Avaliação Dinâmica:

Possibilidades e Críticas

Ana Cristina F. Almeida

2 de abril de 2014

Tópicos de discussão:

Quais as possibilidades da avaliação dinâmica (AD) ou o que avalia realmente ou permite avaliar?

Como pode a AD informar a intervenção (e a instrução)? Que relação entre avaliação normativa / estandardizada e AD? Porque não é a AD mais “popular” e mais utilizada,

principalmente em contextos de Psicologia da Educação? Qual o papel de variáveis não-cognitivas na AD? Poderá a AD ser igualmente usada com populações diversas? Quais as propriedades psicométricas da AD?

Avaliação tradicional e avaliação baseada na resolução de problemasAvaliação tradicional e avaliação baseada na resolução de problemas

PropósitoPropósito ClassificaçãoClassificação Monitorização / Monitorização / RegulaçãoRegulação

Efeito previstoEfeito previsto NeutroNeutro Gerador de mudançasGerador de mudanças Objecto da avaliaçãoObjecto da avaliação Unidade isolada do Unidade isolada do Processos de Processos de

pensamento pensamento comportamento / Produtoscomportamento / Produtos /Potencial de /Potencial de

aprendizagemaprendizagem Características observadasCaracterísticas observadas Frequência; tempo; duração; erros Frequência; tempo; duração; erros Processos e estratégias / Processos e estratégias / Níveis /Tipos de Níveis /Tipos de

processam.processam. Momento a que se refereMomento a que se refere PresentePresente Em desenvolvimento Em desenvolvimento

Ênfase no diagnósticoÊnfase no diagnóstico Específico em desordensEspecífico em desordens Compreensivo / globalCompreensivo / global Modo de administraçãoModo de administração Questionários / testes Questionários / testes Provas / Entrevistas Provas / Entrevistas

estandardizadosestandardizados ou Programas ou Programas interactivosinteractivos

Formato do instrumentoFormato do instrumento Altamente estruturado e Altamente estruturado e Menos estruturado Menos estruturado estandardizadoestandardizado / Idiográfico/ Idiográfico

CotaçãoCotação QuantitativaQuantitativa Quantitativa e qualitativaQuantitativa e qualitativa

Nível de análiseNível de análise Focado no indivíduo /Focado no indivíduo / Sistémico e integrado Sistémico e integrado

por comparação entre indivíduos (indivíduo x tarefa x por comparação entre indivíduos (indivíduo x tarefa x contexto) contexto)

/ por colaboração / por colaboração AnáliseAnálise Psicométrica / NormativaPsicométrica / Normativa

Psicométrica/Interpretativa Psicométrica/Interpretativa / / HeurísticasHeurísticas

Produto da avaliaçãoProduto da avaliação Precisão "objectiva"Precisão "objectiva" Pragmatismo / Utilidade Pragmatismo / Utilidade

Avaliação dinâmica: domínios afinsAvaliação dinâmica: domínios afins

Técnica

interactiva

Desempenho assistido

Modificabilidade

Mediação Avalia o Potencial de

Aprendizagem

avaliação

intervenção Resposta à Intervenção

Avaliação dinâmica

Na abordagem da avaliação dinâmica a inteligência é considerada modificávelmodificável

• duas teorias subjacentes:• Zona de Desenvolvimento Proximal de Lev Vygotsky • Modificabilidade Cognitiva Estrutural de Reuven Feuerstein

Ambas as teorias demonstram que a partir de uma abordagem interactiva, podemos apreciar o potencial e a propensão do aprendiz para aprender (em vez de uma avaliação estática e limitada à medição do seu desempenho em resposta a testes padronizados)

avaliação dinâmica ou interactiva

• paradigma interpretativo holístico de avaliação para a obtenção de informação qualitativa, de conteúdo diverso e orientação pragmática, no sentido de adaptar o ensino ou o treino às necessidades individuais

• caracteriza-se por envolver uma variedade de procedimentos de natureza psicológica ou psicoeducacional, que se demarcam das regras estandardizadas de administração de um teste

• visa identificar o potencial cognitivo e de aprendizagem de um indivíduo

• decorre da Teoria da Modificabilidade Cognitiva, desenvolvida

por Reuven Feuerstein e colaboradores (1980)

• baseada na capacidade de flexibilização das estruturas mentais

• papel da mediação

• influência de Vygostsky

• no enriquecimento instrumental

Para uma avaliação dinâmica da aprendizagem:

Avaliar o nível geral de modificabilidade do indivíduo e seu potencial de aprendizagem.

Identificar as funções cognitivas e operações mentais, bem como os aspectos afectivos e motivacionais responsáveis pelo nível actual de funcionamento manifesto.

Explorar e avaliar a quantidade e a natureza do investimento requerido para que o indivíduo alcance níveis mais elevados de funcionamento.

Orientar os mediadores e/ou professores com estratégias específicas de mediação para a materialização do potencial de aprendizagem do indivíduo

Contudo …

Para investigadores como Lidz, a AD não é um ou um “pacote” procedimentos avaliativos único, mas um modelo e uma filosofia subjacente ao tipo de avaliação que se faz.

Embora existam variações em várias dimensões do modelo, são características mais consistentes da abordagem as seguintes:

O avaliador intervém activamente no decurso da avaliação, interagindo com o educando com o objectivo de induzir intencionalmente mudanças no seu nível actual de funcionamento independente.

A avaliação concentra-se nos processos de resolução de problemas do educando, incluindo aqueles que promovem ou dificultam a aprendizagem bem-sucedida.

As informações exclusivas deste tipo de avaliação reportam-se à capacidade de resposta do educando à intervenção (experiência de mediação perante a tarefa de aprendizagem ou de realização.

Outras características da abordagem de AD:

Também informa sobre quais as intervenções com maior êxito, na promoção da mudança no educando (aproximando avaliação da intervenção).

O formato mais frequente de avaliação é: preteste intervenção posteste

A avaliação é essencialmente útil no diagnóstico individual; mas também pode ser usada para rastreio (screening) de grupos à escala da sala de aula.

O modelo é um complemento das abordagens usuais, mais tradicionais, e não um substituto. Cada procedimento serve finalidades diferentes, sendo necessário os avaliadores determinarem de que informações necessitam.

O pressuposto subjacente da avaliação dinâmica é que todos os educandos são capazes de alguma aprendizagem (mudança ou modificabilidade). Tal assumpção contrasta com o pressuposto subjacente de testes padronizados, da abordagem psicométrica, de que a capacidade de aprendizagem da maioria das pessoas é inerentemente estável. A investigação tem evidenciado que a determinação dos níveis actuais de funcionamento autónomo dos estudantes está longe de ser um “bom” preditor da sua capacidade de responder à intervenção.

Modelos de AD – procedimentos básicos

Os procedimentos de avaliação dinâmica variam em várias dimensões, principalmente, no grau de padronização das intervenções e no conteúdo visado.

Quatro modelos básicos: 1. abordagem clínica, aberta de acompanhamento do aluno, que usa tarefas genéricas

de resolução de problemas, como matrizes (e.g., Feuerstein et al.). A intervenção centra-se nos princípios e estratégias de promoção da autonomia na resolução de problemas.

2. Utilização de tarefas genéricas de resolução de problemas, com intervenção padronizada. A todos os formandos são fornecidas as mesmas indicações (e.g., Budoff, Guthke, et al.). Essas abordagens tendem a focar-se na classificação dos aprendizes, tentando reduzir o prejuízo dos enviesamentos culturais.

3. De ajudas graduadas, que proporciona pistas cada vez mais explícitas. Todos os educandos progridem através do mesmo menu de ajudas ou “dicas”, variando no número de ajudas requeridas para a resolução (e.g., Campione, Brown, et al.).

4. Abordagens baseadas no currículo, que recorrem aos conteúdos programáticos para intervir com base nas "melhores práticas" de ensino. Podem variar no grau de padronização das intervenções (e.g., Lidz, Jepsen, et al.). Essas abordagens focam-se no desenvolvimento do Plano Educativo Individual, de educandos com necessidades educativas especiais.

Avaliação do Potencial de Aprendizagem

Método explícito: Teste dos limites avalia os “limites” ou fronteiras da capacidade da criança/estudante

representada na realização do teste fornece informação adicional após testagem estandardizada

(facultando outras instruções, alargando o tempo disponível, aplicando procedimentos de cotação alternativos, permitindo a repetição do item)

de Feuerstein:

instrumentos que possibilitam a Avaliação Dinâmica do Potencial de Aprendizagem da criança (LPAD, i.e., Learning Potencial Assessment Device)

Suporte psicopedagógico para o desenvolvimento do potencial de cada sujeito: Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI).

de Vygotsky:

Experiência de aprendizagem mediatizada (EAM) por mediação com uma adulto ou perito, i.e., agente cultural mediador, que intencionalmente, selecciona e organiza os estímulos para a criança / aprendiz.

Modificabilidade cognitiva

Qualquer “acto mental” é processado por um conjunto de funções cognitivas

Contudo, estas podem manifestar défices em qualquer uma das fases de processamento: no início, durante a elaboração e/ou no fecho

Segundo Feuerstein et al.(1993), são estas funções que suportam o pensamento lógico, a aprendizagem e a resolução de problemas, servindo de referência para a observação e planeamento de uma intervenção mediadora.

A identificação das funções cognitivas deficientes, o grau de sua modificabilidade e a mediação necessária para modificá-las são consideradas de suma importância para a prescrição da aprendizagem futura.

Funções Cognitivas Deficitárias

produto de uma carência ou insuficiência de experiências de aprendizagem mediada, responsáveis pela manifestação prejudicada, do sujeito

podem estar presentes em qualquer uma das fases do acto mental (FEUERSTEIN et al., 1980):

A- Fase de entrada, input ou apropriação (percepção da situação): Percepção superficial e confusa Comportamento impulsivo, assistemático Vocabulário de conceitos deficiente / insuficiente Deficiência na orientação espacio-temporal Percepção deficiente da constância e permanência dos

objectos Falta de sistema de referências Prejuízo na capacidade de precisão para recorrer a

dados Dificuldade de tratar com duas ou mais fontes de

informação

Funções Cognitivas Deficitárias (cont.)

B- Fase de elaboração Dificuldade para perceber e definir o problema Dificuldade em distinguir dados relevantes de irrelevantes Ausência de conduta comparativa espontânea Estreitamento do campo mental Percepção episódica da realidade Falta de raciocínio lógico Dificuldade em interiorizar o próprio comportamento Deficiência de pensamento hipotético e inferencial Não estabelecimento de estratégias para verificar

hipóteses Dificuldade em planear Dificuldade em elaborar categorias cognitivas Dificuldade para estabelecer relações virtuais

C- Fase de saída ou representaçãoNesta fase as funções cognitivas podem ser as responsáveis pela

comunicação insuficiente. Embora tenha percebido a situação problema, analisando-a de forma adequada, não consegue expressar-se de maneira clara e precisa Percepção e/ou comunicação egocêntrica Dificuldade na projecção de relações virtuais Bloqueio na comunicação das respostas Respostas por ensaio e erro Carência de instrumentos verbais adequados Falta de precisão e exactidão ao comunicar respostas Transporte visual inadequado Conduta impulsiva (em qualquer uma das fases)

Características de uma experiência mediada para ser enriquecedora do desenvolvimento (cf. Prieto, 1989)

Intencionalidade e reciprocidade – com significado bem determinado Transcendência – desejo de transformar as necessidades imediatas

noutras permanentes; favorece a regulação do comportamento Significado – situações de aprendizagem vistas como interessantes e

relevantes para uma implicação activa e emocional na tarefa Competência – mediação organizada para o sucesso de todos; o

mediado deve sentir-se capaz de empreender as modificações Regulação e controlo do comportamento – o mediador transmite

conhecimentos acerca do que está a fazer, porque o faz, demonstrar como faz e descrever tudo o que fez

Participação activa e realizações partilhadas – partilha das experiências de aprendizagem, através do diálogo e discussões

Individualização e diferenciação psicológica Mediação da pesquisa, planificação e alcance dos objectivos visados Mediação da mudança – procura da novidade e da complexidade Mediação do conhecimento da modificabilidade e da mudança –

transmissão clara de que ele pode e deve agir com autonomia, sem depender dos outros

Para analisar as funções cognitivas

manifestas numa determinada tarefa, o Mapa Cognitivo é o instrumento auxiliar da Avaliação Dinâmica, que: analisa o conteúdo abordado, as operações mentais realizadas pela criança, a modalidade de linguagem utilizada, a fase do acto mental elm que manifesta maior dificuldade

(entrada, elaboração ou resposta), e quais os graus de complexidade da tarefa, de abstracção e de eficácia exigido.

Mapa Cognitivo

Concretiza o que a pessoa faz, através dos exercícios propostos, e conforme análise em termos de mapa cognitivo, no conjunto dos seus 7 parâmetros que auxiliam a: organizar, categorizar e orientar o trabalho de processamento que

se vai fazendo compreender as exigências cognitivas da tarefa, e reflectir acerca do mapa mental

Serve para descrever a acção de mediação Na preparação de cada sessão, pondera-se a tarefa em torno desses

mesmos parâmetros: conteúdos, modalidade, operações, fase do acto mental, nível de abstracção da tarefa, nível de complexidade, e nível de eficácia

Parâmetros do Mapa Cognitivo

Conteúdo matéria sobre a qual versa o acto mental (aprendizagem de conhecimentos específicos que origina diferenças individuais)

Operações acções interiorizadas organizadas, coordenadas, em função das quais se elabora a informação como classificação, seriação, raciocínio lógico, comparações, analogias, inferências (definição da natureza e requisitos para a sua geração e aplicação)

Modalidade modo como se expressa o acto mental: figurativo, gráfico, numérico, simbólico, verbal, … (variedade a considerar de acordo com o indivíduo de que se trata)

Fase de input, elaboração ou processamento e output (análise útil para fins didácticos e descritivos, cf. Análise Cognitiva de Tarefas)

Nível de complexidade quantidade e qualidade de unidades de informação necessárias para produzir um acto mental (importa à avaliação e preparação dos materiais de instrução)

Nível de abstracção distância entre o acto mental e o objecto sobre o qual opera (directamente, representado ou em hipótese)

Nível de eficiência relação rapidez X perfeição; quantidade de esforço projectado para produzir o acto mental (o tratamento adequado do problema depende, também, da ansiedade, motivação, ritmo, capacidade, …)

Contributo de Feuerstein na promoção de processos de aprendizagem em crianças com défices de mediação

Pessoal / mediadores qualificados Dedicação intensiva Grupos pequenos Metodologia clínica Estímulo do desenvolvimento cognitivo de acordo com procedimentos

aconselháveis para qualquer plano de desenvolvimento curricular Importância dos professores / educadores reconhecerem processos de

pensamento, as estratégias usadas, os défices instrumentais e modos de os corrigir, através de todo o tipo de conteúdos curriculares

Integração com outros contributos: trabalhar a memória, a aprendizagem significativa baseada nas experiências anteriores e aquisição de informação organizada hierarquicamente em torno da aprendizagem baseada em problemas e monitorização da resolução de problemas numéricos, verbais e treino de estratégias de representação da informação como esquemas, diagramas, mapas de conceitos, …

Indicadores da modificação cognitiva

Correcção de funções cognitivas deficientes: Esforços espontâneos para definir o problema Correcção espontânea de erros Redução de tentativas Aumento da necessidade de precisão Redução da impulsividade Aumento do número de respostas relevantes e completas Aumento da disposição para defender as opiniões próprias, por

critérios lógicos Aumento de uso de sistemas Aumento de condutas planeadas Uso espontâneo de referências espaciais

Indicadores da modificação cognitiva (cont.)

Aquisição de vocabulário, conceitos, operações, … necessários para resolver problemas Uso espontâneo de vocabulário e de conceitos adquiridos Uso espontâneo de operações, estratégias e princípios Uso espontâneo de fontes de informação (dicionários, mapas, etc.)

Motivação intrínseca para formar hábitos Leitura espontânea das instruções, antes de iniciar a tarefa Disposição para iniciar a tarefa, no momento de entrar na classe Verificação espontânea do trabalho Responsabilidade acrescida, sobre os materiais e equipas de trabalho Aumento da responsabilização pela tarefa, depois de faltar a uma aula

Indicadores da modificação cognitiva (cont.)

Aumento da motivação intrínseca para lidar com a tarefa Maior curiosidade sobre os objectos, factos e conceitos Aumento do tempo de atenção e dedicação à tarefa Maior disposição para abarcar tarefas mais difíceis, com redução da

ansiedade e do receio de fracasso Aumento da cooperação e disposição para voluntariado Diminuição das faltas Inovação espontânea pela realização de tarefas similares, com gosto

em mostrar ao professor e colegas os desempenhos e iniciativas Estimulação do raciocínio reflexivo e desenvolvimento do insight

Aumento de respostas divergentes Mais reflexão antes de responder Maior propensão para escutar os outros e maior tolerância com outras

opiniões Exemplos espontâneos ilustrativos das matérias Aumento da exploração de alternativas, antes de chegar a uma decisão

Indicadores da modificação cognitiva (cont.)

Ultrapassar a passividade cognitiva Redução do número de pedidos de explicação e de ajuda adicional,

antes de começar o trabalho Aumento da disposição para participar em discussões Aumento da disposição para dar e receber ajuda Aumento da confiança m si mesmo Melhoria da auto-imagem e orgulho no próprio trabalho Aumento da sua independência Aumento da disposição para saber e procurar coisas novas

Avaliação do Potencial de Aprendizagem

Críticas

por técnicas de avaliação dinâmica

Se a avaliação dinâmica responde a críticas, como:

a validade e fidelidade dos testes estandardizados poderem ser questionadas, porque diminuídas em função de factores como a proficiência linguística limitada dos estudantes, falta de familiaridade com o conteúdo dos itens de teste, falta de sensibilidade social e cultural por parte dos administradores dos testes, impulsividade ou outro comportamento disruptivo, ou por “desconhecerem” estratégias para lidar com os testes,

é criticável, por: dispêndio de tempo na utilização de técnicas interactivas procedimentos de medida sub-utilizados (e.g., Modelos de Resposta ao item)

falta de bases empíricas de validação falta de padrões nos testes-dos-limites Avaliação assistida que não chega a ser de treino

A AD é criticável, ainda, porque:

As ocasiões variam no propósito Melhorar o desempenho num teste ou modificar a capacidade? Segundo Embretson (1987) a aval. do potencial de aprendizagem visa:

(1) Uma melhor estimativa da capacidade

(2) Medição de novas habilidades

(3) Melhorar a eficiência mental Se os testes de potencial de aprendizagem e de inteligência medem,

pretensamente, construtos diferentes não podem ser validados com as mesmas variáveis-critério (e.g., rendimento escolar) falta validar o construto da “mudança”

O conteúdo das avaliações é muito variável (conhecimento e competências gerias versus específicos)

Os 2 tipos globais de estratégias de treino (ajudas graduadas e experiência de aprendizagem mediatizada),podendo ser comparáveis no desempenho de testes, não o são nos efeitos de transferência das aprendizagens interpretação dos resultados; é requerida maior uniformidade na escolha das tarefas de teste.

Referências Bibliográficas

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