

participantes estavam submetidas.

Objetivos

1) analisar a curva melódica produzida por falantes em enunciados que

expressam emoções como surpresa com descrença, surpresa e pedido

de confirmação em interrogativo-negativas;

2) confrontar a produção de enunciados em inglês por falantes com

diferentes perfis;

3) Aplicar teste de percepção em ouvintes com os mesmos perfis

apresentados pelas falantes participantes da pesquisa;

4) Verificar o julgamento de ouvintes quanto à atribuição de termos como

nativo ou aprendiz de inglês como LE e quanto às diferentes

modalidades de enunciados.

Hipóteses

Foram então consideradas neste estudo as seguintes hipóteses:

1) A expressão satisfatória de emoções por meio do uso da entonação

dependerá possivelmente da qualidade de exposição à LE;

2) O fator quantidade de tempo de exposição à LE não está

necessariamente atrelado ao fator qualidade de exposição à LE, ou

seja, quantidade de exposição não implica na sua qualidade;

3) Falantes do sexo feminino poderão expressar emoções por meio da

entonação da mesma forma, independente de serem nativas do inglês

ou aprendizes desse idioma em diferentes níveis de aprendizagem;

4) Ouvintes com pouca qualidade / quantidade de exposição ao inglês

podem ser capazes de julgar emoções e considerar falantes como

nativos ou aprendizes de inglês da mesma forma que um nativo de

inglês o faria.

***

A presente Tese está organizada da seguinte forma: o primeiro capítulo

faz uma revisão de trabalhos desenvolvidos em torno da prosódia, entonação e

suprassegmento. Inicialmente, é feita uma definição dos termos conforme

desenvolvida por autores como Moraes (1982), Cruttenden (1986), Dubois

(1995), Hirst & DiCristo (1998), Werner & Keller (1994) e Kelly (2000). Em

seguida, ainda no primeiro capítulo, é desenvolvida a questão da possibilidade

de expressar e identificar emoções, intenções e atitudes por meio do uso da

prosódia, os estilos prosódicos relacionados aos estilos de personalidades e,

ainda, a fala expressiva. Estes assuntos foram verificados na literatura

desenvolvida por Yildirim et all (2004), Aubergé et all (2004), Beller (2007),

Kelly (2000), Keller (2004) e Marta (2004). A questão da fluência prosódica, as

funções da entonação e da prosódia, as características de contornos melódicos

do Português do Brasil e, por fim a produção e percepção da prosódia também

farão parte do primeiro capítulo e, para desenvolver tais itens, foram revistos

autores como Trofimovich & Baker (2006), Grice & Baumman (2007), Halliday

(1976), Moraes (1998) e Brazil (1997).

Visando relacionar estudos de prosódia e entonação à aprendizagem de

inglês como LE, de forma a atender os quatro diferentes perfis de falantes que

participaram da produção e de todos os ouvintes que participaram do teste de

percepção, nos capítulos 2 e 3 pretendo desenvolver questões relacionadas à

aquisição e aprendizagem e verificar a literatura concernente aos diferentes

tipos de abordagem de ensino de inglês como LE.

Assim posto, no capítulo 2, será inicialmente desenvolvido um paralelo

entre os termos aquisição e aprendizagem, conforme apresentado por autores

como Krashen (1987) Medeiros et all (2002) e Block (2003). Em seguida,

serão verificados na literatura os itens relacionados à aquisição e ensino da

entonação em LE / L2 traçando um estudo da mudança de perspectiva ao

longo dos anos em autores como O‟Connor & Arnold (1973), Brazil, Coultheard

& Johns (1980), Spaii & Hermes (1993), Kelly (2000) e Mira Oh & Sun-Ah

(2000). Serão também verificados itens como identificação e percepção do

sotaque estrangeiro, este último relacionado a estudos de variabilidade

lingüística, com a revisão da literatura desenvolvida por Clarke (2003), Jilka

(2000), Chreist e Van Els & De Bot (1987) e Munro & Derwing (1997). Ainda

neste capítulo, é proposta uma discussão a respeito do termo nativo e das

expressões como nativo, quase nativo e não-nativo, bem como os aspectos

suprassegmentais arrolados na atribuição do sotaque em LE, apresentando

trabalhos de autores como Hyltenstam & Abrahamsson (2000) e Mennen

(2006). Finalizando o capítulo 2, será desenvolvida a questão da entonação

entre línguas e a funcionalidade do modelo desenvolvido por Pierrehumbert.

Conforme mencionado anteriormente, o capítulo 3 visa especificar as

diferentes abordagens de ensino de LE para, dessa forma, especificar os

diferentes perfis de participantes para produção e percepção da prosódia em

LE. De acordo com a Reorientação Curricular para a área de Língua

Estrangeira, são verificadas as características do ensino de uma LE em escola

de ensino Médio da Rede pública, haja vista que uma das participantes da fase

de produção se enquadra em tal perfil. Em seguida, são desenvolvidas as

características do ensino de uma LE em curso particular com teoria

comportamental, segundo trabalhos desenvolvidos por autores como Palmer

(1957) e Richards & Rodgers (1986) para atender ao perfil da segunda

participante da mesma fase da pesquisa. Por fim, são delineadas as

características do ensino de LE em curso de graduação de Letras com

habilitação em Português-Inglês, bem como de curso particular com

abordagem comunicativa, com a ajuda de trabalhos desenvolvidos por

Widdowson, finalizando, assim, o terceiro participante da fase oral, como

aprendiz de inglês como LE.

Os capítulos 4, 5 e 6 são inteiramente voltados à metodologia, análise

de dados e resultados respectivamente. A metodologia será dividida em duas

partes: 1) procedimentos para realização da produção dos enunciados em

inglês, desenvolvendo os itens a) corpus justificado; b) as orações gravadas e

as utilizadas na análise dos dados; c) os informantes utilizados na pesquisa e,

por fim, d) as etapas da gravação dos enunciados; 2) procedimentos para

realização de teste de percepção dos enunciados em inglês, desenvolvendo os

itens a) tratamento dado aos enunciados; b) elaboração do questionário do

teste de percepção; c) perfil dos ouvintes julgadores e, d) procedimentos para

aplicação do teste de percepção.

No capítulo 5, referente à análise de dados será feita uma descrição

detalhada de cada um dos enunciados produzidos pelas quatro falantes

participantes da pesquisa. Em tal descrição, serão observados três aspectos

da curva entonacional, que são: 1) o nível geral do contorno, 2) o

comportamento do ataque e, por fim, 3) o comportamento da última palavra do

enunciado.

O capítulo 6 dedica-se a analisar e discutir os resultados após descrição

detalhada dos gráficos de curva de F0 apresentados no capítulo anterior. Tais

resultados serão apresentados juntamente com os resultados do teste de

percepção aplicados aos diferentes perfis de ouvintes.

1- ENTONAÇÃO, PROSÓDIA E SUPRASSEGMENTO

1.1- Definindo prosódia e entonação

Em Dubois (1995, p.217) “chamam-se entonação as variações de altura

do tom laríngeo que não incidem sobre um fonema ou uma sílaba, mas sobre

uma seqüência mais longa (palavra, seqüência de palavras) e formam uma

curva melódica da frase. (...) A entonação contém os elementos de informação

afetivos, conotativos, estéticos, pelos quais os sentimentos e as emoções se

unem à expressão das idéias. (...)‟

Já a prosódia, ainda em Dubois (1995), „estuda os traços fônicos que,

nas diferentes línguas, afetam as seqüências cujos limites não correspondem

ao desmembramento da cadeia da fala em fonemas, sejam eles inferiores,

como as moras, ou superiores, como a sílaba ou partes diferentes da palavra

ou da frase. A prosódia é, pois, uma parte da fonologia (...).‟

Hirst & Di Cristo (1998: p.6) observam que os termos entonação e

prosódia têm sido usados de forma intercambiável na literatura. Quando uma

distinção é feita entre as duas palavras, a mesma não se dá de forma explícita.

A diferença de uso varia consideravelmente de um autor para outro, resultando,

conseqüentemente, na ambigüidade do uso do termo entonação. A primeira

ambigüidade vai depender se a definição da entonação será feita em sentido

amplo, ou seja, incluindo fatores determinados lexicalmente, como por

exemplo, acento de palavra e / ou tom lexical, ou se sua definição será feita

num sentido restrito, o que exclui tais fatores. O termo prosódia, assim como o

termo „suprassegmento‟ reserva-se ao sentido amplo. Dessa forma, a prosódia

vai se diferenciar de entonação, que ficará restrita ao que se refere como

características supralexicais ou poslexicais.

Cruttenden (1986) também estabelece a distinção entre os dois termos.

O autor prefere utilizar o termo prosódico por acreditar que tal expressão pode

se estender por domínios variados, ao passo que o termo entonação parece se

mais propriamente empregado quando se trata de domínios longos, como

frases e orações.

Como proposto por Moraes (1982) considera-se a prosódia como área

maior, como a disciplina da linguística que se ocupa do tratamento dos

fenômenos suprassegmentais, que engloba a entonação. Em outras palavras,

a entonação seria concebida como um dos componentes da prosódia, ou como

a realização dos parâmetros prosódicos no âmbito da frase.

Para Werner & Keller (1994), a prosódia, de acordo com a definição

clássica, tem a ver com traços de fala, e seu domínio não é um segmento

fonético único, mas unidades maiores do que um segmento, possivelmente

enunciados completos ou até mesmo mais longos. Conseqüentemente,

fenômenos prosódicos são geralmente chamados de suprassegmentos, que

parecem ser usados para estruturar o fluxo da fala e são percebidos como

“stress ou accentuation”, ou como outras modificações de entonação, ritmo e

altura.

Quatro principais níveis de manifestação dos fenômenos prosódicos

podem ser distinguidos. Embora haja divergência considerável entre autores a

respeito do uso da terminologia em prosódia, é possível elaborar uma primeira

diferenciação dos fenômenos prosódicos de acordo com os quatro níveis de

manifestação que, segundo os autores, são:

linguística

Intenção Articulação Realização acústica Percepção

paralinguística

1- Nível da intenção linguística: Em qualquer língua com expressão oral, o

falante pode assumir o emprego de código prosódico, assim como outros

elementos de fala, com uma certa intenção. Tal intenção pode influenciar tanto

a expressão lingüística quanto a paralinguística. Por expressão lingüística,

entende-se qualquer expressão oral usando os sinais de língua. Já os

fenômenos paralinguísticos incluem tanto as vocalizações não-verbais quanto

onomatopéias e certas expressões do tipo interjeições, bem como estilos de

fala que fazem o som do enunciado, por exemplo, raiva, urgência ou ironia. A

prosódia, claramente, desempenha o papel principal nos dois tipos de

fenômenos;

2- Nível da manifestação articulatória: Nesse nível, os fenômenos prosódicos

são fisicamente manifestados como uma série de modificações do movimento

articulatório que podem ser observados por meio de aparelhagem específica;

3- Nível da realização acústica: atividade muscular no sistema respiratório e

ao longo de todo o trato vocal lida com a emissão de curvas sonoras. Essa

realização acústica dos fenômenos prosódicos pode ser observada e

quantificada através da análise do sinal acústico. Os principais parâmetros

acústicos relacionados à prosódia são: freqüência fundamental (F0),

intensidade e duração. Sílabas acentuadas, por exemplo, tendem a ser mais

altas na freqüência fundamental, de maior amplitude e mais longas em relação

à duração, se comparadas às sílabas não acentuadas.

4- Nível da percepção: Por fim, a curva sonora de fala normalmente chega ao

ouvinte que, então, gera informação paralinguística e lingüística a partir do

fenômeno prosódico via processamento perceptual. Nesse ponto, testes

psicolinguíticos podem fornecer evidências de reações do ouvinte aos

fenômenos prosódicos. Este tipo de teste pode verificar a saliência de

diferentes marcadores prosódicos na fala, bem como as diferenciações

acústicas necessárias para provocar distinções perceptuais mínimas entre

diferentes intenções dos falantes. No nível da percepção, é comum classificar

os fenômenos prosódicos em termos da experiência subjetiva do ouvinte, como

pausas, alongamento, pitch/melodia e altura.

Falantes da maioria das línguas indo-europeias podem comunicar

diferentes tipos de enunciado, por exemplo, forma declarativa vs Interrogativa,

por meio das variações da melodia com a qual o enunciado é expresso. Por

exemplo, os dois enunciados “He did it!” e “He did it?” são geralmente

distinguidos por meio da diferença nos padrões entonacionais, em que a

primeira oração apresenta um padrão entonacional de queda e a segunda, uma

subida.

1.2- Definindo o suprassegmento

Alguns lingüistas norte-americanos vão preferir utilizar a expressão

suprassegmento, sugerida por Hockett em 1942 (apud Moraes, 1998). Uma

definição do que vem a ser um traço suprassegmental é fornecida por

Cruttenden (1986: I). Para o autor „tais traços geralmente estendem-se por

trechos do enunciado mais longos do que apenas um som; daí o fato de serem

freqüentemente referidos como suprassegmentais.‟1

1 Cruttenden (1986:I): “Such features generally extend over stretches of utterances longer than just one

sound and are hence often referred to as suprassegmentals.”

Kelly (2000:3) em seu manual dirigido a professores, diz que os traços

suprassegmentais, como o nome indica, são traços de fala que geralmente se

aplicam a grupos de segmentos ou fonemas. Os traços que são importantes

em inglês são o acento, a entonação e como os sons mudam no discurso.

1.3- Expressão da emoção por meio da prosódia

Um estudo acústico de emoções expressas na fala foi desenvolvido por

Yildirim et all (2004) e teve por objetivo investigar as propriedades acústicas de

fala associadas com quatro emoções diferentes (tristeza, raiva, alegria e

neutro), intencionalmente expressas em fala por atrizes. O objetivo é obter

detalhes de conhecimento acústico a respeito de como a fala é modulada

quando a emoção do falante muda de neutro para um estado emocional

específico. Os resultados mostraram que os pares alegria/raiva e

neutro/tristeza compartilham de propriedades acústicas similares no falante. A

fala associada à raiva e alegria é caracterizada por apresentar uma duração de

enunciado mais longa, o silêncio entre palavra mais curto e um pitch mais alto.

Para determinar cada estado emocional representado nos dados, foram

feitos testes de avaliação com quatro falantes nativos de língua inglesa. Um

total de 25 enunciados selecionados aleatoriamente de cada categoria

emocional foi apresentado aos ouvintes, que deveriam identificar o estado

emocional expresso nos enunciados. Além das quatro categorias emocionais,

os ouvintes ainda poderiam assinalar o item “nenhuma das emoções listadas

acima”. Os resultados da avaliação do teste foram moderados: 68.3% dos

enunciados foram corretamente identificados. A maioria dos erros ocorreu

entre tristeza e neutro, e a alegria foi geralmente confundida com raiva ou

outro, sugerindo que houve dificuldade para distinguir a alegria do restante.

Ainda com relação à expressão de emoções por meio da prosódia,

Aubergé et all (2004) também contribuíram na investigação do contorno de fala,

relacionado, no entanto, à morfologia acústica da fala expressiva. Em outras

palavras, os autores investigaram a ligação entre a morfologia prosódica de

funções lingüísticas vs função emocional, ou seja, eles pretendiam verificar se

tais aspectos compartilham do mesmo processamento, com parâmetros

diferentes, ou se eles pertencem de fato a mecanismos diferentes.

Segundo os autores, tipos diferentes de emoção são expressos na fala,

e podem estar relacionados tanto ao controle comunicativo voluntário do

falante (expressividade / estratégias lingüísticas, valores / atitudes

intencionais), quanto ao controle involuntário (ou emoções „diretas‟). Há muito

se discute a respeito dos níveis de comunicação e / ou processamento

cognitivo envolvidos nas emoções, nos humores, nas atitudes, no

processamento de sentimentos, entre outros. Como resultado, os autores

apresentaram gráficos de contorno confrontando os diferentes tipos de

emoção. Como exemplo, concluíram que o medo, a surpresa e a preocupação

encenadas apresentaram contornos parecidos, com uma proeminência final.

Os pares decepção /surpresa, alegria /surpresa, ansiedade / medo, ansiedade,

alegria de um lado e, do outro lado, concentração negativa e cansaço

compartilham características de contornos.

Para Beller (2007), a capacidade de expressar e identificar emoções,

intenções e atitudes por meio da modulação dos parâmetros de voz é

característico da comunicação humana. Parece que os aspectos acima,

controlados ou não, pertencem a mais de uma categoria. Partindo dessa

hipótese, com o objetivo de verificar o papel do suprassegmento na expressão

das emoções, o autor desenvolveu um trabalho em que descreve um sistema

de transformação da expressividade da fala visando a modificação da

expressividade de um enunciado neutro sintetizado ou falado. Para tanto, o

autor agrupou emoções, intenções e atitudes, controladas ou não-controladas

em termos de expressividade, sejam elas simuladas ou não e utilizou métodos

de síntese de fala que, segundo o autor, atualmente, fornecem fala com boa

naturalidade e inteligibilidade. Para exemplificar, o sistema foi capaz de

alongar um /oe/ neutro átono em tristeza extrovertida e transformar, uma vez

mais, em tônica.

Em relação aos métodos atuais de síntese de fala, o autor afirma que

diretores de arte, compositores contemporâneos e estúdios de dublagem de

filmes têm mostrado interesse nas múltiplas possibilidades de um sistema que

é capaz de analisar, sintetizar e transformar a expressividade da voz. Tal

sistema é capaz, por exemplo, de mudar a expressividade de um enunciado

como um ator faz. Além disso, modelos estatísticos de prosódia emocional têm

sido usados por sistemas de conversão de voz e sintetizadores de fala.

Para o trabalho de Beller, foram gravados atores franceses com o

objetivo de construir uma fala expressiva para usar nos dados. As gravações

foram então feitas de acordo com as cinco dimensões da prosódia: entonação

(F0), intensidade, duração de sílaba, parâmetros de formantes e qualidade de

voz.

As emoções atuadas foram as seguintes: neutra, raiva, alegria, medo e

tristeza (todas as quatro últimas de forma introvertida e extrovertida) e

surpresas positivas e negativas, repugnância, discrição, excitação e confusão.

Cada enunciado foi produzido em todo tipo de expressividade. Além disso, no

caso das emoções atuadas, cada enunciado foi repetido seis vezes com um

aumento de força de expressividade. O corpus foi composto de

aproximadamente 550 enunciados por ator e o sistema foi útil nos enunciados

em francês em atuações de várias emoções e foi empregado com fins artísticos

para multimídia, teatro e cinema.

Kelly (2000), em seu manual para ensino de pronúncia e entonação,

também admite que olhar a entonação significa considerar como a mesma

varia de acordo com a atitude do falante em direção à situação. Por exemplo,

um simples enunciado como That would be nice (em resposta a um convite, por

exemplo) pode mostrar um grande entusiasmo, um prazer mais suave,

surpresa, alívio, sarcasmo e tédio, dentre outras possibilidades. Na

comunicação real, cara- a-cara, muitos fatores podem contribuir para a forma

como a mensagem é entendida, por exemplo, por meio da nossa observação

da linguagem corporal do falante e em nosso conhecimento a respeito da

personalidade e do que gosta ou não. A entonação fornece indicações

importantes, mas também é importante compreender que nossa escolha

gramatical e lexical também podem ser indicadores de nossa atitude em

relação a uma situação.

No trabalho desenvolvido para investigar a interrogativa relacionada à

entonação, intitulado Introduction and background: intonation and questions

afirma-se, ainda na introdução que, lingüisticamente, a entonação organiza a

informação pela indicação de quais partes do enunciado estão juntas, ou quais

partes o falante considera ter maior ou menor importância. Em termos

paralinguísticos, a entonação pode fornecer indicações a respeito da emoção

ou atitude em direção à mensagem, ou seja, ela pode estabelecer educação,

incerteza, ironia, desânimo e depressão, e outros. Em termos extralingüísticos,

o nível de pitch total geralmente indica se o falante é masculino ou feminino,

criança ou adulto. Resumindo, a entonação fornece informação a respeito da

mensagem propriamente, a atitude em que ela é expressa, bem como a certas

características biológicas do falante. Nesse sentido, um enunciado falado

difere-se crucialmente de seu equivalente escrito.

As emoções, como o medo e a tristeza podem ser definidas como

reações primárias a algum evento que não envolve uma escolha ativa pelo

falante. Ao contrário, atitudes como ironia e escárnio parecem ter um

componente cognitivo: o falante, de forma consciente, adota uma certa atitude

em direção à mensagem ou ao ouvinte. Além disso, não é sempre fácil

desenhar uma linha entre os dois. A surpresa, por exemplo, pode se adequar

às duas categorias.

1.4- Estilos prosódicos relacionados aos estilos de personalidade

Keller (2004) investiga a questão da individualidade da língua oral, ou

seja, o que torna um falante diferente do outro. Tal questão, segundo a autora,

é um território amplamente desconhecido, especialmente no que se refere ao

uso individual e criativo da prosódia na fala. Para a autora, diferentes estilos

prosódicos são claramente associados com diferentes situações

comunicativas, como por exemplo, diálogos, reportagens em notícias,

seminários, entre outras. O estudo da autora tem como objetivo entender

melhor o componente da prosódia, ou seja, a individualidade prosódica do

falante. Para tanto, a autora explorou a hipótese da ocorrência de uma relação

entre prosódia e avaliação psicológica.

Após a aplicação de testes em 12 falantes nativos do francês (duas

mulheres e dez homens), que consistia em contar uma estória a partir da

apresentação de cinco desenhos em cartões, a autora concluiu que homens e

mulheres nem sempre utilizam parâmetros prosódicos da mesma forma,

particularmente no tocante ao tempo de sons (timing of phones), bem como à

F0 e parâmetros de intensidade. A autora sugeriu também que os índices

prosódicos forneceram informação suficiente e, por isso mesmo, foram

relevantes à percepção do estilo de personalidade.

Em relação à entonação e ritmos, especificamente, é possível descrever

a expressão de um falante como fluente, animado, relaxado, entre outros.

Entonação, ritmo e respiração são, aparentemente, os principais parâmetros

responsáveis pelo estabelecimento desses estilos e contribuem em algum tipo

de combinação específica que ainda precisa ser estabelecido. Em outras

palavras, o estudo piloto da autora sustenta a hipótese do relacionamento entre

a prosódia e classificações prosódicas.

Ainda em relação às diferenças prosódicas entre falantes, concluí em

minha dissertação de mestrado que aprendizes de inglês como LE expostos a

uma abordagem de ensino que apresenta como uma das principais metas levar

o aluno a alcançar fluência por meio da repetição ou imitação de enunciados,

principalmente os que envolvem expressão de sentimentos e emoções, não

abarca a gama de diferenças que um professor de LE pode encontrar num

grupo de alunos. A partir da análise de dados, concluiu-se que dentre os

fatores considerados como propícios às diferenças entre aprendizes, tais como

tempo de exposição à LE e gênero, foram observadas apenas diferenças de

gênero na descrição fonética dos contornos, não alterando, no entanto, a

representação fonológica dos enunciados (Marta, 2004).

1.5- Fluência e prosódia

É notória a escassez de pesquisa que investigue a aquisição de

suprassegmentos em L2, muito embora o papel da prosódia seja relevante,

mais precisamente no tocante aos suprassegmentos no aprendizado e uso da

língua. Poucos estudos examinaram, sistematicamente, como os

suprassegmentos são aprendidos e usados na LE, já que o foco das pesquisas

que examinam o papel da experiência no aprendizado fonológico tem sido na

aquisição do fenômeno da fala em nível segmental, residindo no nível de fones

individuais – vogais e consoantes, traços fonéticos ou sílabas.

Nesta tese, uma das questões a ser verificada reside na hipótese de que

a quantidade de tempo de exposição à LE não está necessariamente

relacionada ao desempenho satisfatório na LE. Em relação ao fator tempo de

exposição /experiência à LE, Trofimovich & Baker (2006) tinham por objetivo

principal verificar os efeitos do tempo de exposição à L2, seja ele curto, médio

ou extenso (3 meses, 3 anos e 10 anos de residência nos Estados Unidos,

respectivamente) na produção de cinco aspectos do suprassegmento em seis

enunciados declarativos do inglês produzidos por 30 adultos koreanos

aprendizes de inglês e 10 adultos nativos de inglês. Em termos gerais, os

resultados mostraram semelhanças entre o aprendizado dos segmentos e

suprassegmentos na L2.

A análise indicou que houve diferença entre os aprendizes no tocante à

produção de suprassegmentos de L2, isto é, falantes com 3 meses de

exposição à L2 apresentaram pontuação mais baixa na escala de julgamento

de sotaque do que aqueles entre 3 e 10 anos de exposição. Por outro lado,

todos os aprendizes, incluindo os falantes aprendizes com 10 anos de

exposição, produziram as orações em inglês com sotaque estrangeiro. Tal

descoberta sugere que ao menos algum grau de sotaque estrangeiro na fala de

aprendizes reside no suprassegmento e que, mesmo com experiência

significativa, ao menos algum suprassegmento não foi produzido com a mesma

precisão de um nativo.

Os resultados do presente estudo oferecem duas amplas conclusões a

respeito da natureza do aprendizado de suprassegmentos na L2: primeiro,

ambos o aprendizado do segmento quanto do suprassegmento da L2 parecem

ser graduais e, segundo, o aprendizado do suprassegmento varia. A primeira

conclusão é que a aquisição de suprassegmento da L2 se dá da mesma forma

que o aprendizado do segmento, na medida em que ambos igualmente

representam um processo de aprendizado gradual que, geralmente, requer

extensa experiência, ou exposição, à L2.

1.6- Funções da entonação e da prosódia

Embora entonação seja particularmente difícil para que os aprendizes de

L2 dominem, ela é raramente ensinada sistematicamente. Embora muito do

trabalho anterior em entonação era de natureza didática, estudos recentes

tiveram a tendência a ser mais experimentais e/ou rigorosamente teóricos.

Isso criou um espaço entre a entonação tal como é usada no ensino e na

pesquisa em entonação, tornando-o difícil aos resultados de tal pesquisa a ser

usada pelos professores de L2. Os autores Grice & Baumann (2007)

apresentam então como proposta preencher esse espaço, fornecendo um

panorama dos principais assuntos que lidam com a pesquisa teórica atual,

discutindo as diferentes formas que a entonação pode tomar e as funções que

ela pode preencher, considerando que um é certamente dependente do outro.

Na língua falada, a entonação serve para várias funções lingüísticas e

paralinguísticas, variando da marcação da modalidade do enunciado para a

expressão das nuances emocionais e de atitudes. Segundo Grice & Baumann

(2007), é importante identificar como elas são expressas na língua nativa do

falante, para que, dessa forma, as diferenças entre a língua nativa e a língua-

alvo sejam identificadas.

É particularmente importante apontar que muitos aspectos da estrutura

informacional e atos de fala indiretos são expressos de forma diferente entre as

línguas. Tornando os aprendizes conscientes da existência dessas funções

não vai apenas ajudá-los a aprender como expressá-los, mas vai também

ajudá-los a interpretar o que eles ouvem de uma forma mais analítica,

reduzindo então, o perigo de atribuir padrões entonacionais não esperados

como (exclusivamente) uma função do estado emocional ou da atitude do

falante. Também envolve decisões sobre se uma fronteira está presente e, se

está, qual movimento de pitch ou nível é usado para marcá-lo. Há também

muitos aspectos gradientes para a entonação, como a variação na altura do

pitch ou na forma exata do contorno (equivalente à variação alofônica no

domínio segmental).

Além disso, a entonação pode servir para expressar conteúdo

paralinguístico de um enunciado, como já apontado anteriormente nessa

revisão. Para exemplificar, nas orações seguintes: “That‟s a good solution.” e

“(dúvida) That‟s a good solution?” o padrão entonacional expressa uma

camada entonacional complementar de dúvida, o que não é apreendido apenas

pela informação segmental.

Na sua manifestação acústica, a entonação é principalmente relacionada

à freqüência fundamental (F0). Então, por exemplo, as subidas e quedas do

final do enunciado da entonação percebida em “He did it!” vs “He did it?” são

bem capturadas por inflexões de F0. No contexto da síntese de fala, uma

questão interessante diz respeito à interação entre variações na F0, algumas

induzidas pela acentuação e outras pela entonação. Uma hipótese simples

poderia sugerir que os dois efeitos são cumulativos.

As conseqüências das interações complexas de F0 são múltiplas.

Primeiro de tudo, a entonação não é de todo simplesmente previsível. A

pesquisa dos últimos trinta anos tem mostrado que a estrutura de F0 é

altamente complexa e mostra grande variabilidade entre e intra falantes. É

sujeita às variações em decorrência do número de sílabas, lugar do acento

primário e secundário, localização dentro da sentença e interações com

variações entonacionais.

No tocante à marcação lexical e mofológica, Grice & Baumann (2007)

afirmam que as mesmas não pertencem propriamente à entonação, mas fazem

uso do pitch e, de alguma forma, outros canais também usados pela

entonação. Contrastes tonais de categoria no nível da palavra são

característicos das línguas tonais.

Dois tipos diferentes de exemplos de línguas tonais são chinês padrão,

que apresenta contrastes lexicais, como o exemplo bem conhecido da sílaba

ma com quatro diferentes contornos tonais, cada um constituindo um item

lexical distinto (mother (mãe), hemp (tipo de planta usada para fazer corda),

horse (cavalo) e scold (ralhar), e a língua Bini do africano do Oeste (Congo da

Nigéria), que apresenta um tom gramatical: uma mudança de tons marca a

diferença entre tempos verbais, como por exemplo, tom baixo marca o tempo

presente e o alto, ou alto-baixo, marcam o tempo passado. Contrastes de tom

categoriais são também característicos das chamadas línguas de acento tonal,

que podem também apresentar tom lexical ou gramatical. Tanto o sueco

quanto o japonês são línguas de acento tonal. A diferença entre línguas tonais

e de acentos tonais é que as primeiras têm tom contrastivo em quase todas as

sílabas, enquanto que as últimas restringem seus contrastes tonais a sílabas

específicas, que sustentam um acento tonal.

A entonação é usada para codificar distinções, como por exemplo, se

um enunciado tem como intenção pedir uma informação (Request) ou uma

solicitação para que o interlocutor desempenhe uma ação em particular

(Comando). Há quatro principais características de atos ilocucionários

comunicativos: contrastivos, diretivos, comissivos e reconhecimento. São

exemplos desses atos comunicativos as declarativas, os pedidos, as

promessas e as desculpas, respectivamente.

Muitas pesquisas têm enfatizado as interrogativas, um tipo específico de

diretiva, e como elas são marcadas de forma entonacional. Embora questões

polares são marcadas normalmente com uma subida final (H% tom de

fronteira), há um grande número de línguas que apresentam um padrão subida-

queda, constituindo uma seqüência LHL. A entonação desempenha um papel

principal na distinção de questões polares, por exemplo, declarativas se não há

sintaxe interrogativa distinta ou partícula de pergunta, como no italiano. Até

mesmo no alemão e no inglês é possível fazer uma pergunta usando um

fragmento. Em qualquer um dos casos, a entonação desempenha o papel

principal, que é o de retirar a ambigüidade entre pergunta e declarativa, uma

vez que fornecendo o contexto não torna completamente claro que está sendo

feita uma pergunta que busca uma confirmação, por exemplo.

Para Halliday (1976) a entonação é um dos muitos recursos disponíveis

na língua para o estabelecimento de distinções significativas. É uma forma de

poder dizer coisas diferentes, já que ao mudar a entonação de um enunciado, o

falante pode alterar seu significado. Dependendo da forma como foi produzida,

uma interrogativa do tipo wh- question, como where are you going? poderá ser

interpretada como uma pergunta normal, se for produzida em queda, ou então

uma pergunta seguida de um pedido de permissão para perguntar, caso seja

produzida em subida.

O exemplo acima pode mostrar que não se pode estabelecer um

paralelo fixo entre a expressão de significados de um lado e a expressão de

atitudes e sentimentos do outro. Seria cabível pensar em atitudes e

sentimentos como parte do significado; considerar que todos os padrões

entonacionais estabelecem significado para então questionar quais tipos de

significado eles estabelecem.

Odlin (1989) observa também que em línguas entonacionais, como o

inglês, o pitch (contorno) não sinaliza distinções fonêmicas como acontece no

chinês, uma língua tonal. Tal aspecto, no entanto, estabelece informação

significativa sobre atitudes e estados emocionais dos falantes. Dessa forma, o

contorno e outros traços suprassegmentais, incluindo acento, ritmo e altura

desempenham um papel no discurso semelhante ao verificado nos gestos e

outros sinais paralingüísticos.

Além da função de indicar atitudes e sentimentos dos falantes, os sinais

entonacionais apresentam outras funções, como a de estruturar uma conversa

por meio de sinais que indiquem início e término daquela e a de controlar

turnos. Além disso, ela normalmente interage com estruturas discursivas e

sintáticas.

Moraes (1998: p.14) observa que “a entonação vai ampliando o espectro

de suas funções: “as funções da prosódia abarcam hoje uma vasta gama de

fenômenos lingüísticos, indo da sintaxe à semântica, da fonologia propriamente

dita à pragmática, da estilística à dialectologia, o que fez com que Goldsmith se

referisse à prosódia como o “triângulo de ouro da lingüística”, para onde

convergem sintaxe, semântica e fonologia...”

Como funções básicas da entonação, Moraes considera cinco

características estabelecidas por Danes em 1960. São elas:

1) comunicativa: responsável pela delimitação dos enunciados e de seus

segmentos;

2) organizadora da mensagem em tema e rema: a entoação indica o tema,

ou a parte do enunciado que corresponde a seu suporte informacional e

o rema, o objeto propriamente dito do ato de comunicação;

3) a modal principal: distingue as modalidades assertiva, interrogativa e

seus subtipos, e a ordem;

4) gramatical ou lexical: responsável pela mudança de sentido lexical de

uma palavra;

5) Modal subsidiária: corresponde à expressão das emoções e atitudes.

1.7 - Definindo modalidade e atitudes

Para Fónagy (1993:27) “as modalidades compreendem as atitudes

fundamentais com relação ao objetivo da comunicação - apresentação do

enunciado como narração de um fato, como hipótese, como desejo, como

ordem, como pergunta ou como estímulo que provoca fortes emoções. Essas

atitudes básicas são marcadas nas diferentes línguas por meio de morfemas

determinados, pela ordem das palavras ou por formas de entoação constantes,

delimitadas de maneira nítida.”

Em Dubois at alli (1995:413-14), a modalidade como sinônimo de modo,

define o estatuto da frase: asserção, ordem ou interrogação. A frase é

interrogativa, declarativa, exclamativa, imperativa e facultativamente enfática,

negativa ou passiva; ou se dois elementos facultativos ou mais são

combinados com um elemento obrigatório, a frase é interrogativo-negativa,

declarativa, passiva e negativa, etc (Pedro não veio?... Pedro não foi ferido por

essa observação.) Com efeito, entre esses elementos, uns são obrigatórios:

uma frase só pode ser declarativa, interrogativa ou imperativa (e não as duas

ao mesmo tempo).

1.7.1- Função modal principal e subsidiária da prosódia

Foram anteriormente indicadas as cinco funções da prosódia por Danes

(1960). Neste item, pretendo desenvolver duas das funções, a saber, a modal

principal e a modal subsidiária, já que neste trabalho será feita uma análise das

orações interrogativo-negativas que expressam atitudes de pedido de

confirmação ou de surpresa e pares de enunciados com mesmo segmento, ora

com sentido de declaração, ora de surpresa com descrença. Serão

apresentadas características dos contornos melódicos desses enunciados

tanto no português do Brasil, já que as informantes aprendizes de inglês como

LE são falantes do português do Brasil, quanto características dos contornos

em enunciados em inglês, já que os enunciados utilizados na análise desta

pesquisa foram gravados em inglês. Relevante considerar que o teste de

percepção aplicado não terá como objetivo avaliar enunciados em português.

1.8- Características de contornos melódicos do Português do Brasil

No que se refere à entonação, Moraes (1998), no âmbito da entoação

modal, faz uma breve descrição fonética e análise fonológica de uma variedade

de contornos melódicos do Português do Brasil, para dessa forma determinar,

com a ajuda da resíntese, quais dessas características prosódicas devem ser

consideradas efetivamente contrastivas e quais são simplesmente variações

alofônicas de um certo padrão melódico. Além disso, Moraes se propõe

elaborar uma representação mais consistente dos contornos examinados

utilizando, para tanto, a estrutura AM.

Segundo Moraes, embora um grande número de trabalhos já tenha

discutido os aspectos pontuais da entonação do português do Brasil,

principalmente no que tange ao fraseamento e a manifestação de foco restrito

em enunciados declarativos, o sistema tonal do português do Brasil como um

todo tem recebido menos atenção.

Os padrões dos contornos melódicos verificados por Moraes foram: 1)

declarativa neutra, 2) asserção de certeza, 3) sugestão, 4) ênfase contrastiva,

5) pedido por confirmação, 6) interrogativa neutra do tipo QU-, 7) comando, 8)

exclamativa do tipo QU-, 9) interrogativa do tipo sim/não, 10) pedido e pergunta

retórica do tipo sim/não, 11) pergunta do tipo sim/não com descrença, 12)

advertência, 13) asserção irônica, 14) asserção incrédula e 15) ênfase

intensiva. Para esta pesquisa, serão verificados em especial o padrão da

declarativa neutra, do pedido por confirmação e, por fim, da pergunta do tipo

sim/não com descrença.

1.8.1- Declarativa neutra

Segundo Moraes, a forma geral do contorno melódico da declarativa

neutra apresenta um registro médio, à exceção da última sílaba tônica e as

eventuais pós-tônicas, que apresentam um registro mais baixo na oscilação do

falante.

Nas sílabas tônicas não-finais ocorre um movimento melódico de subida

tanto do ponto de vista estritamente intra-silábico, quanto em relação à sílaba

átona precedente, que normalmente vai para a próxima: o nível médio da

sílaba pré-tônica é mais baixo do que o da sílaba tônica, que por sua vez tende

a ser mais baixo do que a sílaba pós-tônica. Em outras palavras, a subida

melódica entre sílaba tônica e pós-tônica é menos regular do que entre a pré-

tônica e a tônica.

A sílaba final pré-tônica encontra-se num nível médio,

conseqüentemente mais alto do que aquele da sílaba tônica final, que está num

nível baixo, assumindo uma configuração de queda. Tal nível mantém-se baixo

no caso da presença de sílabas pós-tônicas. Moraes classifica a declarativa

neutra como um contorno melódico de queda.

1.8.2- Pedido por confirmação

O pedido por confirmação, ou seja, uma pergunta em que se espera

uma resposta de mesma polaridade da proposição contida na pergunta,

apresenta um contorno melódico muito próximo ao da contrastiva: há uma

subida em direção ao nível de pitch extra-alto na última sílaba pré-tônica,

seguido de uma queda a um nível baixo na sílaba tônica, um nível que se

mantém baixo nas sílabas pós-tônicas.

O autor chama a atenção para o nível extra-alto na sílaba pré-tônica que

é geralmente ainda mais alto neste tipo de enunciado, ou seja, no pedido de

confirmação. Tal enunciado também é classificado por Moraes como sendo

um contorno melódico de queda.

1.8.3- Pergunta do tipo sim/não com descrença (surpresa)

Moraes explica a semântica desse enunciado da seguinte forma: trata-se

de uma pergunta que estabelece descrença a respeito de um conteúdo

proposicional expresso, que acabou de ser declarado pelo ouvinte,

caracterizando um tipo de pergunta-eco, como exemplificado abaixo pelo autor:

Falante B: Ele esteve lá ontem.

Falante A: Ele esteve lá ontem?! (isto é, Você tem certeza? Eu não acho

que ele esteve lá ontem.)

Para o autor, o contorno prototípico da pergunta do tipo sim/não com

descrença se distingue da declarativa neutra em quatro aspectos: 1) uma

sílaba pré-tônica final mais alta, 2) uma subida de atraso na última sílaba

tônica, que começa na segunda metade da vogal, 3) um nível mais baixo no fim

da última sílaba tônica e, 4) uma maior duração vocálica desta sílaba. Ao

contrário da declarativa neutra e do pedido por confirmação, o contorno

melódico desse tipo de enunciado está dentre os contornos de subida.

1.9- Características semânticas das interrogativas

Em relação à interrogativa, Hochgreb (1983:89) afirma que a mesma

surge quando o emissor impõe ao interlocutor a obrigação de responder, ou

seja, de esclarecer a dúvida contida na pergunta. Pressupõe-se que o emissor

não sabe a resposta correspondente e admite que o interlocutor possa

conhecê-la ou, sabendo ou não a resposta, procura verificar se este a conhece.

Crystal (1981) afirma que o ato de indagar parece realmente buscar

semanticamente uma resposta por parte do ouvinte que venha saciar o desejo

de obter maior informação por parte do locutor.

Brazil (1997:100), considerando o seguinte par de enunciados I prefer

that one e You prefer that one?, verifica que o ponto de interrogação no

segundo enunciado não corresponde propriamente a uma interrogativa; o

falante não estará expressando sua preferência. Ele parece querer provocar

alguma reação à asserção provisória que ele fez. Podemos dizer que os

valores discursivos dos dois enunciados vão depender do estado de

entendimento existente entre falante e ouvinte, ou seja, o conhecimento

compartilhado por ambos.

Mais adiante, Brazil (1997) observa que há uma grande discussão em

torno da diferença entre enunciados como You prefer that one? e Do you prefer

that one?. O significado gramatical do último é que ele marca o enunciado

como interrogativo até mesmo na ausência de qualquer tipo de traço relevante

de entendimento entre falante e ouvinte: Does he prefer that one? é sem

dúvida interrogativa em situações em que o valor de „He prefers that one‟ pode

perfeitamente ser posto em dúvida.

Ainda segundo Brazil (1997), mudanças na distribuição da proeminência

e a especificação de escolhas particulares de tons, farão com que enunciados

mais fáceis para contextualizar, sem afetar o argumento presente, como ele

exemplifica nos enunciados abaixo:

1- // I preFER that one // (but I can‟t afford it)

2- // You preFER THAT one // (is that what you‟re saying?)

3- // John preFERS that one // (he told me so)

4- // John preFERS that one // (Is that what you‟re saying?)

Sabendo que “fall-rise” – queda-subida - é representada por ( ) e

que “rise” - subida – é representada por ( ) para o autor, os exemplos 1 e 3

projetam um contexto de interação em que o conteúdo da unidade de tom

referente é compartilhado. Os exemplos 2 e 4 apresentam de forma

semelhante seu assunto, como se o entendimento já tivesse sido negociado.

Quanto ao português, Hochgreb (1983) e Moraes (1984) apud Almeida

(2003) descrevem que a entoação é o principal recurso para caracterizar a

modalidade interrogativa em Português.

Em relação ao aspecto social, Brazil (1997) observa que as questões

servem para remover incertezas na mente do falante: ele/a busca ter sua visão

de mundo modificada pelo ouvinte, ou ter confirmação de que sua visão de

mundo atual coincide com a do ouvinte.

A pergunta levantada por Fónagy (1993:29), „o que é uma questão2‟

sugere que “a classe modal das interrogativas está longe de ser homogênea.”

A autora ainda questiona quantos tipos de questão podem e devem-se

distinguir.

2 Questão proposta por Fónagy (1993:29). Segundo a autora, a lógica clássica considerava a interrogativa

um enunciado imperfeito, sem validade ou um enunciado problemático. É, pois, a seu ver, dificultoso

distinguir-se questão de problema partindo-se da estrutura lógica do enunciado, sem levar em conta a

totalidade da situação, a interação verbal dos dois interlocutores.

Considerando a relação entre o enunciado e o interlocutor, Peter

Ladányi (1965, apud Fónagy,1993) apresenta uma matriz das frases

interrogativas, com quatro tipos de situação sinalizadas com + ou -, que

indicam respectivamente o conhecimento ou desconhecimento da resposta por

parte do locutor ou do interlocutor. A matriz é a seguinte:

Situações Locutor Interlocutor

(1) + +

(2) + -

(3) - +

(4) - -

Para o autor, a terceira situação é a que apresenta condições

pragmáticas necessárias à verdadeira questão, ou seja, o locutor, que

desconhece a resposta (-), lança a questão ao interlocutor, que por sua vez é

capaz de respondê-la (+). As tag-questions, por exemplo, se encaixam nas

situações do tipo 1, na medida em que há uma previsão das reações do

interlocutor.

Para Grennbaum & Quirk (1995) um falante opta pelo uso de uma

interrogativo-negativa quando ele (o falante) espera inicialmente uma resposta

afirmativa. As evidências presentes, no entanto, vão sugerir uma resposta

negativa.

De forma a desenvolver características melódicas das frases

interrogativas, Fónagy (1993:36) distingue quatro meios de expressão em

relação ao aspecto verbal da modalidade interrogativa. São eles: a) por

partículas, pronomes, adjetivos ou advérbios interrogativos, b) por uma

inversão de ordem das palavras em relação à frase declarativa neutra , c) pelo

padrão melódico e d) pelo contexto discursivo, que pode ser fundamental para

a identificação de uma sentença interrogativa.

Os padrões interrogativos apresentados nas tabelas a seguir são para

as orações interrogativas do tipo yes/no e para as interrogativo-negativas. Em

relação às do último tipo, devo afirmar que poucos autores apresentaram

padrões entonacionais, tanto para o Inglês quanto para o Português.

1.10 – Tabela de padrões de contornos entonacionais para orações

interrogativo-negativas

Autores e padrão entonacional

Língua inglesa PIKE (1945): observa que os contornos de elevação são

educados ou agradáveis, e soam menos bruscos que os de

queda. O autor exemplifica na interrogativa abaixo:

Won‟t you sit down?

2- º2-1

MARTA (2004): em orações interrogativo-negativas que

expressam surpresa ou pedido de confirmação, o ataque e o

fim do enunciado são marcados por movimentos de subida.

A modulação em relação ao nível geral do contorno, é

marcada por movimentos ascendentes e descendentes.

Língua portuguesa CYR (1965): o padrão verificado foi 3 2 2 4 como na

oração que expressa um pedido de confirmação:

3 2 2 4

(Você não acha melhor) almoçarmos antes?

CAGLIARI (1981): o autor inclui a interrogativo-negativa em

orações do tipo declarativas-interrogativas. Esse tipo de

oração, um pedido de confirmação, apresenta o tom 3: a

pretônica é descendente média-baixa e a tônica é média

nivelada, por salto, como ele exemplifica:

// 3 O al/ moço a/ inda não es/ tá /pronto //

Concluindo, pelo que foi observado nas tabelas acima, para as questões

totais no Português há uma elevação do ataque até chegar à pretônica, que

ocorre em nível baixo. Na última tônica há uma subida e na postônica uma

queda. Já as interrogativas totais do Inglês se diferenciam das do Português

fundamentalmente pelo fato de não apresentarem nível baixo na pretônica final.

Elas se mantêm em nível alto (3 – high) até a tônica final. A postônica final é

média (2- mid), como apresentado por Pike.

1.11 - Tabela de padrões de contornos entonacionais para orações

interrogativas do tipo sim/não

Autores e padrão entonacional

Língua inglesa

PIKE (1945): o padrão 3- °3-2 é o que caracteriza perguntas

desse tipo, que podem se subdividir em três tipos:

1) perguntas que se caracterizam pela inversão da ordem:

Are you going?

3- °3-2/

2) perguntas sem inversão da ordem:

He‟s going?

3- °3-2/

3) perguntas com auxiliar:

Does he care?

3- °3-2/3

RAMEH (1962): em perguntas sem o pronome interrogativo o

padrão é representado por /2 3” /4, como no exemplo

abaixo:

2 “3

Is your name Bill?

BOLINGER (1986): o final em subida nas perguntas desse

tipo corresponde ao contorno do tipo B: um salto na sílaba

tônica. Todas que a seguem continuam a subir.

KELLY (2000): Quando fazemos uma pergunta do tipo

sim/não, subimos nosso tom de voz no fim da pergunta, ou

para ser mais específico, na sílaba mais forte da última

palavra com significado ou palavra que pode ser acentuada

KELLY (2000): Em perguntas esperando respostas do tipo

“sim/não” ocorre uma subida.

1.12- Produção e percepção da prosódia

Ao lado da produção de enunciados em língua estrangeira, expressando

declaração neutra, confirmação ou surpresa, em que será feita uma descrição

fonética e fonológica a partir da análise do contorno de F0 de cada um dos

enunciados, serão aplicados testes de percepção. Por essa razão, será

3 Pike estabelece quatro níveis tonais, a saber: 4)extra-high; 3) high; 2) mid e 1) low. O símbolo °

significa que o acento recai nesta sílaba; 4 Os números se referem aos níveis tonais, a saber /1/ low (baixo); /2/ medium (médio) e /3/ high (alto).

A seta se refere ao tipo de juntura final, que para tal padrão é rising (em subida). Já “ indica onde está o

acento frasal.

traçado, a partir de então uma revisão de trabalhos que enfocam a questão da

percepção da prosódia.

O estudo da entonação torna-se mais complexo devido à circunstância

em que a entonação tem sido abordada, isto é, de vários ângulos e com a

ajuda e vários métodos. Primeiramente, pesquisadores procuram identificar a

forma entonacional por meio da investigação exclusivamente no domínio da

produção. Uma coisa óbvia a ser feita é realizar medidas na freqüência

fundamental (F0), na afirmação de que o pitch é o principal correlato acústico

da entonação. Isso vai acarretar uma riqueza de dados fonéticos objetivos,

que podem ser tratados como uma curva entonacional completamente

desenvolvida. Entretanto, é precisamente esta abundância de detalhe fonético

que faz com que seja difícil identificar elementos que podem ser relevantes de

forma lingüística ou comunicativa. Além disso, há indicações de que a

manifestação „visível‟ do pitch não corresponde automaticamente à forma com

que ela é percebida pelo ouvinte. Então, algum evento de pitch aparentemente

maior desempenha um papel insignificante na percepção enquanto,

inversamente, um detalhe fonético aparentemente menor pode se mostrar

indispensável.

Outro tipo de acesso à forma entonacional é proporcionada pelos

julgamentos de dados de percepção. Novamente, é presente a idéia de que

nem todo detalhe fonético levado pelo sinal da fala tem relevância perceptual;

de parte disso, o ouvinte abstrai completamente. O investigador pode tentar

determinar quais partes são realmente relevantes por progressivamente

suavizar os contornos entonacionais e perguntar aos ouvintes se a versão

reduzida ainda é perceptualmente igual à original. O que resta após a

eliminação de detalhe fonético irrelevante é considerado como indispensável a

uma interpretação correta. Como um passo extra, os ouvintes devem indicar

se dois contornos de F0, a partir de enunciados com material lexical diferente

são, todavia, perceptualmente equivalentes, ou seja, se eles são

suficientemente semelhantes para serem julgados como sendo mesmo tipo de

contorno. Tal método torna possível descobrir unidades formais invariantes,

bem como suas possíveis combinações. Nota-se, entretanto, que ela acessa

superfície fonética; ela não busca identificar possíveis formas e estruturas

profundas abstratas.

2 – ESTUDOS ACERCA DA AQUISIÇÃO E APRENDIZAGEM

2.1- Aquisição ou aprendizagem? Definições dos termos

"Aquisição requer interação significativa na língua-alvo – comunicação natural –

em que os falantes não estão preocupados com a forma de seus enunciados,

mas sim com as mensagens que são estabelecidas e entendidas.”5 (Stephen

Krashen)

Para estabelecer a diferença entre aquisição e aprendizagem, é

necessário antes diferenciar os termos segunda língua (L2) e língua

estrangeira (LE). Considero oportuno estabelecer tais diferenças, já que as

produções dos enunciados utilizados como corpus desta tese são de três

informantes brasileiras aprendizes de inglês com LE e uma informante nativa

de inglês (cf. Capítulo 4: Metodologia).

Nesta tese, não me proponho a fazer uma correlação entre a LM e seu

efeito no processo de aprendizado de uma LE, isto é, não serão verificados

traços da língua portuguesa de falantes do Rio de Janeiro, portanto a LM,

durante o aprendizado da língua inglesa, uma vez que minha conclusão de

mestrado não indicou transferência da LM na LE, mas sim uma diferença entre

gêneros, ou seja, ocorreu uma diferença entre a produção do sexo masculino e

do sexo feminino.

Krashen (1987 apud SCHÜTZ 2007) diferencia os termos Language

Acquisition (Aquisição de Línguas) e Language Learning (Aprendizagem de

Línguas). A aquisição de línguas refere-se ao processo de assimilação natural,

intuitivo, subconsciente, fruto de interação em situações reais de convívio

humano, em que o aprendiz participa como sujeito ativo. É semelhante ao

5“A cquisition requires meaningful interaction in the target language - natural communication - in

which speakers are concerned not with the form of their utterances but with the messages they are

conveying and understanding."(KRASHEN, 1987 apud SCHÜTZ, 2007)

processo de assimilação da língua materna pelas crianças, processo este que

produz habilidade prático-funcional sobre a língua falada e não conhecimento

teórico. Além disso, desenvolve familiaridade com a característica fonética da

língua, sua estruturação e seu vocabulário, é responsável pelo entendimento

oral, pela capacidade de comunicação criativa e pela identificação de valores

culturais. Ensino e aprendizado são vistos como atividades que ocorrem num

plano pessoal-psicológico. Uma abordagem inspirada em aquisição valoriza o

ato comunicativo e desenvolve a autoconfiança do aprendiz.

Para o autor, um exemplo clássico de aquisição de línguas seria os

adolescentes e jovens adultos que residem no exterior durante um ano através

de programas de intercâmbio cultural, atingindo um grau de fluência na língua

estrangeira próximo ao da língua materna, porém, na maioria dos casos, sem

nenhum conhecimento a respeito do idioma. Não têm sequer noções de

fonologia, nem sabem o que é perfect tense, verbos modais, ou phrasal verbs

embora saibam usá-los intuitivamente.

Já o conceito de aprendizagem de línguas está ligado à abordagem

tradicional ao ensino de línguas, assim como é ainda hoje geralmente praticada

nas escolas. A atenção volta-se à língua na sua forma escrita e o objetivo é o

entendimento pelo aluno da estrutura e das regras do idioma através de

esforço intelectual e de sua capacidade dedutivo-lógica. A forma tem

importância igual ou maior do que a comunicação. Ensino e aprendizado são

vistos como atividades num plano técnico-didático delimitado por conteúdo.

Ensina-se a teoria na ausência da prática, valoriza-se o correto, reprime-se o

incorreto e há pouco lugar para espontaneidade. O professor assume o papel

de autoridade no assunto e a participação do aluno é predominantemente

passiva.

É um processo progressivo e cumulativo, normalmente atrelado a um

plano didático predeterminado, que inclui memorização de vocabulário e tem

por objetivo proporcionar conhecimento metalingüístico, ou seja, transmite ao

aluno conhecimento a respeito da língua estrangeira, de seu funcionamento e

de sua estrutura gramatical com suas irregularidades, de seus contrastes em

relação à língua materna, e espera-se que este conhecimento venha a se

transformar na habilidade prática de entender e falar essa língua. Este esforço

de acumular conhecimento torna-se frustrante na razão direta da falta de

familiaridade com a língua.

Block (2003) levanta a questão dos diferentes contextos em que a

aquisição de L2 ocorre, que são, o de língua estrangeira, o de segunda língua

e o natural. O ambiente formal de sala de aula é o aspecto compartilhado tanto

pela LE quanto pela L2. A diferença está no fato de que no contexto de LE as

pessoas se dispõem a ir para a sala de aula com o objetivo de aprender uma

língua, como no caso do interesse pelo inglês, pelo espanhol ou pelo japonês,

dentre outras que não sejam as utilizadas para comunicação na comunidade

de um indivíduo. Já no contexto de L2, a sala de aula está inserida numa

comunidade em que a língua- alvo é falada, sendo esse, por exemplo, o

contexto de refugiados, migrantes e imigrantes que se interessam pelo

aprendizado da língua da comunidade em que eles têm residência.

As condições – do contexto da L2 e da LE - são as mesmas e, também

em ambos os contextos, elas variam consideravelmente em termos de

proporção professor / aluno, preparo do professor, intensidade (quantidade de

horas por semana), acomodação, tecnologia e materiais de ensino disponíveis,

bem como a relativa importância de se aprender uma língua estrangeira. No

entanto, ao contrário do que se verifica quanto às condições de contexto de LE,

as condições acima apontadas incluem, para a L2, múltiplas oportunidades de

contato com a língua-alvo6 fora da sala de aula. Tal contato torna-se

importante, na medida em que possibilita uma maior exposição à língua-alvo

em detrimento ao discurso controlado do professor, confinado à sala de aula.

Para Medeiros et all. (2002), aprender uma LE significa poder vincular-se

à apropriação das possibilidades de se comunicar e compreender um novo

idioma através de estudos cujo objeto é a própria língua, que nunca será a do

indivíduo. É neste aspecto que a LE se diferencia da L2, já que esta última

6 Para Ellis (1997) a língua-alvo, ou target language é a língua que o falante está tentando aprender.

passará a ser o outro idioma do indivíduo, junto com sua LM, de modo que ele,

o indivíduo, seja capaz de refletir nessa nova língua.

Ser capaz de refletir nessa nova língua significa aprender uma língua

para que esta tenha como função ajudar o indivíduo numa gama de propósitos

sociais, o que requer mais do que o aprendizado de listas de vocabulário,

paradigmas sintáticos e pronúncia próxima a de um nativo. Nessa perspectiva,

aprender uma língua é tão-somente desenvolver competência comunicativa, já

que se trata de um sistema de uso em que as regras e normas são partes

integrantes de uma determinada cultura. Esse indivíduo deverá ser capaz de

usar a língua em situações concretas do cotidiano, como fazer compras,

candidatar-se a um emprego, submeter-se a entrevistas, rezar, aconselhar,

entre outras situações.

McGoarty (1996) ainda ressalta que a difusão e a nativização do inglês

no mundo acarreta a dificuldade cada vez mais acentuada de se estabelecer

distinções entre os ensinos de LE e L2, na medida em que as variedades de

inglês, bem como as normas de uso, surgem de acordo com necessidades

comunicativas locais.

2.2- Aquisição da entonação em L2

Muitos fatores podem influenciar o julgamento de um falante nativo com

relação ao sotaque do aprendiz na L2 ou LE, incluindo traços

suprassegmentais como acentuação, ritmo e entonação. Recentemente, o

campo do ensino de pronúncia parece ter adotado um ponto de vista mais

equilibrado com relação à importância dada a ambos os aspectos (segmentais

e suprassegmentais) da linguagem.

O sotaque estrangeiro na produção da L2 pode ser causado pela

interferência do sistema fonológico e realização fonética da L1 do falante, o que

inclui tanto os traços prosódicos quanto os segmentais. Portanto, uma das

investigações proposta nesta pesquisa reside no fato de que aprendizes em

diferentes níveis de aprendizado (básico, intermediário e avançado) produzem

a LE, em termos entonacionais, mais próxima ou não da entonação do nativo

da língua-alvo.

Uma vez mais, aponta-se para o fato de que a maioria dos estudos de

sotaque estrangeiro que envolve a produção da L2 tem centrado no sistema de

som e sua realização na L1, enfatizando os traços segmentais. Em

contrapartida, há poucos estudos centrados nos aspectos suprassegmentais de

aprendizado da L2. Para um completo entendimento da aquisição de segunda

língua, no entanto, será necessário examinar os traços de sotaque prosódicos

ou suprassegmentais, bem como os traços segmentais. Ueyama e Jun (apud

JUN & MIRA OH, 2000) investigaram a aquisição da entonação do inglês por

falantes japoneses e coreanos, enfocando na interação entre a fonologia e a

fonética da entonação de L1 e L2. Eles sugerem que tanto o sistema

fonológico quanto a realização fonética da estrutura entonacional devem ser

levados em consideração na avaliação da aquisição da entonação de segunda

língua.

O trabalho proposto por Mira Oh & Sun Ah (2000) tem como objetivo

examinar a estrutura de entonação do coreano de Seul e sua realização por

falantes de inglês americano em diferentes níveis de proficiência, investigando

também quais aspectos da entonação do coreano são adquiridos mais cedo ou

mais tarde por falantes de inglês americano. Participaram do experimento

quatro falantes ingleses de coreano, que diferenciavam em fluência, e dois

falantes coreanos. Quarenta enunciados foram utilizados no teste para

produção de padrões entonacionais por meio da variação do número de sílabas

dentro de uma palavra ou do enunciado, bem como por meio da variação das

condições pela interação tom-segmento.

Os resultados mostraram que, assim como ocorreu com os dados

segmentais, falantes de L2 em nível mais avançado produziram padrões

entonacionais e estruturas prosódicas mais parecidos com os do nativo do que

falantes em nível menos avançado. No entanto, embora falantes avançados de

L2 são melhores no grupamento de palavras em frases, eles não se mostraram

melhores na produção de realizações tonais de superfície em uma “accentual

phrase” do que falantes em nível menos avançado. Isso sugere que as

propriedades fonológicas da entonação são adquiridas antes das propriedades

fonéticas da entonação.

2.3- Ensino da entonação

Ao longo dos anos, o ensino da entonação vem assumindo uma

importância antes dedicada apenas ao ensino da pronúncia de L2 ou LE. Tal

fato é relevante desenvolver nesta pesquisa, já que procura-se descrever e

analisar as produções de falantes aprendizes de inglês como LE em diferentes

níveis de aprendizado, com uma maior parte do tempo em sala de aula, seja na

escola, em universidade ou em curso de ensino de inglês como LE.

O‟Connor & Arnold (1973) acreditavam que, depois de um período de

exercícios estruturais, os alunos seriam capazes, automaticamente, de

escolher um contorno melódico apropriado. Tal procedimento, no entanto,

apresentou problemas, já que praticar um certo contorno entonacional em um

conjunto de sentenças não relacionadas inibe qualquer tipo de insight dentro de

contextos em que o padrão em questão seria apropriado dentro de um

significado geral.

Como proposta então, os autores baseiam-se em uma abordagem

cognitiva, que seria mais produtiva do que o uso de um método estrutural para

o ensino da entonação. Tal método visa conscientizar os alunos a respeito das

estruturas entonacionais da língua-alvo por meio da descrição explícita de tal

aspecto específico da língua. Infelizmente, segundo os autores, a formulação

de regras explícitas aceitáveis para a criação de cursos de entonação ainda

não foi feita em muitas línguas.

A metodologia consistiu em fazer um feedback visual da entonação, já

que tal visualização poderia auxiliar o aluno a atentar para as diferenças. Uma

sentença na língua-alvo é apresentada de forma auditiva ao aluno e, ao mesmo

tempo, seu contorno é apresentado na tela. O aluno é solicitado a imitar a

sentença alvo. Depois da imitação, é feita uma comparação entre as duas

produções, o exemplo mostrado ao aluno e a do próprio aluno. A informação

que o aluno recebe poderá ajudá-lo a produzir um melhor contorno e irá

capacitá-lo a perceber como o contorno se desenvolve em função do tempo e

como as partes da sentença são relacionadas às partes do contorno. Dessa

forma, o aluno poderá não só ouvir, mas também ver o contorno na língua-alvo

e perceber seu sucesso ao imitá-lo. O feedback adicional deverá capacitar o

aluno a imitar a sentença na língua-alvo de forma mais precisa.

Trata-se, portanto, de um curso de treinamento em que o aluno de LE

terá consciência das diferenças de padrões entonacionais entre a L1 e a LE e

aprenderá a produzir os padrões da LE. Como etapas do programa de

treinamento do aluno de LE, os autores apresentam grupos de exercícios que

podem ser em parte implementados no sistema de entonação visual. São eles:

1- Discriminação auditiva: o aluno da LE será consciente dos padrões

entonacionais tanto da L1 quanto da LE;

2- Imitação: o aluno deverá ser instruído a imitar o contorno da sentença

produzida (pelo professor ou gravador);

3- Produção em demanda: o aluno será ensinado a produzir vários contornos

entonacionais “espontaneamente”. Tais produções deverão ser motivadas

por meio de dicas visuais, como por exemplo, sentenças, partes de estórias

ou diálogos.

Para Brazil, Coulthard & Johns (1980), ao ensinar línguas estrangeiras, a

informação sobre entonação é normalmente oferecida implicitamente, isto é, os

traços melódicos de fala relevantes à entonação não são classificados,

tampouco são explicadas as regras de significado de certos padrões de

entonação. Na verdade, um professor de LE tem conhecimento limitado sobre

o assunto e, por essa razão, o aprendizado de padrões de entonação ocorre de

forma inconsciente por mera imitação, o que significa que, ao ouvir e repetir

modelos de sentenças na LE, o aluno deve adquirir uma entonação adequada,

o que pode ser chamado de drill method (método estrutural).

Spaii & Hermes (1993) propõem o desenvolvimento de um sistema de

apresentação visual da entonação. Em tal sistema, o retorno (feedback) visual

da entonação é oferecido como uma representação contínua do contorno de

pitch, contendo somente os aspectos da percepção relevantes de tal contorno.

O objetivo é que a representação do contorno de pitch facilite a interpretação

do feedback visual do contorno de pitch.

Ainda segundo os autores, ao ensinar uma língua estrangeira ao aluno,

os professores costumam prestar muita atenção à correta pronúncia de sons e

palavras isoladas. Em termos gerais, muito pouca atenção é prestada à

correta produção da entonação. No entanto, sabe-se que a informação

lingüística, sintática e semântica é melhor expressa quando um falante produz

variações corretas de pitch na fala (Crystal, 1981). Por exemplo, a correta

produção de variações de pitch ajuda ao ouvinte sinalizar as fronteiras

sintáticas, identificar sílabas proeminentes, diferenciar perguntas de afirmações

e elaborar novas distinções. Em outras palavras, a entonação serve para três

importantes funções comunicativas, que são a pragmática, a gramatical e a de

compreensão.

Kelly (2000), em seu manual de ensino de pronúncia e entonação,

também levanta a questão sobre o ensino da entonação. Segundo ele, o fato

de um mesmo enunciado ser dito de diferentes formas, em ocasiões diferentes

e pelas mais diversas razões conduz o aprendiz a uma confusa variedade de

escolhas. Uma parte do sucesso no ensino está em ajudar os aprendizes a

estreitar o número de opções disponíveis, bem como em criar escolhas

adequadas com a língua que eles usam. Segundo o autor, esse deve ser o

objetivo do professor ao ensinar entonação. Os professores podem, em outras

palavras, demonstrar quais padrões entonacionais são apropriados a uma certa

situação. Além disso, investigar as ligações entre entonação e certos tipos de

enunciado, entonação e atitude, podem ser bastante úteis. No entanto, a

análise da entonação no discurso oral fornece uma maneira verdadeira de

descrever e estreitar uma grande gama de possibilidades entonacionais. O

significado entonacional é melhor visto em contextos claros e, por meio da

análise de exemplos, há uma ampla oportunidade tanto para um trabalho

receptivo quanto produtivo.

Ainda segundo o autor, alguns professores têm alegado que a

entonação não é ensinada por estar num nível tão profundo da consciência que

só pode ser adquirida por meio de grande exposição à segunda língua. O

ensino e aprendizagem de língua são, em parte, um processo de trazer à tona

mecanismos de superfície, estudá-los e apontar padrões. Muito de nossa

língua pode ser considerado automático e os processos de produção e

interpretação operam num nível subconsciente, particularmente no discurso

normal do dia-a-dia. Se há a possibilidade de analisar e apresentar padrões de

propriedades gramaticais e lexicais de nossa língua, então por que não se

pode fazer o mesmo para a entonação?

Muitos professores admitem encontrar dificuldade, por exemplo, para

ouvir se a própria voz está aumentando ou diminuindo. Entretanto, é muito

mais fácil notar quando um aluno está usando um tipo incorreto de entonação

em atividades práticas de sala de aula. Muitos professores já fazem um

trabalho corretivo de entonação em sala sem perceber necessariamente, por

meio de exercícios estruturais, ou fazendo com que os alunos repitam algo,

entre outras atividades. É realmente uma questão de levar algum tempo para

ouvir a própria entonação e entender como ela funciona. O trabalho com a

entonação deve ser construído nas lições desde o nível iniciante até o

avançado.

Ainda segundo Kelly (2000), a principal dificuldade em tentar estabelecer

uma ligação entre a entonação e a atitude em sala de aula é que o mesmo

padrão entonacional pode ser usado para expressar diferentes atitudes.

Quando estamos falando de uma forma objetiva, normalmente usamos uma

sucessão de tons de queda, como por exemplo,

// it‟s over THERE// on the TAble// next to the NEWSpaper //

No entanto, podemos descrever a entonação de alguém que está

expressando um alívio da mesma forma. Há outras diferenças aí, como o início

e o fim do contorno da voz do falante, bem como o alongamento dos sons

vocálicos, mas o padrão básico de entonação é o mesmo.

O ensino da entonação foi também verificado por De Bot & Mailfert

(1982). Os autores, assim como os acima estudados, afirmam que os

professores devem tentar mostrar aos alunos o papel importante que a

entonação tem na comunicação. A gravação de pares mínimos pode ser uma

técnica útil para tal propósito, uma vez que os alunos, sendo capazes de

perceber diferenças no significado de enunciados idênticos, mas

contextualizados de outra forma, podem então tentar produzir essas diferenças

usando situações semelhantes em pares mínimos.

Fez parte da pesquisa desenvolvida pelos autores acima um estudo

piloto, e tornou-se claro que um aluno não poderia apenas ser posicionado em

frente a uma tela para aprender a entonação correta, já que a maioria dos

aprendizes de língua sem uma bagagem lingüística não tem a menor idéia do

significado atribuído pela entonação. Foi então necessário fornecer aprendizes

/ sujeitos para experimentos sobre a informação relevante da entonação. O

trabalho do primeiro grupo de pesquisadores mencionado acima fez uso desse

trabalho. Os resultados mostraram que quatro aspectos da mudança de pitch

são, em termos perceptuais: a) direção da mudança de pitch (subida, queda ou

nivelada), 2) variação da mudança de pitch (diferença entre os níveis alto e

baixo), 3) velocidade da mudança de pitch (como abruptamente ou

gradualmente a mudança ocorre), e 4) lugar da mudança de pitch (no

enunciado, palavra ou sílaba).

Experimentos que fazem uso do retorno visual foram então projetados.

O objetivo dos experimentos foi investigar se o retorno visual poderia ser útil no

aprendizado da entonação. Os autores concluíram afirmando que um avanço

na percepção direciona também um avanço na produção da entonação. Na

área do aprendizado, o estudo forneceu um avanço consciente no sentido de

trazer à tona novas idéias e direções a respeito de ensino da entonação.

2.4- Questões em torno do termo “sotaque estrangeiro”. Como identificá-lo?

De acordo com Jilka (2000), em sua dissertação dedicada à análise e

identificação do sotaque estrangeiro entonacional, embora seja difícil elaborar

uma definição que não seja ambígua sobre o termo sotaque estrangeiro, todos

basicamente sabem o que ele significa e também facilmente identifica-o. Sua

principal característica seria descrita como uma realização em desvio a partir

das unidades fonológicas correspondentes que podem normalmente ser

relacionadas a traços específicos da respectiva língua nativa do falante.

Para Chreist (apud Van Els & De Bot, 1987), não há uma definição

própria para sotaque estrangeiro. O título “sotaque estrangeiro” é aplicado a

um padrão de fala pelo ouvinte baseado na forma pela qual ele ouve os sons

do falante em termos de sua própria (do ouvinte) formação / origem. Scovel

(apud Van Els & De Bot, 1987) fala sobre “pistas fonológicas (segmentais ou

suprassegmentais) que identificam o falante como um não-nativo usuário da

língua”.

Segundo os autores, deve-se atentar para a questão da inteligibilidade e

aceitabilidade da fala. O grau de sotaque estrangeiro permitido é

significativamente determinado pelos objetivos que o aprendiz tem em mente.

Alguns autores afirmam em suas pesquisas que a inteligibilidade é

principalmente influenciada por fatores fônicos, e o grau de estrangeirismo é

influenciado tanto por fatores fônicos quanto por traços sintáticos de fala.

Van Els & De Bot (1987) mencionam em seu artigo o ponto de vista de

pesquisadores como Scovel e Lenneberg que acreditam que o problema crucial

repousa na observação empírica de que quase nenhum aprendiz de uma

língua estrangeira com mais de onze ou doze anos de idade adquirem

proficiência de pronúncia em língua estrangeira. Em outras palavras, eles

acreditam que depois que o chamado período crítico (período que vai dos dois

anos de idade até a puberdade) passa, o cérebro perde a plasticidade, a

diferenciação funcional no cérebro alcança sua compleição em ambos os

hemisférios, direito e esquerdo. Tal fenômeno se aplica também à habilidade

de adquirir uma pronúncia nativa de uma L2 ou LE. Tal ponto de vista, no

entanto, foi criticado por vários pesquisadores.

Krashen (apud Van Els & De Bot, 1987), mostra, então, em sua pesquisa

neuropsicológica relacionada à lateralização funcional que esta,

provavelmente, ocorre bem cedo, possivelmente a partir dos cinco anos,

enquanto que outras funções parecem estar localizadas no cérebro já a partir

do nascimento. Portanto, a existência de um período crítico não deve ser

baseada na lateralização funcional.

2.5- Estudos acerca do sotaque estrangeiro relacionado à variabilidade

lingüística

O termo sotaque estrangeiro, como usado na dissertação de Clarke

(2003), refere-se ao caráter fonológico da fala não-nativa que difere da fala

nativa como o resultado de uma combinação da língua nativa do falante e o

fato de que a L2 não foi aprendida desde o nascimento. Isso inclui diferenças

na produção do segmento, silabificação, entonação e localização de acento.

Em outro trabalho, isso tem sido considerado como fonologia de interlíngua.

Na dissertação elaborada pela autora, a expressão sotaque estrangeiro não se

refere ao caráter da sintaxe ou do vocabulário da fala não-nativa.

Para Clarke (2003), o sotaque estrangeiro é particularmente interessante

e útil como origem da variabiliade. Aponta-se para a pequena quantidade de

pesquisa em percepção de sotaque estrangeiro na fala. A fala com sotaque

estrangeiro fornece características de fala interessantes para estudo, como por

exemplo, desvios fonéticos a partir de normas de nativos, regras de contexto

fonético não-nativas, erros de estrutura silábica e erros prosódicos. A variação

vista na fala com sotaque é também metodologicamente útil no sentido de

investigar como o sistema perceptivo lida com a variabilidade em geral.

2.6- Discussão de termos: nativo, como nativo ou quase nativo?

O artigo desenvolvido por Hyltenstam & Abrahamsson (2000) procura

responder a algumas questões que, segundo os autores, estão ainda no nível

da superficialidade. Em relação à aquisição de linguagem, verifica-se uma falta

de refinamento no tocante à pesquisa metodológica, gerando quatro fatores

problemáticos, a saber:

1) falta de formulação de hipóteses;

2) uso insuficiente de instrumentos de pesquisas sensíveis;

3) conceituação superficial;

4) carga ideológica.

Dentro do fator conceituação superficial, conforme verificado no fator 3,

há questões problemáticas dentro da lingüística, como por exemplo, qual noção

de língua deve ser investigada, a competência lingüística ou a proficiência

lingüística? Outra questão mal desenvolvida diz respeito à diferença entre os

termos nativo, como nativo e quase nativo (native, native-like ou near-native).

2.7- Problemas na entonação = dificuldades na compreensibilidade

Van Els & De Bot (1987) discutem a questão do papel da entonação no

sotaque estrangeiro. Segundo os autores, tanto o ensino de pronúncia quanto

a pesquisa relacionada ao sotaque estrangeiro enfatiza o segmento. Em

contrapartida, muito pouca atenção é dada aos aspectos suprassegmentais,

como já foi anteriormente apontado nesta pesquisa. Os autores se propõem,

então, a discutir a importância da entonação no sotaque estrangeiro.

Mennen (2006) sinaliza que, assim como uma pronúncia pobre pode

fazer com que o aprendiz de LE se torne difícil de entender, a prosódia pobre e

habilidades entonacionais podem ter igualmente um efeito devastador na

comunicação, tornando então a conversação frustrante e tediosa, tanto para

aprendizes quanto para ouvintes. Recentemente, os professores de língua têm

se tornado conscientes, mudando a direção do foco, que era antes

exclusivamente voltado ao ensino da pronúncia, para a inclusão de

suprassegmentos ao lado dos segmentos, visando a qualidade da

compreensibilidade. É então crucial que professores de língua estejam

conscientes das descobertas de pesquisas atuais na área de aprendizado da

prosódia entonação da LE / L2, o tipo de “desvios” prosódicos e entonacionais

que aprendizes de L2 fazem e, em particular, qual a origem desses desvios.

Em seus trabalhos, Mennen enfatiza a questão da aprendizagem da entonação

em L2, verificando também alguns fenômenos prosódicos, como acentuação e

ritmo.

Ainda segundo o autor, não há dúvidas quanto à importância da

entonação na comunicação. A entonação não somente estabelece informação

lingüística, como também desempenha um papel chave na regulação do

discurso e, além disso, é um importante indicador da identidade do falante,

refletindo fatores como estado físico, idade, gênero, estado psicológico e

comunidade sociolingüística. A entonação também é importante para

inteligibilidade. O uso de um padrão entonacional inapropriado pode gerar mal-

entendidos, que podem vir a tomar proporções variadas, para maior ou menor,

dependendo do contexto em que tal padrão entonacional é usado. Como não

há correspondência entre entonação e significado, um significado apropriado

pode normalmente se adequar com padrão entonacional não adequado. Além

disso, ouvintes nativos fazem uso de uma gama de padrões entonacionais,

tanto dentre as variedades regionais disponíveis quanto em variedades mais

amplas.

2.7.1- Fatores que influenciam e dificultam a entonação do não-nativo

De acordo com Mennen (2006) a maioria dos estudos limitados, e não

muito recentes, da produção de entonação em L2, envolve investigações de

desvios produzidos por aprendizes com diferentes origens lingüísticas ao

adquirirem inglês como L2. Tais estudos fornecem evidência sobre a

importância do fator transferência ou interferência a partir da L1 na produção

da entonação da L2. Desvios bastante semelhantes em produções de

aprendizes foram encontrados nesses estudos, levando a suposições sobre a

possível ocorrência de padrões universais na aquisição do sistema

entonacional de uma L2. Por exemplo, Backman (1979 apud Mennen)

observou que os desvios encontrados em seu estudo de aprendizes espanhóis

de inglês mostraram semelhanças extraordinárias com desvios que Jenner

(1976 apud Mennen) encontrou em seu estudo no inglês produzido por

aprendizes holandeses. Os desvios similares de entonação na produção de

inglês como L2 por falantes com diferentes origens lingüísticas são:

- uma variação de pitch mais estreita;

- problemas de localização correta da proeminência;

- substituição de subidas por quedas e vice-versa;

- pitch incorreto em sílabas não-acentuadas;

- diferença na subida em final de pitch;

- contorno inicial muito baixo;

- problemas na retomada de nível baixo para nível médio depois de uma

fronteira;

- medida de declinação mais baixa.

Muito embora seja verdade que alguns dos desvios observados são

similares, deve ser enfatizado que todos eles apareceram em estudos de inglês

como L2. Assim posto, as similaridades decorrem em razão das

idiossincrasias do sistema entonacional do inglês. Além disso, as similaridades

não podem ser explicadas por fatores de desenvolvimento (devido ao processo

de aprendizagem) somente. É possível inferir que há mais de um processo

envolvido na aquisição da entonação de L2, uma conclusão compartilhada

também em outros campos de aquisição de L2.

2.7.2- Os aspectos suprassegmentais arrolados na atribuição de sotaque em

LE

Trofimovich & Baker (2006) consideram a importância da prosódia, ou

suprassegmentos, no aprendizado e uso da língua, apontando, no entanto,

para a escassez de pesquisa que investigue a aquisição de suprassegmentos.

Muito embora já tenha sido afirmado que os suprassegmentos influenciam os

julgamentos do ouvinte quanto à compreensibilidade e sotaque de fala de L2,

poucos estudos têm examinado sistematicamente o grau de aprendizagem dos

suprassegmentos, ou quais fatores influenciam no seu aprendizado. Os

autores propõem então oferecer uma investigação mais completa a respeito do

aprendizado de suprassegmentos de L2 do que o oferecido em estudos

anteriores. Para atingir tal meta, foi verificado no presente estudo o efeito da

experiência curta e extensa na aquisição de cinco traços suprassegmentais.

Os autores tentam elucidar questões como 1) o aprendizado de

suprassegmentos e de segmentos da L2 ocorrem da mesma forma, ou seja, os

aprendizes podem, com uma maior experiência na L2, produzir

suprassegmentos tal como falantes nativos da língua? 2) os aprendizes são

capazes de produzir todos ou apenas alguns suprassegmentos como falantes

nativos da língua? Pesquisas relacionadas à aquisição de suprassegmentos

de L2 não oferecem respostas diretas a essas questões. Para a primeira

questão, os autores concluem que a aquisição de suprassegmentos de L2 é

semelhante ao aprendizado do segmento de L2, na medida em ambos

igualmente representam um processo de aprendizado gradual que

normalmente requer uma extensa experiência, ou exposição à L2.

Portanto, os cinco aspectos suprassegmentais que podem,

especificamente, contribuir com o sotaque estrangeiro na fala de aprendizes

são:

1) ritmo acentual (stress timing) – o inglês, como uma língua de ritmo acentual,

é caracterizada por alternâncias em graus de tonicidade, com sílabas tônicas

significativamente mais longas do que as átonas, e mais vogais em sílabas

átonas reduzidas a schwas. A dificuldade de aprendizes em adquirir o ritmo

acentual em L2, ou seja, variação em tonicidade e no grau de redução de vogal

de sílaba para sílaba tem sido documentada tanto em falantes de línguas de

ritmo silábico, como o espanhol ao adquirir o ritmo acentual do inglês, quanto

em falantes nativos de línguas de ritmo acentual, como o inglês adquirindo uma

língua de ritmo silábico como o francês;

2) alinhamento de pico (peak alignment) – localização de pico tonal com valor

mais alto ou de seu correlato acústico, freqüência fundamental relativa à sílaba

acentuada em uma frase entonacional. Junto com a forma de pico tonal e a

extensão do movimento tonal, o alinhamento de pico define a unidade

prosódica de uma língua em particular e, por extensão, caracteriza seu ritmo.

Vários estudos têm documentado que as línguas diferem consideravelmente no

uso de tons de subida e queda para indicar ênfase, emoção ou informação

sintática. Então, no inglês, o pico tonal é lexical e, por conseguinte, específico

a uma palavra em particular – normalmente a última palavra de conteúdo em

uma frase entonacional, ou seja, a palavra mais importante em relação à

pragmática do enunciado. Como tal, o pico tonal é normalmente alinhado com

o começo da sílaba tônica;

3) Velocidade de fala (speech rate) – é um dos suprassegmentos mais

estudados. Pesquisas anteriores em velocidade de fala contribuíram na

descoberta de que aprendizes normalmente produzem a fala de L2 em uma

velocidade menor do que o falante nativo, talvez em razão de restrições

relativas ao processamento, decodificação e recuperação da informação

fonológica, ou em razão de dificuldades na articulação de fala de L2, ou ambos.

Velocidade lenta de fala é normalmente considerada como um impedimento à

compreensibilidade e, talvez, à inteligibilidade, como uma característica não-

nativa e até mesmo como uma fonte de estereótipos, julgamentos de avaliação

e frustração com a fala não-nativa. Derwing & Munro (1997) descreveram uma

velocidade ideal para a fala não-nativa, ou seja, nem muito lento e nem muito

rápido.

Embora muitos estudos têm estabelecido que a habilidade de

aprendizes de L2 para produzir a fala de L2 na velocidade de um nativo

depende de fatores como a idade de aprendizado da L2 ou a origem / bagagem

lingüística dos aprendizes, pouca pesquisa tem investigado como o tempo de

experiência na L2 influencia a velocidade de fala da L2. A velocidade evidencia

grau de sotaque mais baixo e maior compreensibilidade até mesmo quando os

desvios em segmentos e suprassegmentos são constantes.

4 e 5) Freqüência e duração de pausa (pause frequency and pause duration ) –

O aspecto suprassegmental que é mais provavelmente relacionado ao grau de

sotaque estrangeiro é a pausa. A pesquisa em pausa tem determinado que

tanto a pausa de duração quanto a de freqüência afetam as avaliações de

ouvintes em relação ao sotaque estrangeiro na fala de L2, e que ambas são

normalmente vistas como determinantes tanto da fluência quanto da

inteligibilidade. As pausas, assim como a velocidade de fala, podem indicar

uma dificuldade do falante com a tarefa, talvez refletindo processamento ou

restrições da memória, que são próprias da fala de L2. Os falantes também

normalmente usam pausa mais na L2 do que na sua L1, independentemente

de diferenças entre línguas e culturas em pausas de freqüência e de duração.

Em resumo, os resultados das cinco análises anteriores revelaram que a

produção dos aprendizes de apenas um suprassegmento – ritmo acentual ou

stress timing – está diretamente relacionada ao tempo de experiência na L2. A

produção dos aprendizes nos três outros suprassegmentos – velocidade de

fala, freqüência de pausa e duração de pausa – parecem estar relacionadas à

idade inicial de aprendizado da L2. Já a produção dos aprendizes do

alinhamento de pico (peak alignment) não pareceu estar relacionada a nenhum

dos fatores relacionados acima.

Mennen (2006) ainda acrescenta a variação tonal (pitch range) como

uma das propriedades entonacionais que geram dificuldades na entonação de

L2. Para o autor, há uma crescente evidência de que a variação tonal – ao

lado de outras influências comuns como anatomia / fisiologia, bagagem

regional, estado emocional, entre outros – é influenciada pela bagagem

linguística do falante. Acredita-se que as culturas ou línguas têm sua “imagem

vocal” particular, que reflete atributos pessoais desejados sócio-culturalmente e

papeis sociais. Além disso, acredita-se que os falantes escolhem um tom

(dentro de sua própria variação anatômica / fisiológica) que se aproxima da

imagem vocal que eles querem projetar. Os ouvintes são bastante sensíveis a

esses traços, como já percebido por pesquisas valiosas que relatam a

contribuição independente de tom a uma classe de tipos de personagem /

caráter, mostrando que quanto mais variedade tonal o falante apresenta, mais

positivamente esse falante é caracterizado.

Acredita-se que as línguas se diferenciam tanto na média de altura tonal

em que elas são faladas quanto nas variedades de freqüências em que elas

são usadas. Ladd (1996 apud Mennen, 2006) refere-se a essas dimensões de

variação em termos de nível (ou seja, a altura total de tom) e duração (ou seja,

a variação de freqüências). As comparações de nível entre as diferentes

línguas – e em menos extensão, a duração – têm sido feitas numa grande

variedade de línguas.

2.8- Percepção do sotaque estrangeiro

Um número significativo de estudos tem investigado especificamente

quais características de fala mais afetam a percepção da fala com sotaque.

Entretanto, a variedade de técnicas e sotaques usados torna a generalização

difícil. Uma exceção seria uma série de estudos desenvolvidos por Munro &

Derwing (1997 apud Clarke 2003), que investigam as relações entre as várias

medidas de percepção de sotaque por ouvintes nativos: julgamentos de

sotaque, julgamentos de compreensibilidade e inteligibilidade. Nestes estudos,

julgamentos de sotaque foram avaliações subjetivas de força de sotaque e

julgamentos de compreensibilidade foram avaliações subjetivas acerca da

dificuldade que o falante tem para entender. Uma escala de 1 a 9 foi usada

para ambas as avaliações. Inteligibilidade foi definida como correta numa

tarefa de transcrição ortográfica, contando todas as palavras em cada

enunciado. O padrão de descobertas sugeriu que, embora os julgamentos de

sotaque, compreensibilidade e inteligibilidade eram significativamente

interrelacionados para a maioria dos ouvintes, eles confrontaram de alguma

forma aspectos diferentes de percepção do sotaque.

Clarke (2003) concluiu em sua dissertação que tanto os erros

segmentais quanto suprassegmentais na fala não-nativa parecem estar

associados a julgamentos de sotaque por parte de ouvintes nativos. A figura é

menos clara com relação aos efeitos desses erros na inteligibilidade. Poucos

estudos têm usado testes rigorosos de inteligibilidade em que a influência de

pistas do contexto semântico é eliminada. Até mesmo quando a inteligibilidade

é medida com mais precisão, os efeitos relativos de diferentes tipos de erros

não são claros porque os índices de erro em exemplares de fala com sotaque

em estudo não são tipicamente informados. Um melhor entendimento do

impacto de erros fonológicos na inteligibilidade de fala com sotaque vai

requerer manipulações experimentais controladas de características

fonológicas de fala com sotaque.

Segundo Jilka (2000) o conhecimento e percepção dos ouvintes a

respeito do sotaque estrangeiro é bem desenvolvido, já que a maioria das

pessoas é capaz de associar sotaques específicos com as línguas

correspondentes e até mesmo imitar ou parodiá-las, conseqüentemente

enfatizando as diferenças mais evidentes entre as línguas nativas dos falantes

não-nativos e a língua alvo.

Parece haver uma predominância dos aspectos segmentais na

percepção do sotaque estrangeiro. Um olhar mais atento aos traços “típicos”

de sotaque estrangeiro, no entanto, revelam que os aspectos não-segmentais

são também importantes, uma vez que há diferenças substanciais entre a

língua nativa do falante, a chamada L1, e a recém adquirida segunda língua, ou

L2.

2.9- A favor da Hipótese do Período Crítico: aprendizado mais jovem= melhor

aprendizado

Segundo Hyltenstam & Abrahamssom (2000) a extensão do período de

maturação tem sido determinado baseando-se na hipótese de que aprendizes

desempenham dentro da variedade de controle do nativo e,

conseqüentemente, alcançam um desempenho como o do nativo.

Oyama (1976 apud Hyltenstam & Abrahamsson 2000), que analisou o

sotaque e a compreensão auditiva de 60 falantes de inglês como L2, concluiu

que aprendizes com idade de início de aquisição antes dos 12 anos

desempenharam, na variedade de controle do falante nativo, um resultado não

encontrado em falantes acima dessa idade. No entanto, havia algumas

crianças aprendizes que ainda carregavam sotaque italiano na sua L2.

Em outro estudo desse tipo, Patrowski (1980 apud Hyltenstam &

Abrahamsson 2000) estudou a produção oral livre de 67 imigrantes dos EUA.

Metade dos indivíduos começou a aquisição do inglês antes dos 15 anos de

idade, enquanto que a outra metade começou a aquisição depois dessa idade.

Os resultados mostraram um forte efeito em relação ao início da aquisição da

língua.

Em resumo, há vários estudos que trabalham a partir da hipótese de

mais jovem=melhor em termos de realização eventual, ou seja, aprendizes

mais jovens (antes da puberdade) de L2, ou até antes de 6 ou 7 anos de idade,

desempenhando dentro da variedade de controle do nativo, enquanto que

aprendizes acima desse limite de idade foi avaliado em um nível mais baixo.

Tais resultados são em princípio congruentes com a CPH.

2.9.1- Evidência contra a Hipótese do Período Crítico e a favor do Período

Sensível

Clarke (2003) apresenta dois argumentos contra a idéia absoluta de

aprendizado do aprendizado de L2 antes do Período Crítico (considerado um

aprendizado com sucesso) e depois do Período Crítico (considerado um total

fracasso em relação ao aprendizado), que são:

1) Questionamento a respeito da garantia de pronúncia nativa àqueles com

início de aprendizagem bem cedo: alguns pesquisadores já até

desafiaram a posição de que a exposição natural à L2 antes das idades

entre 5 e 6 anos garante uma pronúncia nativa. Num estudo de

avaliação de sotaque com 240 adultos bilíngües de koreano e inglês que

se mudaram para os EUA com idades entre 1 e 23 anos, pesquisadores

descobriram que até mesmo aqueles que chegaram aos EUA antes dos

3 anos de idade (com primeira exposição ao inglês aos 5 anos, na

média) foram avaliados com pronúncia mais baixa do que falantes

nativos do inglês. Em um estudo semelhante com 240 adultos bilíngües

de italiano e inglês, ao menos 1 dentre 10 ouvintes nativos de inglês

distinguiram aprendizes mais jovens (com primeira exposição ao inglês

aos 4 anos, em média) de falantes nativos do inglês. Em outro estudo

de avaliação do sotaque de nativos cubanos aprendizes de inglês,

nenhum dos falantes cubanos que chegaram aos EUA entre as idades

de 1 e 6 anos foram julgados como falantes nativos de inglês.

Para Hyltenstam & Abrahamssom (2000), com relação ao que foi visto

no primeiro argumento acima, há estudos que se baseiam na afirmação de que

há aprendizes com início de aprendizagem pós-puberdade que apresentaram

desempenho de falantes nativos. No entanto, dois tipos de abordagem podem

ser questionados nestes estudos, ou seja, eles envolvem a identificação e

seleção de sujeitos dentre os melhores na aquisição de L2. Já em outros

estudos, apenas aprendizes que foram julgados como falantes nativos em

algum critério em especial, foram investigados.

Em uma das abordagens, o desempenho de aprendizes avançados de

L2 em uma ou duas tarefas lingüísticas foi comparado a falantes nativos, e os

aprendizes que desempenharam no nível de nativos foram identificados. O

comentário de Birdsong (1992 apud Hyltenstam & Abrahamsson 2000) foi que

“vários” dentre os 15 sujeitos que desempenharam no nível dos falantes

nativos “desviaram muito pouco das normas de nativos”. No entanto, em

estudo desenvolvido pelo próprio autor em 1999, ele aponta que os sujeitos na

verdade desviaram em algum grau. baseado nos resultados, o autor afirma

que aprendizes de L2 iniciando estudos tardiamente podem alcançar níveis de

proficiência nativa, mas deve-se atentar se isso é verdade em todos os

domínios e, se não for, em quais áreas o melhor desempenho em ser como

nativo não é alcançado e por que não.

2) Declínio gradual da habilidade de pronúncia em detrimento de uma

queda brusca: o segundo argumento contra o CPH está na evidência de

que a habilidade para alcançar a pronúncia nativa gradualmente declina

durante a infância, em vez de considerar que há uma queda brusca. Em

pesquisas acerca de estudos da avaliação de sotaque, uma forte

correlação linear entre idade de aprendizado e percepção do sotaque foi

descoberto, ao menos no período que vai dos 5 aos 13 anos de idade.

Relevante considerar que parece não haver idade que considere uma

queda brusca de precisão da pronúncia. Por essas e outras razões,

vários autores têm sugerido que a infância deve ser pensada como

período sensível em vez de período crítico em relação ao aprendizado

de uma L2. Como apresentado por Long (apud Clarke, 2003), a visão

de período sensível é neutra quanto às causas subjacentes do declínio,

ou seja, não se deve relacioná-la a restrições biológicas, como acredita

a CPH.

2.10- A questão da entonação entre línguas: a funcionalidade do modelo

desenvolvido por Pierrehumbert

Segundo Mennen (2006), para estabelecer diferenças e semelhanças

entonacionais entre diferentes línguas, em que os sistemas entonacionais da

L1 e da L2 causam a influência entre um e outro, concorda-se geralmente que

é necessário fazer uso de um arcabouço para análise da entonação. Sem tal

modelo, é difícil comparar e interpretar a importância de similaridades e

diferenças entre línguas de uma forma confiável e uniforme. O modelo

desenvolvido por Pierrehumbert (1981 apud Mennen, 2006) tem sido bastante

usado na descrição de um grande número de línguas. Mennen (2006) mostrou

que tal modelo pode gerar previsões sobre o grau de dificuldade de certos

aspectos da entonação de L2 que estarão presentes nos aprendizes de L2.

Uma gama de estudos relacionados à entonação de L2 que começaram

a surgir a partir de então, fizeram uso do modelo de Pierrehumbert, que

mostrou ter um grande potencial para estudos em diferentes línguas. A

distinção entre um componente fonético e fonológico na entonação é

importante, já que sugere que as línguas podem se diferenciar em ambos os

níveis. Como resultado, os sistemas entonacionais da L1 e da L2 podem

influenciar um ao outro tanto no nível da representação fonológica quanto no

nível da implementação fonética. Uma influência fonológica resultaria de

diferenças entonacionais no inventário de melodias fonológicas, sua forma, e

nos significados indicados pelas melodias. Uma influência fonética resultaria a

partir de uma diferença na realização fonética de uma melodia fonológica

idêntica (Ladd 1997 apud Mennen). Um exemplo de influência fonológica é o

uso de subida onde falantes nativos usariam descidas e vice-versa, usados em

muitos estudos de entonação de L2. Um exemplo de influência fonética é a

descoberta de diferentes variações de tom ou uma inclinação de subida

diferente.

No modelo desenvolvido por Pierrehumbert, o componente fonológico é

composto de um conjunto de tons altos (H high) e baixos (L low), que são

posteriormente organizados em acentos tonais (pitch accents), tons de fronteira

e tons frasais. Os acentos tonais apresentam um tom estrelado para indicar

sua associação com uma sílaba acentuada, e pode ser composto de um tom

único (H* ou L*) ou uma combinação de dois tons (por exemplo, HL*, H*L).

Tons de fronteira são indicados como H% ou L% e associados a margens

frasais. Tons frasais são indicados como H- ou L- (com um hífen) e associados

com o espaço entre o último acento tonal e o tom de fronteira. A realização

fonética de seqüência de tons subjacentes é normalmente definida por dois

parâmetros, a escala (ou seja, o valor de f0) e o alinhamento (ou seja, a

relação temporal com a cadeia segmental) dos tons.

As características principais do modelo de Pierrehumbert são:

Todos os acentos tonais consistem de um único tom alto (H) ou baixo (L)

ou de uma combinação de dois tons;

O tom central de um acento tonal é indicado por um asterisco, tanto H*

quanto L*, respectivamente tom alto estrelado e tom baixo estrelado;

Além desse tom central (ou estrelado), um acento de tom pode

apresentar um tom que o precede ou que o segue, representados com

um hífen acima (H- ou L-);

Os dois tons de um acento bitonal são ligados por um acento de +, por

exemplo, L* + H-;

Na análise original de Pierrehumbert são apresentados 7 tipos possíveis

de acentos tonais: H*, L*, L+H*, L*+H, H+L*, H*+L e H*+H. Este último

tipo já foi eliminado;

Os eventos tonais nas extremidades dos domínios prosódicos – tons

extremos – são divididos em dois tipos na análise original de

Pierrehumbert: acentos frasais e tons de fronteira. Na representação de

Pierrehumbert são indicados como H% ou L%;

Os tons acentuais podem ser um ou mais de um, seguidos de um tom

frasal e de fronteira obrigatórios.

Após desenvolver neste capítulo a questão o ensino e aprendizagem

tanto de forma geral, com suas definições, quanto de forma específica ao

ensino da entonação, o próximo capítulo deverá desenvolver a questão das

diferentes abordagens de ensino da LE, uma vez que as falantes participantes

da pesquisa foram expostas à língua-alvo em diferentes ambientes de

aprendizagem e, por conseguinte, foram caracterizadas de acordo com suas

especificidades em diferentes perfis.

3- AS DIFERENTES ABORDAGENS DE ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

COMO LE

3.1- Características do ensino de uma língua estrangeira em Escola pública de

Ensino Médio

3.1.1- Foco na leitura em detrimento da produção oral

Moita Lopes et all. (2006) na Reorientação Curricular para a área de

Língua Estrangeira, argumentam que o foco da educação em LE deve ser o

ensino da leitura.

Tal proposta está baseada na função social da LE no Brasil como

instrumento de acesso a conhecimentos produzidos em outras línguas e a

experiências de vida social que podem ser úteis no espaço no qual o aluno

está localizado. Portanto, não se trata de aprender uma LE para usá-la em

uma viagem ou para falar com um estrangeiro, mas pra construir

conhecimentos que possam servir para criticar e fazer pensar sobre o contexto

social onde o aluno está situado.

Além disso, tendo em vista os processos de globalização que estamos

vivenciando, a aprendizagem da leitura em uma LE pode ser uma ferramenta

crucial no mundo contemporâneo tanto para operar na esfera do trabalho como

também para possibilitar acesso aos significados que atravessam o globo no

abrir e fechar dos olhos. A aprendizagem de uma LE não é mais um elemento

adicional na educação, mas sim um instrumento essencial para lidar com a vida

cotidiana e para colaborar na eliminação dos processos de exclusão (do mundo

do trabalho, da informação, da tecnologia etc.) a que muitos estão submetidos.

A educação em LE na escola pública é perfeitamente possível, dentro das

condições que se apresentam em tal contexto.

3.1.2- Utilidade funcional no aprendizado da língua estrangeira

Outro ponto importante que o professor deve ter em mente é que não se

trata de aprender o vocabulário e a gramática de uma língua como um objetivo

em si mesmo. Ao contrário, trata-se de aprender a língua para fazer algo com

ela na vida social: ler uma página na Internet, ler um manual, ler uma matéria

em um jornal etc. Portanto, o vocabulário e a gramática nunca devem ser

ensinados e nem testados separadamente de sua função na construção do

significado via leitura. É preciso enfatizar que não se trata de menosprezar o

conhecimento lingüístico, mas sim abordá-lo de modo a facilitar a construção

de sentido no texto e não apenas memorização / reprodução mecânicas de

estruturas e de vocabulário. Isso quer dizer também que, em tal perspectiva,

não se tem nenhuma preocupação com o ensino da estrutura sonora da LE.

Não se deve gastar tempo com isso, uma vez que o foco é engajar o aluno na

construção do significado na leitura e em aprender a criticá-lo, relacionando-o

com o mundo em que vive.

Para aprender a ler em uma LE, o professor necessita saber que, no

processo de construção do significado, o leitor-aprendiz precisa de

conhecimento lingüístico (vocabulário, formação de palavras e gramática),

conhecimento da organização textual e conhecimento de mundo. Além disso,

os textos atualmente incluem cada vez mais imagens, fotos, desenhos, cores e

sons que contribuem na construção do significado. O aluno também necessita

aprender a lidar com esses elementos como fontes de sentido. São esses os

conhecimentos que o professor precisa focalizar para envolver o aluno nos

processos de construção do significado na leitura. Em cada momento da aula,

é necessário que o professor, ao construir esses conhecimentos com os

alunos, saiba exatamente o que está fazendo para atingir o seu objetivo

principal: ensinar a ler.

Também é importante frisar que, no mundo conturbado e em mudança

em que vivemos, tornou-se imperioso que a escola traga para a sala de aula as

questões sociais contemporâneas. Essas devem ser tematizadas nos textos a

serem lidos. Além de tornarem possível que o aluno veja claramente o vínculo

entre o mundo social e o que a escola focaliza, possibilitam também que ele

tenha a chance de aprender a fazer escolhas críticas entre significados

disponíveis com base em princípios éticos. Tais significados podem ajudar a

construir uma sociedade menos preconceituosa e desigual.

3.1.3- Visão de linguagem como prática social

Torna-se crucial que se trabalhe em sala de aula com uma visão de

linguagem como prática social, no sentido de compreender a linguagem como

ação entre pessoas. Isso quer dizer que escrever e ler, assim como falar, são

modos de fazer coisas com os outros na vida social. Desse modo, é

necessário que todo texto seja situado no mundo em termos de quem

escreveu, para quem, quando, com qual objetivo etc. para que se compreenda

como as pessoas agem com as outras por meio da linguagem e o que querem

fazer com elas.

O PCN de Língua Estrangeira aborda a importância da teoria cognitivista

ao ensino de língua estrangeira:

"Uma contribuição importante do enfoque cognitivista foi chamar a atenção

para a questão dos diferentes estilos individuais de aprendizagem que as

pessoas possuem, ou seja, nem todos os alunos aprendem da mesma forma.

Por exemplo, há alunos que se utilizam mais de meios auditivos e outros de

meios visuais da mesma forma que alguns têm mais sucesso nos usos de

estratégias sociointeracionais devido ao fato de serem mais extrovertidos...".

(PCNs 3º e 4º Ciclos de Língua Estrangeira, páginas 57)

3.2- Características do ensino de uma língua estrangeira em curso particular

com teoria comportamental

3.2.1- A teoria comportamental de Skinner

Para identificarmos traços da teoria skinneriana na prática do ensino de

língua inglesa em curso que se enquadra na abordagem oral e situacional, é

necessário desenvolver um breve comentário a respeito da Teoria de Skinner

para, em seguida, desenvolver mais profundamente as características de

ensino de língua estrangeira baseadas em tal teoria.

Segundo Moreira (1999, p.49) a principal abordagem da teoria de

Skinner é a teoria E – R (Estímulo-Resposta), partindo do pressuposto de que

todo comportamento é iniciado por estímulos. Para Skinner, o que ocorre na

mente do indivíduo no decorrer da aprendizagem não importa, na medida em

que o que interessa é o comportamento. Em contrapartida, o que está entre o

estímulo e a resposta também não é relevante. Moreira (1999, p. 50) afirma: "...

Ele simplesmente ignora as variáveis intervenientes e concentra-se no controle

e predição das relações entre as variáveis de input (estímulos) e de output

(respostas)".

Ainda segundo Moreira (1999, p. 58,59), Skinner não enfatiza a

análise de estímulos. Para ele o importante é não concentrar-se no lado dos

estímulos, mas no lado do reforço, ou seja, aprendizagem ocorre mediante

reforço. Em contrapartida, o estímulo e resposta não levam à aprendizagem.

Por isso a teoria skinneriana é uma teoria behaviorista, de comportamentos,

isto é, ela visa controlar o comportamento, buscando situações em que as

respostas dadas pelo sujeito sejam reforçadas.

A partir de sua descrição, é possível perceber que não há valorização da

parte cognitiva do ser humano nesta teoria. No entanto, segundo Dessen &

Costa (2005, p. 74) “...o desenvolvimento humano se estabelece de maneira

contínua e recíproca, no inter-jogo entre aspectos biológicos, psicológicos e

ambientais...". Segundo Moreira (1999, p. 50) a abordagem skinneriana é

essencialmente periférica e não há preocupação com o que ocorre na mente

do indivíduo durante o processo de aprendizagem. Como a maioria dos

projetos pedagógicos das escolas é baseada na teoria comportamentalista, o

desenvolvimento cognitivo dos sujeitos em alguns casos é ignorado. De acordo

com os PCNs de Língua Estrangeira dos 3º e 4º ciclos, na concepção

behaviorista, a mente do aluno é entendida como uma tabula rasa que tem de

ser moldada, por assim dizer, na aprendizagem de uma nova língua.

Segundo Izidro (2011), dos anos 50 para cá o ensino de língua inglesa

no Brasil teve grande influência da teoria behaviorista. Neste período, houve

uma maior valorização da língua falada em detrimento à gramática e a

tradução. Com isso, o estudo de línguas estaria relacionado a reflexos

condicionados, e o ato de imitar, repetir, memorizar e exercitar palavras e

frases seria instrumento para se alcançar habilidade comunicativa.

3.2.2- Características da abordagem oral e situacional de ensino de línguas

De acordo com as características apresentadas por Richards & Rodgers

(2001: 31-43), um curso com abordagem oral e situacional de ensino de

línguas, desenvolve práticas do método audiovisual, que é posterior ao método

audiolingual. Dentre as características desta abordagem estão a) a fase oral

precede a escrita e, b) a leitura e a escrita são apresentadas somente após o

estabelecimento de uma base lexical e gramatical suficientes.

A maioria dos cursos de inglês no Brasil que se enquadram na

abordagem oral e situacional do ensino de línguas divide seus conteúdos em

grande número de unidades (Moreira 1999, p. 61) O objetivo é levar o aluno a

romper etapas por etapas. Nestes cursos são adotados livros, cadernos de

exercícios "Workbook," CD Rom, etc. Ao final do processo, há um teste para

avaliar se pode passar para uma nova etapa. Segundo Moreira (1999, p. 51)

este comportamento é controlado por conseqüências, ou seja, se o aluno

consegue uma nota satisfatória ele ganha recompensas e, caso não consiga,

ele ganha algum tipo de punição. Ele afirma também que o papel do professor

no processo instrucional é o de arranjar as contingências de reforço, de modo a

possibilitar a probabilidade de que o aprendiz dê a resposta desejável.

A teoria comportamental, ou em outros termos, a de aprendizagem por

formação de hábitos é a que está envolvida nesta abordagem. Palmer (1957)

verifica três processos de aprendizagem característicos desta teoria, ou seja,

inicialmente o aluno recebe conhecimento, em seguida memoriza-o por meio

de repetição para, finalmente, usá-lo na prática até que se torne uma

habilidade pessoal. Além disso, os hábitos de fala são cultivados por meio de

uma simples imitação de exercícios estruturais.

Nos estágios iniciais de aprendizagem, espera-se que o aluno ouça o

professor ou uma gravação, em seguida repita o que acabou de ouvir e

responda a perguntas e comandos. No começo de uma lição, explora-se o uso

oral de padrões de oração para, em seguida, tais padrões serem usados na

fala, na leitura e na escrita. As habilidades lingüísticas são organizadas da

seguinte forma: ouvir>falar>ler>escrever.

O momento da repetição é um dos mais significativos no

desenvolvimento de uma lição. O objetivo do professor é o de apresentar de

forma intensiva o sistema sonoro da língua inglesa bem como fazer com que os

alunos repitam o que eles escutam com correta pronúncia e entonação.

3.3- Características do ensino de uma língua estrangeira em curso com teoria

comunicativa

“aprendizagem significativa levará a uma melhor retenção a longo prazo do que

a aprendizagem periférica.” ( Brown, 2000)7

Para Canale (1983), um modelo de aprendizagem comunicativo tem

como principal meta preparar e encorajar aprendizes a crescer e explorar sua

limitada competência comunicativa, de forma a participar de situações reais de

comunicação.

O ensino de língua comunicativo (CLT- Communicative Language

Teaching) teve sua origem na perspectiva sócio-cognitiva de teorias

sociolingüísticas, com ênfase no significado e na comunicação. Sabendo que o

objetivo na CLT é desenvolver a “competência comunicativa” dos aprendizes,

inferir o significado a partir do contexto é uma habilidade primordial. A partir de

uma perspectiva sócio-cognitiva, a linguagem é vista como o veículo

responsável pelo estabelecimento de significado. É também um meio de

estabelecer conhecimento, que é construído através da negociação, e

transmitido por meio da comunicação que envolve dois ou mais interlocutores.

Como conseqüência, a comunicação não envolve apenas seguir convenções,

mas negociar através e sobre as próprias convenções.

7 “Meaninful learning will lead toward better long-term retention than rote learning.” (Brown, 2000)

Richards & Rodgers (2001:161) estabelecem que a comunicação com

objetivo, atividades baseadas em tarefas e a negociação de significados são

centrais na teoria de aprendizagem subjacente da CLT. Baseadas nessa

percepção, atividades funcionais e atividades de interação social submetem-se

à seleção de acordo com a forma com que as atividades estão comprometidas

com o aprendiz em situações autênticas e cheias de significado de uso da

linguagem. Não é esperado que o aprendiz simplesmente domine estruturas

sintáticas e regras gramaticais. Em vez disso, eles devem fornecer significado

ativamente através de atividades, tais como, resolução de problemas de forma

colaborativa, escrever com um propósito, discussão de tópicos de interesse

genuíno e leitura.

Além das características acima, Richards & Rodgers (2001) descrevem

outras características significativas concernentes a essa abordagem, o que

inclui esforço na realização de tarefas e relevância lingüística a um grupo alvo

de aprendizes. Por isso, fica a cargo do professor proporcionar um ambiente

de sala de aula que envolva os aprendizes em atividades de aprendizagem

com objetivos e encoraje interações construtivas de forma a preencher o

espaço entre o aprendizado da língua e ser capaz de usar a língua realmente

em situações genuínas.

Segundo Prahbu (1987) a construção da gramática é um processo

inconsciente que pode ser melhor facilitado se houver uma preocupação maior

com o significado. Além disso, a forma lingüística é melhor aprendida quando

a atenção do aluno se volta para o significado em detrimento à forma. As

características principais do ensino comunicativo são as seguintes:

1- Não há sistematicidade em termos de estruturas ou tópicos de ensino e

situações;

2- Atividades ou tarefas de solução de problemas são fundamentais no

ensino e aprendizagem. Os aprendizes são encorajados a alcançar

facilidade com a linguagem por meio dessas atividades;

3- Ao lidar com a turma de alunos, o professor controla sua linguagem da

mesma forma como um adulto faz ao conversar com uma criança, o que

é chamado de controle natural;

4- O aprendizado de língua é recursivo e adquirido com prática ao longo do

tempo, e não em experiências isoladas;

5- A proficiência é desenvolvida gradualmente;

6- Não há um único método correto;

7- A instrução gramatical surge a partir da necessidade da comunicação;

8- Os materiais e atividades são significativos e naturais;

9- O ambiente de sala de aula encoraja a comunicação;

10- A sala de aula é uma ilha cultural, um „evento social‟.

As bases teóricas (Comportamental, Construtivismo e Sociointeracionismo)

das principais abordagens de ensino de língua – abordagens audiolingual e

comunicativa – podem ser claramente diferenciadas quanto ao papel do aluno

e do professor no quadro abaixo:

PAPEIS DO PROFESSOR PAPEIS DO ALUNO

Abordagem

tradicional

Abordagem

comunicativa

Abordagem

tradicional

Abordagem

comunicativa

Sistematizador de

gramática

Facilitador do

processo

comunicativo

Aquele que repete

passivamente as

regras gramaticais

Participante ativo,

curioso e

colaborador

Dono do

conhecimento

Negociador do

significado

Memorizador de

regra gramatical

Autor do

conhecimento

Aquele que fornece

a informação

Aquele que propicia

um ambiente

favorável à

comunicação e

interação

Simulador de

regras previamente

estabelecidas

Autor de projetos,

solucionador de

problemas e

espírito interativo

Treinador

lingüístico

Aquele que

sistematiza e cria

rotina no devido

tempo.

Aprendiz mecânico

da forma lingüística

Associador de

idéias. Observador

Controlador da

ação

Estimulador do

Progresso do Aluno

e avaliador através

de tarefas

contextualizadas.

Receptor passivo

de informação

Responsável pelo

seu próprio

aprendizado, tanto

dentro quanto fora

de sala de aula

Tabela 1: Requisitos do aluno e do professor nas abordagens tradicional e

comunicativa

3.3.1- Ensino de valor e significação

Widdowson (1979) acredita que uma leitura eficiente envolve o

conhecimento de como a língua opera em comunicação e, para que esta meta

se cumpra, é preciso que o modelo de ensino combine apresentação

situacional associada à prática estrutural. Dessa forma, o principal objetivo é

promover um conhecimento do sistema da língua para desenvolver a

competência do aprendiz.

Para contextualizar os itens lingüísticos por meio da apresentação

destes em ambientes situacionais em sala de aula, não é suficiente para que

se estabeleça a função comunicativa da língua, já que, segundo o autor, isto irá

refletir diretamente no ensino da significação em detrimento ao valor. Para

exemplificar, Widdowson apresenta uma das estratégias de demonstração de

significado do uso do Present Continuous Tense, em que o professor começa a

caminhar pela sala de aula, exemplificando com sentenças do tipo „I am

walking to the door‟ ( Eu estou andando em direção à porta). Ele questiona

simplesmente que função significativa esta sentença pode apresentar nestas

situações e que, neste caso, o ensino da significação aconteceu, em vez do

valor.

3.4- Características gerais do curso de Português – Inglês em Faculdade de

Letras

O fato de uma das falantes participantes da pesquisa ser aluna

matriculada no curso de Letras da UFRJ com habilitação em Português –

Inglês, considero relevante traçar características quanto à ementa das

disciplinas obrigatórias do curso, primordialmente no tocante àquelas que o

aluno deve cursar durante o primeiro ano de curso (2º semestre), período em

que a falante participante cursava à época da gravação dos enunciados

utilizados na pesquisa.

O aluno ingressará na UFRJ no curso de Letras de acordo com a sua

opção por Português / Literaturas ou Português / Literaturas – Língua

Estrangeira Moderna ou Clássica. Ao final do primeiro ano do curso, o aluno

deverá optar por uma das modalidades: Bacharelado ou Licenciatura.

Especificamente relacionado ao curso de Letras com habilitação em

Português / Inglês o aluno cursará a disciplina de Inglês (I ao VIII) e, também

ao longo do curso, estudará o conteúdo das disciplinas como Prática Oral em

Inglês I e II, Prática Escrita em Inglês I e II, Introdução às Literaturas de Língua

Inglesa, Narrativa em Língua Inglesa I e II e Poesia e Drama em Língua

Inglesa. Quanto às ementas do curso, segundo página do SIGA, da UFRJ, os

dois primeiros semestres do curso o aluno deverá cursar as disciplinas Inglês I

e II e Prática Oral e Escrita em Inglês I, como apresento seus conteúdos no

quadro seguinte:

INGLÊS I: Revisão gramatical: sintagma verbal. Modo, tempo, aspecto.

Tempos Verbais: passado, presente, futuro. Formação e uso. Compreensão

de textos escritos de diferentes gêneros discursivos. Desenvolvimento e

aplicação de diferentes estratégias de leitura.

INGLÊS II: Revisão gramatical. Sintagma verbal II (voz passiva, verbos modais,

orações condicionais, infinitivos e gerúndios). Compreensão de textos escritos

de diferentes gêneros discursivos. Desenvolvimento e aplicação de diferentes

estratégias de leitura.

PRÁTICA ORAL EM INGLÊS I: Audição de fitas de áudio e vídeo. Dinâmicas

de produção oral em inglês, tais como debates em grupos ou em pares,

apresentação de comunicações individuais, visando ao ensino de língua

inglesa.

PRÁTICA ESCRITA EM INGLÊS I: Oficina de Redação em inglês

Feita a caracterização dos ambientes em que as falantes participantes

da pesquisa, caracterizando a abordagem de ensino às quais elas estão

expostas, será feito em seguida a metodologia da pesquisa para que, dessa

forma, seja possível estabelecer detalhadamente as etapas para escolha do

corpus e das falantes arroladas na pesquisa.

4- METODOLOGIA

Conforme já apontado durante o desenvolvimento da revisão

bibliográfica, bem como ainda na Introdução, será feita uma análise da

produção de enunciados em inglês emitidos por informantes com diferentes

perfis e, posteriormente, ouvintes deverão julgar as produções das informantes

arroladas na pesquisa. Com esse objetivo, a metodologia da pesquisa será

organizada em duas partes, a saber:

PARTE 1- Procedimentos para realização da produção dos enunciados em

inglês, desenvolvendo os itens 1) corpus justificado; 2) as orações gravadas e

as utilizadas na análise dos dados; 3) os informantes utilizados na pesquisa e,

por fim, 4) as etapas da gravação dos enunciados;

PARTE 2- Procedimentos para realização de teste de percepção dos

enunciados em inglês, desenvolvendo os itens 1) tratamento dado aos

enunciados; 2) elaboração do questionário do teste de percepção; 3) perfil dos

ouvintes julgadores e, 4) procedimentos para aplicação do teste de percepção

PARTE 1: Procedimentos para realização da produção dos enunciados

4.1- Corpus justificado

De forma a verificar o conceito de comunicação relacionado ao papel da

prosódia no estabelecimento de significados, foram utilizadas orações

elaboradas pela autora desta pesquisa, ou em outras palavras, não foram

utilizadas sentenças que já tivessem sido ensinadas durante as aulas de inglês,

ou nos mais variados locais de exposição à língua estrangeira, seja em curso

particular de inglês, durante as aulas no Colégio Estadual de Ensino Médio ou

no curso de graduação em Letras na Universidade.

Justifico a utilização de um corpus de orações elaborado pela autora da

pesquisa pelo fato de utilizar diferentes perfis de informantes e, por

conseguinte, expostos aos mais variados ambientes de exposição ao inglês.

Assim posto, um corpus de orações previamente elaboradas sem levar em

consideração a diversidade de perfis dos informantes não atenderia aos

objetivos que serão verificados na pesquisa, como será posteriormente

apresentado no item 4.2 desta pesquisa.

Por outro lado, ressalto que em minha pesquisa de Mestrado, o corpus

utilizado foi formado por orações já elaboradas, ou seja, que faziam parte do

conteúdo de duas das doze unidades do livro texto de um curso direcionado a

alunos adolescentes de nível intermediário, portanto o nível cinco do curso. À

época, justifiquei a escolha de tal corpus por considerar que a familiaridade dos

alunos com as orações ajudaria na produção destas de forma mais

espontânea, contribuindo conseqüentemente com a expressão das atitudes.

Além disso, todos os informantes utilizados na pesquisa apresentavam o

mesmo perfil, ou seja, alunos expostos ao mesmo conteúdo ensinado no curso

particular de inglês.

4.1.1- As orações gravadas e as utilizadas na análise dos dados

As orações que fizeram parte da gravação do corpus foram as

seguintes:

1- Orações interrogativo-negativas do tipo confirmação ou surpresa

Orações que expressam surpresa Orações que expressam confirmação

Wouldn‟t you like to meet that

incredible girl?

Isn‟t she attractive?

Won‟t you stop talking on the phone? Isn‟t he attractive?

Don‟t you want to marry me? Don‟t you think I look gorgeous in this

skirt?

Wouldn‟t you like to meet that guy? Don‟t you think the black dress is more

beautiful?

Won‟t you buy that wonderful dress?

2- Pares de orações com dois diferentes tipos de contexto, ou seja, ora

declaração ora surpresa:

Mary is a good teacher.

John prefers that one.

We prefer that one.

You‟re looking at me.

You always have lunch here.

Após a elaboração das orações, escolhi quatro, dentre as interrogativo-

negativas, duas expressando surpresa e duas expressando confirmação.

Dentre os pares de orações com diferentes estímulos, escolhi também quatro

orações, perfazendo um total de oito para análise deste grupo, uma vez que

cada uma delas foi produzida com dois estímulos diferentes, ora surpresa ora

declaração, como mencionado anteriormente. Todas essas orações foram

gravadas por quatro informantes (cf. item 4.2). Como critério para escolha das

orações, levei em consideração os seguintes critérios: a) boa produção em

relação à qualidade acústica nas orações controladas e, b) facilidade por parte

das informantes em entender o contexto em que as orações estavam inseridas

para produção. Portanto, as orações que serviram para análise dos dados

foram as seguintes:

Expressando surpresa

Won‟t you stop talking on the phone?

Don‟t you want to marry me?



We prefer that one.


Expressando confirmação

Isn‟t he attractive?

Don‟t you think the black dress is more beautiful?

Expressando declaração



We prefer that one.


Pretendo desenvolver melhor a questão da gravação com as

informantes nos próximos itens.

4.3- Informantes

Para averiguar diferenças em produção de sentenças em inglês e,

posteriormente, o grau de sotaque estrangeiro atribuído a partir da aplicação de

teste de percepção, as informantes escolhidas para participar da pesquisa são

do sexo feminino e apresentam diferentes perfis com relação ao input da língua

inglesa. Ressalto que em um primeiro momento, houve a participação de

ambos os gêneros (masculino e feminino). No entanto, decidiu-se por analisar

apenas os enunciados produzidos pelas informantes de sexo feminino e, como

critério para tal escolha, levou-se em consideração a qualidade das gravações

bem como uma interpretação mais expressiva dos enunciados.

Ainda em relação ao critério de escolha de informantes de sexo

feminino, considerei que houve uma interpretação mais expressiva dos

enunciados. Considero relevante mencionar os resultados obtidos em

pesquisa anteriormente desenvolvida, já observara a partir da descrição

fonética dos enunciados interrogativo-negativos que expressavam surpresa e

confirmação e que foram produzidos por ambos os gêneros (masculino e

feminino). Após a descrição fonética, concluiu-se que os enunciados

produzidos pelas informantes de sexo feminino poderiam ser caracterizados

por alternância de movimentos ascendentes e descendentes, o que

caracterizava enunciados ditos de forma mais expressiva. Além desse

aspecto, foi possível verificar que o ataque produzido pelas informantes de

sexo feminino apresentava movimentos ascendentes mais significativos se

comparados aos produzidos pelos informantes de sexo masculino. Para estes

últimos, o nível geral do contorno dos enunciados estava num nível baixo e,

além disso, não houve a mesma alternância de movimentos ascendentes e

descendentes como verificado nas informantes, acarretando uma produção

menos expressiva (cf. Marta, 2004). Em outras palavras, diante do que foi

anteriormente observado, justifico a escolha da análise dos dados apenas nas

informantes de sexo feminino.

Ao todo, foram utilizadas na presente pesquisa, as gravações dos

enunciados produzidos por quatro informantes com as seguintes

características:

Informante 1 (H): aluna em processo de aprendizagem do inglês como LE,

exposta à língua inglesa em curso particular que segue a teoria

comportamental. Considerando que o tempo necessário para conclusão do

curso em que a aluna está matriculada é de 6 ½ anos, a aluna, que cursa o

nível 8 do curso, pode ser considerada avançada. A aluna tem 14 anos e

estuda no 9º ano no Colégio Carpe Diem, pertencente à rede particular de

ensino. Quanto aos outros meios de exposição ao inglês, a aluna disse ter

parentes nos EUA e, quando há contato com os mesmos, a comunicação é

estabelecida na língua inglesa;

Informante 2 (L): aluna do 2º ano do Ensino Médio exposta à língua inglesa

desde o Ensino Fundamental até o momento em escola da rede pública

estadual de ensino, ou seja, um considerável tempo de exposição formal à LE

(em torno de sete anos de estudo da língua). Bom ressaltar que a aluna

cursou apenas o nível 1 do curso oferecido pela Fundação de Apoio à Escola

Técnica (FAETEC), ou seja, seria considerada como aluna em aprendizagem

básica segundo critérios de habilidades lingüísticas vigentes na maioria dos

cursos particulares de inglês. A aluna tem 16 anos.

Informante 3 (M): aluna exposta à língua inglesa tanto na Faculdade de Letras

da UFRJ, com habilitação em Português / Inglês matriculada, à época da

gravação, no 2º período, quanto em curso particular de inglês em nível

intermediário, que segue a teoria comunicativa. A aluna tem 20 anos.

Informante 4 (K): professora universitária no Brasil, nativa de língua inglesa.

Tem 51 anos de idade e nasceu em Dakota do Sul, sendo criada, desde bem

pequena em Denver, Colorado. Mora no Brasil desde 1979 e antes de

trabalhar na universidade foi professora de inglês, cantora profissional e

pesquisadora independente.

4.3- Gravação

As frases que fazem parte do corpus foram lidas pelos informantes e

gravadas sob a forma de arquivos sonoros através do programa PRAAT,

versão 5.1.04, criado por Paul Boersma e David Weenink do Instituto de

Ciências Fonéticas de Amsterdã e pode ser obtido no endereço eletrônico

http://www.praat.org. Este programa permite a visualização dos dados em

gráficos com as modulações de intensidade, o espectograma, os pulsos, os

formantes e a linha de freqüência fundamental.

Para a análise, 19 orações foram gravadas por cada informante. Foi

pedido que a informante fizesse uma leitura controlada. As orações que

deveriam ser lidas apenas como declarativas não possuíam contextos e,

portanto, foram as primeiras a serem lidas pelas informantes. Elas receberam

http://www.praat.org/

a ficha com as cinco orações e fizeram a leitura das orações, conforme

apresentado abaixo:

MARY IS A GOOD TEACHER.

JOHN PREFERS THAT ONE.

WE PREFER THAT ONE.

YOU ARE LOOKING AT ME.

YOU ALWAYS HAVE LUNCH HERE.

As orações que deveriam ser lidas expressando surpresa ou

confirmação estavam inseridas em contextos. A oração que deveria ser lida

estava destacada em itálico e negrito, como apresento em seguida:

1- Orações que expressam confirmação:

THE WOMAN THINKS THAT THE MAN ACROSS THE STREET IS

ATTRACTIVE. AS SHE WANTS TO CONFIRM THAT, SHE ASKS HER

FRIEND: „ISN‟T HE ATTRACTIVE?‟

THE WOMAN THINKS THAT THE BLACK DRESS IS MORE BEAUTIFUL. AS

SHE WANTS TO CONFIRM THAT, SHE ASKS HER HUSBAND: „DON‟T YOU

THINK THE BLACK DRESS IS MORE BEAUTIFUL?‟

2- Orações que expressam surpresa:

THE WOMAN THINKS THAT HER YOUNGER SISTER IS TALKING TOO

MUCH ON THE PHONE. SHE IS SURPRISED AND ASKS HER SISTER:

„WON‟T YOU STOP TALKING ON THE PHONE?‟

THE WOMAN THINKS THAT TONIGHT HER BOYFRIEND IS GOING TO ASK

HER FOR MARRIAGE. SHE IS SURPRISED BECAUSE HE DOESN‟T WANT

TO GET MARRIED. SHE IS SURPRISED AND ASKS HER BOYFRIEND:

„DON‟T YOU WANT TO MARRY ME?‟

SPEAKER A: MARY IS A GOOD TEACHER.

SPEAKER B: MARY IS A GOOD TEACHER!? (ARE YOU SURE? I DON‟T

THINK MARY IS A GOOD TEACHER). EXPRESS YOUR SURPRISE.

SPEAKER A: JOHN PREFERS THAT ONE.

SPEAKER B: JOHN PREFERS THAT ONE!? (ARE YOU SURE? I DON‟T

THINK JOHN PREFERS THAT ONE). EXPRESS YOU SURPRISE.

SPEAKER A: YOU PREFER THAT ONE.

SPEAKER B: WE PREFER THAT ONE!? (ARE YOU SURE? I DON‟T THINK

WE PREFER THAT ONE). EXPRESS YOUR SURPRISE.

SPEAKER A: I‟M LOOKING AT YOU.

SPEAKER B: YOU‟RE LOOKING AT ME!? (ARE YOU SURE? I DON‟T

THINK YOU‟RE LOOKING AT ME). EXPRESS YOUR SURPRISE.

Reiterando, os enunciados lidos pelas informantes estão em itálico e

negrito. As gravações eram individuais – as informantes não tinham contato

entre si, o que fez com que não houvesse nenhum tipo de influência sobre as

interpretações dos enunciados. As etapas para a gravação foram as seguintes:

1 – As fichas eram entregues à informante;

2 – A informante fazia uma leitura silenciosa de cada ficha;

3 – Ela decidia quando estava pronta para gravar (não era necessário

memorizar as orações nem os contextos);

4 – Era feita a segunda gravação, em que a informante fazia a leitura com

indução (controlada). Ela lia novamente as fichas e interpretava os contextos,

para só então ler as orações de modo espontâneo.

Na tabela seguinte, apresento a quantidade total de orações gravadas e

as que serão utilizadas na análise de dados:

Quantidade de

informantes

Quantidade

de orações

gravadas

por cada

informante

Total de

orações

gravadas

Quantidade de

orações para

análise

Orações em LE

(inglês)

4 19

76

12

Total geral 4 19 76 48

Tabela 2: quantidade de enunciados gravados e utilizados na análise de dados

PARTE 2: Procedimentos para realização do teste de percepção dos

enunciados

4.4- Tratamento dado aos enunciados

Feita a gravação dos enunciados e, após escolha criteriosa daqueles

que seriam utilizados no teste de percepção, os arquivos sonoros foram

transpostos do Programa PRAAT para o Programa SOUND FORGE. Tal

programa, atualmente disponível na versão 10.0a, é responsável pela edição e

criação de áudio digital. É recomendado ao uso profissional e semi-profissional

do mercado de gravadoras e estúdios de gravação. Tal programa permite

editar, copiar, colar, apagar, retocar e incrementar trechos de uma composição.

Além disso, permite, dentre outras coisas, adicionar recursos de fundo,

vibração, eco, filtragem de voz, aceleração e desaceleração de um som e

eliminação da voz.

Por meio do uso de tal Programa, foi então possível oferecer qualidade

aos enunciados gravados pelas informantes, como, por exemplo, converter o

canal de mono para estéreo. Optou-se por não fazer uso dos recursos como

vibração ou alteração da voz das informantes, no entanto, foi considerada a

hipótese de eliminar o segmento dos enunciados, deixando apenas o

suprassegmento, com o intuito de verificar a importância da prosódia, somente

ela, no estabelecimento das diferentes modalidades, sem o auxílio do conteúdo

semântico para confirmar uma certa expressão ou ainda dirimir possíveis

dificuldades em estabelecer os significados dos enunciados. Entretanto,

percebeu-se que tal procedimento não apresentou êxito, uma vez que, em um

teste de percepção piloto, os ouvintes apresentaram muita dificuldade em

estabelecer o julgamento das modalidades e de grau de aprendizagem das

informantes. Concluiu-se, então, que a manipulação dos enunciados não

corresponderia à fala natural e, portanto, não estabeleceria respostas às

questões originais da pesquisa.

Dessa forma, ficaria estabelecido então que tanto o segmento quanto o

suprassegmento estariam no mesmo nível de importância, na medida em que

os ouvintes, em uma situação normal de interação lingüística, fariam uso de

ambos para determinar se um informante é nativo ou aprendiz de uma

determinada língua.

Além de oferecer qualidade aos ouvintes, foi possível, por meio do

programa, inserir um intervalo de tempo (4 segundos) entre os enunciados,

bem como o número de cada um dos enunciados para que houvesse uma

seqüência de organização similar à apresentada no questionário de respostas

(melhor desenvolvido no item 4.4 desta pesquisa) e, por conseguinte, não

houvesse dificuldades de marcar uma resposta após ouvir cada um dos 48

enunciados. Exemplificando, segue abaixo os contornos dos enunciados

produzidos pela informante H, com os intervalos de tempo inseridos e

organizados no Programa Sound Forge:

Figura 49: Tela do Programa Sound Forge com intervalos entre os enunciados

gravados de uma das informantes

4.5- Elaboração do questionário do teste de percepção

Atendendo aos diferentes perfis de ouvintes julgadores, o teste de

percepção foi elaborado em português e em inglês. Era composto de questões

de múltipla escolha em que somente uma das respostas deveria ser

assinalada. A primeira parte do teste era composta de 12 itens

(correspondente aos 12 enunciados de cada um dos falantes) e, para cada

item, o ouvinte deveria escolher uma dentre as seguintes opções: SURPRESA

– DECLARATIVA – CONFIRMAÇÃO – OUTRO, isto é, o ouvinte deveria

decidir qual modalidade de enunciado a informante produziu, sem ter contato,

no entanto, com os contextos estudados apenas pelas informantes para

produzir as diferentes modalidades.

A segunda parte do teste requisitava do ouvinte, após escutar todas os

enunciados produzidos por cada informante, um julgamento a respeito da L1 da

informante (Português ou Inglês), ou seja, ele deveria decidir se acabara de

ouvir uma nativa ou uma aprendiz; no caso de se decidir por uma aprendiz de

inglês como LE, deveria indicar em que nível de aprendizagem esta se

adequaria (básico, intermediário ou avançado).

Apresento abaixo a primeira página do teste, correspondente à primeira

falante:

TESTE DE PERCEPÇÃO Ouvinte: ______________ Idade: __________

MARQUE COM UM X A MELHOR OPÇÃO:INFORMANTE 1: H

ORAÇÃO 1:

( ) SURPRESA ( ) CONFIRMAÇÃO ( )DECLARAÇÃO ( )OUTRO

ORAÇÃO 2:


ORAÇÃO 3:


ORAÇÃO 4:


ORAÇÃO 5:


ORAÇÃO 6:


ORAÇÃO 7:


ORAÇÃO 8:


ORAÇÃO 9:


ORAÇÃO 10:


ORAÇÃO 11:


ORAÇÃO 12:


O INFORMANTE PODE SER CONSIDERADO:

( ) FALANTE NATIVO DE LÍNGUA INGLESA

( ) FALANTE NATIVO DE LÍNGUA PORTUGUESA. APRENDIZ DE INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA EM QUAL NÍVEL?

( ) BÁSICO ( ) INTERMEDIÁRIO ( ) AVANÇADO

4.6- Perfil dos ouvintes julgadores

Os ouvintes que participaram do julgamento das produções dos

enunciados das informantes foram escolhidos de acordo com o seguinte

critério: deveriam apresentar o mesmo perfil das quatro informantes que

participaram da produção dos enunciados, no que tange aos ambientes de

exposição do inglês como LE. Não houve, no entanto, uma preocupação com

o gênero dos ouvintes, ou seja, ambos os sexos participaram do julgamento,

bem como idades variadas. Dessa forma, os ouvintes julgadores

apresentavam os seguintes perfis:

Perfil 1: alunos matriculados no 8º período do curso de Letras com habilitação

em Português-Inglês. Ao todo, participaram 26 alunos, 6 de sexo masculino e

20 de sexo feminino. As idades dos ouvintes variavam de 21 até 26 anos;

Perfil 2: alunos da rede estadual de Ensino, cursando o 3º ano do Ensino

Médio. Atualmente, estão expostos ao ensino da língua francesa como LE. Ao

todo, participaram 28 alunos, 13 de sexo masculino e 15 de sexo feminino. As

idades dos ouvintes variavam entre 17 e 53. Bom ressaltar que, em termos de

exposição ao inglês como LE, o histórico dos alunos é muito heterogêneo, já

que a maioria dos alunos teve contato com o aprendizado do inglês como LE

até o 1º ano do Ensino Médio. Outros tiveram contato apenas com o espanhol.

Em relação ao ensino do inglês durante o ensino fundamental, havia uma

variação ainda maior, uma vez que, por estarem matriculados no ensino

noturno, alguns mais velhos, com 42 e 53 anos disseram ter tido aulas de

inglês há 15 ou 20 anos atrás, alegando então ter muita dificuldade no idioma

em questão;

Perfil 3: nativos da língua inglesa e bilíngüe (Português / Inglês) com

considerável tempo de residência no Brasil. Ao todo, 5 ouvintes fizeram parte

desse perfil e apresentavam as seguintes características:

Je: 56 anos de idade, nascido na cidade de Cork, na Irlanda. Reside no Brasil

há 27 anos e trabalha com materiais para ensino da língua inglesa, bem como

com profissionais voltados ao ensino da língua inglesa;

A: 39 anos de idade, nascida em São Francisco. Reside no Brasil há 13 anos e

escreve materiais educacionais;

M: 55 anos de idade, nasceu na cidade de Ipswich, Condado de Suffolk, na

Inglaterra. Reside no Brasil há 13 anos. No Brasil, trabalhou por 10 anos em

empresas inglesas e norte-americanas, com muito pouco contato com

brasileiros nessas empresas. Somente há 3 anos trabalha em plataformas no

RJ (Niterói) com equipes formadas majoritariamente por brasileiros. Nesses

três anos, o ouvinte alegou não ter saído do Brasil;

P: 56 anos de idade, nasceu em Chicago. Reside no Brasil há 16 anos e

escreve materiais educacionais de curso particular de inglês;

Ju: um brasileiro de 20 anos de idade, universitário de sexo masculino com

dupla cidadania (brasileira – americana) filho de mãe americana e exposto ao

Português e ao inglês.

4.7- Procedimentos para aplicação do teste de percepção

O procedimento utilizado para aplicação do teste de percepção aos

ouvintes pertencentes ao primeiro e segundo perfis obedeceu às seguintes

etapas:

1- O questionário de múltipla escolha foi distribuído aos ouvintes;

2- Os ouvintes, individualmente, deveriam marcar uma única resposta após

ouvirem a gravação de cada enunciado produzido por cada uma das

informantes;

3- Ao final da folha, os ouvintes deveriam ainda julgar se a informante em

questão era aprendiz de inglês como LE ou nativa do inglês, também por meio

de questão de múltipla escolha;

4- Após o término do teste, os ouvintes o entregaram à pesquisadora, sem

comentar e ou conferir as respostas com outros ouvintes.

Em virtude das dificuldades apresentadas pelos ouvintes, ainda no teste

de percepção piloto, quanto aos diferentes tipos de oração e o que cada uma

delas poderia expressar por meio da mudança de entonação, foi feita uma

breve introdução a respeito do uso da entonação na expressão de

modalidades. Não foram utilizados exemplos similares aos enunciados

produzidos pelas informantes a despeito de terem sido elaborados alguns

contextos de situações para que os ouvintes tentassem compreender que a

mudança de entonação é uma ferramenta útil no estabelecimento de diferentes

significados em enunciados.

Para os ouvintes do perfil 3, o procedimento para a aplicação do teste de

percepção foi feito de acordo com as etapas abaixo:

1- O teste foi enviado por e-mail a cada um dos ouvintes. A cada um dos

ouvintes foi enviado o questionário múltipla escolha, os arquivos sonoros

das informantes H, L, K e M bem como os procedimentos para a

realização do teste;

2- Ao término do teste, os ouvintes enviaram os resultados também por e-

mail.

5- ANÁLISE DE DADOS

Parte 1: Análise de enunciados interrogativo-negativos ditos de forma

controlada expressando surpresa e confirmação (enunciados utilizados para

aquecimento em teste de percepção)

ETAPAS:

1- APRESENTAÇÃO E DESCRIÇÃO FONÉTICA DA CURVA

ENTONACIONAL DOS ENUNCIADOS EMITIDOS PELAS

INFORMANTES

2- APRESENTAÇÃO DE TABELA COM AS PRINCIPAIS

CARACTERÍSTICAS DOS CONTORNOS DE CADA INFORMANTE E

DE QUADRO GERAL COMPARATIVO DOS CONTORNOS DE F0

3- APRESENTAÇÃO DE TABELA COM RESULTADOS DO TESTE DE

PERCEPÇÃO APLICADO A OUVINTES COM DIFERENTES PERFIS


PERCEPÇÃO: NATIVO DE LÍNGUA INGLESA OU NÃO-NATIVO

(APRENDIZ BRASILEIRO DE INGLÊS COMO LE EM DIFERENTES

NÍVEIS)

Parte 1: Análise de enunciados interrogativo-negativos ditos de forma

controlada expressando surpresa e confirmação (enunciados utilizados para

aquecimento em teste de percepção)

ETAPAS:

1- APRESENTAÇÃO E DESCRIÇÃO FONÉTICA DA CURVA

ENTONACIONAL DOS ENUNCIADOS EMITIDOS PELAS

INFORMANTES

A primeira etapa desta análise vai descrever foneticamente as

interrogativo-negativas Won‟t you stop talking on the phone?”, “Don‟t you want

to marry me?”, “Isn‟t he attractive?” e, por fim, “Don‟t you think the black dress

is more beautiful?”. Os dois primeiros enunciados expressam surpresa e, os

dois últimos, confirmação. Tal análise será feita a partir da observação dos

aspectos já mencionados anteriormente, que são: a) o comportamento do

ataque, b) o nível geral do contorno da F0 e, c) o comportamento do último

vocábulo do enunciado.

Em seguida, apresento primeiramente os gráficos das quatro

informantes utilizadas na pesquisa. Ressalto que, primeiramente, para cada

enunciado, será apresentada a curva melódica da falante nativa, ou seja, K

(professora universitária) que, nesta pesquisa, servirá como padrão dos

contornos entonacionais. Em seguida, serão apresentados os contornos das

falantes brasileiras com diferentes perfis, aprendizes de inglês como LE, a

saber, H (aprendiz de inglês em curso particular no nível avançado), L

(aprendiz de inglês em escola da rede pública de Ensino Médio) e M (aprendiz

de inglês na Faculdade de Letras da UFRJ). O comentário será feito após a

apresentação dos contornos melódicos e das tabelas com valores das vogais.

Para tanto, é proposto um estudo comparativo entre as informantes.

Figura 1: Gráfico de contorno de F0 emitido pela informante K, professora universitária de

língua inglesa

Figura 2: Gráfico de contorno de F0 emitido pela informante L, aluna do Ensino Médio de

Colégio da Rede Estadual de Ensino

Figura 3: Gráfico de contorno de F0 do enunciado emitido pela informante H, aprendiz de LE

em nível avançado de curso particular

Figura 4: Gráfico de contorno de F0 do enunciado emitido pela informante M, aluna do curso

de Graduação em Letras na UFRJ

Pela análise do gráfico da figura 1, que apresenta a curva de contorno

de F0 do enunciado emitido pela professora universitária, observa-se, em

termos gerais um contorno de nível médio, com movimentos ascendentes e

descendentes. Em relação ao ataque, este se encontra num nível médio, com

movimento ascendente até o vocábulo “stop”, em que pode ser verificada uma

queda, para novamente ocorrer uma subida a partir da pós tônica “on”. O

último vocábulo é caracterizado por um movimento descendente (39,3 Hz).

O gráfico de contorno da figura 2, que apresenta a curva de contorno de

F0 do enunciado emitido pela aluna de Ensino Médio da Rede Estadual de

Ensino, encontra-se também em nível médio, apresenta ataque ascendente e

queda acentuada a partir da pós tônica de “talking”. Haverá um movimento

ascendente significativo (54,8 Hz) somente no último vocábulo do enunciado,

ou seja, em “phone”. Relevante observar a inserção de uma sílaba nos

vocábulos monossilábicos “phone” e “stop”. Foi então possível medir o valor

das vogais inseridas a partir da criação das sílabas (199,5 Hz e 190,2 Hz

respectivamente). A criação da sílaba para o último vocábulo do enunciado foi

significativo na caracterização do movimento descendente na pós-tônica da

pseudo-sílaba de “phone”, ou seja, ocorreu uma queda de 47 Hz da tônica para

a pós-tônica.

Assim como apresentado pelas informantes anteriores (professora

universitária, nativa da língua inglesa e pela aluna de Colégio da Rede

Estadual de Ensino), os contornos das figuras 3 e 4 estão num nível médio. O

ataque da figura 3 apresenta um movimento ascendente até “stop” e, a partir

daí mantém-se em queda até a tônica de “talking”. Ocorre então um

movimento ascendente até o último vocábulo do enunciado, que é marcado por

uma ligeira queda (10,7 Hz).

O gráfico de contorno da figura 4 é marcado também está num nível

médio. Assim como na figura 3, o contorno apresenta também um ataque em

movimento ascendente que se mantém por todo o enunciado. Ao contrário do

que mostra a figura 3, gráfico de contorno da informante H, o fim do contorno

de M é caracterizado por uma ligeira subida (26,1 Hz). A seguir será

apresentada a tabela com os valores das vogais das quatro informantes.

Oração 1: Won‟t you stop talking on the phone?

(Valores das vogais em Hertz)

K

Won‟t

245

You

275,6(S

)

Stop

223,1(Q)

Talking

206,1/244,9(Q+S)

On

246,8(S)

The

229,9(Q)

Phone

190,6

(Q)

L

254,7

273,7(S

)

223,4/199,5(Q)

213,3/190,8(S+Q)

189,3(Q)

182,4(Q)

237,2/

190,2

(S+Q)

H

303,8

281,8 (Q)

206,6

(Q)/291,4(S)

307,7

(S)

338,5

(S)

327,8 (Q)

M

289,7

279,9(Q)

243,4(Q)

212/217,5(Q)

208,8(Q)

202,2(Q)

228,3(S)

Tabela 3: Valores das vogais em Hz do enunciado “Won‟t you stop talking on the

phone?”

Em seguida será apresentada a análise do enunciado “Don‟t you want to marry

me?” emitido pelas informantes acima mencionadas.

Figura 5: Gráfico de contorno de F0 emitido pela informante K, professora universitária

Figura 6: Gráfico de contorno de F0 emitido pela informante L, aluna do Ensino Médio de

colégio da Rede Estadual de Ensino





Pela análise do gráfico da figura 5, observa-se um contorno de nível

médio, com ataque em movimento ascendente e queda a partir de “you”. A

partir daí, mantém-se em queda até a tônica de “marry”, penúltimo vocábulo do

enunciado. A pós-tônica de “marry” é marcada por um movimento ascendente

até “me”, último vocábulo do enunciado.

O gráfico da figura 6 apresenta um contorno de F0 também em nível

médio. O ataque é caracterizado por um movimento ascendente e, a partir de

“want” há uma queda que se mantém até o último vocábulo do enunciado. A

partir daí, ocorre um movimento ascendente.

O gráfico de contorno da figura 7, que apresenta o enunciado emitido

por H, encontra-se em nível médio. O ataque é caracterizado por um

movimento ascendente (67 Hz) para, a partir daí ocorrer um movimento

descendente até a tônica de “marry”. O fim do enunciado é marcado por um

movimento ascendente.


por M pode ser caracterizado da mesma forma que o da figura 7, ou seja, em

termos gerais o contorno está em nível médio, apresenta ataque com

movimento ascendente e, a partir daí um movimento descendente até a tônica

de “marry”. O movimento ascendente ocorre novamente no último vocábulo do

enunciado, “me”, como verificado na figura da informante anterior.

Segue abaixo a tabela com os valores das vogais do enunciado apresentado

anteriormente.

Oração 2: Don‟t you want to marry me?


K

Don‟t

286,5

You

280,4(Q)

Want

215,7(Q)

To Marry

290/304,5(S)

Me

336,4(S)

L

282,9

299,2(S)

244,6(Q)

209,5(Q)

199,4(Q)

253,4(S)

H

284,7

351,7 (S)

279,7(Q)

194,6/254,1

(Q+S)

305,1(S)

M

271,6

275,1(S)

250,4(Q)

206/222,5(Q+S)

273,3(S)

Tabela 4: Valores das vogais em Hz do enunciado “Don‟t you want to marry me?”

Observando os valores acima, comprova-se que ambos os contornos estão em

nível médio. Quanto ao comportamento do último vocábulo, pode-se concluir que

houve um movimento ascendente – 32 Hz para K e 54 Hz para L. O valor mais alto

verificado para K foi justamente no último vocábulo do enunciado – 336,4 Hz.

Relevante observar que a tônica do vocábulo “marry”, penúltimo vocábulo do

enunciado, apresentou o valor mais baixo para L – 199,4 Hz – enquanto em K,

podemos observar um valor alto em relação aos demais valores de vogais do

enunciado – 290 Hz.

Os valores apresentados na tabela acima comprovam que o ataque é

caracterizado por um movimento de subida em H e M (67 Hz para H e 3,5 Hz para M).

É também verificado novamente um movimento de subida no fim do enunciado para H

e M (51 Hz para H e 50,8 Hz para M). Ao longo do enunciado ocorreu um movimento

descendente verificado também em H e M.

Será feita em seguida a análise dos dois enunciados que expressam

confirmação, “Isn‟t he attractive?” e “Don‟t you think the black dress is more beautiful?”,

emitidos pelas quatro informantes.

Figura 9: Gráfico de contorno de F0 do enunciado emitido pela informante K, professora

universitária de língua inglesa

Figura 10: Gráfico de contorno de F0 do enunciado emitido pela informante L, aluna do Ensino

Médio da Rede Estadual de Ensino





Pela análise do gráfico da figura 9, que apresenta a curva de contorno

de F0 do enunciado emitido pela professora, observa-se um contorno de nível

médio, com movimentos ascendentes e descendentes. O ataque é

caracterizado por um movimento ascendente, assim se mantendo até a pré-

tônica do último vocábulo, em que ocorre uma queda para novamente subir na

pós-tônica do último vocábulo.

Ao analisar o gráfico da figura 10, em termos gerais, o contorno está

também em nível médio. O ataque é caracterizado por um movimento

ascendente bastante significativo. Haverá uma queda somente a partir da

tônica do último vocábulo, mantendo-se em movimento descendente até o fim

do enunciado.

O gráfico de contorno de F0 da figura 11, com o enunciado emitido pela

informante H, apresenta um ataque em nível alto, com movimento ascendente,

assim permanecendo ao longo do enunciado até a pré-tônica do último

vocábulo, “attractive”. A partir daí, até o fim do enunciado, ocorre um

movimento ascendente.

Mesmo fato ocorre no gráfico da figura 12, ou seja, o ataque é

caracterizado por um movimento ascendente, depois ocorre um movimento

descendente até o último vocábulo do enunciado. Ao comparar o fim do

enunciado de H e M verifica-se na última uma subida apenas na pós-tônica do

último vocábulo. Como foi dito anteriormente, a subida em H ocorreu ainda na

tônica do último vocábulo.

Em seguida, será apresentada a tabela geral com os valores de vogais

das quatro informantes.

Oração 3: Isn‟t he attractive?


K

Isn‟t

264,5/-

He

386,7 (S)

Attractive

392,6/150,9/279,9/-

(S+Q+S)

L

321,5/333,6 (S)

233,5 (Q)

211,7/265,5/-/185

(Q+S+Q)

H

330,6/350,9(S)

271,5(Q)

207,6/236,3/254,1/-

(Q+S+S)

M

265/349,6(S)

265,4(Q)

-/196,8/271,4/-

(Q+S)

Tabela 5: Valores das vogais em Hz do enunciado “Isn‟t he attractive?”

Ao observar os valores das vogais no quadro acima, verifica-se em L um

ataque em elevação bastante significativa em relação ao comportamento da

pós-tônica do último vocábulo do enunciado – 321,5 Hz para o ataque e 185 Hz

para a pós-tônica do último vocábulo do enunciado.

É possível observar em K, também a partir dos valores acima, uma

subida significativa a partir de “Isn‟t” até “he”, de 122,2 Hz, e uma queda

bastante acentuada da pré-tônica de “attractive” até a sua tônica, de 241,7 Hz.

Relevante observar que L, ao contrário de K, emitiu erroneamente uma

sílaba a mais para o vocábulo “attractive” após a pós-tônica e, em razão disso,

foi possível medir a vogal aí encontrada – 185 Hz – e concluir que ocorreu uma

queda significativa marcando o último vocábulo – 80,5 Hz.

Os valores das vogais apresentados na tabela em relação às

informantes H e M comprovam que o ataque em ambas apresenta um

movimento de subida (20,3 Hz para H e 84,6 Hz para M). Em ambas há uma

queda acentuada a partir daí (79,4 Hz para H e 84,2 Hz para M). Uma ligeira

subida é verificada no fim do enunciado em ambos os contornos.

Em seguida, será apresentada a análise do enunciado interrogativo-

negativo “Don‟t you think the black dress is more beautiful?” expressando

confirmação e emitido pelas informantes acima arroladas.

Figura 13: Gráfico de contorno de F0 do enunciado emitido pela informante K, professora

universitária de língua inglesa

Figura 14: Gráfico de contorno de F0 do enunciado emitido pela informante L, aluna do Ensino

Médio da Rede Estadual de Ensino



Figura 16: Gráfico de contorno de F0 do enunciado emitido pela informante M, aprendiz de LE


Pela análise do gráfico da figura 13, observa-se que K apresentou, em

termos gerais, um contorno de nível médio, à exceção do ataque e final do

enunciado, que são caracterizados em nível alto, com movimento ascendente.

A figura do gráfico 14 apresenta um contorno de F0 também em nível

médio. O ataque pode ser considerado com movimento ascendente, assim

como verificado na figura 13, para então ocorrer movimentos descendentes e

ascendentes até o fim do enunciado. O último vocábulo do enunciado é

marcado por um movimento ascendente.

O contorno de F0 da figura 15, que apresenta o enunciado emitido por

H, está em nível médio, com movimentos ascendentes e descendentes. O

ataque pode ser caracterizado por um movimento ascendente e, a partir daí

ocorre um movimento descendente até o adjetivo “black”. O fim do enunciado

é marcado por um movimento de subida na última pós-tônica do último

enunciado, “beautiful”.


por M, também está em nível médio. O ataque é caracterizado por um

movimento ascendente e, a partir daí ocorre uma queda até o fim do

enunciado. É somente no fim do enunciado, na última pós-tônica, que ocorre

um movimento ascendente. Em seguida, apresentação da tabela com os

valores das vogais.

Oração 4: Don‟t you think the black dress is more beautiful?


K

Don‟t

335,8

You

405,5

Think

406,5

The

219,7

Black

172,9

Dress

284,5

Is

-

More

284,4

Beautiful

284,3/299,4/

334,4

L

270,9

307,4

259,6/

232,5

208,6

217,5

191,5

213,5

202,2

224,3/259,9/-

H

309,6

351,9

251

217,5

242,7

223,8

217,9

189,1

191,6/271,8/

320,8

M

252,6

344,7

286,8

241,5

222,8

210,5

-

211,2

202,4/216,6/

288,1

Tabela 6: Valores das vogais em Hz do enunciado “Don‟t you think the black dress is

more beautiful?”

Ao analisar os valores das vogais expostos no quadro acima, verifica-se

um ataque em nível alto significativamente em K até o vocábulo “think”. A partir

daí, ocorreu um movimento descendente acentuado (queda de 186,8 Hz) que

se manteve nivelado até a pós-tônica do último enunciado, “beautiful”,

ocorrendo uma subida de 35 Hz.

Em L, ao analisar os valores das vogais, nota-se também um ataque em

nível médio-alto para, em seguida, ocorrerem movimentos descendentes e

ascendentes até o fim do enunciado. Nota-se que não foi possível medir a

vogal da pós-tônica do último vocábulo do enunciado.

Os valores acima mostram que o ataque para as informantes H e M é

marcado por uma subida (42,3 para H e 92,1 Hz para M). O mesmo ocorre,

para ambas, no fim do enunciado.

2- APRESENTAÇÃO DE TABELA COM AS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DOS

CONTORNOS DE CADA INFORMANTE E DE QUADRO GERAL COMPARATIVO

DOS CONTORNOS DE F0

Informantes Aspectos da descrição fonética e característica do enunciado controlado

expressando surpresa (orações para aquecimento)

Oração: “Won‟t you stop talking on the phone?”

Comportamento do ataque Comportamento do último

vocábulo

Nível geral do

contorno

K Movimento ascendente;

está num nível médio

Movimento descendente na

preposição “on” em direção

à “phone”, último vocábulo

do enunciado.

Nível médio;

alternância de

movimentos; o

nível mais alto está

no ataque e o mais

baixo, no último

vocábulo do

enunciado.

L Movimento ascendente;

está num nível médio.

Movimento ascendente no

artigo “the” em direção à

“phone”. Epêntese em

phone, com movimento

descendente.

Nível médio; nível

mais alto está em

“phone”

H Movimento ascendente;

Está num nível médio.

Movimento ascendente na

preposição “on” em direção

à “phone”, último vocábulo

do enunciado.


mais alto no fim do

enunciado

M Movimento ascendente;



último vocábulo.

Nível médio;

movimento

descendente a

partir do ataque até

o fim do enunciado,

em que ocorre

movimento

ascendente.

Oração: “Don‟t you want to marry me?”


vocábulo

Nível geral do

contorno




pós-tônica de “marry” em

direção ao pronome “me”.

Nível médio; o nível

mais alto está no

último vocábulo do

enunciado.



Movimento ascendente. Nível médio; o nível

mais alto está no

ataque.







mais alto está no

ataque.







mais alto está no

ataque.

Informantes Aspectos da descrição fonética e características do enunciado controlado

expressando confirmação (orações para aquecimento)

Oração: “Isn‟t he attractive?”


vocábulo

Nível geral do

contorno

K Movimento ascendente em

direção à “he”; nível médio.

Alternância de movimentos

no último vocábulo;

movimento ascendente da

tônica de “attractive” em

direção à pós-tônica.

Nível médio;

alternância de

movimentos.


nível alto.

Alternância de movimentos

no último vocábulo;

movimento descendente

da tônica em direção à

pós-tônica.

Nível médio;

alternância de

movimentos.


nível alto.

Movimento ascendente da



Nível médio;

alternância de

movimentos; um

dos valores mais

altos está no

ataque.


está num nível médio-alto.




Nível médio;

alternância de

movimentos; um

dos valores mais

altos está no

ataque.

Oração: “Don‟t you think the black dress is more beautiful?”


vocábulo

Nível geral do

contorno


está num nível alto


pós-tônica de “beautiful”

em direção à última sílaba

do vocábulo.

Nível médio-alto;

um dos valores

mais altos está no

ataque.




tônica em direção à pós-

tônica.

Alternância de

movimentos; um

dos valores mais

altos está no

ataque.




tônica em direção às pós-

tônicas.

Nível médio;

níveis mais altos

estão no ataque e

na pós-tônica do

último vocábulo.




tônica em direção às pós-

tônicas.


mais alto está no

ataque.

Quadro 1: características de contornos das informantes do enunciado controlado

expressando surpresa



TIPO DE PERFIL:

1- ALUNOS BRASILEIROS EM FIM DE CURSO DE GRADUAÇÃO EM

LETRAS (PORTUGUÊS/INGLÊS) DA UFRJ

TOTAL DE OUVINTES: 26

Oração 1: Won‟t you stop talking on the phone? (surpresa)

H M K L

TOTAL 20 CONF

04 DECL

01 SURP

01 OUTRO

22 CONF

01 DECL

01 SURP

02 OUTRO

24 CONF

01 SURP

01 OUTRO

23 CONF

02 DECL

01 SURP

Oração 2: Don‟t you want to marry me? (surpresa)

H M K L

TOTAL 18 CONF

06 SURP

02 DECL

21 CONF

04 SURP

01 DECL

16 CONF

10 SURP

21 CONF

04 SURP

01 OUTRO

Oração 3: Isn‟t he attractive? (confirmação)

H M K L

TOTAL 20 CONF

02 SURP

04 DECL

22 CONF

01 SURP

03 DECL

21 CONF

02 SURP

02 DECL

01 OUTRO

22 CONF

02 SURP

01 DECL

01 OUTRO

Oração 4: Don‟t you think the black dress is more beautiful? (confirmação)

H M K L

TOTAL 21 CONF

02 SURP

02 OUTRO

01 DECL

23 CONF

02 OUTRO

01 SURP

22 CONF

02 SURP

01 OUTRO

01 DECL

24 CONF

01 SURP

01 DECL

PERFIL 2: ALUNOS BRASILEIROS MATRICULADOS NO 3º ANO DO ENSINO

MÉDIO EM CURSO NOTURNO DE COLÉGIO DA REDE ESTADUAL DE ENSINO



H M K L

TOTAL

12 SURP

8 CONF

6 DECL

2 OUTRO

12 CONF

9 DECL

5 SURP

2 OUTRO

11 SURP

7 CONF

7 DECL

3 OUTRO

10 CONF

9 DECL

5 SURP

4 OUTRO


H M K L

TOTAL

12 CONF

6 SURP

6 DECL

4 OUTRO

10 CONF

10 DECL

6 SURP

2 OUTRO

13 CONF

11 SURP

4 DECL

10 DECL

8 SURP

6 CONF

4 OUTRO


H M K L

TOTAL

11 CONF

6 SURP

5 OUTRO

5 DECL

1 -----

13 DECL

11 CONF

3 SURP

1 OUTRO

12 CONF

11 DECL

4 SURP

1 OUTRO

11 SURP

8 CONF

4 DECL

5 OUTRO


H M K L

TOTAL

11 CONF

8 DECL

7 SURP

2 OUTRO

15 DECL

9 CONF

3 SURP

1 OUTRO

12 CONF

11 DECL

5 SURP

16 DECL

6 CONF

5 OUTRO

1 SURP

PERFIL 3: FALANTES NATIVOS DO INGLÊS COM CERTO TEMPO DE

RESIDÊNCIA NO BRASIL



H M K L

TOTAL

2 OUTRO

2 CONF

1 DECL

2 OUTRO

2 DECL

1 CONF

2 CONF

1 DECL

2 OUTRO

4 OUTRO

1 CONF


H M K L

TOTAL

2 CONF

1 SURP

2 OUTRO

3 CONF

1 SURP

1 OUTRO

3 SURP

1 CONF

1 OUTRO

3 CONF

1 SURP

1 OUTRO


H M K L

TOTAL

3 DECL

2 CONF

4 CONF

1 OUTRO

4 CONF

1 DECL

3 CONF

2 OUTRO


H M K L

TOTAL

3 CONF

2 OUTRO

3 CONF

1 DECL

1 OUTRO

4 CONF

1 DECL

3 CONF

2 OUTRO

Parte 2: Análise de pares de enunciados ditos de forma controlada ora expressando

declaração ora expressando surpresa

1- APRESENTAÇÃO E DESCRIÇÃO FONÉTICA DA CURVA ENTONACIONAL

DOS ENUNCIADOS EMITIDOS PELAS QUATRO INFORMANTES

A primeira etapa da segunda parte tem também como objetivo descrever

e apresentar foneticamente a curva entonacional de enunciados produzidos

pelas mesmas informantes anteriormente analisadas. No entanto, dessa vez

serão analisados os pares de oração que apresentam mesmo segmento, mas

ditos com estímulos diferentes, ora declaração, ora surpresa. Apresento

abaixo as figuras 17, 18, 19 e 20 que correspondem aos gráficos de contorno

da F0 do enunciado “Mary is a good teacher” emitidos pelas informantes da

pesquisa.

A apresentação dos gráficos de contorno de F0 será feita da seguinte

forma: os gráficos de cada informante serão apresentados em pares, ou seja, o

gráfico da declaração e o gráfico da surpresa e, ao final da apresentação de

todos os pares, será feita a análise fonética, a apresentação das tabelas com

os valores das vogais e os comentários a partir da observação dos gráficos e

das tabelas.

Figura 17: Gráfico de contorno de F0 do enunciado que expressa declaração emitido pela

informante K, professora universitária de língua inglesa

Figura 18: Gráfico de contorno de F0 do enunciado que expressa surpresa emitido pela


Nessa etapa, assim como na primeira etapa da análise dos enunciados

interrogativo-negativos que expressam surpresa e confirmação, serão

verificados os aspectos da curva entonacional em falantes de gênero feminino

que apresentam perfis diferentes em relação à exposição à língua inglesa.

Quanto ao comportamento do ataque, os gráficos das figuras 17 e 18

apresentam um ataque com modulação ascendente em “Mary” tanto para a

declaração quanto para a surpresa. Relevante observar que o movimento

ascendente foi mais significativo ao se tratar de uma surpresa. A partir daí há

uma queda para, em seguida ocorrer um movimento ascendente a partir do

adjetivo “good” até a tônica do vocábulo “teacher”. A pós-tônica, fim do

enunciado, é marcada por um movimento descendente.

No gráfico 18, que apresenta a surpresa da professora K, o ataque,

como analisado anteriormente, é marcado também por um movimento

ascendente, mais significativo do que o expresso na declaração. O último

vocábulo, no entanto, é caracterizado por uma subida da tônica de “teacher”

em direção à pós-tônica deste vocábulo. Tal fato então será o que vai divergir

a declaração da surpresa nesta produção de K.

Em seguida, apresento os pares de gráficos de contorno de F0 da

informante L, do mesmo enunciado emitido pela informante K.


informante L, aluna do Ensino Médio da Rede Estadual de Ensino



Quanto ao comportamento do ataque, o gráfico da figura 19 apresenta

um movimento ascendente para a declaração. Conforme verificado no gráfico

de contorno de K, na figura 17, o último vocábulo também é marcado por um

movimento descendente da tônica de “teacher” em direção à sua pós-tônica.

A surpresa expressa por L, no gráfico de contorno da figura 20,

apresenta um ataque alto e ligeiro movimento descendente até o adjetivo

“good”, em que ocorre um movimento ascendente. O fim do vocábulo é

marcado por um movimento descendente da tônica de “teacher” em direção à

pós-tônica deste vocábulo. Em seguida, apresentarei os gráficos e comentários

da produção do enunciado “Mary is a good teacher” da informante H.


informante H, aprendiz de LE em nível avançado de curso particular



O gráfico de contorno da figura 21 apresenta um ataque em nível médio-

alto, com movimento ascendente, subida expressiva da tônica de “Mary” em

direção à pós-tônica. Em seguida, ocorre um movimento descendente até o

fim do enunciado. O fim do enunciado, portanto, é marcado por uma queda,

caracterizando dessa forma, a declarativa.

Na figura 22, o ataque está em nível médio e, ao longo do enunciado é

possível observar o contorno em nível alto. O último vocábulo é marcado por

um movimento ascendente na tônica de “teacher” em direção à pós-tônica. A

diferença entre os contornos de F0 expressando declaração e surpresa está no

fim do enunciado, ou seja, uma queda na declarativa e uma subida na

surpresa. Em seguida, apresento os gráficos da informante M para os mesmos

pares de enunciado das informantes anteriores.


informante M, aluna do curso de Graduação em Letras na UFRJ



O gráfico de contorno da figura 23 mostra um ataque com ligeiro

movimento ascendente que se estende até o fim do enunciado, marcado por

um movimento descendente somente no último vocábulo do enunciado, em

“teacher”. A declarativa pode ser caracterizada então dessa forma: ataque em

movimento ascendente e fim do enunciado em movimento descendente, assim

como a declarativa da informante anterior.

O gráfico de contorno de F0 da figura 24, que ilustra a surpresa da

informante M, apresenta também um ataque com movimento ascendente. Em

seguida ocorre um movimento descendente até o adjetivo “good”, que qualifica

e antecede o último vocábulo do enunciado, “teacher”. O último vocábulo é

marcado por um movimento ascendente significativo da tônica de “teacher” em

direção à sua pós-tônica. A mesma característica foi observada no gráfico de

contorno da surpresa da informante H. Será apresentada em seguida a tabela

com os valores das vogais das quatro informantes e, a seguir, os comentários a

partir da análise dos valores.

Oração 5: Mary is a good teacher (declaração)


K

Mary

260,8/309,4

(S)

Is

239,4 (Q)

A

183,7 (Q)

Good

270,9 (S)

Teacher

223,9/169,1

(Q)

Oração 6: Mary is a good teacher (surpresa)


K

215,1/337,7

(S)

-

229,8 (Q)

192,6 (Q)

194,8/368

(S+S)



L

Mary

250,3/261,3

Is

247,9 (Q)

A

231,7 (Q)

Good

248,6 (S)

teacher

200,1/180

(Q)



L

319/298,8

(Q)

- 237 (Q) 259,1 (S) 268,7/265

(S+Q)



H

Mary

258/323,4(S)

Is

-

A

312,8 (Q)

Good

194,6 (Q)

Teacher

285,5/191,4

(S+Q)



H

Mary

208,3

Is

A

367,5 (S)

Good

330,9 (Q)

Teacher

323,5/364,4

(Q+S)



M

Mary

209,6/212,3

(S)

Is

-

A

216 (S)

Good

226,8 (S)

teacher

200,8/187,3

(Q)



M

260,2/290,3

(S)

-

252,7 (Q)

287,7 (S)

237,2/363,1

(Q+S)

Tabela 7: Valores das vogais em Hz do enunciado “Mary is a good teacher”

expressando declaração e surpresa

Pela análise dos valores apresentados na tabela acima em K, comprova-

se o movimento ascendente na declaração e na surpresa, sendo neste último

com uma subida mais acentuada, isto é, 48,6 Hz para a declaração e 122,6 Hz

para a surpresa. Quanto ao fim do enunciado, comprova-se uma queda na

declaração, de 54,8 Hz na declaração e, ao contrário, uma subida ao expressar

a surpresa, de 173,2 Hz.

Os valores acima mostram que L apresentou um movimento ascendente

no ataque da declaração e descendente no ataque da surpresa, havendo neste

último uma ligeira queda de 20,2 Hz, apesar do ataque aí ter iniciado com valor

alto (319 Hz). O último vocábulo do enunciado é marcado por uma queda em

ambos os estímulos (mais discreta na surpresa).

Os valores das vogais em H mostram que o ataque da declaração é

caracterizado por uma subida significativa de 65,4 Hz. Já no fim do enunciado

ocorre movimento de queda de 94,1Hz. O nível mais alto do contorno está no

ataque e o mais baixo, no fim do enunciado. Já os valores das vogais da

surpresa mostram que o ataque apresenta o valor mais baixo do enunciado de

208,3 Hz. Um dos mais altos está na pós-tônica do último vocábulo, de 364,4.

Os valores das vogais na tabela acima para M confirmam que há uma

ligeira subida no ataque da declaração, de 2,7 Hz e uma queda no fim do

enunciado, também discreta, de 13,5 Hz. Já a surpresa é marcada por

movimento de subida tanto no ataque quanto no fim do enunciado.

Relevante observar que o nível mais alto do enunciado está na pós-tônica do

último vocábulo.

O próximo enunciado a ser analisado será “John prefers that one”,

emitido também com estímulos de declaração e de surpresa pelas quatro

informantes.





O gráfico de contorno de F0 da figura 25 apresenta um movimento

ascendente no ataque. O fim do enunciado é marcado por um movimento

descendente, assim como visto no gráfico desta informante em “Mary is a good

teacher” dita como declaração. Na figura 26, o enunciado com estímulo de

surpresa apresenta um movimento ascendente significativo no último vocábulo

do enunciado, “one”. O ataque mantém-se em nível médio. Em seguida,

apresento os gráficos de contorno de F0 da informante L com a análise a

seguir.





Assim como analisado nas figuras 25 e 26, os gráficos de contorno de

F0 de L mostram também um ataque em movimento ascendente, tanto na

declaração quanto na expressão da surpresa. Para este último, o movimento

ascendente do ataque foi mais acentuado. No gráfico da figura 27, em que há

uma declaração, o nível geral do contorno está em queda, inclusive o último

enunciado.

A figura 28, que apresenta o gráfico de contorno de F0 da surpresa

evidencia também um movimento descendente ao longo do enunciado. Há, no

entanto, uma ligeira subida no último vocábulo do enunciado, o que estabelece

a diferença entre eles. Em seguida, os gráficos da informante H para os

mesmos enunciados vistos acima.





O gráfico de contorno da figura 29, que apresenta a declaração da

informante H tem como característica um ataque em movimento ascendente do

vocábulo monossilábico “John” em direção à pré-tônica de “prefers”. A partir

daí ocorre um movimento descendente acentuado em direção à pós-tônica. O

fim do enunciado é marcado por um ligeiro movimento ascendente no último

vocábulo, “one”.

No enunciado que expressa surpresa, no gráfico de contorno da figura

30, ocorre um movimento ascendente acentuado também de “John” em direção

à pré-tônica de “prefers”. A partir daí ocorre um movimento de subida até o fim

do enunciado, em que ocorre uma queda, no último vocábulo. Nota-se que

tanto a declaração quanto a surpresa deste enunciado apresentaram

características semelhantes em relação à produção da informante H. Em

seguida, os gráficos de contorno de F0 da informante M para o enunciado

“John prefers that one”, dito com estímulos de declaração e surpresa.





O gráfico da figura 31 apresenta o contorno de F0 com ataque em nível

médio e movimento descendente até o fim do enunciado. O nível mais baixo

do contorno está no último vocábulo do enunciado, “one”, com 186,6 Hz.

A surpresa, conforme apresentada no gráfico de contorno da figura 32, é

marcada por um ataque com movimento ascendente. Em seguida ocorre uma

queda até “that”, penúltimo vocábulo do enunciado, em que ocorre uma subida

no último vocábulo do enunciado, caracterizando dessa forma, a surpresa da

informante M neste enunciado. A tabela geral com os valores das vogais das

quatro informantes segue abaixo. Os comentários serão feitos em seguida.

Oração 7: John prefers that one (declaração)


K

John

294,8

Prefers

295,5/186,8

(S+Q)

That

234,3

(S)

one

206,6

(Q)

Oração 8: John prefers that one (surpresa)


K

243,3

243,2/216,9 (Q)

-

344,9 (S)



L

John

283,6

Prefers

277,5/229,2

That

216

One

203,5 (Q)

(Q+Q) (Q)



L

309,1

301,1/228,7

(Q+Q)

208,4 (Q)

219,7 (S)



H

John

284,1

Prefers

311,1/188,7

(S+Q)

That

195,7

(S)

One

264,5

(S)



H

John

221,5

Prefers

354,7/348,3

(S+Q)

That

349,5 (S)

One

339,7 (Q)



M

John

218,6

Prefers

- /217,6 (Q)

That

212,7 (Q)

one

186,6 (Q)



M

253 294,6/247,5

(S+Q)

246 (Q) 286,8 (S)

Tabela 8: Valores das vogais em Hz do enunciado “John prefers that one”


Os valores acima apresentados na tabela em relação à produção da

informante K reforçam o comportamento do ataque com movimento

ligeiramente ascendente na declaração e uma queda de 27,7 Hz no último

vocábulo do enunciado. Já na expressão da surpresa, o ataque mantém-se

praticamente nivelado. Relevante observar, no entanto, o acentuado

movimento ascendente a partir da tônica de “prefers” em direção ao último

vocábulo, subida de 128 Hz.

Em relação aos valores das vogais da produção da informante L,

percebe-se que o nível mais alto tanto na declaração quanto na surpresa

encontra-se no ataque. O nível mais baixo, na declaração está no fim do

enunciado, no último vocábulo, “one” (203,5). Na surpresa há uma ligeira

subida do vocábulo que antecede “one”, de 11,3 Hz.

Os valores da tabela acima apresentam para a informante H em relação

às vogais, tanto para a declaração quanto para a surpresa, o nível mais alto do

contorno na pré-tônica de “prefers”, ou seja, o ataque em ambos está em nível

médio e o resto do enunciado está em nível baixo (declaração) e alto

(surpresa). Relevante considerar a subida significativa do ataque em direção

ao verbo “prefers”, ou seja, de 133,2 Hz na surpresa de H.

Os valores mostram que os contornos da informante M estão em nível

médio, tanto na produção da declaração quanto na surpresa.

A seguir, serão apresentados os pares do enunciado “We prefer that

one” de acordo com as produções das quatro informantes.





Os gráficos de contorno de F0 das figuras 33 e 34 apresentam movimento

ascendente no ataque, apesar de estímulos diferentes, ou seja, a figura 33 apresenta

uma declaração e a 34, uma surpresa. O que vai novamente diferenciar um contorno

do outro é o comportamento do último vocábulo, ou seja, na declaração, ocorre um

movimento descendente já a partir do ataque estendendo-se até o fim do enunciado.

Na surpresa, em contrapartida, ocorre um movimento ascendente em direção ao

último vocábulo. Fato similar ocorreu nos demais contornos dessa informante.





Assim como visto nos gráficos de contorno de F0 da informante K para o

enunciado “We prefer that one”, a informante L, no gráfico de contorno da

figura 35, também apresenta características semelhantes no tocante ao

comportamento do ataque e do último vocábulo. Percebe-se que há um

movimento ascendente em nível médio no ataque estendendo-se até a pré-

tônica de “prefer”. A partir daí, ocorre um movimento descendente que se

estende até o fim do enunciado, sendo a declaração marcada dessa forma

neste enunciado.

A surpresa, como mostra o gráfico da figura 36, caracteriza o contorno

também com um movimento ascendente que se estende até a pré-tônica de

“prefer”. A partir daí ocorre uma queda para, em seguida ocorrer uma subida

somente no último vocábulo do enunciado. É dessa mesma forma que se

caracterizou contorno de F0 de K para o enunciado com estímulos de

declaração e de surpresa. Em seguida, serão apresentados os gráficos e os

comentários da informante H para o mesmo enunciado descrito acima.





O gráfico de contorno da figura 37 apresenta um ataque em movimento

ascendente e, a partir daí uma queda, um movimento descendente até o fim do

enunciado, que apresenta nível baixo. Nota-se que tal característica (ataque

em movimento ascendente e queda até o fim do enunciado) marcou a

declaração nesta informante.

O gráfico de contorno da figura 38, que apresenta a surpresa de H, é

marcado por um ataque em nível alto, movimento ascendente. A partir daí

ocorre uma queda significativa da pré-tônica do verbo “prefer” em direção à

tônica até o último vocábulo, marcado por uma ligeira subida. A análise

fonética dos contornos produzidos pela informante M segue abaixo.





Conforme visto nas orações anteriores, o gráfico de contorno da figura

39, uma declaração emitida pela informante M, apresenta um ataque com

movimento ascendente, em seguida queda até o fim do enunciado.

A surpresa, conforme apresentada no gráfico de contorno da figura 40,

mostra também um ataque com movimento ascendente, queda a partir daí e,

subida em direção ao último vocábulo do enunciado. Assim posto, será

apresentada então a tabela geral com os valores das vogais de cada

informante para, em seguida, tecer os comentários a partir do que foi

observado.

Oração 9: We prefer that one (declaração)


K

We

315,5

Prefer

270,5/188

(Q+Q)

That

207,4 (S)

one

171,1 (Q)

Oração 10: We prefer that one (surpresa)


K

285,5

262,8/174,8

(Q+Q)

156,9 (Q)

288,2 (S)



L

We

277,1

Prefer

288,7/207,7

(S+Q)

That

203,6 (Q)

one

199,1 (Q)



L

288,6

289,4/213,3

(S+Q)

187,7 (Q)

208,6 (S)



H

We

291,9

Prefer

261,5/183,2

(Q+Q)

That

158,3 (Q)

one

99,5 (Q)



H

We

306,7

Prefer

400,3/213,7

(S+Q)

That

219,2 (S)

one

223,1 (S)



M

We

232,8

Prefer

243,7/241,3

(S+Q)

That

211,8 (Q)

one

186,4 (Q)



M

304,6

368/259,7

(S+Q)

163,6 (Q)

235,9 (S)

Tabela 9: Valores das vogais em Hz do enunciado “We prefer that one” expressando

declaração e surpresa

Os valores comprovam que o nível mais alto do contorno de F0 da

informante K figura 33 está no ataque (315,5 Hz) enquanto que o mais baixo

encontra-se no último vocábulo do enunciado (171,1 Hz). Na figura 34, para o

enunciado que expressa surpresa, ocorre uma acentuada elevação no

vocábulo “that” em direção à “one”, último vocábulo do enunciado, com subida

de 131,1 Hz.

Os valores mostram que o ataque na declaração da informante L se

encontra em nível médio. O valor mais baixo do enunciado está no último

vocábulo (199,1 Hz). Já na surpresa, um dos valores mais altos está no ataque

e, ao contrário da declaração, há uma ligeira subida no fim do enunciado, no

último vocábulo, de 20,9 Hz. O próximo enunciado a ser analisado será

“You‟re looking at me”, também dito com estímulos de declaração e de

surpresa pela informantes acima analisadas.

A tabela acima, que também apresenta os valores das vogais

produzidas pela informante H, mostra que o nível mais baixo do contorno da

declaração está no fim do enunciado, ou seja, 99,5 Hz, contrastando com o

ataque do mesmo enunciado, que apresentou 291,9 Hz. Já para a surpresa da

informante H é possível observar uma subida significativa de “we”, no ataque,

em direção ao verbo “prefer”, de 93,6 Hz. O fim do enunciado é marcado por

um contorno em nível médio.

Os valores das vogais relacionadas à informante M confirmam que o

nível mais baixo do enunciado que expressa declaração está no fim do

enunciado, ou seja, 186,4 Hz. Já no enunciado que expressa surpresa, o nível

mais alto está no ataque em direção à pré-tônica do verbo “prefer”, 368 Hz. O

fim do enunciado é marcado por uma ligeira subida de 72,3 Hz.

O último par de enunciados produzido pelas informantes foi “You‟re

looking at me”, também com estímulos de declaração e de surpresa. Será

então feita uma análise fonética de forma comparativa entre as quatro

informantes. Primeiramente, serão apresentados os gráficos de contorno de

F0 da informante K e a análise a partir do que foi observado.





De acordo com o gráfico de contorno de F0 da figura 41, do enunciado

que expressa declaração, o ataque está em movimento ascendente e, de

acordo com a tabela de valores das vogais, está no ataque do enunciado o

valor mais alto, de 316,3 Hz. Ocorre então um movimento descendente a partir

de “looking” até o penúltimo vocábulo do enunciado, “at”. O fim do enunciado é

marcado por um movimento ascendente, ao contrário dos demais enunciados

de declaração proferidos pela informante K.

A surpresa, como mostra o gráfico de contorno de F0 da figura 42,

apresenta tanto o ataque quanto o fim do enunciado em movimento

ascendente. Relevante considerar o movimento ascendente significativo da

preposição “at” em direção ao último vocábulo do enunciado, “me”. Houve aí

uma subida de 129,5. Em seguida, serão analisados os gráficos de contorno

de F0 dos enunciados emitidos por L.





O que se observa no gráfico de contorno de F0 do enunciado que

expressa declaração, na figura 43, é um ataque em movimento descendente,

assim como todo o contorno de F0. O fim do enunciado é marcado também

por um movimento descendente.

O gráfico da figura 44, que expressa surpresa, apresenta as mesmas

características da declaração, ou seja, ataque em movimento descendente que

se estende até o fim do enunciado.





Nota-se, no gráfico da figura 45, um ataque com movimento ascendente

e, a partir daí, queda até o fim do enunciado, com um dos valores mais baixos

no fim do enunciado.

Já para a surpresa, no gráfico da figura 46, é relevante observar o

movimento ascendente bastante significativo da preposição “at”, penúltimo

vocábulo do enunciado, em direção ao último vocábulo, “me”, subida de 228,6

Hz. Todo o resto do contorno está em nível médio. Em seguida, serão

apresentados os gráficos da informante M.





O gráfico de contorno de M, na figura 47, apresenta um ataque em nível

baixo, com movimento ascendente. O fim do enunciado é marcado por um

movimento descendente, caracterizando, dessa forma, o fim do enunciado e o

último vocábulo do enunciado.

O gráfico da figura 48 apresenta também um ataque com movimento

ascendente. Em seguida há uma queda para, novamente, no último vocábulo

do enunciado ocorrer uma subida em direção ao pronome “me”.

Em seguida, serão apresentados os valores das vogais das informantes do

enunciado “You‟re looking at me” expressos como declaração e surpresa:

Oração 13: You‟re looking at me (declaração)


K

You‟re

316,3

looking

269,4/223,5

(Q+Q)

At

187,8 (Q)

me

235,5 (S)

Oração 14: You‟re looking at me (surpresa)


K

381,1

351,6/268,2

(Q+Q)

210,3 (Q)

339,8 (S)



L

272,4/231,9 (Q)

234,9/ - (S)

224,3 (Q)

179,8 (Q)



L

284,5/234,4

(Q)

204,1/ - (Q)

198,2 (Q)

185 (Q)



H

You‟re

280,7

looking

321,5/273,9

(S+Q)

At

179,4 (Q)

me

126,9 (Q)



H

You‟re

263,5

Looking

260,3 (Q)

At

197,7 (Q)

Me

426,3 (S)



M

You‟re

111,8

looking

222,1/230,2

(S+S)

At

231,5 (S)

Me

195,6 (Q)



M

280

344,4/317,6

(S+Q)

282,8 (Q)

301,5 (S)

Tabela 10: Valores das vogais em Hz do enunciado “You‟re looking at me”


3- APRESENTAÇÃO DE TABELA COM AS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DOS

CONTORNOS DE CADA INFORMANTE E DE QUADRO GERAL COMPARATIVO

DOS CONTORNOS DE F0


expressando declaração

Oração: “Mary is a good teacher.” (declaração)


vocábulo

Nível geral do

contorno


está em nível médio.

Movimento descendente Nível médio; o

nível mais alto está

no ataque e o mais

baixo na pós-tônica

do último vocábulo.



Movimento descendente da

tônica de “teacher” em



mais baixo está na

pós-tônica do

último vocábulo.


está em nível médio-alto.

Movimento descendente. Nível médio; nível

mais baixo está na

pós-tônica de

“teacher”


está em nível médio-alto.

Movimento descendente. Nível médio; valor

mais baixo está no

último vocábulo.

Oração: “John prefers that one.” (declaração)


vocábulo

Nível geral do

contorno

K Movimento ascendente; Movimento descendente Nível médio



está em nível médio

Movimento descendente Nível médio; valor

mais alto está no

ataque.

H Movimento ascendente do

vocábulo “John” em

direção à pré-tônica de

“prefer”

Ligeiro movimento

ascendente no último

vocábulo

Nível médio

M Movimento descendente;

está em nível.

Movimento descendente; Nível médio; valor

mais baixo está no

último vocábulo.

Oração: “We prefer that one.” (declaração)


vocábulo

Nível geral do

contorno


nível médio.


mais alto está no

ataque e mais

baixo, em “one”,

último vocábulo.

L Movimento ascendente até

a pré-tônica de “prefer”


mais baixo está em

“one”, último

vocábulo


nível médio.

Movimento descendente;

está em nível baixo.

Nível médio-baixo;

valor mais baixo no

fim do enunciado.

M Movimento ascendente; Movimento descendente. Nível médio; valor

mais baixo no fim

Oração: “You‟re looking at me.” (declaração)

Comportamento do ataque Comportamento do último Nível geral do

vocábulo contorno


nível médio

Movimento ascendente Nível médio; valor

mais alto está no

ataque

L Movimento descendente;

nível médio


mais baixo está no

último vocábulo


nível médio.


mais baixo está no

fim do enunciado.

M Nível baixo; movimento

ascendente.

Movimento descendente; Nível médio


expressando surpresa

Oração: “Mary is a good teacher.” (surpresa)

Comportamento do

ataque

Comportamento do último

vocábulo

Nível geral do

contorno


nível médio



direção à pós-tônica

Nível médio; valor

mais alto está na

pós-tônica do

último vocábulo.


nível alto

Movimento descendente

na tônica de “teacher”em

direção à pós-tônica


mais alto está no

ataque.


nível médio.




Nível médio


nível médio.



Nível médio. Valor

mais alto está no

direção à pós-tônica. último vocábulo.

Oração: “John prefers that one.” (surpresa)

Comportamento do

ataque


vocábulo

Nível geral do

contorno


nível médio

Movimento ascendente em

direção ao último vocábulo.


mais alto em “one”,

último vocábulo do

enunciado


nível médio

Ligeiro movimento

ascendente


mais alto no

ataque.


nível médio.


último vocábulo.

nível médio

M Movimento ascendente; Movimento ascendente Nível médio

Oração: “We prefer that one.” (surpresa)

Comportamento do

ataque


vocábulo

Nível geral do

contorno


nível médio.


direção ao último vocábulo


mais alto no fim do

enunciado.


nível médio

Movimento ascendente Nível médio


está em nível alto.


tônica de “prefer” até o

último vocábulo.

Nível médio


nível médio.

Movimento ascendente do

pronome “that” em direção

ao último vocábulo.

Nível médio.

Oração: “You‟re looking at me.” (surpresa)

Comportamento do

ataque


vocábulo

Nível geral do

contorno


nível médio.

Movimento ascendente Nível médio; valor

mais alto está no

ataque.

L Movimento descendente;

nível médio.


mais baixo está no

último vocábulo.


nível médio.

Movimento ascendente. Nível médio; valor

mais alto está no

fim do enunciado.


nível baixo.


direção ao último vocábulo.

Nível médio.

Quadro 2: Características de contornos das informantes de pares de enunciado

controlado expressando declaração e surpresa



TIPO DE PERFIL:

1- ALUNOS EM FIM DE CURSO DE GRADUAÇÃO EM LETRAS

(PORTUGUÊS/INGLÊS) DA UFRJ


Oração 1: “Mary is a good teacher.” (declaração)

H M K L

TOTAL

25 DECL

01 -

26 DECL

26 DECL

25 DECL

01- OUTRO

Oração 2: “Mary is a good teacher.” (surpresa)

H M K L

TOTAL 19 SURP

06 CONF

01 DECL

17 SURP

08 CONF

01 DECL

20 SURP

05 CONF

01 OUTRO

16 SURP

10 CONF

Oração 3: “John prefers that one.” (declaração)

H M K L

TOTAL 24 DECL

02 SURP

23 DECL

02 SURP

01 CONF

25 DECL

01 SURP

25 DECL

01 CONF

Oração 4: “John prefers that one.” (surpresa)

H M K L

TOTAL 17 SURP

08 CONF

14 SURP

10 CONF

19 SURP

06 CONF

10 SURP

15 CONF

01 DECL 02 DECL 01 OUTRO

Oração 5: “We prefer that one.” (declaração)

H M K L

TOTAL 21 DECL

04 CONF

01 OUTRO

23 DECL

01 CONF

01 SURP

23 DECL

02 CONF

01 SURP

22 DECL

02 CONF

02 OUTRO

Oração 6: “We prefer that one.” (surpresa)

H M K L

TOTAL 11 SURP

12 CONF

02 DECL

01 -

12 SURP

12 CONF

02 DECL

21 SURP

05 CONF

06 SURP

17 CONF

02 OUTRO

01 DECL

Oração 7: “You‟re looking at me.” (declaração)

H M K L

TOTAL 22 DECL

03 CONF

01 SURP

24 DECL

01 SURP

01 OUTRO

24 DECL

01 CONF

01 SURP

23 DECL

03 SURP

Oração 8: “You‟re looking at me.” (surpresa)

H M K L

TOTAL 17 SURP

08 CONF

01 DECL

19 SURP

06 CONF

01 OUTRO

15 SURP

11 CONF

10 SURP

16 CONF

2- ALUNOS BRASILEIROS MATRICULADOS NO 3º ANO DO ENSINO

MÉDIO EM CURSO NOTURNO DE COLÉGIO DA REDE ESTADUAL DE

ENSINO


Oração 1: Mary is a good teacher. (declaração)

H M K L

TOTAL

16 DECL

7 CONF

4 SURP

1 OUTRO

15 DECL

10 CONF

2 SURP

1 OUTRO

15 DECL

11 CONF

2 SURP

17 DECL

11 CONF

Oração 2: Mary is a good teacher. (surpresa)

H M K L

TOTAL

15 SURP

7 DECL

4 CONF

2 OUTRO

16 CONF

6 SURP

5 DECL

1 OUTRO

12 CONF

8 SURP

7 DECL

1 OUTRO

12 CONF

9 SURP

5 DECL

2 OUTRO

Oração 3: John prefers that one. (declaração)

H M K L

TOTAL

9 DECL

10 CONF

5 SURP

4 OUTRO

16 DECL

5 SURP

4 CONF

3 OUTRO

12 DECL

9 CONF

3 SURP

3 OUTRO

17 DECL

6 CONF

4 SURP

1 OUTRO

Oração 4: John prefers that one. (surpresa)

H M K L

TOTAL

10 SURP

7 DECL

6 OUTRO

5 CONF

17 CONF

4 SURP

5 DECL

2 OUTRO

11 CONF

11 SURP

4 DECL

2 OUTRO

17 CONF

5 SURP

4 DECL

2 OUTRO

Oração 5: We prefer that one. (declaração)

H M K L

TOTAL

15 DECL

6 CONF

5 OUTRO

2 SURP

16 DECL

9 CONF

1 SURP

1 OUTRO

1 -----

11 DECL

8 CONF

6 SURP

2 OUTRO

1 -----

17 DECL

7 CONF

3 SURP

1 OUTRO

Oração 6: We prefer that one. (surpresa)

H M K L

TOTAL

11 SURP

13 SURP

11 CONF

11 SURP

8 OUTRO

6 DECL

3 CONF

13 CONF

1 DECL

1 OUTRO

6 SURP

8 DECL

10 DECL

6 CONF

1 OUTRO

Oração 7: You‟re looking at me. (declaração)

H M K L

TOTAL

12 DECL

11 CONF

3 SURP

2 OUTRO

19 DECL

5 CONF

3 SURP

1 OUTRO

13 DECL

12 CONF

3 SURP

15 DECL

12 CONF

1 SURP

Oração 8: You‟re looking at me. (surpresa)

H M K L

TOTAL

13 SURP

6 OUTRO

5 DECL

4 CONF

11 CONF

10 SURP

7 DECL

12 CONF

11 SURP

5 DECL

13 CONF

10 SURP

4 DECL

1 OUTRO

PERFIL 3: FALANTES NATIVOS DO INGLÊS COM CERTO TEMPO DE

RESIDÊNCIA NO BRASIL

NÚMERO DE FALANTES: 5

Oração 1: Mary is a good teacher. (declaração)

H M K L

TOTAL

5 DECL 5 DECL 4 DECL

1 CONF

5 DECL

Oração 2: Mary is a good teacher. (surpresa)

H M K L

TOTAL

5 SURP 3 SURP

1 CONF

1 OUTRO

5 SURP 2 OUTRO

2 SURP

1 CONF

Oração 3: John prefers that one. (declaração)

H M K L

TOTAL

4 DECL

1 OUTRO

5 DECL 3 DECL

2 CONF

5 DECL

Oração 4: John prefers that one. (surpresa)

H M K L

TOTAL

5 SURP 4 SURP

1 CONF

4 SURP

1 CONF

2 SURP

3 CONF

Oração 5: We prefer that one. (declaração)

H M K L

TOTAL

4 DECL

1 CONF

4 DECL

1 CONF

4 DECL

1 CONF

4 DECL

1 CONF

Oração 6: We prefer that one. (surpresa)

H M K L

3 OUTRO 2 CONF 5 SURP 2 OUTRO

TOTAL 1 SURP

2 SURP

1 OUTRO

1 DECL

2 SURP

Oração 7: You‟re looking at me. (declaração)

H M K L

TOTAL

5 DECL

5 DECL 5 DECL 4 DECL

1 CONF

Oração 8: You‟re looking at me. (surpresa)

H M K L

TOTAL

5 SURP 3 SURP

2 CONF

4 SURP

1 CONF

3 SURP

1 CONF

1 OUTRO


PERCEPÇÃO: NATIVO DE INGLÊS OU NÃO-NATIVO (APRENDIZ

BRASILEIRO DE INGLÊS COMO LE EM DIFERENTES NÍVEIS)

1- ALUNOS EM FIM DE CURSO DE GRADUAÇÃO EM LETRAS

(PORTUGUÊS/INGLÊS) DA UFRJ

QUANTIDADE DE OUVINTES: 26

Ouvintes: HELENA LORRAYNE KRISTINE MARIANNE

1F NATIVO AP. BÁSICO AP. AVANÇADO AP. INTERM.


3F AP. AVANÇADO AP. BÁSICO NATIVO AP. INTERM.

4F NATIVO AP. BÁSICO NATIVO AP. INTERM.





9M AP. INTERM AP. BÁSICO NATIVO AP. AVANÇADO





14F AP. BÁSICO AP. BÁSICO AP. AVANÇADO AP. INTERM.

15M AP. AVANÇADO AP. BÁSICO NATIVO AP. INTERM.

16F AP. AVANÇADO AP. BÁSICO NATIVO AP. AVANÇADO



19M NATIVO AP. BÁSICO AP. AVANÇADO AP. INTERM.


21M AP. AVANÇADO AP. BÁSICO AP. AVANÇADO AP. INTERM.



24F AP.

INTERMEDIÁRIO

AP. BÁSICO NATIVO AP. AVANÇADO

25M AP. AVANÇADO AP. BÁSICO NATIVO AP. INTERM.

26M AP.

INTERMEDIÁRIO

AP.

INTERMEDIÁRIO

AP.

INTERMEDIÁRIO

AP. INTERM.

14 NATIVO

8 AVANÇ.

3 INTERM.

1 BÁSICO

25 BÁSICO

1 INTERM.

10 NATIVO

15 AVANÇ.

1 INTERM.

23 INTERM.

3 AVANÇ.

PERFIL 2: ALUNOS BRASILEIROS MATRICULADOS NO 3º ANO DO ENSINO

MÉDIO EM CURSO NOTURNO DE COLÉGIO DA REDE ESTADUAL DE ENSINO


Ouvintes: HELENA

LORRAYNE KRISTINE MARIANNE

1M AP. AVANÇADO AP. INTERM. NATIVO AP. BÁSICO

2F NATIVO AP. INTERM. AP. AVANÇADO AP. BÁSICO

3F NATIVO AP. BÁSICO NATIVO AP. BÁSICO

4M AP. INTERM. AP. BÁSICO NATIVO AP. AVANÇADO

5F AP. BÁSICO AP. BÁSICO NATIVO NATIVO

6F AP. INTERM. NATIVO AP. AVANÇ. AP. BÁSICO

7F NATIVO AP. INTERM. NATIVO NATIVO

8F AP. AVANÇADO AP. INTERM. NATIVO NATIVO

9M NATIVO AP. INTERM. AP. AVANÇ AP. INTERM.

10F AP. AVANÇADO AP. BÁSICO NATIVO AP. AVANÇADO

11F AP. AVANÇADO AP. BÁSICO NATIVO NATIVO

12F NATIVO AP. INTERM. NATIVO AP. BÁSICO

13M AP. INTERM. AP. BÁSICO NATIVO AP. AVANÇADO

14M NATIVO AP. INTERM. NATIVO AP. AVANÇADO


16M AP. BÁSICO AP. AVANÇADO NATIVO AP. AVANÇADO

17M AP. AVANÇADO AP. INTERM. NATIVO AP. AVANÇADO

18M NATIVO NATIVO NATIVO NATIVO

19F NATIVO AP. INTERM. AP. BÁSICO AP. INTERM.

20F NATIVO AP. INTERM. NATIVO AP. BÁSICO

21M AP. AVANÇADO AP. BÁSICO AP. AVANÇ. AP. AVANÇADO

22F NATIVO AP. INTERM. AP. BÁSICO AP. AVANÇADO

23F AP. BÁSICO AP. INTERM. AP. AVANÇ NATIVO

24M AP. INTERM. AP. BÁSICO AP. --- AP. AVANÇADO

25F AP. BÁSICO AP. INTERM. AP. AVANÇ. NATIVO

26M NATIVO AP. BÁSICO AP. AVANÇ. AP. INTERM.

27M NATIVO AP. BÁSICO AP. INTERM. AP. AVANÇADO

28M AP. INTERM. AP. INTERM. AP. AVANÇ. AP. AVANÇADO

12 NATIVO

7 AVANÇADO

5 INTERM.

4 BÁSICO

14 INTERM.

11 BÁSICO

2 NATIVO

1 AVANÇADO

16 NATIVO

7 AVANÇADO

2 BÁSICO

1 INTERM

11 AVANÇADO

7 NATIVO

6 BÁSICO

4 INTERM.

PERFIL 3: FALANTES NATIVOS DE LÍNGUA INGLESA COM RESIDÊNCIA HÁ

CERTO TEMPO NO BRASIL


OUVINTES

H K L M

JE

AP. AVANÇADO NATIVO AP. BÁSICO AP. INTERMEDIÁRIO

A

AP. AVANÇADO NATIVO AP. INTERM. AP. AVANÇADO

M AP. AVANÇADO NATIVO AP. BÁSICO AP. INTERMEDIÁRIO

JU

AP. INTERMED. NATIVO AP. BÁSICO AP. INTERMEDIÁRIO

P

AP. AVANÇADO NATIVO AP.INTERM. AP. AVANÇADO

TOTAL

4 AVANÇADO

1 INTERMED.

5 NATIVO 3 BÁSICO

2 INTERMED.

3 INTERMEDIÁRIO

2 AVANÇADO

6- RESULTADOS

6.1- Quanto ao julgamento nativo / aprendiz de inglês como LE

Uma parte significativa de ouvintes pertencentes ao perfil 1, ou seja, dos

26 alunos matriculados no último período do curso de Letras, com

habilitação Português – Inglês, 14 consideraram a falante brasileira H,

aprendiz avançada de inglês como LE como nativa de língua inglesa e 8

consideraram a mesma como aprendiz avançada de inglês como LE.

Bom ressaltar que a falante não possui experiência em país falante de

inglês e é exposta ao idioma apenas em ambiente de sala de aula, tanto

em curso particular quanto em colégio. Tal julgamento pode estar

relacionado ao aspecto suprassegmental velocidade de fala apresentada

pela falante, isto é, a mesma apresentou uma velocidade mais rápida se

comparada às outras falantes, que apresentaram uma velocidade mais

lenta, inclusive se comparada à falante nativa de inglês (cf. tabela

ANEXO 1). A velocidade de fala, ou speech rate, conforme apontado

por Mennen, pode evidenciar um grau de sotaque mais baixo e maior

compreensibilidade até mesmo diante de desvios constantes em relação

ao segmento ou suprassegmento;

Ainda no quesito de julgamento nativo e não-nativo (aprendiz de inglês

como LE em nível básico, intermediário e avançado) a nativa de inglês

K, assim como também verificado na aprendiz H, foi julgada pela maior

parte dos ouvintes como falante nativa ou como aprendiz avançada de

LE. Dos 26 ouvintes pertencentes ao perfil 1, ou seja, alunos

matriculados no curso de Letras no último período, 10 ouvintes a

julgaram como nativa e 15 como aprendiz de inglês como LE avançada.

Bom ressaltar que a maior parte dos ouvintes do perfil 1 julgou H como

nativa de inglês e K como aprendiz avançada de LE. No entanto, o perfil

real das falantes H e K é justamente o oposto, ou seja, a primeira é

aprendiz e a segunda é nativa de inglês. O aspecto suprassegmental

velocidade de fala pode também ter contribuído com tal julgamento, já

que ambas as falantes, H e K foram as que apresentaram maior

velocidade de fala.

Figura 50: Atribuição de termos nativo ou aprendiz de LE referente à avaliação dos ouvintes

do perfil 1

O eixo das categorias (linha horizontal) corresponde às falantes H, M, K e L. A

falante 1 é H (aprendiz em nível avançado), a falante 2 é M (aprendiz em nível

intermediário), a falante 3 é K (nativa de língua inglesa) e a falante 4 é L

(aprendiz em nível básico). Tal legenda se repetirá e deverá ser assim

interpretada em todos os gráficos utilizados nos resultados.

A maioria dos ouvintes pertencentes ao perfil 2, ou seja, alunos

matriculados no ensino médio em colégio da rede estadual de ensino,

também julgou as falantes H e K como nativas ou aprendizes de inglês

como LE. De um total de 28 ouvintes, 19 consideraram a falante H

como nativa ou aprendiz avançada de inglês como LE, enquanto que

para K, 23 ouvintes a consideraram nativa ou aprendiz de inglês de LE.

Apesar de tais ouvintes não terem tido exposição ao inglês pelo menos

durante o Ensino Médio, bem como apresentarem um perfil heterogêneo

no tocante à exposição do inglês como LE, o julgamento desses

ouvintes foi similar ao feito pelos ouvintes do perfil 1.

0

5

10

15

20

1 2 3 4

Atribuição de Termos NATIVO ou APRENDIZ DE LE Perfil 2

NATIVO

APRENDIZ AVANÇADO

APRENDIZINTERMEDIÁRIO

0

5

10

15

20

25

1 2 3 4


NATIVO

APRENDIZ AVANÇADO

APRENDIZ

INTERMEDIÁRIO

APRENDIZ BÁSICO

Figura 51: Atribuição de termos nativo ou aprendiz de LE referente à avaliação dos ouvintes do

perfil 2

O mesmo item foi julgado pelos ouvintes pertencentes ao perfil 3, isto é,

falantes nativos de inglês com considerável tempo de residência no Brasil. Dos

4 ouvintes, 3 consideraram H como aprendiz avançada. Todos eles

consideraram K como nativa do inglês.

Figura 52: Atribuição de termos nativo ou aprendiz de LE referente à avaliação dos ouvintes do

perfil 3

A velocidade de fala lenta, ao contrário das duas falantes acima analisadas,

também pode ter contribuído na avaliação dos ouvintes para julgar as

falantes L e M como aprendizes de inglês em nível básico ou intermediário.

Dos 26 ouvintes arrolados no perfil 1, 25 consideraram L como aprendiz de

inglês em nível básico. Já M foi julgada pela maioria (23 ouvintes) como

aprendiz de inglês em nível intermediário. Bom lembrar que L e M foram as

ouvintes que apresentaram velocidade de fala mais lenta se comparadas às

falantes H e K. Pesquisas anteriores em velocidade de fala contribuíram na

descoberta de que aprendizes normalmente produzem a fala de L2 em uma

velocidade menor do que o falante nativo, talvez em razão de restrições

relativas ao processamento, decodificação e recuperação da informação

fonológica, ou em razão de dificuldades na articulação de fala de L2, ou

ambos. A velocidade de fala lenta é normalmente considerada como um

impedimento à compreensibilidade e, talvez, à inteligibilidade, como uma

0

1

2

3

4

5

1 2 3 4


NATIVO

APRENDIZ AVANÇADO


APRENDIZ BÁSICO

característica não-nativa e até mesmo como uma fonte de estereótipos,

julgamentos de avaliação e frustração com a fala não-nativa;

Ainda no tocante à análise da velocidade de fala de L e M, as mesmas

foram consideradas também pela maioria dos 28 ouvintes do perfil 2

como aprendizes de inglês em nível intermediário ou básico, ou seja, 14

consideraram L como aprendiz intermediária e 11 a consideraram como

aprendiz básica. Neste perfil, no entanto, a despeito da velocidade de

fala, a maioria considerou M como aprendiz em nível avançado. Bom

lembrar que os ouvintes arrolados neste perfil apresentam exposição ao

inglês de forma heterogênea e, por isso, outros fatores podem ter sido

considerados para que os ouvintes concluíssem que a falante M é

aprendiz de inglês em nível avançado. Em outras palavras, os fatores

relacionados ao segmento podem ter contribuído ao julgamento;

Dos quatro ouvintes pertencentes ao perfil 3, 3 ouvintes consideraram L

como aprendiz de inglês em nível básico e 3 consideraram M como

aprendiz de nível intermediário. Tal grupo de ouvintes concluiu de forma

correta o perfil das falantes H e M.

O aspecto suprassegmental duração de pausa pode também ter

contribuído para o julgamento da falante L como aprendiz de inglês em

nível básico. No enunciado “Isn‟t he attractive?”, uma interrogativo-

negativa que expressa confirmação, a aprendiz produziu uma pausa de

1,4 seg entre he” e “attractive” , o que não foi verificado nas demais

falantes. Tal aspecto suprassegmental pode provavelmente ser o mais

relacionado ao grau de sotaque estrangeiro. Ainda segundo o autor, as

pausas, tanto a de duração quanto a de freqüência afetam as avaliações

de ouvintes em relação ao sotaque estrangeiro na fala de L2. Além

disso, nota-se que os falantes normalmente usam a pausa mais na L2

do que na sua L1, independentemente de diferenças em relação ao uso

de pausas entre línguas;

6.2- Quanto à expressão das diferentes modalidades por meio da entonação

6.2.1- comportamento e julgamento do enunciado declarativo

Conforme já visto anteriormente em pesquisas, a forma geral do

contorno melódico da declarativa neutra apresenta um registro médio, à

exceção da última sílaba tônica e as eventuais pós-tônicas, que

apresentam um registro mais baixo na oscilação observada na curva

melódica da falante. Moraes classifica a declarativa neutra como um

contorno melódico de queda. Bom salientar que, após a análise das

produções das informantes, a declarativa apresentou um ataque com

subida significativa e o fim do enunciado é marcado por uma queda

acentuada, independente de ser nativa do inglês ou aprendiz do idioma

em diferentes ambientes de exposição e níveis (básico, intermediário ou

avançado);

Apesar de julgar os enunciados descontextualizados, dos 26 ouvintes arrolados no

perfil 1, alunos do último período de graduação em Português/Inglês, até 21 julgou

corretamente o primeiro enunciado dos pares “Mary is a good teacher”, “John

prefers that one”, We prefer that one” e “You‟re looking at me” como enunciados

declarativos das quatro informantes que participaram da produção dos enunciados.

Figura 53: Julgamento dos enunciados declarativos apresentado pelos ouvintes do perfil 1

0

5

10

15

20

25

30

1 2 3 4

Mary is a good teacher (DECLARATIVA) Perfil 1

CONFIRMAÇÃO

DECLARATIVA

SURPRESA

OUTRO

0

5

10

15

20

25

1 2 3 4

John prefers that one (DECLARATIVA) Perfil 1

CONFIRMAÇÃO

DECLARAÇÃO

SURPRESA

OUTRO

0

5

10

15

20

25

1 2 3 4

We prefer that one (DECLARATIVA) Perfil 1

CONFIRMAÇÃO

DECLARATIVA

SURPRESA

OUTRO

0

5

10

15

20

25

1 2 3 4

You're looking at me (DECLARATIVA) Perfil 1

CONFIRMAÇÃO

DECLARATIVA

SURPRESA

OUTRO

O julgamento dos enunciados declarativos pelos ouvintes do perfil 2, alunos

matriculados no 3º ano do Ensino Médio em curso noturno da rede pública, mostrou

não ser tão unânime se comparado ao feito pelos ouvintes do perfil 1, ou seja, de 9 a

17 ouvintes dos 28 arrolados no teste julgaram o primeiro par de enunciado como

“declarativo” e um número um pouco mais significativo optou pelo item “confirmação”

para os enunciados declarativo. Reitero que, apesar de fornecer exemplos a respeito

dos diferentes tipos de enunciados, os ouvintes afirmaram, ao final do julgamento, que

optaram pelo item “confirmação” como similar à “declarativa”, em nada parecendo que

fosse um pedido por confirmação na forma de interrogativo-negativa. Portanto,

exclusivamente com relação aos ouvintes desse perfil, considero que não houve

dúvidas quanto à diferença entre uma surpresa (o segundo par do enunciado) e a

declarativa, já que não menos de 20 ouvintes julgou os enunciados declarativos de

acordo com os mesmos critérios de avaliação, independente da terminologia utilizada

no questionário de múltipla escolha.


0

5

10

15

20

1 2 3 4


CONFIRMAÇÃO

DECLARATIVA

SURPRESA

OUTRO0

5

10

15

20

1 2 3 4


CONFIRMAÇÃO

DECLARATIVA

SURPRESA

OUTRO

0

5

10

15

20

1 2 3 4

We prefer that one (DECLARATIVO) Perfil 2

CONFIRMAÇÃO

DECLARATIVA

SURPRESA

OUTRO

0

5

10

15

20

1 2 3 4


CONFIRMAÇÃO

DECLARATIVA

SURPRESA

OUTRO

Quanto ao julgamento dos ouvintes do perfil 3, é possível verificar que houve

unanimidade quanto à avaliação do enunciado declarativo, independente do perfil da

falante que produziu tal enunciado (nativa de inglês ou aprendiz de inglês como LE).


0

1

2

3

4

5

1 2 3 4


CONFIRMAÇÃO

DECLARATIVA

SURPRESA

OUTRO0

1

2

3

4

5

1 2 3 4


CONFIRMAÇÃO

DECLARAÇÃO

SURPRESA

OUTRO

0

1

2

3

4

1 2 3 4

We prefer that one (DECLARATIVA) Perfil 3

CONFIRMAÇÃO

DECLARATIVA

SURPRESA

OUTRO

0

1

2

3

4

5

1 2 3 4


CONFIRMAÇÃO

DECLARATIVA

SURPRESA

OUTRO

6.2.2- Comportamento e julgamento dos enunciados interrogativo-negativos

expressando confirmação e surpresa

A caracterização do padrão melódico das orações interrogativo-

negativas expressando surpresa e confirmação foi apresentada em

minha dissertação de Mestrado e concluiu-se que ambas apresentavam

as mesmas características para o comportamento do ataque, do último

vocábulo do enunciado e nível geral do contorno, especificamente no

tocante à análise da produção de falantes do sexo feminino. Em outras

palavras, verificou-se que o ataque e o último vocábulo apresentavam

movimentos ascendentes significativos e o nível geral do contorno

apresentava alternância de movimentos ascendentes e descendentes

(Marta, 2004). De um modo geral, o mesmo foi verificado na produção

das quatro falantes que participaram da pesquisa, mais uma vez

independente do fato de ser nativa da língua inglesa ou aprendiz do

inglês em variado nível de aprendizado;

Quanto ao julgamento dos ouvintes do perfil 1 para os enunciados do

tipo interrogativo-negativos expressando surpresa e confirmação é

possível concluir que as duas diferentes modalidades (surpresa e pedido

de confirmação) foram julgadas como “confirmação” pela maior parte

dos ouvintes desse perfil, ou seja, acima de 16 ouvintes apresentaram

tal avaliação. Isso talvez tenha sido estabelecido em razão das

características melódicas em comum entre os dois tipos de enunciado.

Reitero mais uma vez que os ouvintes foram expostos aos enunciados

sem o contexto em que eles foram inseridos;

Análise do julgamento dos perfis 1, 2 e 3 após verificação de resultados

no teste de percepção

1- Enunciado “Won‟t you stop talking on the phone?” (SURPRESA)

Perfil 1 A maior parte dos ouvintes avaliou tal enunciado como CONFIRMAÇÃO,

apesar de ser, na verdade, uma surpresa, na produção de todas as

falantes, independente do perfil das mesmas.

Perfil 2 Em H e K, é possível observar que a maior parte dos ouvintes, 20 e 18

respectivamente, julgou a produção como CONFIRMAÇÃO / SURPRESA

de um total de 28 ouvintes. Um número menor de ouvintes julgou a

produção de H como declarativa, talvez em razão do movimento

ascendente discreto observado no fim do enunciado. Para M e L é

possível observar que os ouvintes julgaram as produções como

CONFIRMAÇÃO / DECLARATIVA.

0

5

10

15

20

25

1 2 3 4

Perfil 1

CONFIRMAÇÃO

DECLARAÇÃO

SURPRESA

OUTRO

0

5

10

15

1 2 3 4

Perfil 2

CONFIRMAÇÃO

DECLARAÇÃO

SURPRESA

OUTRO

A partir da observação do contorno melódico produzido por M e L, é

possível considerá-lo em nível médio, não havendo oscilação de

movimentos ascendentes e descendentes ao longo do enunciado e

apresentando ligeira subida (em M) e ligeira queda (em L) no fim deste.

Tal fato talvez tenha contribuído para a avaliação dos ouvintes deste perfil.

Perfil 3 Apesar do enunciado expressar uma surpresa, nenhum ouvinte desse

perfil o considerou como tal. Dentre as escolhas dos cinco ouvintes, dois

deles consideraram como CONFIRMAÇÃO a produção de H e K. A

produção de L foi considerada por quatro ouvintes como OUTRO, não se

adequando nem à declarativa, à surpresa e à confirmação. A produção de

M foi considerada como DECLARATIVA / OUTRO pela maioria dos

ouvintes.

Diante de um enunciado que expressa surpresa, a maioria dos ouvintes o

considera como uma CONFIRMAÇÃO, independente do perfil da falante que o

produziu, como verifica-se claramente a partir das escolhas do perfil 1 de ouvintes, ou

seja, alunos matriculados no curso de Letras no último período. Para os perfis 2 e 3,

foi possível agrupar as falantes H e K no primeiro grupo e L e M no segundo a partir

das avaliações dos ouvintes. Considerar uma produção como DECLARATIVA /

OUTRO pode indicar que os movimentos ascendentes e descendentes não foram

significativos, que o nível geral do contorno manteve-se sem alterações relevantes.

Por conseguinte, é prudente não relacionar tais avaliações ao nível de aprendizado da

falante (básico, intermediário ou avançado) ou o fato de ser nativa da língua inglesa.

0

1

2

3

4

1 2 3 4

Perfil 3

CONFIRMAÇÃO

DECLARAÇÃO

SURPRESA

OUTRO

2- Enunciado “Don‟t you want to marry me?” (SURPRESA)

Perfil 1 Assim como verificado no enunciado anterior, a maioria dos ouvintes

avaliou tal produção como CONFIRMAÇÃO. Bom ressaltar que, para K, a

falante nativa de língua inglesa, houve um número considerável de

ouvintes que julgou o enunciado também como SURPRESA.

Perfil 2 É possível agrupar as quatro falantes em dois grupos, a partir do

julgamento a elas atribuído, ou seja, temos as falantes L e M no primeiro

grupo e as falantes H e K no segundo grupo. As produções do enunciado

que expressa SURPRESA foram avaliadas como CONFIRMAÇÃO /

SURPRESA pela maioria dos ouvintes deste perfil. Por outro lado, as

produções de M e L foram avaliadas como DECLARATIVA por um

considerável número de ouvintes.

0

5

10

15

20

25

1 2 3 4

Perfil 1

CONFIRMAÇÃO

DECLARAÇÃO

SURPRESA

OUTRO

0

5

10

15

20

25

30

35

1 2 3 4

Gráfico geral de perfis do enunciado "Won't you stop talking on the phone?"

CONFIRMAÇÃO

DECLARAÇÃO

SURPRESA

OUTRO

0

2

4

6

8

10

12

14

1 2 3 4

Perfil 2

CONFIRMAÇÃO

DECLARAÇÃO

SURPRESA

OUTRO

Tal fato pode ser interpretado a partir do que foi observado quanto ao

comportamento do último vocábulo do enunciado, ou seja, não houve uma

subida significativa da curva melódica nas produções de contornos de F0

nesse enunciado produzido por L e M, se comparado ao que foi observado

em H e K.

Perfil 3 A produção de K foi considerada pela maioria desse perfil como

SURPRESA, ou seja, 3 ouvintes de um total de 5 assim a consideraram.

Para as demais falantes, H, M e L, independente do perfil, a maioria dos

ouvintes caracterizou as produções como CONFIRMAÇÃO.

Para o enunciado acima, bom ressaltar que a avaliação da produção da falante

nativa da língua inglesa, K, foi a que mais se aproximou da expressão pretendida no

enunciado, que foi como SURPRESA. Tal avaliação foi robusta para os três perfis de

ouvintes arrolados no teste de percepção, não importando a qualidade da exposição à

língua-alvo em questão.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

1 2 3 4

Perfil 3

CONFIRMAÇÃO

DECLARAÇÃO

SURPRESA

OUTRO

3- Enunciado “Isn‟t he attractive?” (CONFIRMAÇÃO)

Perfil 1 Ainda para este enunciado, os ouvintes consideraram a produção das

falantes como CONFIRMAÇÃO. Poucos avaliaram o enunciado como

SURPRESA, independente do perfil apresentado pela falante.

Perfil 2 A produção do enunciado por H e L foi julgada pela maior parte dos

ouvintes como CONFIRMAÇÃO / SURPRESA. Poucos avaliaram como

DECLARATIVA. Já para M e K, muitos ouvintes consideraram a produção

como DECLARATIVA / CONFIRMAÇÃO, ou seja, de 28 ouvintes, 24 e 23

ouvintes julgaram a produção dessa forma em M e K respectivamente.

0

5

10

15

20

25

1 2 3 4

Perfil 1

CONFIRMAÇÃO

DECLARAÇÃO

SURPRESA

OUTRO

0

2

4

6

8

10

12

14

1 2 3 4

Perfil 2

CONFIRMAÇÃO

DECLARAÇÃO

SURPRESA

OUTRO

Perfil 3 Mais uma vez, independente do perfil das falantes, suas produções foram

consideradas como CONFIRMAÇÃO pela maioria dos ouvintes, 3 ou 4

ouvintes de um total de 5 assim o consideraram, exceto para H que, 3 de

um total de 5 ouvintes consideraram sua produção como DECLARATIVA.

O enunciado acima deveria ser expresso como uma confirmação e assim foi

avaliado pela maioria dos ouvintes do teste de percepção, independente do perfil das

falantes e dos ouvintes. Conclui-se que, diante de uma SURPRESA e

CONFIRMAÇÃO os ouvintes optam na maioria das vezes pelo item CONFIRMAÇÃO.

Assim foi verificado na avaliação dos ouvintes dos perfis 1, 2 e 3. Mais uma vez, a

opção DECLARATIVA atribuída pelos ouvintes do perfil 2, alunos do Ensino Médio da

Rede Pública, pode remeter ao aspecto da curva melódica das falantes M e K, com

poucos movimentos ascendentes e descendentes significativos.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

1 2 3 4

Gráfico Geral de perfis do enunciado "Isn't he attractive?"

CONFIRMAÇÃO

DECLARAÇÃO

SURPRESA

OUTRO

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

1 2 3 4

Perfil 3

CONFIRMAÇÃO

DECLARAÇÃO

SURPRESA

OUTRO

4- Enunciado “Don‟t you think the black dress is more beautiful?”

(CONFIRMAÇÃO)

Perfil 1 A produção das falantes de todos os perfis foi caracterizada como

CONFIRMAÇÃO pela maioria dos ouvintes envolvidos no teste de

percepção. Poucos consideraram tal produção como uma SURPRESA ou

DECLARATIVA.

Perfil 2 Para o enunciado interrogativo-negativo que expressa confirmação,

verifica-se que a maior parte dos ouvintes julgou as produções das

ouvintes como DECLARATIVA / CONFIRMAÇÃO. Em relação à produção

das falantes H e K, a maior parte decidiu pela CONFIRMAÇÃO, ao

contrário das falantes L e M cujas produções foram julgadas como

DECLARATIVA pela maior parte dos ouvintes.

0

5

10

15

20

25

1 2 3 4

Perfil 1

CONFIRMAÇÃO

DECLARAÇÃO

SURPRESA

OUTRO

0

5

10

15

20

1 2 3 4

Perfil 2

CONFIRMAÇÃO

DECLARAÇÃO

SURPRESA

OUTRO

As produções de H e K foram julgadas por 19 e 23 ouvintes

respectivamente como CONFIRMAÇÃO / DECLARATIVA. Em ambas, no

entanto, houve um número maior para CONFIRMAÇÃO em detrimento à

DECLARATIVA. O mesmo não ocorreu com as falantes L e M, já que

apesar de também a maior parte dos ouvintes concluírem que as

produções seriam CONFIRMAÇÃO / DECLARATIVA a maior parte optou

pela DECLARATIVA.

Perfil 3 Esse enunciado foi também caracterizado como CONFIRMAÇÃO pela

maioria dos ouvintes arrolados no teste de percepção nesse perfil.

Importante ressaltar que, mais uma vez, independente do perfil das

falantes, a avaliação a partir da percepção ocorreu da mesma forma em

todas as produções.

Assim como verificado no enunciado anterior, também uma CONFIRMAÇÃO,

este foi avaliado da mesma forma pela maioria dos ouvintes de diferentes perfis

arrolados no teste de percepção, ou seja, os ouvintes optaram pela CONFIRMAÇÃO

para avaliar tal enunciado.

0

10

20

30

40

1 2 3 4

Gráfico Geral de perfis do enunciado "Don't you think the black dress is more beautiful?"

CONFIRMAÇÃO

DECLARAÇÃO

SURPRESA

OUTRO

0

1

2

3

4

1 2 3 4

Perfil 3

CONFIRMAÇÃO

DECLARAÇÃO

SURPRESA

OUTRO

6.2.3- Comportamento e julgamento dos enunciados que expressam surpresa com

descrença

1- Mary is a good teacher.

Perfil 1 A maioria dos ouvintes desse perfil considerou as produções como

SURPRESA, independente do perfil apresentado pelas falantes, sejam

elas aprendizes ou nativa de língua inglesa. Um número considerável de

ouvintes (10 DE 26) caracterizou a produção de L como CONFIRMAÇÃO.

Bom ressaltar que a curva melódica do fim do enunciado de L foi

caracterizado por uma queda, ao contrário do que foi pôde ser observado

nas demais falantes.

Perfil 2 Para os ouvintes desse perfil, a produção de H foi considerada como

SURPRESA pela maioria dos ouvintes. A produção das demais ouvintes

foi considerada como CONFIRMAÇÃO / SURPRESA. Importante ressaltar

que os ouvintes desse perfil consideraram a CONFIRMAÇÃO como similar

a um enunciado DECLARATIVO.

0

5

10

15

20

1 2 3 4

Mary is a good teacher (SURPRESA) Perfil 1

CONFIRMAÇÃO

DECLARATIVA

SURPRESA

OUTRO

0

5

10

15

20

1 2 3 4


CONFIRMAÇÃO

DECLARATIVA

SURPRESA

OUTRO

Perfil 3 É possível agrupar as falantes de acordo com a avaliação atribuída pelos

ouvintes desse perfil. Todos os ouvintes consideraram a produção de H e

K como SURPRESA. Já para M e L, respectivamente, 3 e 2 ouvintes

caracterizaram suas produções como SURPRESA.

Os ouvintes do perfil 1 consideraram a produção das falantes como

SURPRESA. O fato de 10 ouvintes caracterizarem o enunciado produzido pela falante

L como CONFIRMAÇÃO pode ser atribuído ao fato de que tal falante produziu uma

queda no fim do enunciado, ao contrário do que foi observado nas produções das

demais falantes. Dessa forma, os ouvintes podem ter considerado o vocábulo

CONFIRMAÇÃO como similar à DECLARATIVA, diante do aspecto da curva melódica

da falante.

0

1

2

3

4

5

1 2 3 4


CONFIRMAÇÃO

DECLARATIVA

SURPRESA

OUTRO

0

10

20

30

40

1 2 3 4

Gráfico Geral de Perfis do Enunciado Mary is a good teacher (SURPRESA)

CONFIRMAÇÃO

DECLARATIVA

SURPRESA

OUTRO

2- John prefers that one. (surpresa)

Perfil 1 A maioria dos ouvintes deste perfil caracterizou a produção das falantes H,

M e K como SURPRESA, o que de fato era a expressão solicitada das

falantes. Dessa forma, o número de ouvintes foi 17, 14 e 19

respectivamente para H, M e K. Já a produção de L foi caracterizada como

CONFIRMAÇÃO para 15 ouvintes deste perfil. Tal fato pode ser atribuído

em razão do comportamento do último vocábulo que, ao contrário das

demais falantes, foi produzido com uma ligeira subida.

Perfil 2 A maioria dos ouvintes desse perfil considerou as produções de M, K e L

como CONFIRMAÇÃO / SURPRESA, respectivamente 21, 22 e 22

ouvintes para as produções de M, K e L. Já para H, 17 ouvintes avaliaram

a produção da falante como SURPRESA / DECLARAÇÃO. Percebe-se,

então, que o trio M, K e L foi avaliado da mesma forma, independente do

nível de aprendizado e do fato de uma das falantes ser nativa da língua

inglesa.

0

5

10

15

20

1 2 3 4

John prefers that one (SURPRESA) Perfil 1

CONFIRMAÇÃO

DECLARATIVA

SURPRESA

OUTRO

0

5

10

15

20

1 2 3 4


CONFIRMAÇÃO

DECLARATIVA

SURPRESA

OUTRO

Perfil 3 Para este perfil, as falantes H, M e K produziram satisfatoriamente a

expressão SURPRESA para o enunciado, já que de um total de 5

ouvintes, todos eles consideraram a produção de H como SURPRESA e 4

assim consideraram as produções de M e K. A produção da falante L foi

caracterizada como SURPRESA / CONFIRMAÇÃO pelos ouvintes aí

arrolados.

Diante dos resultados, considera-se que, para os ouvintes do perfil 1, as

falantes H, K e M produziram os enunciados como SURPRESA, como de fato era para

ser expresso. O fato da produção da falante L ser caracterizada como

CONFIRMAÇÃO pode ser reforçado mediante o aspecto de sua curva melódica que,

ao contrário das demais falantes, apresentou uma ligeira subida no fim do enunciado,

o que não indica que seu nível de aprendizado seja determinante para tal avaliação.

Para o perfil 2, ouvintes matriculados no Ensino Médio de Escola da Rede Pública, as

produções do trio M, L e K foram caracterizadas da mesma forma, ou seja, como

CONFIRMAÇÃO / SURPRESA, mais uma vez independente da qualidade /

quantidade de exposição à LE. A maioria dos ouvintes do perfil 3 considerou as

produções de M, H e K como SURPRESA (4 a 5 ouvintes de um total de 5), o que

significa que as falantes produziram a expressão desejada independente do perfil de

exposição ao inglês.

0

1

2

3

4

5

1 2 3 4


CONFIRMAÇÃO

DECLARATIVA

SURPRESA

OUTRO

3- We prefer that one. (surpresa)

Perfil 1 Na avaliação dos ouvintes desse perfil, a produção da falante nativa de

língua inglesa, K, foi caracterizada pela maioria, 21 ouvintes, como

SURPRESA, como deveria ser expresso o enunciado. As demais

falantes, H e M, aprendizes de inglês como LE em níveis diferenciados de

exposição ao idioma, foram caracterizadas de forma similar, ou seja, como

SURPRESA / CONFIRMAÇÃO. Bom considerar que a produção da

falante L foi a menos considerada como SURPRESA, ou seja, apenas 6

ouvintes de um total de 26.

Perfil 2 Para este perfil, a produção das aprendizes foi caracterizada da mesma

forma, ou seja, um número maior de ouvintes caracterizou a produção do

enunciado como uma SURPRESA, como de fato deveria ser expresso o

enunciado. A produção da falante nativa K foi caracterizada pela maioria

como CONFIRMAÇÃO, o que mais uma vez retomo que para este perfil

de ouvintes, os termos DECLARATIVA e CONFIRMAÇÃO eram similares.

Significativo foi o número de ouvintes que considerou a produção de L

0

5

10

15

20

25

30

35

1 2 3 4

Gráfico Geral de Perfis do Enunciado John prefers that one (SURPRESA)

CONFIRMAÇÃO

DECLARATIVA

SURPRESA

OUTRO

0

5

10

15

20

25

1 2 3 4

We prefer that one (SURPRESA) Perfil 1

CONFIRMAÇÃO

DECLARATIVA

SURPRESA

OUTRO

como DECLARATIVA.

Perfil 3 Segundo avaliação dos ouvintes desse perfil, a produção de K, nativa de

língua inglesa, foi caracterizada como SURPRESA por todos os ouvintes

desse perfil, 5 ouvintes, também nativos do inglês. As demais falantes,

aprendizes de inglês como LE em níveis diferenciados de exposição à

língua-alvo, tiveram suas produções caracterizadas de forma diferenciada,

seja como OUTRO, CONFIRMAÇÃO ou até mesmo DECLARATIVA.

O enunciado We prefer that one, que deveria ser expresso como SURPRESA, foi

assim caracterizado pela maioria dos ouvintes com perfis diferenciados de exposição

ao idioma. Para os ouvintes do perfil 1, as produções das falantes foram consideradas

como SURPRESA, à exceção da produção de L, falante de nível básico de

aprendizagem, cuja produção foi considerada como SURPRESA apenas por uma

minoria de ouvintes, ou seja, apenas 6 de um total de 26. O perfil 2, formado por um

grupo de alunos do Ensino Médio da rede pública, também considerou a produção de

0

1

2

3

4

5

1 2 3 4


CONFIRMAÇÃO

DECLARATIVA

SURPRESA

OUTRO

0

5

10

15

1 2 3 4


CONFIRMAÇÃO

DECLARATIVA

SURPRESA

OUTRO

L como CONFIRMAÇÃO / DECLARATIVA, e não como SURPRESA, como era para

ser expresso o enunciado. Os ouvintes do perfil 3, formado por nativos de inglês com

certo tempo de residência no Brasil, avaliou as aprendizes de inglês como LE (H, M e

L) de forma diferenciada da produção da nativa de inglês (K), ou seja, esta última foi a

que expressou tal enunciado como SURPRESA satisfatoriamente. Isso indica que,

para este enunciado, em particular, os níveis de exposição ao idioma foram

significativos, pelo menos no tocante à diferença entre aprendizes do idioma em níveis

diferenciados, ou seja, não-nativos, e nativos da língua inglesa, Já que em todos os

perfis é claramente possível agrupar as falantes nestes dois grupos, de um lado H, M

e L e de outro a nativa K.

0

10

20

30

40

1 2 3 4

Gráfico Geral de Perfis do Enunciado We prefer that one (SURPRESA)

CONFIRMAÇÃO

DECLARATIVA

SURPRESA

OUTRO

4- You‟re looking at me. (surpresa)

Perfil 1 A maioria dos ouvintes desse perfil considerou as produções das falantes

H, M e K como SURPRESA, o que na verdade era a expressão solicitada.

No entanto, a produção de L foi a menos caracterizada como SURPRESA

pelos ouvintes, já que de um total de 26 ouvintes, apenas 10

caracterizaram tal enunciado como tal. Pela maioria, a falante produziu

uma CONFIRMAÇÃO.

Perfil 2 Os ouvintes desse perfil apresentaram avaliações bastante heterogêneas.

Os números mostram que as produções de todas as falantes foram

caracterizadas como SURPRESA, CONFIRMAÇÃO, DECLARAÇÃO ou

ainda, OUTRO. Isso talvez mostre a dificuldade de avaliar a expressão

dos enunciados.

0

5

10

15

20

1 2 3 4

You're looking at me (SURPRESA) Perfil 1

CONFIRMAÇÃO

DECLARATIVA

SURPRESA

OUTRO

0

5

10

15

1 2 3 4


CONFIRMAÇÃO

DECLARATIVA

SURPRESA

OUTRO

Perfil 3 A maioria dos ouvintes desse perfil indicou as produções das falantes

como SURPRESA. A produção da falante H foi a única a ser

caracterizada dessa forma por unanimidade e, as demais ficaram entre 3

ou 4 ouvintes de um total de 5. bom ressaltar que a produção de L foi

mais diferenciada, já que de 5 ouvintes, houve avaliação como SUPRESA,

CONFIRMAÇÃO e OUTRO.

Ao observar o contorno melódico e a conseqüente descrição fonética feita a

partir da observação da produção da aprendiz L, percebe-se que esta foi a única

falante dentre as arroladas no teste que apresentou um ataque com movimento

descendente, bem como o último vocábulo. Isso talvez tenha caracterizado tal

produção de forma diferente das demais falantes, pelo menos na avaliação dos perfis

1 e 3, que não optaram pelo item SUPRESA na expressão desse enunciado. Não

ficou diferenciado, entretanto, as aprendizes de nível intermediário e avançado da

falante nativa do inglês. Todas essas apresentaram avaliações similares.

0

1

2

3

4

5

1 2 3 4


CONFIRMAÇÃO

DECLARATIVA

SURPRESA

OUTRO

0

5

10

15

20

25

30

35

1 2 3 4

Gráfico Geral de Perfis do Enunciado You're looking at me (SURPRESA)

CONFIRMAÇÃO

DECLARATIVA

SURPRESA

OUTRO

CONCLUSÃO

A conclusão será traçada a partir das quatro hipóteses consideradas na

introdução da presente pesquisa. A análise foi feita em relação à produção e

percepção de enunciados que expressam emoções do tipo surpresa e pedido

de confirmação em enunciados interrogativo-negativos em inglês e em

enunciados que expressam surpresa com descrença, todos eles

contextualizados previamente e ditos de forma controlada, ou seja, as falantes

que produziram deveriam interpretar os enunciados.

Quanto ao julgamento de ouvintes pertencentes aos três diferentes

perfis, ou seja, nativos de língua inglesa com considerável tempo de residência

no Brasil, aprendizes de inglês como LE em curso com abordagem

comportamental, alunos do Ensino Médio da Rede pública de Ensino e, por fim,

alunos no último semestre do curso de Letras, com habilitação em Português –

Inglês, em relação ao estabelecimento dos termos Nativo do inglês ou aprendiz

em diferentes níveis de aprendizagem (básico, intermediário ou avançado) foi

possível concluir que o aspecto suprassegmental velocidade de fala foi

relevante, primordialmente aos ouvintes do perfil 1, que caracterizaram a

falante aprendiz de inglês em nível avançado como nativa de inglês e, a falante

que era realmente nativa do idioma como aprendiz avançada.

Ainda em relação ao julgamento nativo ou aprendiz de LE, o caráter

heterogêneo dos ouvintes do perfil 2 não prejudicou que o julgamento fosse

feito de forma positiva, já que as falantes nativa e aprendiz avançada foram

assim caracterizadas, bem como as aprendizes de nível intermediário e básico,

que foram assim caracterizadas pelos falantes desse perfil. Tal resultado

responde a uma das hipóteses desta pesquisa, ou seja, os ouvintes são

capazes de caracterizar os falantes como nativo ou não independente da

qualidade ou quantidade de exposição à língua-alvo. Quanto ao perfil 3,

formado por ouvintes nativos da língua inglesa, os resultados do teste de

percepção também foram feitos de forma correta. A avaliação feita acima pode

ser observada no gráfico geral relacionado à atribuição de termos NATIVO ou

APRENDIZ DE LE:

O eixo das categorias (linha horizontal) corresponde às falantes H, M, K e L. A

falante 1 é H (aprendiz em nível avançado), a falante 2 é M (aprendiz em nível

intermediário), a falante 3 é K (nativa de língua inglesa) e a falante 4 é L (aprendiz

em nível básico). Tal legenda se repetirá e deverá ser assim interpretada em

todos os gráficos utilizados na conclusão.

Em relação ao enunciado declarativo observou-se que as produções das

quatro falantes apresentaram um ataque com subida significativa e o fim do enunciado

foi marcado por uma queda acentuada, independente de ser nativa do inglês ou

aprendiz do idioma em diferentes ambientes de exposição e níveis (básico,

intermediário ou avançado), como é possível observar no quadro abaixo, que reúne

todos os perfis de ouvintes (1, 2 e 3) e a avaliação das produções de todos os

enunciados declarativos das quatro falantes arroladas na pesquisa:

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

1 2 3 4

Gráfico Geral de Perfis de Enunciado DECLARATIVO

CONFIRMAÇÃO

DECLARATIVA

SURPRESA

OUTRO

0

5

10

15

20

25

30

35

40

1 2 3 4

Gráfico Geral de Atribuição de Termos NATIVO ou APRENDIZ DE LE

NATIVO

APRENDIZ AVANÇADO


APRENDIZ BÁSICO

Pelo que pode ser observado no gráfico acima, em um universo de 180

ouvintes, a maioria considerou as produções de H, M, K e L como enunciados

declarativos e muito poucos os consideraram como confirmação, surpresa e

outro, independente dos perfis de ouvintes e de falantes.

Quanto à expressão das diferentes modalidades por meio do uso da

entonação, iniciando pelos enunciados interrogativo-negativos expressando

surpresa e pedido de confirmação, observou-se que ambos forma julgados da

mesma forma, não importando se os enunciados expressam confirmação ou

surpresa, eles foram julgados como confirmação por todos os ouvintes dos

diferentes perfis, como apresento no gráfico seguinte:

0

10

20

30

40

50

60

70

1 2 3 4

Gráfico Geral de Perfis de Enunciados Interrogativo-Negativos expressando SURPRESA

CONFIRMAÇÃO

DECLARAÇÃO

SURPRESA

OUTRO

0

10

20

30

40

50

60

70

80

1 2 3 4

Gráfico Geral de Perfis de Enunciados Interrogativo-Negativos expressando CONFIRMAÇÃO

CONFIRMAÇÃO

DECLARAÇÃO

SURPRESA

OUTRO

Anteriormente, concluí em minha dissertação de Mestrado que o padrão

melódico tanto da surpresa quanto da confirmação em enunciados do tipo

interrogativo-negativo apresentavam as mesmas características quanto ao

comportamento do ataque, do último vocábulo do enunciado e quanto ao nível geral

do contorno, especificamente no tocante à produção de falantes do sexo feminino. Em

outras palavras, verificou-se que o ataque e o último vocábulo apresentavam

movimentos ascendentes significativos e o nível geral do contorno apresentava

alternância de movimentos ascendentes e descendentes (MARTA, 2004).

O fato de enunciados apresentarem as mesmas características, pode ter

contribuído com a avaliação dos ouvintes, ou seja, a maioria considerou os

enunciados como confirmação, independente de serem confirmação ou surpresa. De

um modo geral, a avaliação dos ouvintes quanto às produções das falantes foi similar,

independente de estarem diante da produção de uma nativa do inglês ou de

aprendizes em diferentes níveis da aprendizagem. Tal fato responde a mais uma das

hipóteses formuladas, ou seja, a de que falantes do sexo feminino podem expressar

emoções por meio da entonação da mesma forma, independente de serem nativas do

inglês ou aprendizes desse idioma em diferentes níveis de aprendizagem. Falantes do

sexo feminino poderão expressar emoções por meio da entonação da mesma forma,

independente de serem nativas do inglês ou aprendizes desse idioma em diferentes

níveis de aprendizagem.

Quanto aos enunciados que deveriam ser expressos como surpresa com

descrença, a avaliação dos ouvintes de todos os perfis se mostrou mais

heterogênea como apresento no gráfico geral abaixo:

0

20

40

60

80

100

120

140

1 2 3 4

Gráfico Geral de Perfis de Enunciado Expressando SURPRESA COM DESCRENÇA

CONFIRMAÇÃO

DECLARATIVA

SURPRESA

OUTRO

Por meio da análise do gráfico anterior é possível observar que há dois

grupos claramente formados, ou seja, para o primeiro grupo temos as falantes

H e K, que tiveram suas produções caracterizadas pela maioria dos ouvintes

como surpresa (poucos consideraram como confirmação, declarativa ou outro)

e, no outro grupo, temos as falantes M e L, que apresentaram características

bastante similares, ou seja, os ouvintes apresentaram avaliações mais

misturadas quanto às produções das falantes, já a maioria considerou suas

produções como confirmação ou surpresa. Nesse caso de expressão das

modalidades é possível considerar que a expressão satisfatória de emoções

por meio do uso da entonação dependerá possivelmente da qualidade de

exposição à LE.

Sabe-se que uma correta produção na variações de pitch ajuda ao

ouvinte sinalizar fronteiras sintáticas, identificar sílabas proeminentes,

diferenciar perguntas de afirmações e elaborar novas distinções. Em outras

palavras, a entonação serve para três importantes funções comunicativas, que

são a pragmática, a gramatical e a de compreensão.

O fato de um mesmo enunciado ser dito de diferentes formas, em

ocasiões diferentes e pelas mais diversas razões conduz o aprendiz a uma

confusa variedade de escolhas. Uma parte do sucesso no ensino está em

ajudar os aprendizes a estreitar o número de opções disponíveis, bem como

em criar escolhas adequadas com a língua que eles usam, o que deve ser um

dos principais objetivos de um professor ao ensinar entonação. Os professores

podem, em outras palavras, demonstrar quais padrões entonacionais são

apropriados a uma certa situação. Além disso, investigar as ligações entre

entonação e certos tipos de enunciado, entonação e atitude, podem ser

bastante úteis. No entanto, a análise da entonação no discurso oral fornece

uma maneira verdadeira de descrever e estreitar uma grande gama de

possibilidades entonacionais. O significado entonacional é melhor visto em

contextos claros e, por meio da análise de exemplos, há uma ampla

oportunidade tanto para um trabalho receptivo quanto produtivo.

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