AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS - ige.min-edu.pt · Avaliação Externa das Escolas: Avaliar para a Melhoria e a Confiança – 2006-2011 . Autoria Inspeção-Geral da Educação

2006-2011

AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS

AVALIAR PARA A MELHORIA E A CONFIANÇA

INSPEÇÃO-GERAL DA EDUCAÇÃO

Coleção Relatórios

AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011 2

Título Avaliação Externa das Escolas: Avaliar para a Melhoria e a Confiança – 2006-2011 Autoria Inspeção-Geral da Educação (IGE)

Coordenação geral: Maria Leonor Duarte Elaboração: António Monteiro, Carlos Roque, Helder Guerreiro, Maria Leonor Duarte e Maria Margarida Paulo Colaboração: Diana Patrícia Lemos e Patrícia Rocha

A IGE agradece a colaboração do Dr. José Maria Azevedo na realização deste trabalho.


ÍNDICE INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................5 I – ENQUADRAMENTO, QUADRO CONCEPTUAL E METODOLOGIA DO PROGRAMA .................................................8

1.1 Quadro conceptual .................................................................................................................................... 8

1.2 Metodologia do programa ....................................................................................................................... 11

II – REALIZAÇÃO DO PROGRAMA (2006-2011) ....................................................................................... 15

2.1 Escolas avaliadas entre 2006-2007 e 2010-2011 .............................................................................. 15

2.2 Classificações dos domínios ................................................................................................................... 15

2.3 Comparação da avaliação dos domínios com as apreciações dos fatores ....................................... 17

2.4 Distribuição das classificações por domínio de 2006-2007 a 2010-2011 ........................................ 23

2.5 Pontos fortes e fracos, oportunidades e constrangimentos apresentados nos relatórios de escola ... 26

2.6 Dossiês temáticos dos relatórios anuais apresentados nos relatórios de escola .............................. 31

2.7 Divulgação ................................................................................................................................................ 38

III – ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROGRAMA ................................................................................ 40

3.1 Avaliação do processo pelas escolas e pelos avaliadores .................................................................... 40

3.2 Acompanhamento pelo Conselho Nacional de Educação .................................................................... 51

IV – A AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS COMO OBJETO DE ESTUDO ........................................................... 55

4.1 Seminários e outros eventos .................................................................................................................. 56

4.2 Estudos e teses académicas .................................................................................................................. 58

4.3 Projetos de investigação ......................................................................................................................... 61

V – NOVO CICLO DO PROGRAMA DE AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS ....................................................... 62

Sumário Executivo do relatório do Grupo de Trabalho de 2011 ................................................................. 62

ANEXOS ............................................................................................................................................. 68

ANEXO 1 – Quadro de referência para a avaliação de escolas .................................................................. 68

ANEXO 2 – Tópicos para a apresentação da escola .................................................................................... 74



INTRODUÇÃO 1. A avaliação das escolas tem feito parte das políticas educativas das últimas décadas, em especial dos últimos vinte anos. Incluem-se neste campo múltiplas iniciativas de instituições públicas e privadas, frequentemente em ligação com organizações e projetos de nível europeu. A própria Inspeção-Geral da Educação (IGE) realizou diversas ações nesta área, com destaque para o programa de Avaliação Integrada das Escolas (1999-2002). No entanto, nunca tinha sido possível concluir um ciclo que abrangesse todas as escolas. De facto, a experiência e o conhecimento acumulados em pessoas e instituições não tinham correspondência na continuidade das políticas, na estabilidade das responsabilidades institucionais e na consolidação dos programas. Na primavera de 2006, um Grupo de Trabalho1, nomeado pela Ministra da Educação, experimentou em 24 escolas o modelo de avaliação externa das escolas que tinha concebido nos primeiros meses desse ano. Após os ajustamentos inspirados pelas conclusões da experimentação, a IGE foi incumbida de organizar e concretizar um Programa de avaliação de todas as escolas públicas, o que se verificou entre fevereiro de 2007 e maio de 2011, abrangendo mais 1107 escolas e agrupamentos2

. Este ciclo de avaliação (2006-2011) concluiu-se em Junho de 2011, com a publicação do último dos 1131 relatórios de escola ou de agrupamento de escolas que oferecem a educação pré-escolar e os ensinos básico e secundário.

2. Estes relatórios estão publicados na página da IGE, a par da documentação mais importante, designadamente o quadro de referência, os procedimentos, os instrumentos utilizados e os relatórios anuais do Programa. Em coerência com os princípios de prestação de contas e de transparência que muitos reconheceram neste Programa – recorde-se, a este propósito, que um dos objetivos centrais do Programa é o de «contribuir para o melhor conhecimento das escolas e do serviço público de educação, fomentando a participação social na vida das escolas» –, houve sempre o cuidado de, além dos referidos relatórios de escola e demais documentação, produzir e publicar um relatório geral em cada ano letivo. Apesar de amplamente divulgado, o Programa constituiu um processo globalmente discreto nos media, o que poderá ser explicado por diversos fatores. Por um lado, numa época de elevada conflitualidade na educação, o Programa recolheu um apreciável grau de adesão e de aceitação das escolas, que viram reconhecido o seu trabalho, ou usaram os resultados para promover um choque organizacional, em especial nas fases de mudança de direção, ou ainda mantiveram as discordâncias, mesmo que profundas, no espaço reservado da relação de cada escola com os avaliadores e a IGE; por outro lado, a tecnicidade dos procedimentos de avaliação e a inexistência de uma única classificação não facilitaram a transcrição das conclusões para os media nem disponibilizaram uma análise unidimensional nem leituras redutíveis a um número; finalmente, como só incidiu nas escolas públicas, esta avaliação não permitiu a comparação entre ensino público e privado, pelo que não municiou os debates próprios desta comparação.

1 Relatório final do GT de 2006 em: http://www.ige.min-edu.pt/upload/Relatorios/AEE_06_RELATORIO_GT.pdf 2 Atendendo às alterações da rede escolar, algumas escolas, entretanto inseridas em novos agrupamentos, não foram avaliadas. De facto, na programação de 2010-2011, foram incluídas todas as escolas ainda não avaliadas, com exceção dos agrupamentos de escolas criados em Julho de 2010, mesmo que estes integrassem alguma(s) escola(s) não avaliadas, por se entender que estes agrupamentos não deveriam ser avaliados no seu primeiro ano de existência, quando ainda se encontravam em fase de instalação.

http://www.ige.min-edu.pt/upload/Relatorios/AEE_06_RELATORIO_GT.pdf�


3. Concluído o ciclo, impunha-se sintetizar a informação dispersa nos cinco relatórios anuais e apresentar uma visão global da realização do Programa. Esta é a razão de ser deste relatório. O primeiro dos cinco capítulos apresenta o quadro conceptual e a base metodológica que nortearam o cumprimento do Programa no ciclo 2006-2011. Concebidos pelo Grupo de Trabalho de 2006, os elementos estruturais do modelo de avaliação externa de escolas mantiveram-se ao longo dos cinco anos, sem prejuízo da introdução de alguns ajustamentos, em função da avaliação promovida pela IGE e das recomendações do Conselho Nacional de Educação. No segundo capítulo, o leitor encontra uma síntese da realização do Programa, reunindo os resultados apresentados nos relatórios anuais, designadamente as classificações atribuídas, os pontos fortes e os pontos fracos, as oportunidades e os constrangimentos enunciados nos relatórios de escola; esta informação permite conhecer os aspetos essenciais do desempenho das escolas na perspetiva dos avaliadores. Além da referência a diversas facetas da divulgação do Programa, este capítulo integra ainda um resumo do conteúdo dos dossiês temáticos que foram objeto de tratamento em relatórios anuais, ou seja, (i) a avaliação de escolas integradas no Programa TEIP (Territórios Educativos de Intervenção Prioritária), (ii) o lugar da educação pré-escolar e do primeiro ciclo do ensino básico nos relatórios dos agrupamentos de escolas e (iii) a articulação entre a avaliação externa e a promoção da autoavaliação das escolas. O terceiro capítulo trata do acompanhamento e da avaliação do Programa e agrupa os resultados dos procedimentos de avaliação desenvolvidos ao longo dos anos, especificamente junto das escolas avaliadas e dos avaliadores. Como elemento central de acompanhamento externo à gestão do Programa, selecionam-se os aspetos principais dos documentos publicados que consubstanciaram a intervenção do Conselho Nacional de Educação. No período em apreço, a avaliação das escolas foi objeto permanente de debate e de estudo. Nesse sentido, o quarto capítulo organiza, de forma desenvolvida mas não exaustiva, a informação disponível sobre seminários e outras iniciativas de encontro e debate, sobre estudos e trabalhos académicos e sobre outros projetos de investigação, alguns dos quais ainda em curso aquando do termo deste ciclo. Por último, o quinto capítulo trata a transição para um novo ciclo de avaliação externa, destacando as conclusões do Grupo de Trabalho que, no primeiro semestre de 2011, concebeu, experimentou e apresentou uma proposta que visava assegurar a continuidade do Programa, já com efeitos no ano letivo de 2011-2012. 4. A boa compreensão deste documento e, sobretudo, o estudo mais aprofundado do Programa e do seu contributo para a melhoria da educação em Portugal requerem a consideração dos relatórios dos grupos de trabalho de 2006 e de 2011 e dos relatórios anuais. No entanto, o manancial informativo mais rico para o estudo da educação, num período marcado pela intensidade das mudanças, dos conflitos e das expetativas, encontra-se nos relatórios de escola e nos respetivos contraditórios. Certamente que estes 1107 relatórios (1131, se incluirmos os 24 da fase de experimentação de 2006) estão balizados pelas opções do quadro de referência e marcados pelas perspetivas das equipas de avaliação e demais intervenientes; certamente que estes relatórios espelham as preocupações que dominam, em cada época, as prioridades políticas, a afetação de recursos e as medidas em aplicação; mas não será menos certo que estes relatórios dizem muito das escolas, das suas conquistas e dificuldades, das inércias e da capacidade de iniciativa e de participação, dos seus constrangimentos e dos campos de autonomia, dos seus impasses e contradições e das melhorias que conseguem.


5. Escreveu-se na nota de apresentação do relatório de 2008-2009: «Não raro, reconhecemos que não concluímos os programas, que não os avaliamos devidamente e que iniciamos novos programas sem termos em conta a experiência que se poderia recolher dos anteriores. A realidade das coisas é bem mais complexa, mas referimos estas perceções para acentuar quanto importará: (i) concluir este ciclo, abrangendo todas as escolas; (ii) avaliar com profundidade e participação alargada o modelo aplicado e as respetivas práticas; (iii) com base nesta avaliação e na redefinição de objetivos, iniciar um novo ciclo de avaliação das escolas que sirva melhor o serviço público de educação e o reforço da confiança dos cidadãos na escola.»

Embora, como refere o Conselho Nacional de Educação, à avaliação do modelo em vigor no ciclo 2006-2011 tivesse faltado um estudo mais aprofundado de impacto do Programa, podemos reconhecer, neste documento que assinala a conclusão deste ciclo de avaliação, que o essencial foi cumprido. O tempo ajudará a perceber quanto se contribuiu para a melhoria da educação e para o reforço da confiança dos cidadãos na escola, com a consciência de que a utilidade dos dispositivos de avaliação institucional depende em boa medida da sequência que lhe dão os que trabalham nas instituições avaliadas e os que com estas interagem diretamente, designadamente a administração educativa.


I – ENQUADRAMENTO, QUADRO CONCEPTUAL E METODOLOGIA DO PROGRAMA Este capítulo apresenta o quadro conceptual e as opções metodológicas que pautaram o cumprimento do Programa no ciclo 2006-2011. Concebida pelo Grupo de Trabalho de 2006, a estrutura do Programa manteve-se estável ao longo dos cinco anos, sem prejuízo da introdução de algumas alterações nos procedimentos e nos instrumentos, em resultado da avaliação contínua realizada pela IGE e das recomendações do Conselho Nacional de Educação. Tendo em conta as vantagens da estabilidade do dispositivo no terreno e perante a apreciação globalmente positiva que o Programa concitava e a adesão das escolas, entenderam os responsáveis que seria de privilegiar o cumprimento integral de um ciclo com as mesmas regras básicas.

1.1 Quadro conceptual Objetivos da Avaliação Externa das Escolas

Os objetivos da Avaliação Externa das Escolas foram sintetizados do seguinte modo:

• Fomentar nas escolas uma interpelação sistemática sobre a qualidade das suas práticas e dos seus resultados;

• Articular os contributos da avaliação externa com a cultura e os dispositivos da autoavaliação das escolas;

• Reforçar a capacidade das escolas para desenvolverem a sua autonomia;

• Concorrer para a regulação do funcionamento do sistema educativo;

• Contribuir para o melhor conhecimento das escolas e do serviço público de educação, fomentando a participação social na vida das escolas.

A construção destes objetivos centra na escola a finalidade e a utilidade da avaliação externa. A escola é o primeiro destinatário e a unidade central de análise, pois a avaliação externa pretende, antes de mais, constituir-se como um instrumento útil para a melhoria e o desenvolvimento de cada escola. Quadro de referência da Avaliação Externa das Escolas

Para a conceção e o desenvolvimento do quadro de referência da avaliação externa, o Grupo de Trabalho para a Avaliação das Escolas (2006) baseou-se em experiências nacionais e internacionais, sendo relevante citar a Avaliação Integrada das Escolas, desenvolvida pela Inspeção-Geral da Educação entre 1999 e 2002, o modelo da European Foundation for Quality Management (EFQM) e a metodologia desenvolvida pela Inspeção de Educação da Escócia em How Good is Our School. Este quadro de referência, amplamente divulgado e bem conhecido pelas escolas, definia detalhadamente o que se queria avaliar. O seu desenvolvimento contemplou os 5 domínios de análise representados na figura seguinte, em que também se esquematiza a respetiva relação.


Cada um destes cinco domínios é estruturado por um conjunto de fatores:

1. Resultados

1.1 Sucesso académico 1.2 Participação e desenvolvimento cívico 1.3 Comportamento e disciplina 1.4 Valorização e impacto das aprendizagens

2. Prestação do serviço educativo

2.1 Articulação e sequencialidade 2.2 Acompanhamento da prática letiva em sala de aula 2.3 Diferenciação e apoios 2.4 Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem

3. Organização e gestão escolar

3.1 Conceção, planeamento e desenvolvimento da atividade 3.2 Gestão dos recursos humanos 3.3 Gestão dos recursos materiais e financeiros 3.4 Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa 3.5 Equidade e justiça

Resultados académicos

1. Como conhece a escola os resultados dos seus alunos, quais são e o que faz para os garantir?

2. Para obter esses resultados, que serviço educativo presta a

escola, e como o presta?

3. Como se organiza e é gerida a escola para prestar o serviço

educativo?

4. Que lideranças tem a escola, que visão e que estratégia estão

subjacentes à sua organização e gestão?

5. Como garante a escola a autorregulação e a melhoria?


4. Liderança

4.1 Visão e estratégia 4.2 Motivação e empenho 4.3 Abertura à inovação 4.4 Parcerias, protocolos e projetos

5. Capacidade de autorregulação e melhoria da escola

5.1 Autoavaliação 5.2 Sustentabilidade do progresso

Como instrumento de preparação das escolas para a avaliação externa e de harmonização de critérios das equipas de avaliadores, estabeleceu-se, para cada um dos fatores, um conjunto de perguntas que apenas tinha como objetivo ilustrá-los, não se prevendo nem que todas as perguntas obtivessem resposta, nem que esgotassem todos os aspetos relevantes para a avaliação de uma escola. Esse conjunto de perguntas encontra-se desenvolvido no Quadro de referência (ANEXO 1). No decurso deste ciclo de avaliação, verificou-se que, com frequência, as escolas adotaram este quadro de referência nos seus trabalhos de autoavaliação e de preparação da avaliação externa. Escala de classificação

Os relatórios de escola incluíram a atribuição de classificações nos cinco domínios que estruturavam a avaliação externa. Estas classificações resultam da aplicação de uma escala de quatro níveis, previamente definida e divulgada:

Muito Bom (MB) – Predominam os pontos fortes, evidenciando uma regulação sistemática, com base em procedimentos explícitos, generalizados e eficazes. Apesar de alguns aspetos menos conseguidos, a organização mobiliza-se para o aperfeiçoamento contínuo e a sua ação tem proporcionado um impacto muito forte na melhoria dos resultados dos alunos.

Bom (B) – A escola revela bastantes pontos fortes decorrentes de uma ação intencional e frequente, com base em procedimentos explícitos e eficazes. As atuações positivas são a norma, mas decorrem muitas vezes do empenho e da iniciativa individuais. As ações desenvolvidas têm proporcionado um impacto forte na melhoria dos resultados dos alunos.

Suficiente (S) – Os pontos fortes e os pontos fracos equilibram-se, revelando uma ação com alguns aspetos positivos, mas pouco explícita e sistemática. As ações de aperfeiçoamento são pouco consistentes ao longo do tempo e envolvem áreas limitadas da escola. No entanto, essas ações têm um impacto positivo na melhoria dos resultados dos alunos.

Insuficiente (I) – Os pontos fracos sobrepõem-se aos pontos fortes. A escola não demonstra uma prática coerente e não desenvolve suficientes ações positivas e coesas. A capacidade interna de melhoria é reduzida, podendo existir alguns aspetos positivos, mas pouco relevantes para o desempenho global. As ações desenvolvidas têm proporcionado um impacto limitado na melhoria dos resultados dos alunos.

Esta escala manteve-se durante todo o ciclo, tendo-se alterado ligeiramente a redação dos descritores após o primeiro ano, ou seja, em Setembro de 2007.


Relação entre a avaliação externa e a avaliação do desempenho dos docentes

No sentido de garantir a coerência e conferir unidade aos subsistemas de avaliação do desempenho, a Lei n.º 66-B/2007, de 28 de Dezembro, considera adaptado ao subsistema de Avaliação de Desempenho dos Serviços da Administração Pública (SIADAP 1), sem prejuízo de eventual revisão do art.º 86.º, n.º 4, alínea b), o sistema de avaliação dos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, previsto na Lei n.º 31/2002, de 20 de Dezembro. Neste quadro, a avaliação externa dos agrupamentos e escolas, enquanto modalidade de heteroavaliação, assumiu também efeitos no SIADAP 1. Por sua vez, o Despacho n.º 20131/2008, de 30 de Julho, estabeleceu as percentagens máximas para a atribuição das classificações de Excelente e de Muito Bom na avaliação dos docentes, tendo em consideração as classificações obtidas pelos agrupamentos de escolas e pelas escolas não agrupadas nos cinco domínios de avaliação externa.

1.2 Metodologia do programa Seleção das escolas

Desde o início do Programa que as escolas foram convidadas a apresentar candidatura à avaliação externa, através de uma carta enviada pela IGE, no final do ano letivo anterior. Nos anos de 2008-2009 e 2009-2010, dado que o número de candidaturas não foi suficiente, a IGE indicou as escolas que seriam avaliadas, de acordo com critérios pré-definidos. Em 2010-2011, foram avaliadas todas as escolas e agrupamentos que ainda não tinham sido avaliados no ciclo iniciado em 2006. Informação sobre as escolas

Na fase de preparação, a equipa de avaliação tratou os dados estatísticos relevantes que constavam do Perfil de escola, previamente recolhidos junto dos Serviços Centrais do ME. Para tal, a IGE contou com a colaboração do Gabinete Coordenador do Sistema de Informação do Ministério da Educação (MISI@), do Gabinete de Avaliação Educacional (GAVE) e do Júri Nacional de Exames (JNE), de forma a fornecer às equipas de avaliação informação mais pormenorizada, atualizada e fiável, designadamente: séries de resultados dos alunos da escola na avaliação interna, nas provas de aferição e nos exames nacionais dos ensinos básico e secundário; taxas de transição/retenção e de abandono; idade média dos alunos por ano de escolaridade; alunos com auxílios económicos concedidos no âmbito da Ação Social Escolar; acesso dos alunos às tecnologias de informação e comunicação; profissões e habilitações dos pais e das mães.

Estes dados, que permitiram às equipas caracterizar o contexto social, económico e cultural das famílias dos alunos da escola e a evolução dos resultados escolares nos últimos anos, foram complementados pela informação recolhida no texto Apresentação da escola, expressamente elaborado por cada escola ou agrupamento para efeito da avaliação. Este documento sintetizou a leitura que a escola fez de si mesma e atestou o grau de desenvolvimento das suas práticas de autoavaliação (Tópicos para a apresentação da escola – ANEXO 2). Foram também analisados outros documentos de orientação estratégica, previamente fornecidos pela direção à equipa de avaliação ou por esta solicitados aquando da visita, designadamente: Projeto Educativo, Regulamento Interno, Plano Anual de Atividades e Projeto Curricular de Escola.

http://dre.pt/pdf1sdip/2007/12/25001/0000200021.pdf�

http://dre.pt/pdf1sdip/2002/12/294A00/79527954.pdf�

http://dre.pt/pdf2sdip/2008/07/146000000/3412434125.pdf�


A importância do acesso a informação sistemática sobre as escolas foi sempre reconhecida, especialmente no que respeita à sua população e aos seus resultados, ou seja, a informação de contexto, de modo a que as apreciações produzidas pelas equipas de avaliação externa fossem mais contextualizadas e, desta forma, mais justas. Equipas de avaliação

A avaliação de cada escola foi realizada por uma equipa constituída por dois inspetores e um avaliador externo à IGE. Entre 2006-2007 e 2010-2011, a avaliação externa das 1107 escolas envolveu inspetores e avaliadores externos à IGE, na sua grande maioria docentes e investigadores do ensino superior, mas também professores aposentados e outros especialistas em educação3

(QUADRO 1).

A participação de avaliadores externos à IGE foi uma característica essencial deste modelo de avaliação, permitindo acrescentar recursos e qualificar o trabalho realizado. De facto, o cruzamento de olhares na identificação dos aspetos estratégicos para a melhoria da escola e a diversidade de competências e experiências qualificaram o processo de avaliação e constituíram uma fonte de enriquecimento do trabalho da IGE.

QUADRO 1 – AVALIADORES (2006-2011)

Ano Letivo 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-2011

Delegação Regional Insp. Av.Ext. Insp. Av.Ext. Insp. Av.Ext. Insp. Av.Ext. Insp. Av.Ext.

NORTE 18 8 31 21 36 23 34 22 29 17

CENTRO 8 5 14 13 18 19 21 24 16 23

LISBOA E VALE DO TEJO 14 8 21 11 44 17 28 15 23 15

ALENTEJO 7 3 10 7 10 8 11 7 8 6

ALGARVE 4 4 6 3 9 4 8 5 6 5

TOTAL 51 28 82 55 117 71 102 73 82 66

Insp. – Inspetores; Av. Ext. – Avaliadores Externos à IGE

Tendo em vista o acesso à informação essencial sobre a metodologia e os instrumentos do Programa, a criação de espaços de debate de reflexão e a procura de harmonização de procedimentos e de critérios de avaliação, a IGE promoveu iniciativas múltiplas de formação dos avaliadores, tanto de âmbito geral como regional. Interação com as escolas

Para além dos aspetos já referidos em matéria de relacionamento com as escolas, importa realçar que as delegações regionais da IGE promoveram, em cada ano letivo, uma reunião com a Direção das escolas em avaliação, tendo em vista a melhor preparação do processo. Por outro lado, após conhecimento da versão final do relatório por parte da escola, efetuava-se uma sessão de trabalho com cada uma das escolas que obtiveram uma ou mais classificações de Insuficiente, visando incentivar a preparação de planos de melhoria, a ser acompanhados pela respetiva direção regional de educação.

3 Os relatórios anuais integram, em anexo, a lista nominal dos avaliadores que participaram em cada ano letivo.


Visita às escolas

No decurso deste ciclo de avaliação externa, nos meses de julho ou de agosto, foram divulgadas as listas de escolas em avaliação no ano letivo seguinte e as escolas foram convidadas a começar a sua preparação. A respetiva delegação regional da IGE informou com antecedência a data da visita da equipa de avaliação externa à escola e solicitou o envio de documentação. A equipa de avaliação permaneceu na escola dois ou três dias, consoante se tratasse de uma escola não agrupada ou de um agrupamento de escolas. A sessão de apresentação da escola, feita pela direção perante as entidades suas convidadas e a equipa de avaliação externa, marcou o início do trabalho na escola. A visita às instalações permitiu à equipa observar in loco a qualidade, a diversidade e o estado de conservação das mesmas, os vários serviços e ainda situações do quotidiano escolar. Nos agrupamentos de escolas foram também visitados jardins de infância e escolas básicas do 1.º ciclo, selecionados de acordo com critérios definidos nas agendas das visitas. Os dados recolhidos por análise documental e por observação direta foram complementados pelos obtidos com a audição, através de entrevistas em painel, de vários atores internos e externos da escola: alunos, pais, docentes, trabalhadores não docentes, autarcas e outros parceiros da escola em processo de avaliação. Dar voz a todos, como forma de recordar que todos devem ter voz, constituiu um objetivo nuclear da metodologia adotada neste modelo de avaliação externa. Assim, a audição de diversos membros da comunidade educativa e dos parceiros da escola permitiu recolher de forma efetiva informação pertinente para a avaliação, segundo múltiplas perspetivas, e visou também reconhecer a importância da participação dos atores locais na vida da escola, designadamente: pais, autarcas, empresas, associações culturais e outros estabelecimentos de educação e ensino. Cruzamento de fontes, métodos e olhares

Esta modalidade de avaliação combina fontes e processos de recolha de informação: as bases de dados estatísticos nacionais; os documentos que instituem as opções da escola; a observação direta de instalações, serviços e situações do quotidiano escolar; os testemunhos dos vários atores internos e externos à escola. Recolhendo diferentes tipos de dados, combinando diferentes procedimentos e cruzando fontes e olhares, pretendeu-se obter uma compreensão mais profunda das escolas e das dificuldades que enfrentam para prestar um serviço educativo de melhor qualidade e de maior equidade. Relatórios de escola e contraditórios

Os relatórios de cada escola ou agrupamento de escolas contêm cinco capítulos – Introdução, Caracterização da Escola/Agrupamento, Conclusões da Avaliação por Domínio, Avaliação por Fator e Considerações Finais – elaborados com base na análise dos documentos fundamentais da escola, na apresentação efetuada pela própria escola, na observação das instalações, serviços e quotidiano escolar, bem como na realização de múltiplas entrevistas em painel. Os relatórios foram enviados às escolas avaliadas, que dispuseram de um prazo para apresentar contraditório. Ao longo do ciclo de avaliação foram apresentados pelas escolas 368 contraditórios (33,2%). No decurso de cada ano letivo, relatórios e contraditórios foram publicados na página eletrónica da IGE (QUADRO 2).


QUADRO 2 – RELATÓRIOS DE ESCOLA E CONTRADITÓRIOS (2006-2011)

Ano Letivo 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-2011 Total

Delegação Regional Rel. Cont. Rel. Cont. Rel. Cont. Rel. Cont. Rel. Cont. Rel. Cont. %

NORTE 33 14 104 33 102 16 102 24 40 16 381 103 27

CENTRO 19 10 47 29 57 11 63 19 35 10 221 79 35,7

LISBOA E VALE DO TEJO 29 13 80 22 89 36 93 28 58 19 349 118 33,8

ALENTEJO 11 5 26 12 21 12 24 3 10 4 92 36 39,1

ALGARVE 8 6 16 12 18 7 18 7 4 0 64 32 50

TOTAL 100 48 273 108 287 82 300 81 147 49 1107 368 33,2

Rel. – Relatórios; Cont. – Contraditórios


II – REALIZAÇÃO DO PROGRAMA (2006-2011) Este capítulo apresenta uma síntese da realização do Programa, reunindo os resultados apresentados nos relatórios anuais, designadamente as classificações atribuídas, os pontos fortes e os pontos fracos, as oportunidades e os constrangimentos enunciados nos relatórios de escola; esta informação permite conhecer os aspetos essenciais do desempenho das escolas na perspetiva dos avaliadores. Além da referência a diversas facetas da divulgação do Programa, este capítulo integra ainda um resumo do conteúdo dos dossiês temáticos que foram objeto de tratamento em relatórios anuais, ou seja, (i) a avaliação de escolas integradas no Programa TEIP (Territórios Educativos de Intervenção Prioritária), (ii) o lugar da educação pré-escolar e do primeiro ciclo do ensino básico nos relatórios dos agrupamentos de escolas e (iii) a articulação entre a avaliação externa e a promoção da autoavaliação das escolas.

2.1 Escolas avaliadas entre 2006-2007 e 2010-2011 Entre os anos letivos de 2006-2007 e 2010-2011 o Programa de Avaliação Externa das Escolas abrangeu 1107 escolas do Continente, sendo 772 agrupamentos de escolas e 335 escolas não agrupadas4

, com a distribuição regional apresentada no (QUADRO 3).

QUADRO 3 – ESCOLAS AVALIADAS DE 2006-2007 A 2010-2011

Ano Letivo 2006-07 2007-08 2008-09 2009-10 2010-11 Total

Delegação Regional AE ENA AE ENA AE ENA AE ENA AE ENA N.º

NORTE 16 17 66 38 87 15 76 26 32 8 381

CENTRO 9 10 32 15 38 19 47 16 27 8 221

LISBOA E VALE DO TEJO 10 19 44 36 61 28 76 17 40 18 349

ALENTEJO 7 4 18 8 12 9 19 5 8 2 92

ALGARVE 1 7 12 4 15 3 15 3 4 -- 64

TOTAL 43 57 172 101 213 74 233 67 111 36 1107

AE – Agrupamentos de Escolas; ENA – Escolas Não Agrupadas

Refira-se que no ano letivo de 2005-2006 o Grupo de Trabalho para a Avaliação das Escolas avaliou 24 escolas, o que perfaz um total de 1131 escolas não agrupadas e agrupamentos de escolas avaliados no primeiro ciclo do Programa Avaliação Externa das Escolas. Como foram feitas diversas alterações no modelo entre a fase de experimentação e a generalização, optou-se por não tratar aqui os resultados das 24 escolas da experimentação.

2.2 Classificações dos domínios Os cinco domínios que estruturavam a avaliação externa foram classificados segundo uma escala com quatro níveis: Muito Bom, Bom, Suficiente e Insuficiente. Os relatórios de escola apresentaram as

4 Os relatórios anuais integram, em anexo, a lista das escolas avaliadas em cada ano letivo.


classificações atribuídas de modo a dar uma indicação clara sobre a apreciação que cada equipa de avaliação fez do desempenho da escola em cada domínio. As 1107 escolas avaliadas ao longo do período de 2007 a 2011 registaram uma predominância de níveis positivos – Muito Bom, Bom e Suficiente - nos cinco domínios em análise: Resultados, Prestação do serviço educativo, Organização e gestão escolar, Liderança e Capacidade de autorregulação e melhoria da escola (GRÁFICO 1).

GRÁFICO 1 – CLASSIFICAÇÕES POR DOMÍNIO (1107 ESCOLAS)

A análise por nível de classificação, em cada um dos domínios, permite concluir que:

• a avaliação de Muito Bom constitui a classificação de segunda ordem em dois domínios: Liderança (33,8%) e Organização e gestão escolar (26%). Nos domínios Prestação do serviço educativo, Resultados e Capacidade de autorregulação e melhoria da escola o nível Muito Bom assumiu terceira ordem de importância, correspondendo respetivamente a 11,3%, 8,1% e 5,1% das escolas avaliadas;

• em quatro dos cinco domínios, a avaliação de Bom representa a classificação atribuída à maioria das escolas avaliadas, tendo-se registado um máximo de 67,6% de escolas com esta classificação no domínio Prestação do serviço educativo. Os domínios Organização e gestão escolar e Resultados apresentam esta classificação em mais de 60% das escolas avaliadas, respetivamente 64,7% e 60,5%. No domínio Liderança a classificação de Bom foi atribuída a 53,6%, decrescendo para 41,6% das escolas avaliadas a atribuição deste nível no domínio Capacidade de autorregulação e melhoria da escola;

• a avaliação de Suficiente tem a sua expressão mais significativa no domínio Capacidade de autorregulação e melhoria da escola, correspondendo a quase metade das escolas avaliadas (48,8%). Nos domínios Resultados e Prestação do serviço educativo assume o segundo lugar, tendo sido atribuída, respetivamente, a 30,4% e a 21% das escolas. Nos domínios Liderança e

8,1

60,5

30,4

1

11,3

67,6

21

0,1

26

64,7

9

0,3

33,8

53,6

11,9

0,7 5,1

41,6

48,8

4,5

MB B S I MB B S I MB B S I MB B S I MB B S I

1. Resultados 2. Prestação do Serviço Educativo

3. Organização e Gestão Escolar

4. Liderança 5. Capacidade de Autorregulação

e Melhoria da Escola

%


Organização e gestão escolar esta classificação foi atribuída, respetivamente, a 11,9% e 9,0% das escolas;

• a avaliação de Insuficiente foi atribuída a 4,5% das escolas avaliadas no domínio Capacidade de autorregulação e melhoria da escola, tendo-se registado ainda este nível de classificação nos domínios Resultados (1%) e Liderança (0,7%).

2.3 Comparação da avaliação dos domínios com as apreciações dos fatores Os relatórios de escola contemplam um conjunto de apreciações qualitativas dos diferentes fatores que constituíram os cinco domínios em avaliação (cfr. Quadro de referência para a avaliação de escolas e agrupamentos – ANEXO 1). A análise que se segue visa identificar as tendências na relação entre a avaliação dos domínios e os registos efetuados ao nível dos fatores, enquanto elementos de suporte da atribuição de classificações por parte das equipas que avaliaram as 1107 escolas em causa. Domínio Resultados

A avaliação do domínio Resultados envolve apreciações em quatro fatores específicos (GRÁFICO 2): • Sucesso académico • Participação e desenvolvimento cívico • Comportamento e disciplina • Valorização e impacto das aprendizagens

GRÁFICO 2 – AVALIAÇÃO DO DOMÍNIO RESULTADOS E RESPETIVOS FATORES

8,1 6,9

15,3

21,4 18,5

60,5

41,9

56,2 59,5 58,4

30,4

46,8

27,2

17,6

22,7

1 4,4

1,3 1,5 0,4

1 - RESULTADOS 1.1 - Sucesso académico

1.2 - Participação e desenvolvimento cívico

1.3 - Comportamento e disciplina

1.4 - Valorização e impacto das

aprendizagens

Muito Bom Bom Suficiente Insuficiente

DOMÍNIO

FATORES

%


O domínio Resultados apresenta uma percentagem significativa de escolas a que foi atribuída a classificação de Bom (60,5%), seguindo-se o nível de Suficiente (30,4%). A classificação de Muito Bom foi concedida a 8,1% das escolas avaliadas e a de Insuficiente a 1,0% (GRÁFICO 2). Da análise da distribuição das avaliações do domínio e dos respetivos fatores observa-se o seguinte:

• os fatores Comportamento e disciplina e Valorização e impacto das aprendizagens evidenciam valores bastante semelhantes na distribuição das classificações, sendo a percentagem de Bom muito próxima do domínio, 59,5% e 58,4% respetivamente. As classificações de Muito Bom e de Suficiente também são idênticas entre os dois fatores, mas as primeiras são bastante superiores às do domínio e as segundas inferiores. Os níveis de Insuficiente são idênticos aos do domínio.

• o fator Participação e desenvolvimento cívico apresenta classificações muito próximas do domínio, com exceção do nível de Muito Bom que quase duplica a percentagem de escolas com esta classificação (15,3%).

• o fator Sucesso académico regista uma distribuição das classificações de Bom, de Suficiente e de Insuficiente que contrasta com as do domínio e restantes fatores. As classificações de Suficiente (46,8%) são predominantes e, tal como as de Insuficiente (4,4%), são superiores às do domínio; a classificação de Bom atinge valores mais baixos (41,9%) e a de Muito Bom registou-se numa percentagem idêntica de escolas (6,9%).

Domínio Prestação do serviço educativo

A avaliação do domínio Prestação do serviço educativo compreende a formulação de apreciações em quatro fatores:

• Articulação e sequencialidade

• Acompanhamento da prática letiva em sala de aula

• Diferenciação e apoios

• Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem


GRÁFICO 3 – AVALIAÇÃO DO DOMÍNIO PRESTAÇÃO DO SERVIÇO EDUCATIVO E RESPETIVOS FATORES

O domínio Prestação do serviço educativo é o que apresenta a maior percentagem de escolas avaliadas com a classificação de Bom (67,6%). A classificação de Suficiente, atribuída a 21% das escolas, obteve a segunda ordem de importância. Com o nível Muito Bom registaram-se 11,3% das escolas. A classificação de Insuficiente no domínio foi de 0,1%. (GRÁFICO 3).

A comparação das avaliações obtidas ao nível do domínio com os respetivos fatores ilustra a existência de classificações com distribuição relativamente diferenciada:

• o fator Diferenciação e apoios obtém as classificações mais elevadas reunindo os níveis de Muito Bom (31%) e de Bom (58,1%) atribuídos;

• o fator Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem apresenta uma distribuição das escolas por classificação muito idêntica ao fator anterior mas denota uma representação menos significativa da classificação de Muito Bom (26,3%) e um acréscimo de 1,2% de escolas com nível Suficiente;

• o fator Articulação e sequencialidade regista um peso de escolas com classificações de Muito Bom próximo do domínio, mas contrasta com este último pelo facto de apresentar quase o dobro de escolas com classificação de Suficiente (39,9%), com reflexos na menor expressão da classificação de Bom (48,8%) e na ocorrência de 2,2% de escolas com classificação de Insuficiente;

• o fator Acompanhamento da prática letiva em sala de aula apresenta a distribuição de classificações mais contrastante relativamente ao domínio, ao congregar mais de metade das escolas com classificação de Suficiente (59%), apenas 2,6% de escolas classificadas com Muito Bom e ainda 1,6% de escolas com avaliação de Insuficiente.

11,3 9,1

2,6

31 26,3

67,6

48,8

36,8

58,1 61,5

21

39,9

59

10,6 11,8

0,1 2,2 1,6 0,3 0,4

2 - PRESTAÇÃO DO SERVIÇO EDUCATIVO

2.1 - Articulação e sequencialidade

2.2 - Acompanhamento da prática letiva em sala

de aula

2.3 - Diferenciação e apoios

2.4 - Abrangência do currículo e valorização

dos saberes e da aprendizagem


%

DOMÍNIO

FATORES


Domínio Organização e gestão escolar

A avaliação do domínio Organização e gestão escolar pressupõe a formulação de apreciações em cinco fatores:

• Conceção, planeamento e desenvolvimento da atividade • Gestão dos recursos humanos • Gestão dos recursos materiais e financeiros • Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa • Equidade e justiça

GRÁFICO 4 – AVALIAÇÃO DO DOMÍNIO ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR E RESPETIVOS FATORES

O domínio Organização e gestão escolar evidencia uma preponderância de classificações de Bom (64,7%), a que se associa um peso bastante significativo de classificações de Muito Bom (26%). As escolas avaliadas com Suficiente representam somente 9% do total. A classificação de Insuficiente corresponde a 0,3% das escolas avaliadas (GRÁFICO 4). Do confronto da distribuição das avaliações do domínio com os respetivos fatores conclui-se que:

• os fatores Equidade e justiça e Gestão dos recursos humanos obtêm resultados relativamente semelhantes na repartição das classificações, apenas se verificando um reforço da classificação de Muito Bom, com respetivamente 32,7% e 30%, fundamentalmente com reflexos na ligeira diminuição das classificações de Bom. As classificações de Suficiente são quase idênticas e, tal como no domínio, a classificação de Insuficiente corresponde a um peso relativo inferior a 1%;

26 22,2

30

24,8

19,9

32,7

64,7

50,3

61,3 60,4

53,1

58,7

9

25,6

8,3

14,3

26,2

8,3

0,3 1,9 0,4 0,5 0,8 0,3

3 - ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR

3.1 - Conceção, planeamento e

desenvolvimento da atividade

3.2 - Gestão dos recursos humanos

3.3 - Gestão dos recursos materiais e

financeiros

3.4 - Participação dos pais e outros elementos da

comunidade educativa

3.5 - Equidade e justiça


DOMÍNIO FATORES

%


• o fator Gestão dos recursos materiais e financeiros, com uma percentagem de escolas classificadas com Muito Bom semelhante ao domínio (24,8%), evidencia um acréscimo de cerca de 5% das classificações de Suficiente, repercutindo-se em igual percentagem na diminuição das escolas classificadas com Bom. Neste fator as escolas com classificação de Insuficiente representam 0,5% do total de escolas avaliadas;

• no fator Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa quase que triplica o número de escolas com classificação de Suficiente (26,2%). A expressão relativa das classificações de Bom e de Muito Bom é inferior à do domínio. Também neste fator há a registar 0,8% de escolas com a classificação de Insuficiente;

• o fator Conceção, planeamento e desenvolvimento da atividade, embora também apresente a classificação de Bom como a mais frequente, recolhe o seu valor mais baixo face aos restantes fatores e domínio (50,3%). É também neste fator, conjuntamente com o fator anteriormente citado, que se regista o peso mais significativo das classificações de Suficiente (25,6%), sendo que a classificação de Insuficiente tem aqui a sua maior expressão com 1,9% das escolas avaliadas.

Domínio Liderança

A avaliação do domínio Liderança integra a apreciação de quatro fatores específicos:

• Visão e estratégia • Motivação e empenho • Abertura à inovação • Parcerias, protocolos e projetos

GRÁFICO 5 – AVALIAÇÃO DO DOMÍNIO LIDERANÇA E RESPETIVOS FATORES

33,8

28

39,8

20

41,9

53,6

47,4 50

55,8

49

11,9

21,8

9,4

22,8

8,8

0,7 2,8

0,8 1,4 0,3

4 - LIDERANÇA 4.1 - Visão e estratégia 4.2 - Motivação e empenho 4.3 - Abertura à inovação 4.4 - Parcerias, protocolos e projetos


%

DOMÍNIO FATORES


No domínio Liderança, a menção de Bom assume maior relevância (53,6%), logo seguida da classificação de Muito Bom (33,8%), correspondendo ao domínio com a maior percentagem de escolas classificadas com este nível. A classificação de Suficiente foi atribuída a 11,9% das escolas avaliadas e a de Insuficiente a 0,7% (GRÁFICO 5). Da comparação da distribuição das avaliações do domínio com as apreciações formuladas nos fatores respetivos, conclui-se que:

• todos os fatores têm na classificação de Bom a avaliação mais frequente, registando-se valores entre 47,4% no fator Visão e estratégia e 55,8% no fator Abertura à inovação;

• os fatores Motivação e empenho e Parcerias, protocolos e projetos apresentam uma distribuição de classificações similares, com a particularidade de serem os únicos fatores, incluindo os dos outros domínios, em que a percentagem de escolas com a classificação de Muito Bom se aproximou ou ultrapassou os 40%, respetivamente 39,8% e 41,9%;

• os fatores Abertura à inovação e Visão e estratégia apresentam percentagens de nível Bom idênticas às registadas pelo domínio, com acréscimo significativo das classificações de Suficiente e um menor peso das classificações de Muito Bom. É também nestes fatores que são atribuídas mais classificações de Insuficiente, verificando-se no fator Visão e estratégia o seu valor mais significativo (2,8%).

Domínio Capacidade de autorregulação e melhoria da escola

A avaliação do domínio Capacidade de autorregulação e melhoria da escola engloba a apreciação de dois fatores específicos:

• Autoavaliação • Sustentabilidade do progresso

GRÁFICO 6 – AVALIAÇÃO DO DOMÍNIO CAPACIDADE DE AUTORREGULAÇÃO E MELHORIA DA ESCOLA E RESPETIVOS FATORES

5,1 6,2 5,4

41,6 36

39,1

48,8 51 47,9

4,5 6,8 7,6

5 - CAPACIDADE DE AUTORREGULAÇÃO E MELHORIA DA ESCOLA

5.1 - Autoavaliação 5.2 - Sustentabilidade do progresso


DOMÍNIO FATORES

%


O domínio Capacidade de autorregulação e melhoria da escola constitui-se como o único domínio em que a classificação dominante das escolas avaliadas foi o Suficiente (48,8%). O nível Bom foi atribuído a 41,6% das escolas, a que acresce 5,1% de escolas com nível Muito Bom. A classificação de Insuficiente tem neste domínio a sua maior expressão, tendo-se registado em 4,5% das escolas (GRÁFICO 6). A comparação da distribuição das avaliações do domínio com as apreciações formuladas ao nível dos fatores respetivos permite constatar que:

• o fator Autoavaliação apresenta-se como o único em que mais de 50% das escolas obtiveram uma classificação de Suficiente (51%) e em que a classificação de Insuficiente abrangeu um quantitativo considerável de escolas (6,8%).

• o fator Sustentabilidade do progresso denota, relativamente ao domínio, um valor muito semelhante de escolas com classificação de Suficiente (47,9%) e uma percentagem idêntica de escolas com nível Muito Bom (5,4%). Este fator, de entre todos os fatores analisados, apresenta o valor mais significativo de classificações de Insuficiente tendo sido atribuído este nível a 7,6% das escolas avaliadas.

2.4 Distribuição das classificações por domínio de 2006-2007 a 2010-2011 Uma visão global das classificações atribuídas, de 2007 a 2011, permite retirar algumas conclusões sobre o quinquénio (GRÁFICO 7). Recorde-se que foram avaliadas 100 escolas, em 2006-2007, 273, em 2007-2008, 287, em 2008-2009, 300, em 2009-2010, e 147, em 2010-2011.

• no domínio Resultados, a classificação de Bom obteve preponderância crescente ao longo dos 5 anos – 55% das escolas avaliadas em 2006-2007 e 67% em 2010-2011;

• a classificação de Suficiente nos três primeiros anos congregou um terço das classificações atribuídas – entre 33% e 37% – para, nos últimos dois anos, corresponder a um quarto das classificações atribuídas (24% e 25%);

• do primeiro para o segundo ano de avaliação, registou-se uma diminuição significativa de classificações de Muito Bom (de 10% para 4%), atingindo o máximo, em 2009-2010 (12%), para em 2010-2011 decrescer para um valor próximo das classificações atribuídas em 2006-2007 (8%);

• o nível Insuficiente teve mais expressão nos dois primeiros anos de avaliação – 1% e 3%.

• no domínio Prestação do serviço educativo, as classificações de Bom aumentaram a partir do ano de 2008-2009. De valores próximos dos 60%, nos dois anos iniciais, nos três anos seguintes registaram-se valores em torno dos 70%;

• o nível Suficiente foi atribuído no ano inicial a 22% das escolas avaliadas, denotando, no ano seguinte, um crescimento que atingiu 31%, assumindo nos anos subsequentes valores próximos dos 17%.

• a classificação de Muito Bom, com exceção dos segundo e terceiro anos de avaliação, onde se registou uma ligeira quebra, foi atribuída a 14% do total de escolas avaliadas;

• a classificação de Insuficiente apenas teve alguma expressão no ano de 2006-2007 (1%).


• o domínio Organização e gestão escolar apresenta, ao longo do quinquénio, uma distribuição relativamente constante dos níveis classificativos, com a particularidade de evidenciar uma diminuição gradual da classificação de Suficiente a partir do ano de 2008-2009 (de 10% para 5%);

• a classificação de Bom manifestou uma tendência mais ou menos constante ao longo do ciclo representando sensivelmente dois terços das classificações atribuídas no domínio em análise;

• a classificação de Muito Bom registou valores muito próximos entre o primeiro e os dois últimos anos – cerca de 29%;

• a classificação de Insuficiente somente no primeiro ano obteve uma expressão de 1% do total de escolas avaliadas.

• no domínio Liderança, o nível Bom, classificação preponderante ao longo dos 5 anos em análise, apresentou um crescimento continuado durante o ciclo, partindo de 43% no primeiro ano até atingir 63% das escolas avaliadas no último ano avaliado;

• obteve as classificações mais elevadas de Muito Bom entre todos domínios em avaliação, sendo os anos de 2006-2007 e de 2009-2010 os que registaram os valores percentuais mais elevados – respetivamente 40% e 36%;

• o nível Suficiente, ao contrário do que ocorreu nos três primeiros anos, em que se tinha registado uma estabilização em torno dos 15%, decresceu para 8% e 6%, respetivamente, nos últimos dois anos;

• a classificação de Insuficiente foi atribuída nos três primeiros anos e correspondeu sempre a apenas 1% do total de escolas avaliadas.

• no domínio Capacidade de autorregulação e melhoria da escola, os melhores resultados foram alcançados no primeiro ano de avaliação;

• os anos de 2007-2008 e 2008-2009 registaram um reforço das classificações de Suficiente, com valores superiores a 50%, e das classificações de Insuficiente, que alcançaram um máximo de 7% e 6% nestes anos;

• os dois últimos anos, muito similares, evidenciaram uma melhoria das classificações atribuídas com um equilíbrio entre as classificações de Bom e Suficiente, com valores de 47%, e também uma aproximação na classificação mais elevada (Muito Bom) e da classificação menos favorável (Insuficiente), em torno dos 3%.

AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2009-2010 - RELATÓRIO 25

GRÁFICO 7 – CLASSIFICAÇÕES DOS DOMÍNIOS DE 2006-2007 A 2010-2011

1 3 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 2 7 6 3 3

34 37

33

24 25 22 31

18 17 16 9 11 10 8 5

16 15 15

8 6

39

50 54

47 47

55

56

60

64 67

63

59

73 70 70

61 65 67

63 67 43 52 51

56 63

48

37 36

46 47

10 4 7

12 8

14 10 9

13 14

29 24 23

29 28

40 32 33 36

31

11 6 4 4 3

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100% 20

06/0

7

2007

/08

2008

/09

2009

/10

2010

/11

2006

/07

2007

/08

2008

/09

2009

/10

2010

/11

2006

/07

2007

/08

2008

/09

2009

/10

2010

/11

2006

/07

2007

/08

2008

/09

2009

/10

2010

/11

2006

/07

2007

/08

2008

/09

2009

/10

2010

/11

Resultados Prestação do Serviço Educativo Organização e Gestão Escolar Liderança Capacidade de Autorregulação e Melhoria da Escola



2.5 Pontos fortes e pontos fracos, oportunidades e constrangimentos apresentados nos relatórios de escola Os relatórios de escola terminam com o capítulo – Considerações Finais – onde se apresenta uma síntese dos seus atributos – pontos fortes e pontos fracos – e das condições de desenvolvimento da sua atividade – oportunidades e constrangimentos – que poderão orientar a escola na elaboração de planos de ações de melhoria. Neste âmbito, entendeu-se por:

• Pontos fortes – os atributos da organização que ajudam a alcançar os seus objetivos;

• Pontos fracos – os atributos da organização que prejudicam o cumprimento dos seus objetivos;

• Oportunidades – as condições ou possibilidades externas à organização que poderão favorecer o cumprimento dos seus objetivos;

• Constrangimentos – as condições ou possibilidades externas à organização que poderão ameaçar o cumprimento dos seus objetivos.

Os pontos fortes e os pontos fracos, assim como as oportunidades e os constrangimentos, são referidos sob a forma de asserções que expressam numa perspetiva estratégica o que as equipas de avaliadores pretenderam realçar. Dos 1107 relatórios de escola extraíram-se 6511 pontos fortes, 5347 pontos fracos, 1352 oportunidades e 1699 constrangimentos. Ao longo deste primeiro ciclo da AEE, efetuou-se a análise de conteúdo das asserções que constam nas Considerações Finais dos relatórios de escola. No que diz respeito aos pontos fortes e fracos, foram utilizadas como categorias e subcategorias de análise os domínios e os fatores do Quadro de referência. Porém, aquando do tratamento das asserções referentes a oportunidades e constrangimentos, tais categorias e subcategorias revelaram-se frequentemente inadequadas, pois as situações em avaliação eram parcial ou totalmente exógenas ao objeto de avaliação, diversificadas e, muitas vezes, imprevisíveis. Assim, no tratamento das oportunidades e dos constrangimentos, optou-se por partir da análise de conteúdo do material linguístico para chegar às categorias que revelaram maior incidência de asserções. Pontos fortes e fracos

Na globalidade, verificou-se que o número de asserções relativas a pontos fortes superou sempre o que correspondia a pontos fracos. Alerta-se para o facto de não existir uma correlação linear entre o número de asserções aqui categorizadas e a valoração da prestação das escolas nos diferentes domínios e fatores, uma vez que nunca podemos perder de vista as classificações atribuídas, de acordo com a escala pré-definida e em todos os anos aplicada. Porém, a frequência das diferentes asserções denota a necessidade sentida pelas equipas de avaliação em destacar positiva ou negativamente alguns aspetos do que foi observado. Os principais enfoques das asserções conotadas como pontos fortes e pontos fracos foram objeto de tratamento anual, pelo que a esse respeito poderão ser consultados os exemplos incluídos nos relatórios anuais disponíveis na página da IGE.


Pontos fortes

No que diz respeito à distribuição de pontos fortes, é de sublinhar que o valor mais elevado se concentrou, em todos os anos, no domínio Liderança (entre 29% e 32%), seguido de Resultados (entre 24% e 28%), Prestação do Serviço Educativo (entre 20% e 22%) e Organização e Gestão Escolar (entre 17% e 27%), revelando assim algum equilíbrio no objeto de avaliação. A percentagem de asserções correspondentes a pontos fortes no que se refere a Capacidade de Autorregulação e Melhoria da Escola é bastante baixa, nunca ultrapassando os 5% em todo o ciclo avaliativo. Refira-se, no entanto, que este último domínio era constituído apenas por dois fatores. No GRÁFICO 8 é possível observar o peso das asserções relativas a pontos fortes, distribuídas pelos diferentes domínios avaliados, como consta dos 1107 relatórios de escola.

GRÁFICO 8 – DISTRIBUIÇÃO DAS ASSERÇÕES RELATIVAS A PONTOS FORTES POR DOMÍNIOS (2006-2011)

Pontos fracos

Quanto à distribuição dos pontos fracos (GRÁFICO 9), o valor mais elevado de asserções concentra-se no domínio da Prestação do Serviço Educativo (entre 30% e 35%), seguido do domínio Resultados, entre 12% e 24% (o valor mais alto registou-se em 2009-2010), Organização e gestão escolar, que apresenta uma amplitude significativa, entre 17% e 31% (2009-2010 foi o ano que apresentou o menor valor), Capacidade de Autorregulação e Melhoria da Escola, entre 14% e 17% e, finalmente, o domínio Liderança, com os valores mais baixos, entre 9% e 12% das asserções.

GRÁFICO 9 – DISTRIBUIÇÃO DAS ASSERÇÕES RELATIVAS A PONTOS FRACOS POR DOMÍNIOS (2006-2011)

O GRÁFICO 10 mostra a distribuição global das asserções assinaladas como pontos fortes e pontos fracos nos cinco domínios e nos 19 fatores avaliados, de acordo com os registos dos 1107 relatórios de escola.

25%

21%

20%

31%

3% Resultados

Prestação do serviço educativo

Organização e gestão escolar

Liderança

Capacidade de Autorregulação

22%

33% 20%

10%

15% Resultados

Prestação do serviço educativo

Organização e gestão escolar

Liderança

Capacidade de Autorregulação


GRÁFICO 10 – DISTRIBUIÇÃO DE PONTOS FORTES E DE PONTOS FRACOS POR DOMÍNIO E FATOR (2007-2011)

Análise dos pontos fortes e dos pontos fracos por domínio

Apresenta-se em seguida uma análise comparativa dos pontos fortes e dos pontos fracos identificados em cada domínio de avaliação. Poderão ser encontrados nos relatórios anuais de AEE, disponíveis no sítio da IGE, exemplos ilustrativos de asserções para cada fator dos diferentes domínios. Domínio Resultados À exceção do ano letivo de 2006-2007, no que se refere a pontos fortes, observa-se que o fator Sucesso académico registou, ao longo de todo o ciclo, o maior número de asserções deste domínio,

88

730

30

30

107

351

16

267

239

172

365

198

179

611

780

38

130

192

824

36

151

560

119

825

513

167

346

317

246

210

529

469

71

309

188

509

198

748

Sustentabilidade do progresso

Autoavaliação

Parcerias, protocolos e projetos

Abertura à inovação

Motivação e empenho

Visão e estratégia

Equidade e justiça

Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa

Gestão dos recursos materiais e financeiros

Gestão dos recursos humanos

Conceção, planeamento e desenvolvimento da atividade

Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem

Diferenciação e apoios

Acompanhamento da prática letiva em sala de aula

Articulação e sequencialidade

Valorização e impacto das aprendizagens

Comportamento e disciplina

Participação e desenvolvimento cívico

Sucesso académico

Capa

cida

de d

e Au

torr

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ação

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Esc

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esta

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ço

Educ

ativ

o Re

sulta

dos

Pontos Fortes Pontos Fracos


fossem conotadas como pontos fortes fossem como pontos fracos. O número de pontos fortes só superou o de pontos fracos no ano letivo de 2009-2010. O fator Comportamento e disciplina apresentou também uma frequência significativa de asserções, mas aqui o número de pontos fortes superou em larga escala o de pontos fracos. O fator Participação e desenvolvimento cívico evidenciou, a partir de 2007-2008, algum equilíbrio na distribuição entre pontos fortes e pontos fracos. O último fator deste domínio – Valorização e impacto das aprendizagens – foi o que apresentou menor número de asserções, mas com maior expressão dos pontos fortes. Domínio Prestação do serviço educativo

No domínio Prestação do serviço educativo, destaca-se a diferença constante entre os dois primeiros fatores - Articulação e sequencialidade e Acompanhamento da prática letiva, com valores mais elevados de pontos fracos, e os restantes dois fatores, onde se verifica um predomínio claro dos pontos fortes. O fator Acompanhamento da prática letiva em sala de aula teve pouco significado em termos de pontos fortes, registando somente 5% das asserções ao longo de todo o ciclo.

Domínio Organização e gestão escolar No domínio Organização e gestão escolar, apesar de o número global de pontos fortes superar o de pontos fracos, a distribuição por fator manifesta algum equilíbrio, à exceção do fator Equidade e justiça, em que o número de pontos fracos é pouco expressivo, não chegando a 2% do total de asserções e não registando mesmo qualquer ocorrência nos anos letivos de 2006-2007 e 2010-2011. O fator Conceção, planeamento e desenvolvimento da atividade exibe de forma constante ao longo de todo o ciclo mais pontos fracos do que fortes. Por sua vez, o fator Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa obteve mais pontos fracos do que fortes, nos anos 2006-2007 e 2007-2008, e o fator Gestão dos recursos humanos, em 2008-2009, também registou mais pontos fracos do que fortes. Em todos os restantes fatores e anos o número de asserções correspondentes a pontos fortes ultrapassou sempre o número de pontos fracos. Os fatores Gestão dos recursos humanos e Gestão dos recursos materiais e financeiros foram também objeto de sinalização significativa por parte dos avaliadores, quer como pontos fortes quer como pontos fracos, sendo de referir que se trata do único domínio com 5 fatores e, consequentemente, com uma frequência mais distribuída. O fator Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa registou o número mais elevado de pontos fortes, mas também o segundo mais elevado de pontos fracos. Domínio Liderança

Neste domínio, o número de pontos fortes superou em larga medida o de pontos fracos, em todos os fatores. Encontramos valores muito elevados de pontos fortes nos fatores Motivação e empenho, e Parcerias, protocolos e projetos. O fator Visão e estratégia acolheu o número mais significativo de pontos fracos, seguido do fator Motivação e empenho, sendo residuais os valores relativos aos fatores Abertura à inovação e Parcerias, protocolos e projetos. De referir que o domínio Liderança foi o que reuniu o número mais elevado de pontos fortes.


No domínio Capacidade de Autorregulação e Melhoria da Escola/Agrupamento, os pontos fracos atribuídos ao fator Autoavaliação são em número bastante mais elevado do que os pontos fortes. Quanto ao fator Sustentabilidade do progresso, observa-se um número reduzido de asserções, o que


pode ser explicado pela especificidade deste fator de caráter mais globalizante e mais difícil de caracterizar como ponto forte ou ponto fraco. Oportunidades e constrangimentos

No que se refere a Oportunidades e Constrangimentos, como já foi mencionado, foi também efetuada a análise de conteúdo das asserções constantes das Considerações Finais dos relatórios de escola, mas, devido à sua heterogeneidade, optou-se por definir categorias de análise, as quais se mantiveram relativamente estáveis a partir do ano letivo de 2007-2008. No primeiro ano da atividade, as categorias utilizadas foram em número mais reduzido, pelo que o ano letivo de 2006-2007 não se encontra integrado na presente reflexão. Em termos globais, e no que diz respeito à distribuição das asserções, as equipas de avaliação identificaram mais constrangimentos (1595) do que oportunidades (1301), verificando-se uma repartição de 55% e 45%, respetivamente. Tal como para os pontos fortes e pontos fracos, os principais enfoques das asserções conotadas como oportunidades e constrangimentos encontram-se disponíveis nos relatórios anuais. Oportunidades

À exceção do ano de 2006-2007 em que as categorias se resumiram a Oferta formativa, Mercado de trabalho e Articulação com o meio e Rede escolar/infraestruturas, as categorias dos restantes anos passaram a ser as seguintes: Oferta educativa, Tecido empresarial e Mercado de trabalho, Recursos humanos, Rede escolar e acessibilidade, Contextos (socioeconómico, cultural, educativo, desportivo e ambiental), Imagem na comunidade educativa, Projetos, programas e parcerias, Recursos físicos e Autarquia (GRÁFICO 11). De referir que, no ano letivo de 2009-2010, devido ao grande investimento efetuado na construção de centros escolares e de intervenção no parque escolar, a categoria Recursos físicos foi aglutinada em Rede escolar e acessibilidade. O número mais elevado de oportunidades registadas corresponde à categoria Projetos, programas e parcerias, seguindo-se Rede escolar e acessibilidade, Contextos em que a escola ou agrupamento está inserido e, ainda, com número superior a 100 ocorrências, a categoria Oferta educativa.

GRÁFICO 11 – FREQUÊNCIA DE OPORTUNIDADES

18

48

51

67

71

122

193

317

414

Recursos humanos

Autarquia

Imagem na comunidade educativa

Tecido empresarial e mercado de trabalho

Recursos físicos

Oferta educativa

Contextos

Rede escolar e acessibilidade

Projetos, programas e parcerias


Constrangimentos

Verifica-se que os constrangimentos mais frequentemente identificados corresponderam à Rede escolar e acessibilidade e aos Recursos físicos (GRÁFICO 12). Também os Recursos humanos e os Contextos foram apontados de forma significativa pelas equipas como fatores exógenos que ameaçaram o cumprimento dos objetivos da organização escolar. No ano de 2006-2007, as categorias identificadas foram Recursos físicos e financeiros, Rede escolar e Recursos humanos. A partir do ano seguinte a matriz de categorização passou a ser constituída por Recursos humanos, Rede escolar e acessibilidade, Contextos (socioeconómico, cultural, educativo, desportivo e ambiental), Imagem na comunidade educativa, Recursos físicos e Autarquia, sendo que, à semelhança do que se passou em Oportunidades, a categoria Recursos físicos fundiu-se com Rede Escolar e acessibilidade no ano 2009-2010.

GRÁFICO 12 – FREQUÊNCIA DE CONSTRANGIMENTOS

2.6 Dossiês temáticos dos relatórios anuais apresentados nos relatórios de escola Neste capítulo são apresentadas sínteses de três temáticas específicas desenvolvidas em relatórios anuais: as escolas integradas no Programa TEIP; no segundo caso, foi efetuada a análise das matérias específicas da educação pré-escolar e do primeiro ciclo do ensino básico, dado o risco de uma insuficiente consideração, se não mesmo de uma subalternização destes níveis de educação, tanto em resultado das práticas dos agrupamentos como da perspetiva de análise e do relato dos avaliadores; e no terceiro, analisam-se as questões relativas à autoavaliação das escolas e à relação estreita e complementar entre esta e a avaliação externa. Avaliação Externa das Escolas integradas no Programa TEIP (2008-2009)

No ano letivo 2008-2009 foram avaliados 17 agrupamentos de escolas integrados no Programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP). As escolas que integravam estes 17 agrupamentos situavam-se nas áreas metropolitanas de Lisboa e do Porto em contextos socioeconómicos desfavorecidos e caracterizados por problemáticas diversificadas.

20

28

153

274

472

648

Autarquia

Imagem na comunidade educativa

Contextos

Recursos humanos

Recursos físicos

Rede escolar e acessibilidade


A informação relativa a estes agrupamentos foi objeto de análise específica, que constitui o Capítulo III do relatório Avaliação Externa das Escolas 2008-2009. Da interpretação dos dados relativos às classificações atribuídas aos 17 agrupamentos de escolas por domínio e por fator destaca-se o seguinte:

● Nos domínios Prestação do serviço educativo, Organização e gestão escolar e Liderança predominam as classificações de Bom; ● As classificações de Suficiente são preponderantes nos domínios Resultados e Capacidade de autorregulação e melhoria da escola; ● As classificações de Muito Bom são especialmente significativas nos domínios Organização e gestão escolar e Liderança; pelo contrário, esta classificação não foi atribuída a nenhum agrupamento no domínio Capacidade de autorregulação e melhoria da escola e foi dada apenas a um nos domínios Resultados e Prestação do serviço educativo; ● Nenhum dos agrupamentos obteve a classificação de Insuficiente em qualquer dos cinco domínios avaliados.

A comparação da distribuição das classificações por domínio nos agrupamentos integrados no Programa TEIP, com a classificação atribuída ao conjunto das outras escolas avaliadas em 2008-2009 é também objeto de análise no segundo ponto do mencionado capítulo. Esta análise procura destacar algumas tendências mais marcantes, designadamente:

● A atribuição de classificações menos positivas no domínio Resultados às escolas do Programa TEIP; ● A menor expressão de classificações de Suficiente no domínio Organização e Gestão Escolar, acompanhada de uma proporção ligeiramente superior de avaliações de Muito Bom neste domínio.

No terceiro ponto é apresentada uma síntese das principais conclusões e resultados da avaliação externa das escolas integradas neste Programa. Os aspetos assinalados resultam da análise das classificações dos domínios e dos fatores e são complementados com uma análise de conteúdo dos relatórios de avaliação, em particular os aspetos identificados como pontos fortes, pontos fracos, oportunidades e constrangimentos, destacando-se o seguinte:

● As escolas integradas no Programa TEIP apresentam globalmente resultados académicos baixos e inferiores aos nacionais e na maioria são assinaladas altas taxas de insucesso; ● A atenção aos resultados académicos conduziu à concretização em todas as escolas de diferentes respostas aos problemas identificados e à definição de estratégias pedagógicas para intervir nas disciplinas com maior insucesso; ● O impacto das medidas de intervenção adotadas para contrariar as situações de insucesso nalguns casos não é muito visível comprometendo a melhoria dos resultados dos alunos; ● A disponibilização de recursos humanos e materiais no âmbito do Programa TEIP permitiu reforçar a diferenciação e apoios a alunos com dificuldades de aprendizagem; ● A melhoria identificada no comportamento e disciplina dos alunos resultou de uma multiplicidade de estratégias e medidas de intervenção adotadas; ● O fator que reúne o maior número de asserções associadas a pontos fracos é a articulação e sequencialidade, resultado coerente com as classificações menos positivas do conjunto das escolas avaliadas; ● A articulação dos intervenientes educativos, pais e outros elementos da comunidade educativa, bem como a disponibilização de recursos materiais e humanos no âmbito do Programa TEIP. foi reconhecida como importante na melhoria do ambiente educativo e do comportamento dos alunos;


● Pela frequência com que surge nos relatórios de avaliação, é de destacar a identificação de fragilidades ao nível da autoavaliação. Além de ser um dos fatores com menor número de classificações de Bom e sem registo de Muito Bom, é um dos que reúne maior número de pontos fracos; ● As asserções relativas a pontos fortes concentram-se nos fatores visão e estratégia e motivação e empenho. As prioridades definidas pela gestão revelam geralmente um bom conhecimento das principais características e necessidades do contexto e procuram responder-lhe adequadamente visando promover a integração escolar e social dos alunos e a valorização das aprendizagens e da imagem da escola; ● Um conjunto significativo de asserções salienta a importância da existência nestas escolas de lideranças participadas e de um corpo docente e não docente que evidencia motivação e empenho em torno das prioridades definidas.

A Educação Pré-Escolar e o Primeiro Ciclo do Ensino Básico nos Relatórios de Escola (2009-2010)

Os jardins de infância e as escolas básicas do 1.º ciclo integram os agrupamentos de escolas que oferecem a educação pré-escolar, o ensino básico e, em alguns casos, o ensino secundário. Tal facto levou a que as dinâmicas organizacionais e pedagógicas evoluíssem e ganhassem outras dimensões: abertura das escolas e jardins de infância ao exterior, integração dos docentes em órgãos de administração e gestão e em estruturas de coordenação e supervisão pedagógica de âmbito mais vasto, projetos educativos e curriculares comuns, aposta na sequencialidade das aprendizagens, partilha de culturas profissionais distintas, de recursos, entre outros aspetos. Ao dirigirem-se aos agrupamentos de escolas e escolas básicas integradas, os relatórios de avaliação externa não deixam de referir-se às diversas unidades educativas plenamente integradas nas dinâmicas de conjunto. O Capítulo IV do Relatório Avaliação Externa de Escolas 2009-2010, tendo como base cerca de 30% dos 236 relatórios de agrupamentos de escola e de escolas básicas integradas avaliados no ano letivo de 2009-2010, explicita aspetos evidenciados nos relatórios de escola relacionados com a realidade dos jardins de infância e das escolas básicas do 1.º ciclo. Domínio Resultados

Educação pré-escolar ● Os jardins de infância possuem práticas de registo das aprendizagens das crianças. O conhecimento, pelos pais e encarregados de educação, dos progressos e aprendizagens das crianças é transmitido oralmente e por escrito, e apreendido através da observação dos trabalhos produzidos individualmente. ● Os agrupamentos tendem a utilizar instrumentos comuns de registo, elaborados pelos departamentos da educação pré-escolar e partilhados pelos educadores de infância, na maior parte dos quais são monitorizados os progressos das crianças. ● As estratégias de valorização das aprendizagens das crianças mais referidas são a divulgação à comunidade de trabalhos realizados, através de formas diversificadas.


Primeiro ciclo do ensino básico ● Os agrupamentos de escolas procedem à análise dos resultados académicos dos seus alunos. Esta análise é feita numa perspetiva de ciclo e de ano de escolaridade, em sede de conselhos de ano, de departamento curricular do 1.º ciclo e de conselho pedagógico. Da reflexão sobre os resultados académicos, têm resultado alterações ao nível da organização e gestão pedagógica e uma reformulação de práticas letivas. ● O trabalho sistemático de monitorização do abandono escolar e o desenvolvimento de ações articuladas com instituições públicas e da sociedade civil visa a deteção precoce de situações de risco e a prevenção das mesmas. ● O bom ambiente educativo e o comportamento disciplinado dos alunos do 1.º ciclo decorre do trabalho desenvolvido, com vista à interiorização de normas e regras de convivência. ● As iniciativas de valorização das aprendizagens mais referidas nos relatórios são a exposição e divulgação dos trabalhos dos alunos na comunidade, nos jornais escolares e em blogues, as atividades conjuntas de pais e filhos, nomeadamente atividades relacionadas com o livro e a leitura. Domínio Prestação do serviço educativo

Educação Pré-Escolar ● A construção de documentos comuns de planificação do trabalho individual e de avaliação dos progressos das crianças regista uma tendência crescente a nível intradepartamental. Destaca-se a integração de educadores de infância em equipas multidisciplinares constituídas para a definição de estratégias de articulação pedagógica. ● Os relatórios contêm frequentes alusões às dificuldades sentidas pelos agrupamentos na integração das atividades dos jardins de infância no plano de atividades, subsistindo situações de separação entre as diferentes realidades educativas. ● Subsistem situações em que a sequencialidade curricular entre a educação pré-escolar e o 1.º ciclo não se encontra devidamente assegurada, apesar da existência de projetos comuns e de atividades conjuntas – facilitados pela partilha de espaços –, bem como de atividades específicas, intencionalmente organizadas. ● A referenciação das dificuldades e necessidades educativas das crianças assenta no trabalho de diversos intervenientes, que operam em rede, com vista à definição de respostas educativas adequadas e à construção dos programas educativos individuais. ● A avaliação da eficácia das medidas implementadas surge como um aspeto menos consistente da atividade dos jardins de infância, estando, no entanto, adstrita a alguns processos, como por exemplo, o desenvolvimento dos programas educativos individuais.

Primeiro ciclo do ensino básico ● O incremento da articulação entre os departamentos da educação pré-escolar e do 1.º ciclo tem ganho consistência e relevo e tem permitido a disponibilização de informação relativa ao desenvolvimento dos alunos que iniciam a escolaridade obrigatória. ● A dinâmica dos agrupamentos tem possibilitado o estabelecimento de articulações entre as áreas curriculares do 1.º ciclo e as disciplinas equivalentes dos 2.º e 3.º ciclos. No entanto, subsistem dificuldades na concretização dessas articulações, o que não facilita a sequencialidade das aprendizagens. ● A dinamização das bibliotecas escolares e a efetivação do Plano Nacional de Leitura constitui-se como um fulcro da articulação curricular e o principal mobilizador do trabalho cooperativo dos docentes. ● A existência de planos de atividades para as escolas do 1.º ciclo sem a devida integração num plano global do agrupamento dificulta a articulação no seu conjunto. ● A existência de reuniões entre docentes do 1.º ciclo e docentes de Português e Matemática do 2.º ciclo é referida como um contributo significativo para a promoção da sequencialidade ao nível dos conteúdos


programáticos destas disciplinas. ● A confiança na avaliação das aprendizagens dos alunos é assegurada através de critérios e de matrizes comuns para a avaliação e para a elaboração dos respetivos instrumentos. No entanto, constata-se a existência de um défice de monitorização da aplicação dos critérios de avaliação e de calibragem de testes e demais instrumentos de avaliação. ● Os processos de avaliação diagnóstica para a referenciação dos alunos com dificuldades de aprendizagem ou necessidades educativas especiais revestem-se de grande importância. A cooperação entre os professores titulares de turma e os técnicos especializados, bem como o desenvolvimento de um trabalho articulado com as instituições públicas e da sociedade civil são práticas consolidadas nas escolas. ● As práticas de avaliação das medidas de apoio implementadas são pouco estruturadas ou mesmo inexistentes. ● O incentivo a práticas experimentais na aprendizagem das ciências tem ganho expressão, sendo referidos projetos transversais a todos os ciclos de ensino.

Domínio Organização e gestão escolar

● Há uma grande diversidade de situações no que respeita à coerência entre os diversos documentos orientadores e os projetos curriculares de grupo e de turma, quer entre agrupamentos, quer no seio de cada agrupamento, afetando a construção e o desenvolvimento do currículo. ● A formação contínua dos docentes tem-se efetivado no âmbito da operacionalização das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar e, no 1.º ciclo, nas áreas da Matemática, do Ensino do Português e do Ensino Experimental das Ciências. ● As instalações e os equipamentos escolares ao serviço da educação pré-escolar e do 1.º ciclo registam uma multiplicidade de situações, sendo referidos casos de espaços insuficientes ou desadequados às exigências do desenvolvimento e enriquecimento do currículo, assim como escassez de equipamentos informáticos nos jardins de infância e a inexistência ou dificuldades na ligação à Internet. ● A participação dos pais e encarregados de educação assume particular relevo na educação pré-escolar e no 1.º ciclo e expressa-se em diferentes níveis. ● As escolas desenvolvem atividades promotoras da igualdade de oportunidades e do acesso de todos os alunos às ofertas do agrupamento e das escolas. Domínio Liderança

● A definição de metas e a hierarquização e calendarização de objetivos ainda não se constituem como práticas correntes, refletindo a ausência de uma visão estratégica subjacente à organização e à gestão escolar de grande parte das escolas. ● O papel desempenhado pelo coordenador do departamento curricular da educação pré-escolar, pelo coordenador de estabelecimento, bem como pela direção do agrupamento, na implementação de mecanismos de apoio aos docentes e no estabelecimento dos diversos níveis de autonomia, tem permitido ultrapassar constrangimentos que decorrem da distância geográfica entre as diversas escolas. ● O papel das lideranças das estruturas de coordenação e de supervisão na monitorização da ação pedagógica dos docentes ainda não se encontra suficientemente consolidado. ● As autarquias constituem-se como os parceiros mais referidos, seja como entidades promotoras das atividades de enriquecimento curricular, seja no apoio a projetos diversificados e à disponibilização de transportes para visitas de estudo. ● As parcerias e protocolos com instituições locais, no âmbito da saúde, da proteção a crianças e jovens e da segurança, têm permitido um trabalho em rede com repercussões positivas nas escolas.



● As equipas de autoavaliação, quando existem, integram docentes dos diferentes níveis e ciclos de educação e ensino não estando explícito o envolvimento dos educadores de infância e dos professores do 1.º ciclo nos processos de autorregulação e melhoria.

A avaliação externa e a promoção da autoavaliação das escolas (2009-2010)

O capítulo V do Relatório Avaliação Externa das Escolas 2009-2010 desenvolve aspetos da relação entre a avaliação externa e a autoavaliação, aproveitando as conclusões da atividade de acompanhamento Autoavaliação das Escolas que a IGE realizou em 33 escolas no segundo trimestre de 2010. Os dois primeiros pontos deste capítulo fazem uma abordagem acerca do lugar central da autoavaliação enquanto instrumento de desenvolvimento das escolas e ponto de partida do trabalho de avaliação externa. São ainda apresentadas constatações e reflexões, decorrentes da situação encontrada nas 33 escolas, organizadas em quatro áreas. 1 – Figurino do dispositivo de autoavaliação

CONSTATAÇÕES

● As escolas evidenciam a existência de dispositivos de autoavaliação, sendo, na generalidade, atribuído às equipas de autoavaliação um papel central no desenvolvimento e na coordenação dos processos autoavaliativos de cada escola. ● Simultaneamente, reconhece-se a existência de polos de autoavaliação em certas áreas das escolas que desenvolvem processos próprios, com maior ou menor autonomia. No entanto, a articulação entre as equipas de autoavaliação e outros polos de avaliação não é, de um modo geral, sistemática, dando azo à existência de processos avaliativos paralelos. ● A organização das equipas de autoavaliação ainda está muito dependente do voluntarismo e da disponibilidade horária dos seus membros, ou seja, a experiência e as habilitações dos elementos da equipa nem sempre constituem critérios de seleção. ● A composição das equipas de autoavaliação é diversificada – desde as que são compostas exclusivamente por professores até às que alargam a participação a diversos elementos da comunidade escolar, situação que ocorre com frequência nas escolas que têm equipas há mais tempo. ● A participação da direção da escola na equipa de autoavaliação e mesmo em outros polos de avaliação é uma prática corrente e constitui uma estratégia de articulação entre as equipas e a própria direção da escola.

REFLEXÕES

● A participação da direção da escola na equipa de autoavaliação e em processos avaliativos denota o interesse e o reconhecimento da sua importância pelo principal centro de decisão da escola e contribui para a dinamização e articulação do trabalho de autoavaliação. ● A participação ativa da comunidade na equipa ou em polos de autoavaliação favorece a manifestação plural de opiniões, enriquece o processo e os produtos, contribui para a partilha de responsabilidades na governação da escola e constitui um exemplo de cidadania. ● A falta de articulação com e entre os polos de autoavaliação gera desperdícios na informação avaliativa. ● A capacidade de articulação com e entre os polos de avaliação e a participação da comunidade escolar são sintomáticos da maturidade que o dispositivo de autoavaliação atingiu.


2 – Os recursos de funcionamento

CONSTATAÇÕES

● Não existem dificuldades em termos de recursos para a divulgação dos processos de autoavaliação junto da comunidade escolar. As escolas dispõem de suportes informáticos que facilitam essa comunicação. ● A oferta de formação sobre avaliação organizacional, ou especificamente sobre a autoavaliação de escolas, parece reduzida e constituiu um constrangimento. ● São poucas as escolas que dispõem de estruturas pensadas para aceder com agilidade às fontes de informação externas, o que dificulta a obtenção de informação de contexto e de referentes ou outros valores para comparação, confinando as escolas aos seus próprios dados. REFLEXÕES

● A intensificação da comunicação eletrónica agiliza a divulgação dos resultados da autoavaliação. Contudo, quando se procura substituir os encontros presenciais, a eficácia da divulgação junto dos elementos não docentes da comunidade pode diminuir, o que torna o processo menos participado, limitando-se a componente democrática que o debate público poderia proporcionar. ● As instituições que tradicionalmente organizam formação para os profissionais de educação ainda não estão a dar a resposta necessária na área da (auto)avaliação organizacional. Tratando-se de uma lacuna identificada, também não é visível que as escolas exerçam pressão, do lado da procura, para que a formação se concretize e, na maioria dos casos, não procuram soluções alternativas, como, por exemplo, a organização de círculos de estudo ou o trabalho em rede. 3 – A gestão da informação

CONSTATAÇÕES ● Ao não cruzar os resultados dos processos autoavaliativos com informação de contexto, as escolas ignoram fatores relevantes que influem nos resultados obtidos, o que limita a real perceção da mais-valia do seu desempenho. ● Do mesmo modo, há falta de referências – dados de outras escolas, valores que sejam referentes nacionais – que as escolas possam utilizar, o que dificulta a concretização de uma das funções da avaliação, que é a de comparar. ● As estruturas de coordenação educativa e supervisão pedagógica representam o principal meio de disseminação dos resultados dos processos de autoavaliação, facilitando a sua chegada aos centros de decisão pedagógica e junto dos docentes, que constituem um público-alvo muito relevante. ● Da leitura dos relatórios de escola e das evidências reportadas nesta atividade apercebemo-nos de que a avaliação externa teve um efeito catalisador da autoavaliação junto das escolas que obtiveram classificações mais fracas no domínio Capacidade de autorregulação e melhoria da escola. REFLEXÕES ● A falta de informação de contexto e de referentes para comparação leva a que as escolas se utilizem a si próprias como termo de referência. Tendo em conta os dados que já são processados quer sobre resultados escolares, quer sobre os contextos locais ou regionais, a Administração Educativa poderia fornecer elementos importantes às escolas. ● O papel relevante – quando não único – assumido pelas estruturas de coordenação educativa e supervisão pedagógica na disseminação de resultados pode originar um certo afastamento dos elementos da comunidade que não as integram. ● Algumas situações observadas alertam para o risco de acomodação das escolas que obtenham, na avaliação externa, classificações do agrado das respetivas comunidades. Trata-se de um problema de sustentabilidade dos processos de autoavaliação.


4 – A natureza da informação avaliativa

CONSTATAÇÃO ● São diversificadas as áreas referidas como objeto de avaliação por parte das escolas. Com maior regularidade surgem as bibliotecas escolares, os resultados escolares e o Plano Anual de Atividades (onde se incluem uma grande diversidade de projetos pedagógicos). Com uma frequência menor, encontramos referências aos diagnósticos de contexto e aos inquéritos de satisfação. REFLEXÃO ● Avaliar em simultâneo um número elevado de áreas da atividade de uma escola poderá constituir um objetivo ambicioso, parecendo uma tarefa pouco exequível face aos recursos de que as escolas dispõem. Por esse motivo, a maioria das escolas, mesmo aquelas que já têm dispositivos de autoavaliação consolidados, opta por selecionar apenas algumas áreas, criando algumas rotinas e estabilidade nos processos. Todavia, as escolas que cumprem a mesma rotina, ano após ano, terão dificuldade em compreender de que modo as diferentes áreas de atividade interagem e se influenciam, perdendo assim a oportunidade de enriquecer a abrangência e a pertinência do esforço de autoavaliação. No último ponto deste capítulo – Para o desenvolvimento e a consolidação da autoavaliação – reconhece-se que, em matéria de autoavaliação das escolas, tinha ocorrido uma evolução nem sempre sustentada e progressiva, com avanços e recuos, mas de tendência predominantemente positiva. O capítulo termina referindo que interessa evitar o risco da burocratização e do trabalho sem sentido e sem consequência e que importa que os projetos e as práticas de autoavaliação tenham sentido, cuidem do envolvimento cada vez mais alargado da comunidade escolar, utilizem instrumentos simples e eficientes, recorram a contributos externos, promovam a comunicação, registem e até celebrem o caminho percorrido.

2.7 Divulgação Em coerência com os princípios de prestação de contas e de transparência que sempre caracterizaram este Programa e no cumprimento de um dos seus objetivos – contribuir para o melhor conhecimento das escolas e do serviço público de educação, fomentando a participação social na vida das escolas – o Ministério da Educação e a IGE atribuíram prioridade à apresentação pública da documentação fundamental desta atividade. Por outro lado, esta difusão da informação foi sempre entendida como uma condição de eficácia do trabalho desenvolvido.

Páginas da IGE e do Ministério da Educação

As páginas eletrónicas constituíram o instrumento privilegiado de divulgação. Deste modo, a página da IGE disponibilizou a seguinte documentação sobre a AEE: Quadro de referência para a avaliação de escolas e agrupamentos, Tópicos para a apresentação da escola, Escala de avaliação, Agendas das visitas e regras para a constituição dos painéis de entrevistas nas diversas tipologias de escolas e ainda o Folheto de divulgação da Avaliação Externa das Escolas. Estes documentos encontram-se reunidos na publicação Avaliação Externa das Escolas – Referentes e Instrumentos de Trabalho. Foram igualmente disponibilizados na página da IGE todos os relatórios de escola ou agrupamento de escolas e os relatórios globais referentes a todas as escolas/agrupamentos avaliados em cada ano letivo.


Por sua vez, o sítio do Ministério da Educação divulgou anualmente a lista das escolas em avaliação e as conclusões mais significativas dos relatórios. A informação fundamental sobre a AEE constituiu um subcapítulo do capítulo Avaliação, em destaque na página inicial do ME. Filme Avaliar para a Melhoria e a Confiança

Em 2009 foi realizado um documentário sobre algumas facetas da vida das cinco escolas não agrupadas e agrupamentos de escolas que, nos anos letivos de 2005-2006 a 2007-2008, mereceram classificação de Muito Bom em todos os domínios de avaliação. Intitulado Avaliar para a melhoria e a confiança, o documentário foi apresentado nos seminários promovidos pela IGE, em Abril e Maio de 2009, sob a designação Avaliação das Escolas: Autoavaliação e Avaliação Externa (2006-2009). Desde então, o filme encontra-se disponível na página da IGE.


III – ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROGRAMA Este capítulo trata do acompanhamento e da avaliação do Programa e agrupa os resultados dos procedimentos de avaliação desenvolvidos ao longo dos anos, especificamente junto das escolas avaliadas e dos avaliadores; na segunda parte, recorda-se as diversas facetas do acompanhamento que o Programa mereceu por parte do Conselho Nacional de Educação.

3.1 Avaliação do processo pelas escolas e pelos avaliadores A avaliação contínua do Programa mereceu sempre o empenhamento da IGE. De forma especial, a auscultação das escolas avaliadas e dos avaliadores, através da resposta a inquéritos por questionário, no final de cada ano de avaliação, provou ser um instrumento de grande utilidade para o aperfeiçoamento do Programa. O presente capítulo analisa os dados recolhidos nas respostas aos questionários aplicados às 1107 escolas avaliadas e aos avaliadores envolvidos, a fim de se efetuar uma leitura geral do ciclo de avaliação externa das escolas. Para a classificação das respostas às questões fechadas foi utilizada uma escala de A a D, em que A corresponde a Concordo Totalmente e D a Discordo Totalmente. Os itens não respondidos são assinalados com NR (Não Responde). O tratamento dos resultados respeita a estrutura dos questionários, embora só os itens de respostas fechadas sejam aqui analisados. Nos relatórios anuais da AEE poderão ser encontrados exemplos ilustrativos das respostas das escolas e dos avaliadores aos itens de resposta aberta do questionário. Opinião das escolas avaliadas

No total, obtiveram-se 949 respostas de escolas, o que corresponde a um nível de participação de 85,7%.

Tópicos para apresentação da escola Mais de metade das escolas respondentes (60%) concordou totalmente com a pertinência dos tópicos para apresentação da escola (GRÁFICO 13).

GRÁFICO 13 – PERTINÊNCIA DOS TÓPICOS PARA APRESENTAÇÃO DA ESCOLA

60

38

1 0 1

A - Concordo Totalmente

B C D - Discordo Totalmente

NR %


Analisando os dados referentes a cada ano de avaliação, conclui-se que este foi um item em que predominou a concordância das escolas, registando-se no ano de 2008-2009 o seu grau mais elevado.

Quadro de referência Há um predomínio do grau de concordância quanto à pertinência do quadro de referência, com a opção de concordância total ligeiramente superior à de concordância parcial (GRÁFICO 14).

GRÁFICO 14 – PERTINÊNCIA DO QUADRO DE REFERÊNCIA

À semelhança da pertinência dos tópicos de apresentação da escola, também aqui houve uma reduzidíssima percentagem (2%) de escolas que discordou da pertinência do quadro de referência. Relevância dos fatores O GRÁFICO 15 mostra a opinião das escolas quanto à relevância dos fatores incluídos em cada um dos cinco domínios avaliados. Deste modo, pode observar-se que é no domínio Liderança (domínio 4) que prevalecem os fatores considerados mais relevantes, destacando-se os fatores Motivação e empenho e Visão e estratégia, respetivamente com 87% e 85% de concordância total. Seguidamente, o domínio Organização e Gestão Escolar (domínio 3) também alcançou bons níveis de concordância, essencialmente no fator Gestão dos recursos humanos (83% de Concordo totalmente), atingindo o nível mais baixo no fator Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa (58% de Concordo totalmente). Em contraponto, o domínio Prestação de Serviço Educativo foi o que obteve a maior percentagem de discordância no que diz respeito à relevância dos fatores nele incluídos. O fator Acompanhamento da prática letiva em sala de aula foi constantemente apontado como o menos relevante no decorrer dos vários anos de avaliação, tendo atingido o valor máximo de discordância no ano letivo 2010-2011, com uma percentagem de 17%. De destacar que no domínio Resultados também foi expressa uma considerável discordância, em especial no fator Sucesso académico (9%).

49 47

2 0 2

A - Concordo Totalmente

B C D - Discordo Totalmente

NR %


GRÁFICO 15 – RELEVÂNCIA PARA A AVALIAÇÃO EXTERNA DOS FATORES INCLUÍDOS EM CADA DOMÍNIO

Envolvimento das escolas na avaliação externa Através do GRÁFICO 16, que se refere ao envolvimento das pessoas e estruturas da comunidade educativa no processo de avaliação externa, é visível que o diretor da escola é indicado pela totalidade das escolas (92% de Concordo totalmente e 7% de Concordo) como o mais envolvido no processo de avaliação externa. Segue-se-lhe o Conselho Pedagógico, que apresenta valores ligeiramente inferiores de concordância (72% de Concordo totalmente e 25% de Concordo).

64

78

71

82

87

85

79

58

73

83

79

63

69

41

69

66

64

63

57

32

20

27

17

12

14

18

36

25

16

19

33

29

40

28

30

32

34

34

2

2

2

1

1

1

2

6

2

1

1

3

2

16

2

3

3

3

9

1

2

0

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

5.2 - Sustentabilidade do progresso

5.1 - Autoavaliação

4.4 - Parcerias, protocolos e projetos

4.3 - Abertura à inovação

4.2 - Motivação e empenho

4.1 - Visão e estratégia

3.5 - Equidade e justiça

3.4 - Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa

3.3 - Gestão dos recursos materiais e financeiros

3.2 - Gestão dos recursos humanos

3.1 - Conceção, planeamento e desenvolvimento da atividade

2.4 - Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem

2.3 - Diferenciação e apoios

2.2 - Acompanhamento da prática letiva em sala de aula

2.1 - Articulação e sequencialidade

1.4 - Valorização e impacto das aprendizagens

1.3 - Comportamento e disciplina

1.2 - Participação e desenvolvimento cívico

1.1 - Sucesso académico

A - Concordo Totalmente B C D - Discordo Totalmente NR


Por outro lado, os Representantes da Autarquia, os Representantes dos Pais nos Conselhos de Turma e os Delegados de Turma são os que viram reconhecido um envolvimento menos relevante no processo de avaliação externa, tendo em conta as percentagens de discordância que atingem 25%, 24% e 19%, respetivamente. A opinião relativa ao envolvimento dos diversos órgãos e estruturas na avaliação manteve-se constante ao longo dos anos. GRÁFICO 16 – ENVOLVIMENTO DAS ESTRUTURAS E DA COMUNIDADE EDUCATIVA NA PREPARAÇÃO DA AVALIAÇÃO EXTERNA

39

46

37

22

39

48

42

63

70

57

61

72

92

51

33

31

37

19

40

39

44

21

24

36

33

25

7

34

17

10

20

12

16

11

12

7

5

4

3

11

8

5

4

6

3

3

1

1

1

0

0

2

3

8

2

41

6

2

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Representante da Autarquia

Associação de Pais

Representantes dos Pais nos Conselhos de Turma

Associação de Estudantes

Delegados de Turma

Trabalhadores Não Docentes

Outros Docentes

Equipa de Autoavaliação

Coordenadores de Diretores de Turma

Diretores de Turma

Departamentos Curriculares

Conselho Pedagógico

Diretor

Conselho Geral



Contactos com a IGE No que se refere aos contactos estabelecidos com a IGE (GRÁFICO 17), não existe muita diferença a nível das quatro características apontadas, pois as percentagens de Concordo totalmente aproximam-se bastante umas das outras (entre 70 e 77%). Assim, os Contactos com a IGE, de acordo com a maioria das escolas, caracterizaram-se pela afabilidade no trato, pela facilidade de acesso aos interlocutores, pela resposta em tempo útil e pela clareza e adequação da informação prestada. Também as respostas discordantes se aproximam muito e são residuais, assumindo a clareza e adequação da informação prestada a percentagem mais elevada de discordância (5%).

GRÁFICO 17 – CARACTERIZAÇÃO DOS CONTACTOS ESTABELECIDOS COM A IGE

Visita da equipa de avaliação

Registou-se uma elevada concordância, que, neste âmbito, reveste o valor de um indicador de satisfação, na apreciação dos vários aspetos da visita da equipa de avaliação. É o caso da organização, da escolha dos painéis, da condução da sessão de apresentação e do relacionamento da equipa de avaliação com os seus interlocutores (GRÁFICO 18). Já a condução das entrevistas mereceu algumas reservas, apesar do elevado grau de concordância. A duração da visita é o aspeto que mais destoa na avaliação feita pelas escolas, pois recolhe um grau relativamente elevado de insatisfação (19% Discorda e 7% Discorda completamente). No decurso dos anos, este foi sempre o aspeto mais crítico, com um quarto das escolas a manifestarem uma preferência por um tempo mais alargado de permanência na escola da equipa de avaliação. Nos dois últimos anos, verificou-se uma redução do nível de discordância.

74 70 72

77

21 24 23

19

3 4 3 1 1 1 1 1 1 1 1 2

Facilidade de acesso aos interlocutores da IGE

Clareza e adequação da informação prestada

Resposta em tempo útil Afabilidade no trato


%


GRÁFICO 18 – ASPETOS DA VISITA DA EQUIPA DE AVALIAÇÃO

Relatório de escola

No que se refere aos relatórios de escola, o GRÁFICO 19 traduz as respostas das escolas quanto aos itens em apreciação. Assim, a estrutura do relatório foi o aspeto que obteve maiores níveis de concordância, seguido pela adequação do estilo do discurso aos diferentes leitores. Já a justiça das apreciações constantes dos relatórios de escola é o aspeto que reúne o mais elevado nível de discordância, que atinge 27%, com predomínio claro da discordância parcial. Apesar das reservas de um número apreciável de escolas, regista-se o reconhecimento da contribuição do relatório de avaliação externa para o processo de melhoria da escola e da sua função de estímulo para a comunidade educativa.

35

64 61

58

67

55

69

39

30

34 36

27

31

24

19

4 4 5 4

10

5 7

1 0 1 1 3

1 0 1 1 0 1 1 1

Duração Organização Escolha dos painéis Constituição dos painéis

Condução da sessão de

apresentação

Condução das entrevistas

Relacionamento da equipa de avaliação

com os seus

interlocutores A - Concordo Totalmente B C D - Discordo Totalmente NR

%


GRÁFICO 19 – ASPETOS DO RELATÓRIO DA EQUIPA DE AVALIAÇÃO EXTERNA

Contributo da avaliação externa para a autoavaliação da escola

O GRÁFICO 20 expressa a opinião das escolas quanto ao contributo do processo de avaliação externa para a autoavaliação das escolas, designadamente no que se refere aos instrumentos, referenciais e metodologia usadas. Ao longo dos anos, manteve-se constante o reconhecimento do contributo dos instrumentos, dos referenciais e da metodologia da avaliação externa para o desenvolvimento da autoavaliação das escolas. O contributo positivo dos referenciais usados no processo de avaliação externa recolheu o mais elevado grau de concordância.

GRÁFICO 20 – CONTRIBUTO DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO EXTERNA NA AUTOAVALIAÇÃO DA ESCOLA

64

53

32

56

48

32

39 40

33 35

3 7

22

8 11

0 1 5

3 5

1 0 1 0 1

Estrutura Adequação do estilo do discurso aos diferentes

leitores

Justiça das apreciações Contribuição para o processo

de melhoria da escola

Fator de estímulo para a

comunidade educativa


%

37

50

40

46

40 43

14

8

14

3 2 2 0 0 1

Instrumentos Referenciais Metodologia


%


Opinião dos avaliadores

Após o término do primeiro ciclo de avaliação externa das escolas, importa conhecer, numa perspetiva mais global e reflexiva, a opinião dos avaliadores que participaram no processo. Desta forma, procede-se a uma análise que segue a estrutura do questionário preenchido pelos avaliadores. No conjunto dos cinco anos, obtiveram-se 625 respostas dos avaliadores, o que corresponde a um nível de participação de 86%. Preparação da visita No que diz respeito à preparação da avaliação externa, destaca-se a diferente avaliação dos aspetos em apreço, de acordo com uma distribuição que se manteve constante ao longo dos anos. Assim, os quatro primeiros itens – número de reuniões que antecederam a visita, assuntos tratados nas reuniões, formato da equipa de avaliação e dimensão da equipa de avaliação – mereceram uma apreciação claramente positiva, com predomínio da concordância total (GRÁFICO 21). Já os outros quatro itens (informação sobre a escola fornecida à equipa de avaliação pela IGE, informação sobre a escola fornecida à equipa de avaliação pela Unidade de Gestão, formação dos avaliadores e reflexão sobre os instrumentos nas delegações regionais da IGE) obtiveram um grau de satisfação mais moderado, com predomínio da concordância parcial e uma expressão significativa da discordância parcial.

AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011

48

GRÁFICO 21 - PREPARAÇÃO DA AVALIAÇÃO EXTERNA

54 51

68

77

30

24

30 32

39

43

23

19

48

57

51

47

5 5 7

2

20 17

15 15

1 0 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 5

Número de reuniões que a antecederam

Assuntos tratados nas reuniões

Formato da equipa de avaliação (2 inspetores + 1 avaliador externo)

Dimensão da equipa de avaliação

Informação sobre a escola fornecida à

equipa de aval. pela IGE

Informação sobre a escola fornecida à

equipa de aval. pela Unid. Gestão

Formação dos avaliadores

Reflexão sobre os instrumentos nas

Delegações Regionais da IGE

A Concordo Totalmente

B C D Discordo Totalmente

Não Respostas

%


49

Visita às escolas O gráfico relativo a aspetos da visita às escolas apresenta uma distribuição semelhante ao anterior. Assim, há quatro itens – condução das entrevistas, relacionamento entre os membros da equipa, relacionamento entre os membros da equipa e os interlocutores da escola e disponibilidade da escola para responder às solicitações da equipa – que concitam elevado grau de satisfação, verificando-se mesmo nos últimos três casos o domínio acentuado da concordância total. Nos restantes quatro itens – duração da visita, organização da visita, método de constituição dos painéis e formato das sessões de apresentação –, a concordância total perde destaque e a concordância parcial torna-se dominante. Nestes quatro itens concentram-se igualmente os valores mais elevados de discordância, com relevo para a duração da visita com 38% e ainda para o método de constituição dos painéis, com 27%.


50

GRÁFICO 22 – VISITA ÀS ESCOLAS

19

36

26

39

51

83

74

68

42

49 46

51

43

15

24

29 30

14

24

9 5

1 1 2

8

1 3

0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1

Duração da visita Organização da visita Método de constituição dos painéis

Formato das sessões de apresentação

Condução das entrevistas

Relacionamento entre os membros da equipa

Relacionamento entre os membros da equipa e os interlocutores da

escola

Disponibilidade da escola para responder

às solicitações da equipa

A Concordo Totalmente

B C D Discordo Totalmente

Não Respostas

(%)


Escala da avaliação Os itens Texto de explicitação do significado dos níveis de classificação e Critérios de avaliação de cada fator merecem a concordância, predominantemente parcial, dos avaliadores (GRÁFICO 23). Os níveis de discordância registam valores significativos, em especial no segundo item (22% das respostas).

GRÁFICO 23 - ESCALA DE AVALIAÇÃO

3.2 Acompanhamento pelo Conselho Nacional de Educação O Conselho Nacional da Educação (CNE) acompanhou de uma forma continuada e aprofundada a realização do Programa de Avaliação Externa das Escolas. Nesta linha, o Conselho debateu as conclusões e as propostas do Grupo de Trabalho de 2006, proporcionou a apresentação pela IGE e o debate em plenário dos relatórios anuais de execução (reuniões plenárias de 7 de fevereiro de 2008, 26 de março de 2009 e 19 de janeiro de 2010), e emitiu dois Pareceres (em 2008 e 2010) e uma Recomendação (em 2011). Os debates e os documentos tiveram impacto no aperfeiçoamento dos referentes e no desenrolar do Programa. No entanto, como se tinha optado por manter a mesma estrutura durante todo o ciclo, as alterações mais profundas foram guardadas para o ciclo a iniciar em 2011.

Parecer de 2008

O Parecer do CNE n.º 5/2008, de 13 de Junho, sublinhou que a avaliação externa das escolas tinha evidenciado os efeitos negativos potenciados pelos rankings e a importância de dar continuidade ao modelo de avaliação de escolas, a que se reconhecia transparência de procedimentos. Frisou ainda que a avaliação em educação implica o envolvimento dos diferentes níveis de responsabilidade do sistema – local, regional e nacional e que a autoavaliação deve ter um papel de destaque e deve articular-se com a avaliação externa.

As recomendações do CNE foram, pois, no sentido de se contextualizar a leitura de dados anuais nos dados históricos e de não se desligar a avaliação das escolas de uma avaliação global dos vários níveis do sistema educativo. Por outro lado, os dados dos resultados escolares devem ser correlacionados com fatores de contexto e com dados anteriores, pelo que importa a introdução do cálculo de valor acrescentado.

28

20

56 58

14 20

1 2 1 0

Texto de explicitação do significado dos níveis de classificação

Critérios de avaliação de cada fator


%

http://www.cnedu.pt/files/cnepareceresmodule/Parecer_Aval_Ext_Escolas.pdf?phpMyAdmin=nWb0ZYNY47nSvifA8BSCc4NedFa�


Ainda no que diz respeito aos resultados académicos, reconheceu-se a sua importância, mas recomendou-se que não fossem sobrevalorizados face a outros indicadores da avaliação.

Também se reconheceu que a autonomia da escola devia ser contratualizada em consonância com os resultados da avaliação, mas não ao ponto de sancionar as escolas e seus agentes ou de as privar da autonomia necessária à tomada de decisões fundamentais.

Foi recomendado que as primeiras impressões da avaliação deveriam ser transmitidas presencialmente aos elementos da comunidade escolar e que as escolas desenvolvessem programas de recuperação e desenvolvimento em articulação com a administração escolar. Ao mesmo tempo que se saudou e incentivou a participação de elementos externos à IGE nas equipas de avaliação, foi recomendado o reforço da formação dos avaliadores e a melhoria dos instrumentos de avaliação.

O Conselho Nacional de Educação produziu as seguintes recomendações:

1. Continuar a revisão do modelo, mas sem quebra da continuidade epistemológica.

2. Avaliar as escolas, mas também a administração educativa aos diversos níveis.

3. Avaliar o valor acrescentado – não é fácil mas é possível.

4. Valorizar a articulação entre avaliação externa e autoavaliação e apoiar a autoavaliação das escolas.

5. A autonomia das escolas deve ser condição de desenvolvimento e não prémio/penalização.

6. Rever o instrumento de avaliação para evitar redundâncias ou ausência de equilíbrio.

7. Desaconselha-se a ligação entre avaliação das escolas e punições ou prémios dos seus agentes individuais.

8. Necessidade de acompanhamento após a entrega do relatório.

9. Investir na formação e preparação específica dos avaliadores.

10. Aprofundar a reflexão sobre a intervenção da IGE na avaliação das escolas. Apesar dos receios, da reserva e até da desconfiança, […] parecem estar a ser criadas condições para a IGE fomentar diversidade na aplicação do modelo e enriquecer a panóplia das suas atuações com um novo papel no quadro do sistema educativo.

Como foi referido no relatório do ano letivo 2007-2008, a IGE procedeu a diversos ajustamentos na realização do Programa, em função da avaliação contínua do processo e do referido parecer, designadamente:

• desenvolveu um trabalho de clarificação do quadro de referência, evitando as redundâncias e clarificando o que os avaliadores deviam ter presente em cada um dos domínios e fatores;

• reformulou os Tópicos para apresentação da escola; • reviu a agenda das visitas às escolas, alargando para três dias o período de visita aos

agrupamentos; • continuou o esforço de formação dos avaliadores e de harmonização dos procedimentos e dos

critérios de avaliação; • tornou ainda mais claro o procedimento para a constituição dos painéis de entrevistas, de

forma a assegurar a sua representatividade; • estudou uma forma de recurso das escolas.


Assim, desde o início do ano letivo de 2008-2009, ocorreram poucas alterações nos procedimentos e nos instrumentos de avaliação. Os esforços foram concentrados sobretudo no trabalho de (in)formação dos avaliadores, tendo em vista:

(i) consolidar conceitos e entendimentos;

(ii) trabalhar aspetos do Quadro de referência da avaliação que mais necessitavam de aprofundamento e de harmonização de práticas;

(iii) e melhorar a pertinência e a qualidade das interpelações, dos juízos e dos relatórios de escola.

Parecer de 2010

Em Junho de 2010, o CNE publicou um segundo Parecer sobre a Avaliação Externa das Escolas, onde foram apresentadas recomendações que incluíram aspetos cruciais para a preparação de uma nova fase de avaliação.

O Parecer n.º 3/2010 do CNE, de 9 de junho, realçou, uma vez mais, a transparência que marcou a avaliação externa, a nível dos procedimentos e da comunicação de resultados, mas considerou que, devido aos reflexos que pode ter no progresso da educação, era importante dar-lhe maior visibilidade, com um maior envolvimento dos media.

Naquele momento do desenvolvimento do ciclo, o CNE recomendou o alargamento e aprofundamento dos mecanismos de auscultação, visando reforçar a participação das autarquias e dos pais. O CNE manifestou ainda um conjunto de preocupações centradas no reporte, como sejam a apresentação presencial dos relatórios da avaliação externa às escolas, contribuindo assim mais eficazmente para os seus planos de melhoria; a importância da simplicidade dos relatórios, quer em termos de formato quer na linguagem utilizada; e o planeamento subjacente à comunicação dos resultados.

Outros aspetos que constituíram objeto de recomendação por parte do CNE foram a adequação do tempo de duração das visitas às escolas, que deveria respeitar as especificidades destas, e a necessidade de instituir uma instância de recurso. O desenvolvimento das escolas passa pela sua avaliação e gestão, o que exige um bom sistema de recolha, tratamento e disponibilização de informação, bem como a relação consequente entre avaliação de escolas e a celebração de contratos de autonomia e o acompanhamento da concretização dos planos de melhoria.

Recomendação de 2011

Tendo presente o fim do ciclo de avaliação e a necessidade de preparar o próximo, o CNE desenvolveu um conjunto de iniciativas, designadamente a audição de escolas e de representantes de pais e de autarquias, que culminou na produção de uma Recomendação.

O teor da Recomendação n.º 1/2011 do CNE, de 7 de janeiro, repete algumas das recomendações anteriormente formuladas, mas com uma linguagem proativa, denotando o início de um trabalho de reflexão e de conceção de uma proposta para um novo modelo de avaliação externa, que superasse fragilidades anteriormente detetadas.

Sublinhou-se que a avaliação externa de escolas deve servir três objetivos principais: capacitação da comunidade escolar; a regulação, fornecendo elementos de suporte à decisão; e a participação, fomentando a participação dos utentes da escola, privilegiando uma perspetiva formativa que passa

http://www.cnedu.pt/images/stories/Publicao_Parecer_AEE.pdf�

http://www.cnedu.pt/images/stories/Recomendao_AvExtEscolas.pdf�


pelo reforço da autoavaliação. A este propósito, enalteceu-se a disponibilização de documentação relevante sobre autoavaliação no website da IGE, bem como o desenvolvimento de uma atividade de acompanhamento da autoavaliação das escolas. Alertou-se, ainda, para possíveis ambiguidades sobre o alvo da avaliação.

Foram produzidas recomendações sobre o âmbito das avaliações externas, sugerindo-se a inclusão da rede privada, cooperativa e solidária no universo das escolas a avaliar e que fossem harmonizados os dispositivos de avaliação externa do Continente e das Regiões Autónomas. As recomendações incidiram ainda sobre o aperfeiçoamento do referencial, do perfil de escola e dos mecanismos para escolha de representantes nos painéis, colocando-se aqui a hipótese de criar um painel especificamente dedicado à auscultação da autarquia.

Um número relevante de recomendações vai no sentido da manutenção do que existe atualmente, introduzindo por vezes algumas nuances, designadamente: a escala de avaliação; a periodicidade de 4 anos, exceto nas escolas com maiores fragilidades, onde devia ser reduzida para metade; o tempo das visitas, aumentando a sua duração nos agrupamentos de maior dimensão; a observação não direta do trabalho em sala de aula; e, finalmente, a manutenção da avaliação externa sob a responsabilidade da IGE.

Mais uma vez, os relatórios de avaliação externa são merecedores de atenção, apelando-se à divulgação de dados relativos ao processo e à obrigatoriedade de as escolas os divulgarem junto das respetivas comunidades educativas. Ulteriormente, a escola deverá apresentar um plano de melhoria. Outra recomendação foi dirigida aos organismos responsáveis pela formação contínua e pós-graduada de professores no sentido de prestarem apoio direto às escolas em matéria de autoavaliação.

São também feitas recomendações precisas para o Ministério da Educação, no sentido de disponibilizar atempadamente dados sobre as escolas, e para a Inspeção-Geral da Educação dirigir recomendações às escolas e reagir explicitamente aos contraditórios; e, uma vez mais, a possibilidade de se criar uma instância de recurso. É também recomendado um estudo de meta-avaliação da avaliação externa de escolas sobre o grau de cumprimento dos objetivos.

Finalmente, a recomendação sublinhou a necessária articulação entre os resultados da avaliação externa e as condições de contratualização da autonomia das escolas.

Estes documentos foram instrumentos fundamentais para o desenvolvimento da avaliação externa das escolas, tendo o Grupo de Trabalho de 2011 estabelecido como que um diálogo com as principais conclusões da Recomendação n.º 1/2011.



IV – A AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS COMO OBJETO DE ESTUDO A avaliação externa das escolas tornou-se rapidamente um interessante objeto de estudo para académicos, investigadores e especialistas em educação. Para tal contribuíram o facto de ter a escola como entidade avaliada, um quadro de referência da avaliação abrangente e complexo, a credibilidade dos avaliadores e do trabalho desenvolvido, os resultados das avaliações e os seus fundamentos e, finalmente, a própria longevidade e estabilidade do Programa.

São inúmeras as vantagens imediatas de se ter constituído como um apetecível objeto de estudo: por um lado, favoreceu a divulgação do Programa e de cada avaliação efetuada, mesmo para além de uma comunidade escolar singular; por outro, esteve na origem da produção de vasta literatura, conferências e projetos, e de materiais e acontecimentos de natureza diversa.

Todo este debate e trabalho focalizado na avaliação externa das escolas constituiu uma mais-valia para o próprio modelo de avaliação, permanentemente escrutinado por especialistas e pela sociedade em geral, que se foi consolidando ao longo do ciclo, sem que tivesse abandonado a matriz inicial. Por outro lado, alimentou a comunidade científica com evidências sobre o desempenho das escolas em áreas muito diversificadas da sua vida, satisfazendo uma multiplicidade de interesses e olhares sobre a escola, ao mesmo tempo que trouxe à discussão outros modelos e práticas de avaliação externa, colocando definitivamente a autoavaliação e a monitorização da qualidade na agenda das organizações escolares.

Este capítulo apresenta um levantamento não exaustivo de trabalho realizado, que teve a escola como objeto de estudo.

Em primeiro lugar, surgem atividades de natureza formativa – seminários, conferências, simpósios, visitas de estudo – promovidas pela Inspeção-Geral da Educação ou em que a IGE colaborou, iniciativas em que houve intervenção da IGE e, ainda, eventos organizados por outras entidades sobre a temática da avaliação de escolas. Seguem-se os trabalhos de investigação desenvolvidos, designadamente dissertações com vista à obtenção dos graus de mestre e de doutor. Finalmente, serão referidos alguns projetos onde a avaliação das escolas foi ou é um tema central ou que visem complementar a AEE, designadamente através do apoio a iniciativas das escolas. Alguns avaliadores externos que colaboram com a IGE e que exercem funções em universidades estão envolvidos nestes projetos.

Não foram incluídas referências bibliográficas feitas aos relatórios de avaliação externa e outros materiais disponibilizados pela IGE, nem os recortes de imprensa que refletem de alguma forma o debate que gerou na sociedade. Do mesmo modo, também não são feitas referências a comunicações que inspetores e avaliadores externos apresentaram, a título individual, em eventos nacionais e internacionais.

Importa ainda referir que a AEE foi o tema da audição que peritos da OCDE realizaram no âmbito do Estudo da OCDE das políticas de avaliação no sistema escolar português, que decorreu em 2011. Aguarda-se a publicação do relatório da equipa que visitou Portugal.

http://www.oecd.org/document/48/0,3746,en_2649_39263231_44567984_1_1_1_1,00.html�


4.1 Seminários e outros eventos

Eventos promovidos pela IGE ou com colaboração da IGE

Ano Temática Evento Local

2011

2010

2009

Impact of School Evaluation on Quality Improvement

Visitas de Estudo Realizadas no Âmbito do Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida

Lisboa

Évora

Évora

2010

Avaliação Externa das Escolas: Instituições e Atores

Seminário

Avaliação Externa das Escolas: Modelos Práticas e Impacto

Universidade do Minho

Braga

2009

Avaliação Externa das Escolas Seminário DREALG-IGE

Contributos para a Autoavaliação das Escolas

Universidade do Algarve

Faro

2009

Avaliação Externa das Escolas 2006-2009 Seminário IGE

Avaliação das Escolas: Autoavaliação e Avaliação Externa

Centro de Congressos da FIL

Lisboa

Instituto Superior de Engenharia

Porto

2007

Avaliação das Escolas em Portugal Conferência: As Escolas Face a Novos Desafios

Organizada pelo Ministério da Educação através da IGE no âmbito da Presidência Portuguesa da União Europeia

Parque das Nações

Lisboa

Realizações em que houve intervenção da IGE


2011

Avaliações Externas da Escola: Mudar a Escola de Fora para Dentro – Avaliar para Mudar?

Seminário Internacional

A Avaliação das Escolas: Um Caminho para a Qualidade Educativa

Centro de Formação de Basto

Celorico de Basto

2010

Avaliação Externa das Escolas

2006-2010

Colóquio

Escola Pública -

Olhar-se ao Espelho: Reflexividade – Avaliação – Decisão

Ponte de Lima

2010

A Avaliação Externa e a Promoção da Autoavaliação das Escolas

Conferência

A Autoavaliação das Escolas

Medas - Gondomar

2010

Avaliação Externa das Escolas 2006-2009

Seminário

Avaliação e Boa Governação – Modelos e Práticas

Observatório QREN e IGF

Centro de Congressos de Lisboa

2010

A IGE e a Avaliação Externa – Incidências e Ausências

Seminário

O Programa AVES e a Avaliação Externa das Escolas

Universidade Católica Portuguesa - Porto

2010

Autoavaliação de Escolas: Controvérsias II Seminário Internacional

Autoavaliação das Escolas: Perspetivas Metodológicas

Projeto ARQME

Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto



2009 Autonomia e Avaliação

Jornada sobre Autonomia das Escolas Públicas

Grupo de Trabalho para a Autonomia das Escolas

Centro Cultural de Belém

Lisboa

2009 Contributo da Avaliação Externa para a Melhoria das Escolas

X Congresso da SPCE Investigar, Avaliar, Descentralizar

Escola Superior de Educação

Bragança

2009 Contributos da IGE para o Desenvolvimento da Autoavaliação das Escolas

Seminário

Comissão Sectorial para a Educação e Formação (CS11)

Instituto Português da Qualidade

Caparica

2008 Avaliação Institucional e Aprendizagens

Conferência Nacional CNASTI

Pela Valorização da Escola e das Aprendizagens. Por uma Escola de Sucesso

Porto

2008 A Avaliação Externa das Escolas Básicas e Secundárias

III Seminário para a Educação Centro de Estudos Superiores da Universidade de Coimbra

Alcobaça

2008 A Avaliação das Escolas – O Modelo em Vigor; Reflexões

Conferência Nacional da Federação Nacional da Educação

Coimbra

Outras iniciativas


2011

Autoavaliação das Escolas: Porquê, Para Quê, Como Operacionalizar

Colóquio

Tondela

2011

Autoavaliação de Escola: Percursos e Experiência

5.º Encontro temático: PAR –

Projeto de Avaliação em Rede

Práticas de Avaliação de Desempenho


Braga

2011

Autoavaliação das Escolas 2.º Seminário

1.º ciclo de Seminários de aprofundamento em Administração e Organização escolar: Lideranças, supervisão e avaliação

Faculdade de Educação e Psicologia - Universidade

Católica Portuguesa

Porto

2010

Escolas, um Olhar a partir da Avaliação Externa

Seminários EDUORG

Faro, Évora e Lisboa

2010

Avaliação de Escolas

2.º Colóquio Universidade dos Açores

Angra do Heroísmo

2010

Encantos e Desencantos da Avaliação de Escolas

III Seminário Projeto ARQME




2010

Avaliação das Escolas dos Ensinos Básico e Secundário: Perspetivas para um Novo Ciclo Avaliativo

Seminário Conselho Nacional de Educação (CNE)

Lisboa

2010

Avaliação de Escola: um Percurso IMPAR Seminário.

4.º Encontro temático: PAR – Projeto de Avaliação em Rede

Instituto de Educação e Psicologia


2009

Autonomia Curricular e Avaliação de Escola

Seminário.




2009

Instrumentos de Apoio ao Desenvolvimento da Autoavaliação de Escola

Seminário.




2008

Autoavaliação de Escolas: Motivos e Sentidos I Seminário Internacional

Projeto ARQME


4.2 Estudos e teses académicas

Ano Autor Título Local Tipo de obra

2011

SIMÕES, Graça Maria Jegundo Autoavaliação da escola: regulação de conformidade e regulação de emancipação

Instituto de Educação Universidade de Lisboa

Tese de Doutoramento

2010

CURADO, Idália

Maria Ferreira

Autoavaliação: um estudo de caso numa escola secundária

Instituto de Educação Universidade de Lisboa

Dissertação de Mestrado

2010

LOPES, Georgina Florbela Fernandes Dinis de Campos

Estudo do impacto da avaliação externa das escolas intervencionadas pela IGE, Delegação Regional do Centro, em 2006-2007

Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação

Universidade de Coimbra


2010

PINTO, Daniela Filipa Ferreira O processo de avaliação externa e de acompanhamento das escolas no âmbito da Inspeção-Geral da Educação: construção de um olhar a partir de uma experiência vivida


Universidade do Porto


2010

REBORDÃO, Maria Isabel Joaquim Paulino

A avaliação das escolas no quadro atual das políticas públicas em educação

Instituto de Educação

Universidade de Lisboa

Trabalho de Projeto de Mestrado

https://estudogeral.sib.uc.pt/jspui/browse?type=author&value=Lopes%2C+Georgina+Florbela+Fernandes+Dinis+de+Campos�

https://estudogeral.sib.uc.pt/jspui/browse?type=author&value=Lopes%2C+Georgina+Florbela+Fernandes+Dinis+de+Campos�

http://repositorio-aberto.up.pt/browse?type=author&value=Daniela+Filipa+Ferreira+Pinto�



2009

CORREIA, Serafim

Dispositivo de autoavaliação de escola: influência no desenvolvimento curricular. Entre a lógica do controlo e a lógica da regulação



2009

GONÇALVES, Maria José Broeiro Avaliação externa de escolas. Quando um agrupamento pretende uma escola de qualidade...

Faculdade de Ciências.



2009

LUÍS, Maria do Rosário Marques A autoavaliação de escolas em Portugal: um olhar através dos relatórios da IGE

Universidade Católica Portuguesa – Faculdade de Educação e Psicologia


2009

MONTEIRO, Joaquim Manuel de Oliveira

Autoavaliação de uma escola básica 2.º e 3.º ciclos: aplicação do modelo CAF

Universidade de Aveiro

Relatório de Projeto de Mestrado

2009

MOURÃO, Manuel Botelho A autoavaliação das escolas: o olhar dos atores




2009

TOMÉ, Joana Isabel Fernandes Organização, gestão e avaliação das escolas em Portugal



Relatório de estágio de Mestrado

2008

CAMPOS, Maria de Lurdes Rosa dos Santos Ribeiro

Importância da supervisão e da inspeção no âmbito do projeto EAAE



2008

ESPOGEIRA, Mariana Nunes Processos e dispositivos de (auto)avaliação da escola: contributos para a compreensão da avaliação numa atitude reflexiva docente

Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação.



2008

GRAÇA, Daniel Vida Autoavaliação de desempenho de um agrupamento de escolas com base no modelo de excelência da EFQM



2008

NEVES, Isabel Maia Ferreira de Carvalho das

Autoavaliação nas escolas portuguesas Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação.



2008

NUNES, Eugénia Maria Duarte A autoavaliação da escola: o PAVE como instrumento orientador



Trabalho de Projeto de Mestrado

http://catalogo.bnportugal.pt/ipac20/ipac.jsp?session=13W668B44E875.545437&profile=bn&uri=link=3100027~!8534013~!3100024~!3100022&aspect=basic_search&menu=search&ri=2&source=~!bnp&term=Auto-avalia%C3%A7%C3%A3o+de+desempenho+de+um+agrupamento+de+escolas+com+base+no+modelo+de+excel%C3%AAncia+da+EFQM&index=ALTITLE�





2008

PINTO, Ana Cristina Barros Mota Autoavaliação de escolas: o contributo de uma investigação – ação

Universidade Católica Portuguesa


2008

REIS, Ana Maria Vieira dos O processo de construção da autoavaliação numa escola de educação básica

Faculdade de Psicologia e de Ciências da educação. Universidade de Lisboa


2008

VELOSO, Filipa A avaliação externa como dispositivo de reflexão e melhoria das escolas




2007

BAPTISTA, Maria Emília Tomás A autoavaliação. Estratégia de organização escolar – Rumo a uma identidade. Estudo num agrupamento de escolas do Concelho de Sintra

Universidade Aberta Dissertação de Mestrado

2007

BARRACA, Ana Maria Da avaliação externa à avaliação institucional: um trajeto negociado, refletido e projetado




2007

GONÇALVES, Rui Manuel Santos Pereira

A construção e utilização de um sistema de autoavaliação em duas escolas secundárias

Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação.



2007

PAULINO, Maria da Conceição Dias de Castro Paupério

Autoavaliação de escolas… Um caminho para a mudança e renovação?




2007

REIS, Maria Augusta das Dores Papel da assessoria na autoavaliação das escolas



2007

RODRIGUES, Ana Bela Fernandes de Fonseca

A autoavaliação como estratégia de promoção da autorregulação: um estudo de caso numa escola básica 2.3

Faculdade de Educação e Psicologia.

Universidade Católica Portuguesa


2007

SILVA, Albino Luciano Tavares Autoavaliação da escola e desenvolvimento institucional: um estudo de caso

Faculdade de Ciências.



2007

SOUSA, Anabela de Barros Pinto

Olhar(es) para o interior da escola secundária: modos, processos e atores/autores da autoavaliação



http://catalogo.bnportugal.pt/ipac20/ipac.jsp?session=13W668B44E875.545437&profile=bn&uri=link=3100027~!8512756~!3100024~!3100022&aspect=basic_search&menu=search&ri=2&source=~!bnp&term=Auto-avalia%C3%A7%C3%A3o+de+escolas+%3A+o+contributo+de+uma+investiga%C3%A7%C3%A3o-ac%C3%A7%C3%A3o&index=ALTITLE�

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http://repositorioaberto.univ-ab.pt/browse?type=author&value=Baptista%2C+Maria+Em%C3%ADlia+Tom%C3%A1s�

http://catalogo.bnportugal.pt/ipac20/ipac.jsp?session=13W668B44E875.545437&profile=bn&uri=link=3100027~!8451783~!3100024~!3100022&aspect=basic_search&menu=search&ri=2&source=~!bnp&term=A+auto-avalia%C3%A7%C3%A3o+como+estrat%C3%A9gia+de+promo%C3%A7%C3%A3o+da+auto-regula%C3%A7%C3%A3o+%5B+Texto+policopiado%5D+%3A+um+estudo+de+caso+numa+escola+b%C3%A1sica+2.3.&index=ALTITLE�




61


2007

SOUSA, Maria da Conceição Soares de Oliveira e

A autoavaliação institucional: um processo de responsabilidade e autonomia



2006

CORREIA, Serafim Manuel Teixeira

Dispositivo de autoavaliação de escola: intenção e ação: um estudo exploratório nas escolas públicas da região norte de Portugal



2006

GUEDES, Marília da Graça Oliveira Raro Coelho

A gestão das escolas e a autoavaliação Universidade de Aveiro


2006

TAVARES, Maria do Rosário Pinheiro da Cruz

Auto avaliação de uma escola secundária: aplicação do modelo de excelência da EFQM



2006

VENTURA, José Alexandre Avaliação e inspeção das escolas: estudo de impacte do programa da avaliação integrada



4.3 Projetos de investigação

Ano Título Coordenador(es) Local

Em curso nas escolas

PAR: Projeto de Avaliação em Rede Maria Palmira Alves

Serafim Correia


2012-2014

Impacto e efeitos da avaliação externa nas escolas do ensino não superior

José Augusto Pacheco

Carlinda Leite

Carlos Barreira

Pedro Rodrigues

Isabel Fialho

Fernando Gonçalves





Universidade de Évora

Universidade do Algarve

2006-2011

Projeto Know & Pol João Barroso

Instituto de Educação da Universidade de Lisboa

2009-2010

Sucesso escolar e perfis organizacionais.

Um olhar a partir dos relatórios de avaliação externa

Luísa Veloso Centro de Investigação e Estudos de Sociologia (CIES/ISCTE)

2007-2010

Autoavaliação em agrupamentos: relação com a qualidade e melhoria da educação

Maria Manuela Martins Alves Terrasêca

Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Universidade do Porto

http://catalogo.bnportugal.pt/ipac20/ipac.jsp?session=13W668B44E875.545437&profile=bn&uri=link=3100027~!8459251~!3100024~!3100022&aspect=basic_search&menu=search&ri=2&source=~!bnp&term=A+auto-avalia%C3%A7%C3%A3o+institucional+%5B+Texto+policopiado%5D+%3A+um+processo+de+responsabilidade+e+autonomia&index=ALTITLE�

http://catalogo.bnportugal.pt/ipac20/ipac.jsp?session=13W668B44E875.545437&profile=bn&uri=link=3100027~!8459251~!3100024~!3100022&aspect=basic_search&menu=search&ri=2&source=~!bnp&term=A+auto-avalia%C3%A7%C3%A3o+institucional+%5B+Texto+policopiado%5D+%3A+um+processo+de+responsabilidade+e+autonomia&index=ALTITLE�

http://repositorium.sdum.uminho.pt/browse?type=author&value=Correia%2C+Serafim+Manuel+Teixeira�

http://repositorium.sdum.uminho.pt/browse?type=author&value=Correia%2C+Serafim+Manuel+Teixeira�

http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/6201�





V – NOVO CICLO DO PROGRAMA DE AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS O XVIII Governo Constitucional criou um grupo de trabalho (GT) com a missão de apresentar uma proposta de modelo para o novo ciclo do Programa de Avaliação Externa das Escolas, em prazo que assegurasse a necessária continuidade do Programa (Despacho Conjunto n.º 4150/2011, de 4 de março). Sob a coordenação da IGE, o GT desenvolveu a sua atividade no primeiro semestre de 2011. Nesse período, com base em diversos elementos de avaliação do ciclo anterior e nos documentos do Conselho Nacional de Educação, em especial a Recomendação n.º 1/2011, concebeu um novo quadro de referência e novos instrumentos de avaliação, promoveu a audição de especialistas, realizou a experimentação em 12 escolas do Continente, elaborou uma proposta e, em 15 de julho de 2011, apresentou o relatório final à tutela. Entre as múltiplas alterações nos procedimentos e nos instrumentos de trabalho, o Grupo destaca a simplificação do quadro de referência, o acesso à informação estatística das escolas a avaliar, o alargamento da auscultação da comunidade e a sequência da avaliação. Neste sentido, assinalou sete mudanças mais significativas, face ao modelo aplicado de 2006 a 2011: i) a redução de cinco para três domínios de análise; ii) a aplicação prévia de questionários de satisfação à comunidade; iii) a utilização do valor esperado na análise dos resultados das escolas; iv) a auscultação direta das autarquias; v) a introdução de um novo nível na escala de classificação; vi) a necessidade de produção e aplicação de um plano de melhoria em cada escola avaliada; vii) a variabilidade dos ciclos de avaliação. Foi igualmente proposta a criação de uma instância específica de recurso interposto pelas escolas avaliadas. Embora o relatório final do Grupo de Trabalho seja de acesso público, designadamente na página da IGE, entendemos que é oportuno transcrever as principais conclusões do relatório, contidas no respetivo sumário executivo.

Sumário Executivo do relatório do Grupo de Trabalho de 2011

1. O que faz uma escola de qualidade? Quais são os fatores subjacentes à qualidade de uma escola? O que se entende por qualidade, quando aplicada ao sistema de educação e formação? O movimento em prol da garantia da qualidade das escolas em Portugal tem como pano de fundo a globalização dos sistemas educativos, em que as organizações internacionais de referência, como a União Europeia (UE), a OCDE e a UNESCO, com os seus estudos e recomendações sobre as escolas e a sua qualidade, ocupam um lugar de destaque. Internamente, a garantia de qualidade da educação, onde se integra a Avaliação Externa das Escolas, enquadra-se nos princípios básicos do sistema educativo, consignados na Constituição da República e na Lei de Bases do Sistema Educativo, e na legislação fundamental sobre a avaliação das escolas. Complementarmente, importa ter em conta os pareceres e as recomendações do Conselho Nacional de Educação (CNE), órgão com especiais responsabilidades em matéria de avaliação da educação, e as conclusões da Inspeção-Geral da Educação (IGE) sobre o ciclo de avaliação externa de 2006-2011. Estas diversas fontes sustentam a construção de um quadro de referência que explicita os critérios de uma educação de qualidade.



2. As organizações internacionais indicam que as variáveis de escola com mais impacto nas aprendizagens dos alunos são a qualidade dos professores e as práticas de sala de aula e sinalizam como escolas de qualidade aquelas em que as lideranças se preocupam com os princípios de igualdade e inclusão, que promovem a interculturalidade, a cidadania, a valorização moral e ética; aquelas em que a gestão é transparente e justa na execução das suas decisões; aquelas que se articulam com as medidas de política educativa a nível autárquico, buscando a participação qualificada das famílias e de outros agentes externos; aquelas que têm como finalidades principais a melhoria das aprendizagens e a prevenção do abandono, para o que definem metas de desenvolvimento e usam a informação estatística para monitorizar o progresso e adequar a ação.

3. Os princípios básicos da legislação nacional preconizam que a avaliação e o controlo de

qualidade devem aplicar-se a todo o sistema educativo, incluindo o ensino privado e cooperativo, e promover a melhoria, a eficiência e a eficácia, a exigência e a informação qualificada para a tomada de decisão. A autonomia das escolas é relacionada com a responsabilização e a prestação de contas e com os resultados da avaliação externa.

4. As recomendações do CNE consideram que as escolas de qualidade são as que aplicam os

princípios da centralidade no aluno, da adequação dos percursos oferecidos, da ligação empenhada à comunidade local, da boa gestão dos recursos; que promovem a equidade do acesso e do sucesso, a qualidade das aprendizagens, a diferenciação, a inclusão, a participação e o respeito mútuo; e que desenvolvem práticas institucionalizadas de reflexão, inovação e autorregulação.

5. As boas práticas identificadas pela IGE apontam para escolas de qualidade com lideranças claras

e distribuídas, regras que fomentam um ambiente de respeito e disciplina, boa circulação da informação e da comunicação; escolas cuja preocupação central é o progresso das aprendizagens dos alunos, os resultados académicos e os resultados educativos no sentido mais lato, escolas que desenvolvem práticas de inclusão e de apoio aos alunos com mais dificuldades, que valorizam formas de trabalho cooperativo entre os docentes, que fomentam a participação das famílias e que asseguram a autoavaliação para a melhoria do trabalho realizado. Estes são os princípios básicos que suportam o quadro de referência da avaliação externa das escolas.

6. Face ao ciclo de AEE 2006-2011, o Grupo de Trabalho propõe sete alterações principais: i) a

redução de cinco para três domínios de análise; ii) a aplicação prévia de questionários de satisfação à comunidade; iii) a utilização do valor esperado na análise dos resultados das escolas; iv) a auscultação direta das autarquias; v) a introdução de um novo nível na escala de classificação; vi) a necessidade de produção e aplicação de um plano de melhoria em cada escola avaliada; vii) a variabilidade dos ciclos de avaliação.

7. Os objetivos da avaliação externa foram reformulados, sendo propostos os seguintes: i) promover

o progresso das aprendizagens e dos resultados dos alunos, identificando pontos fortes e áreas prioritárias para a melhoria do trabalho das escolas; ii) incrementar a responsabilização a todos os níveis, validando as práticas de autoavaliação das escolas; iii) fomentar a participação na escola da comunidade educativa e da sociedade local, oferecendo um melhor conhecimento público da qualidade do trabalho das escolas; iv) contribuir para a regulação da educação, dotando os responsáveis pelas políticas educativas e pela administração das escolas de informação pertinente.

8. O quadro de referência foi estruturado em três domínios – 1. Resultados; 2. Prestação do serviço

educativo; e 3. Liderança e gestão - e 9 campos de análise. Assim, o domínio Resultados inclui os


campos de análise: i) Resultados académicos; ii) Resultados sociais; iii) Reconhecimento da comunidade; o domínio Prestação do Serviço Educativo inclui: i) Planeamento e articulação; ii) Práticas de ensino; iii) Monitorização e avaliação das aprendizagens; e o domínio Liderança e Gestão inclui: i) Liderança; ii) Gestão; iii) Autoavaliação e melhoria.

Os campos de análise são explicitados por um conjunto de referentes, que constituem elementos de harmonização das matérias a analisar pelas equipas de avaliação.

9. Os questionários de satisfação visam alargar a participação da comunidade educativa no

processo de avaliação externa e foram testados antes da sua aplicação na fase da experimentação, tendo-se concluído, nomeadamente, que a utilidade do dispositivo dependia da definição de regras claras e do conhecimento destas por parte dos aplicadores, bem como da acessibilidade da linguagem utilizada.

10. Níveis da escala de classificação. A atribuição de uma classificação, com recurso a uma

linguagem comum na cultura escolar, visa dar uma indicação clara sobre a apreciação que a equipa de avaliação faz do desempenho da escola nos domínios em causa. Importa ter presente que a classificação é um sinal e não um fim da avaliação. No ciclo de avaliação de 2006-2011, foi utilizada uma escala com quatro níveis: Muito Bom, Bom, Suficiente e Insuficiente. Ponderadas as vantagens e os inconvenientes da utilização de uma escala com mais níveis, o Grupo de Trabalho propõe a introdução de um quinto nível: Excelente. Esta alteração visa possibilitar que a avaliação externa reconheça situações excecionais e de algum modo exemplares nas práticas de uma escola em determinado domínio. Por outro lado, entende-se que não se justifica a criação de distinções no nível de Insuficiente, pois a atribuição deste nível bastará para interpelar a escola e para desencadear medidas específicas de acompanhamento e apoio da parte da administração educativa.

11. O plano de melhoria. Antes de tudo, importa que a avaliação seja um processo útil para o

desenvolvimento e a melhoria de cada escola. Para tal, cuidar da sequência é tão importante como investir na preparação e na execução. Nesta perspetiva, propõe-se que, no prazo de dois meses após a publicação do relatório de avaliação externa, a escola apresente um plano de melhoria. De um modo seletivo, sintético e pragmático, o plano deve conter a ação que a escola se compromete a realizar nas áreas identificadas na avaliação externa como merecedoras de prioridade no esforço de melhoria.

12. A fase de experimentação do modelo proposto foi assegurada por avaliadores que tinham

participado no ciclo de avaliação acabado de concluir. Tendo em conta estes destinatários, a formação dos avaliadores incidiu particularmente sobre os seguintes aspetos: i) Apresentação geral do modelo de avaliação; ii) Objetivos, fundamentação, quadro de referência e escala de classificação; iii) Informação estatística: questionários, perfil de escola e valor esperado; iv) Visita de avaliação; v) Relatório e contraditório. Os participantes na formação tomaram conhecimento prévio dos documentos que iriam ser utilizados na experimentação.

13. As visitas às escolas tiveram como objetivo testar no terreno a proposta de novo modelo de

avaliação externa, no que concerne a aspetos como: (i) a aplicação prévia dos questionários de satisfação a alunos, pais e trabalhadores; (ii) os referentes e a escala de avaliação; (iii) a agenda das visitas, a duração total da visita e a de cada painel, e, de forma especial, a introdução de um novo painel com a autarquia e a possibilidade alternativa de se iniciar ou concluir a visita pela entrevista ao Conselho Geral ou à Direção da Escola. O GT considera muito importante, dos pontos de vista da eficácia e eficiência, que as visitas sejam compactas e focalizadas, daí a


importância atribuída ao documento de apresentação da escola e à preparação prévia por parte dos avaliadores.

14. Ao longo do processo de audição de peritos o GT recolheu posições bastante distintas. Esta

diversidade era, em grande parte, previsível, dado que o GT procurou ouvir um conjunto de peritos cujas posições conhecidas acerca dos sistemas de avaliação de escolas são bastante heterogéneas e, em vários casos, manifestamente divergentes. Esta diversidade visou contribuir para uma reflexão crítica e aprofundada acerca dos modelos de avaliação de escolas existente e proposto, de modo a permitir uma fundamentação mais sólida da proposta final a apresentar.

15. Em coerência com o seu mandato e seguindo a recomendação do Conselho Nacional de

Educação, o GT assumiu uma visão global de continuidade, procurando introduzir no modelo tudo o que poderia trazer melhoria.

16. A avaliação da experimentação por parte das escolas e dos avaliadores revela uma elevada

concordância com o modelo proposto. Quanto às escolas e no que se refere às vantagens das alterações mais substantivas, a concordância é mais parcial em aspetos como a auscultação das autarquias em painel específico, a introdução de um novo nível na escala de classificação e a utilização do valor esperado; por outro lado, mantêm-se as reservas em aspetos processuais como a duração da visita da equipa de avaliação ou a fundamentação das classificações atribuídas. Já a concordância geral dos avaliadores é temperada em matérias como a informação sobre a escola fornecida à equipa de avaliação, a coerência entre os campos de análise e os referentes e a auscultação das autarquias em painel específico. O Grupo de Trabalho procurou ter em conta as observações e sugestões apresentadas e constatou que algumas das reservas se prendem com dúvidas sobre a operacionalização das alterações.

17. A equipa de avaliação de cada escola apresentou uma primeira versão dos relatórios de

avaliação externa, que foi comentada por outros membros do GT tendo em vista o aperfeiçoamento do trabalho e a harmonização de critérios. Os relatórios são elaborados com base na análise dos documentos fundamentais da escola, nos questionários de satisfação aplicados a alunos, pais e trabalhadores docentes e não docentes, no documento de apresentação da escola, na observação direta das instalações, serviços e quotidiano escolar, na realização de variadas entrevistas em painel.

18. No capítulo de considerações finais e recomendações, o Grupo de Trabalho realça alguns aspetos

que entende deverem merecer particular atenção na definição do futuro ciclo de Avaliação Externa das Escolas:

i. Os processos de avaliação devem ser orientados por princípios de continuidade e estabilidade.

Deste modo, o GT considera que a organização do novo ciclo de AEE se deverá inserir numa perspetiva de melhoria incremental e de consolidação do processo iniciado em 2006, beneficiando da experiência acumulada no ciclo de avaliação precedente e da reflexão produzida ao longo dos últimos anos pelo Conselho Nacional de Educação, pela Inspeção-Geral de Educação e por especialistas em avaliação de instituições de ensino.

ii. Os processos de avaliação requerem também uma atitude de permanente reflexão acerca da sua eficácia e dos modos de aperfeiçoamento. Assim, o novo ciclo de avaliação deve ter em atenção o contributo dos peritos e avaliadores consultados e das escolas e agrupamentos que participaram no período de experimentação.

iii. Enquanto instrumento de regulação e de governabilidade, a AEE deve ser pensada na sua relação

com a avaliação das aprendizagens dos alunos, do desempenho dos professores e dos outros


trabalhadores, da eficácia dos programas ou das medidas de política educativa e do desempenho das organizações que interagem com as escolas.

iv. A avaliação das escolas deve ser entendida como parte de uma visão integrada e coerente do

sistema de ensino, tendo em atenção as suas interações com outras dimensões da política educativa tais como a autonomia e a responsabilização das escolas, a estabilização organizacional dos agrupamentos, a continuidade das equipas docentes e a ligação à comunidade.

v. Na linha da recomendação do CNE, o GT entende que é desejável alargar o processo de AEE ao

sector particular e cooperativo no novo ciclo de avaliação, desde logo aos estabelecimentos de ensino que celebraram contratos de associação com o Estado. Esta alteração não foi testada na fase de experimentação devido às limitações de tempo que impediam a preparação adequada deste processo em colaboração com os representantes das escolas que integram esse sector.

vi. O aprofundamento da AEE deve dar uma atenção prioritária ao reforço da componente da

autoavaliação, com acompanhamento e avaliação externa. Só assim se promoverá a eficácia dos processos de avaliação e o desenvolvimento das escolas como instituições com projeto e objetivos próprios. Nesta perspetiva, o processo de AEE poderá tender, a médio prazo, para um programa de auditoria da qualidade da autoavaliação das escolas.

vii. Para o reforço da eficácia do processo de AEE, escolas e avaliadores devem ter acesso, em tempo

útil, a informação detalhada sobre os resultados escolares e a outros dados estatísticos de nível nacional e local. Importa aperfeiçoar o trabalho dos últimos anos, nomeadamente através da integração e da compatibilização das diferentes fontes estatísticas existentes no Ministério da Educação. A fiabilidade dos dados deve ser garantida através de um conjunto de procedimentos, designadamente a verificação de erros e omissões e a normalização dos processos de recolha de informações. O GT dedicou particular atenção a esta área e apresentou no Relatório elaborado (ponto 6.4), recomendações mais concretas sobre responsabilidades, meios e procedimentos a adotar no novo ciclo de AEE.

viii. A informação estatística utilizada no processo de avaliação deve caminhar para um maior detalhe

e rigor, nomeadamente através da consideração do aluno enquanto unidade estatística, de modo a permitir um melhor conhecimento dos fatores explicativos dos resultados escolares e uma melhor aferição do contributo de cada escola para esses resultados. A informação estatística utilizada deve também adotar uma perspetiva longitudinal na análise do desempenho das escolas.

ix. A centralidade do espaço da sala de aula na vida da escola é uma questão crucial na avaliação.

Importa perceber como a escola organiza, acompanha e avalia as práticas pedagógicas. Não se prevê a observação direta pelos avaliadores externos das práticas na sala de aula porque se entende que esta é uma função essencial das instâncias de direção e de coordenação pedagógica da escola, embora se trate de uma prática ainda pouco enraizada nas nossas escolas. A promoção desta prática deverá ser incentivada através de outros instrumentos que não os da AEE.

x. A pertinência e a efetividade da avaliação beneficiarão do reforço da participação da comunidade,

tanto pelo contributo na conceção e na preparação dos procedimentos, como pelo seu lugar de destinatária principal dos resultados da avaliação. Sendo assim, o novo ciclo de AEE deverá dedicar particular atenção ao envolvimento e participação dos principais atores da comunidade escolar.

xi. O processo de AEE beneficiará duma auscultação tão alargada e participada quanto possível aos

professores, trabalhadores, alunos e pais e encarregados de educação acerca do desempenho das escolas. Neste sentido, é recomendada a introdução de questionários de satisfação, cabendo ao Ministério da Educação e da Ciência encontrar a melhor maneira de organizar a sua


concretização, nomeadamente de modo a permitir uma disponibilização atempada dos seus resultados.

xii. Sendo a avaliação um instrumento para melhorar o ensino e a aprendizagem, importa evitar que

tanto a avaliação externa como a interna se limitem ao cumprimento administrativo dos procedimentos. Para tal, deve ter-se sempre presentes os resultados pretendidos, a adequação e a simplicidade dos instrumentos e consequências efetivas dos processos avaliativos. No caso da avaliação externa, tal implica, entre outras, a consideração dos resultados de trabalhos anteriores e a obrigatoriedade de uma reação explícita da escola avaliada, designadamente através de um plano de ação.

xiii. Os ciclos de avaliação externa devem variar de acordo com a evolução dos resultados de cada

escola ou agrupamento. Assim, o intervalo entre avaliações externas poderá situar-se entre um máximo de cinco e um mínimo de três anos, considerando aspetos como as classificações obtidas na anterior avaliação externa ou a evolução recente dos resultados dos alunos, aferidos pela avaliação externa das aprendizagens.

xiv. A concretização do novo ciclo de AEE deverá ser acompanhada dum processo de meta-análise, a

cargo de uma entidade externa à IGE, que tenha como incumbência a produção de relatórios anuais e/ou no final do ciclo de avaliação, complementares dos habitualmente produzidos pela IGE.

As propostas do Grupo de Trabalho foram aprovadas e adotadas pelo XIX Governo Constitucional, tendo a IGE iniciado um novo ciclo de avaliação externa, com a programação da avaliação de 232 agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas no decurso do ano letivo de 2011-2012, com a seguinte distribuição regional: 84 no Norte, 42 no Centro, 73 em Lisboa, 20 no Alentejo e 13 no Algarve.


ANEXOS

ANEXO 1 – Quadro de referência para a avaliação de escolas

I – Os cinco domínios

1. Resultados



4. Liderança

5. Capacidade de autorregulação e melhoria da escola

II – Fatores que contribuem para estes domínios

1. Resultados 1.1 Sucesso académico

1.2 Participação e desenvolvimento cívico

1.3 Comportamento e disciplina

1.4 Valorização e impacto das aprendizagens

2. Prestação do serviço educativo 2.1 Articulação e sequencialidade

2.2 Acompanhamento da prática letiva em sala de aula

2.3 Diferenciação e apoios

2.4 Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem

3. Organização e gestão escolar 3.1 Conceção, planeamento e desenvolvimento da atividade

3.2 Gestão dos recursos humanos

3.3 Gestão dos recursos materiais e financeiros

3.4 Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa

3.5 Equidade e justiça

4. Liderança 4.1 Visão e estratégia

4.2 Motivação e empenho

4.3 Abertura à inovação

4.4 Parcerias, protocolos e projetos

5. Capacidade de autorregulação e melhoria da escola 5.1 Autoavaliação

5.2 Sustentabilidade do progresso


III – Perguntas ilustrativas do entendimento dos fatores

1. Resultados

1.1 Sucesso académico

Como têm evoluído os resultados escolares nos últimos anos?

Em que áreas se observam progressos nas aprendizagens e nos resultados?

Que elementos se revelaram os principais determinantes dos casos de sucesso? E de insucesso?

Como se comparam os resultados da escola com os de outras escolas? Como se comparam os resultados da

avaliação interna com os da avaliação externa?

O abandono escolar tem diminuído? Como se compara com o de outras escolas? As ameaças de abandono são

precocemente detetadas? Como é que a escola contraria essas ameaças?

1.2 Participação e desenvolvimento cívico

Em que medida os alunos são envolvidos, em função do seu nível etário, na elaboração e discussão dos

Projetos Educativo e Curricular da Escola/Agrupamento?

Os alunos participam na programação das atividades da escola?

Como é que os alunos são consultados e, na medida do possível, corresponsabilizados nas decisões que lhes

dizem respeito?

Que tipo de responsabilidades concretas na vida da escola são atribuídas aos alunos?

Os alunos têm uma forte identificação com a escola? Que iniciativas toma a escola no sentido de fomentar essa

identificação e como a observa?

Como se cultiva nos alunos e em todos os que trabalham na escola o respeito pelos outros, o espírito de

solidariedade, a responsabilidade pelo bem-estar dos outros e a convivência democrática?

Como se estimula e se valorizam os pequenos e grandes sucessos individuais?

1.3 Comportamento e disciplina

Os alunos têm, em geral, um comportamento disciplinado?

Conhecem e cumprem as regras de funcionamento da escola?

Os casos mais problemáticos são tratados de forma a não afetar, em geral, os outros alunos e a aprendizagem?

Há um bom relacionamento entre alunos, docentes e funcionários, com respeito e atenção pelos direitos e

deveres mútuos? Há um efetivo reconhecimento e aceitação da autoridade?

Como se fomenta a disciplina, a assiduidade e a pontualidade como componentes de educação?

1.4 Valorização e impacto das aprendizagens

Que importância se atribui ao impacto das aprendizagens escolares:

• Nos alunos e nas suas expectativas?

• Nas famílias e nas suas expectativas e necessidades?

• Na comunidade local?

• Nos professores e na sua satisfação?



2.1 Articulação e sequencialidade

Há articulação intra e interdepartamental, com coordenação e consolidação científica?

Há metas e objetivos de excelência quer ao nível dos processos quer dos resultados? Quais os departamentos

com maior taxa de sucesso, nos sentidos expressos?

Como é feita a coordenação pedagógica entre as unidades que integram o agrupamento? E, ao nível de cada

disciplina, como é estimulada a interação entre os vários professores que a ministram?

Como se garante a sequencialidade entre os ciclos de aprendizagem e, de forma especial, entre as unidades

que constituem o agrupamento? Que liderança pedagógica assumem as coordenações de grupo e

departamento/conselho de docentes?

Na transição entre ciclos, há um especial apoio aos alunos e suas famílias, orientando-os nas opções a tomar,

nas dificuldades a enfrentar e na preparação prévia aconselhável?

2.2 Acompanhamento da prática letiva em sala de aula

Existe um planeamento individual integrado no plano de gestão curricular do departamento/conselho de

docentes e do conselho de turma?

Como se realiza o acompanhamento e a supervisão interna da prática letiva dos professores?

Como se realiza a articulação dos docentes de cada grupo/turma em função das características dos

crianças/alunos?

Como se garante a confiança na avaliação interna e nos resultados? Como é que os professores procuram

calibrar testes e classificações? Que coerência entre práticas de ensino e avaliação? Como e quem analisa os

resultados da avaliação contínua dos alunos?

2.3 Diferenciação e apoios

Como é que a escola identifica e analisa as necessidades educativas de cada criança/aluno?

Como é maximizada a resposta às necessidades educativas especiais e às dificuldades de aprendizagem?

Como são realizadas a diferenciação e a personalização do ensino, atendendo às diferentes capacidades e

aptidões dos alunos?

Como é avaliada a sua eficácia?

2.4 Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem

Como é que a oferta educativa tem em conta as componentes ativas ou experimentais, bem como as

dimensões culturais e sociais? Como se concretiza a atenção à dimensão artística?

Como é que as aulas laboratoriais, projetos específicos ou outras atividades são utilizados para fomentar uma

atitude positiva face ao método científico? Como se incentiva uma prática ativa na aprendizagem das ciências?

Como se desperta para os saberes práticos e as atividades profissionais?

Como se estimula, nos alunos, a valorização do conhecimento e se incute a importância da aprendizagem

contínua?

Como se procura a adoção, pelos alunos, de critérios de profissionalismo, de exigência, de obrigação de prestar

contas, a todos os níveis?



3.1 Conceção, planeamento e desenvolvimento da atividade

O planeamento da atividade tem como principal objetivo as grandes linhas orientadoras do Projeto Educativo e

Curricular de Escola/Agrupamento?

Qual a intervenção e os contributos das estruturas internas e das entidades externas na definição e revisão dos

planos da escola?

Como é planeado o ano e feita a distribuição de atividades e tarefas, quer de natureza estritamente pedagógica

quer de outra?

Que critérios orientam a gestão do tempo escolar?

Como são planeadas e atribuídas as tarefas transversais, como a Área de Projeto e o Estudo Acompanhado?

3.2 Gestão dos recursos humanos

A direção da escola conhece as competências pessoais e profissionais dos professores e do pessoal não

docente e tem-nas em conta na sua gestão?

Como é feita a afetação dos professores às turmas e às direções de turma? A relação desenvolvida entre os

alunos e entre estes e os professores é considerada na constituição das turmas e na atribuição do serviço

docente?

Decorrente da avaliação do desempenho dos professores e do pessoal não docente, apoiam-se e orientam-se

aqueles que revelem um desempenho insuficiente? São identificadas ações de formação que possam ajudar a

colmatar algumas das dificuldades detetadas?

Há algum plano e ações específicas para a integração dos professores e outros funcionários colocados pela

primeira vez, ou de novo, na escola?

Como é valorizada a dimensão educativa nos conteúdos funcionais dos assistentes operacionais?

Qual a capacidade de resposta dos serviços de apoio administrativo às necessidades da escola?

3.3 Gestão dos recursos materiais e financeiros

As instalações, espaços e equipamentos da escola são adequados? Existem espaços específicos para as

atividades de formação artística e educação física?

Há, a todos os níveis, preocupação com a manutenção, a segurança e a salubridade? As condições laboratoriais

são adequadas?

Os recursos, espaços e equipamentos (nomeadamente refeitório, laboratórios, biblioteca e outros recursos de

informação) estão acessíveis e bem organizados?

No caso dos agrupamentos, como se garante o acesso das diferentes unidades que integram o agrupamento a

professores, especialistas ou técnicos de apoio, a instalações, tecnologias de informação e comunicação,

projetos nacionais e internacionais, entre outros?

O uso dos recursos financeiros disponíveis está alinhado com os objetivos do Projeto Curricular de

Escola/Agrupamento e do Plano Anual/Plurianual de Atividades? A escola consegue captar verbas significativas

para além das provenientes do Orçamento de Estado?


3.4 Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa

Existe uma contínua preocupação de atrair os pais à escola e de informá-los sobre o Regulamento Interno, as

estratégias educativas e sobre as iniciativas da escola?

Os pais/ encarregados de educação conhecem como se trabalha na escola e são apoiados para saber motivar e

trabalhar com os alunos em casa?

Como é promovida a participação das famílias e encarregados de educação e de outros elementos da

comunidade educativa nos órgãos de administração e gestão em que têm assento e nas atividades da escola?

Em que medida os pais e encarregados de educação e outros atores da comunidade são um recurso

fundamental na procura de soluções para os problemas dos alunos e da escola?

3.5 Equidade e justiça

Os responsáveis da escola e das diferentes estruturas pautam-se por princípios de equidade e justiça?

Procuram, para cada caso, as soluções específicas mais adequadas? Evitam recorrer a soluções fáceis,

simplesmente como forma de evitar conflitos?

As oportunidades são efetivamente iguais para todos os alunos, na escolha de horários, inserção em turmas, no

acesso a experiências escolares estimulantes, etc.?

Como se manifesta uma política ativa de inclusão socio-escolar das minorias culturais e sociais?

4. Liderança

4.1 Visão e estratégia

A gestão hierarquiza e calendariza os seus objetivos, bem como a solução dos problemas da escola, por forma a

ter metas claras e avaliáveis?

Que critérios determinam a definição da oferta educativa? A escola tem uma política de diferenciação que lhe

permita ser conhecida e reconhecida? Existem áreas de excelência reconhecidas interna e externamente?

A escola pretende ser conhecida e procurada por discentes, docentes e outros funcionários por ser uma

referência pela sua qualidade, gestão, acolhimento e profissionalismo?

Os documentos orientadores expressam com clareza uma visão da escola? Face ao Projeto Educativo e ao

trabalho em curso, como se concebe o desenvolvimento da escola nos próximos dez anos?


Os responsáveis da escola e das diferentes estruturas conhecem bem a sua área de ação, têm uma estratégia e

estão motivados?

A gestão promove uma articulação entre órgãos por forma a que se reconheça, por um lado, o princípio da

subsidiariedade e, por outro, se procure valorizar a complementaridade decorrente da natureza das funções e

responsabilidades?

Os diferentes atores são incentivados a tomar decisões e a responsabilizarem-se por elas?

Eventuais casos de absentismo ou de outros “incidentes críticos” são monitorizados e existe uma política ativa

para a sua diminuição? Com que resultados?


4.3 Abertura à inovação

Existe abertura à inovação e capacidade de mobilizar os apoios necessários para a tornar consistente?

Perante problemas persistentes, procuram-se novos caminhos e novas soluções?

4.4 Parcerias, protocolos e projetos

Existem parcerias ativas e outras formas de associação em áreas que favorecem ou mobilizam os alunos?

Procuram-se ligações e articulações com outras escolas?

A escola ou as diferentes unidades do agrupamento envolve(m)-se em diferentes projetos locais, nacionais e

internacionais como forma de responder a problemas reais da educação local e divulga as ações e os seus

resultados?

5. Capacidade de autorregulação e melhoria da escola/agrupamento

5.1 Autoavaliação

A autoavaliação é participada, envolvendo ativamente a comunidade educativa, desde a fase de conceção até à

definição de planos de ação para a melhoria?

A informação recolhida é sistemática, tratada e divulgada?

Os mecanismos de autoavaliação são um instrumento de melhoria da organização, ou seja, a autoavaliação tem

impacto no planeamento e na gestão das atividades, na organização da escola e nas práticas profissionais?

A autoavaliação é uma prática contínua e progressiva?

5.2 Sustentabilidade do progresso

A escola conhece os seus pontos fortes, procura consolidá-los e apoia-se neles para o seu desenvolvimento?

A escola conhece os seus pontos fracos e tem uma estratégia de melhoria para ultrapassar as dificuldades?

A escola identifica oportunidades que poderão ajudar a alcançar os seus objetivos?

A escola identifica constrangimentos que poderão prejudicar o cumprimento dos seus objetivos?


ANEXO 2 – Tópicos para a apresentação da escola

CAMPOS DE ANÁLISE DE DESEMPENHO Como elemento fundamental de preparação da avaliação, solicita-se a cada escola em processo de avaliação que elabore um texto que: (i) estabeleça a ligação entre a autoavaliação e a avaliação externa, (ii) enquadre um conjunto de documentos básicos organizadores da escola e (iii) constitua o suporte da apresentação a fazer pela Direção Executiva no início da visita da equipa de avaliação externa. A leitura deste texto deve proporcionar uma imagem global da escola e do seu contexto, a identificação do que tem constituído prioridades e metas de desenvolvimento, estratégias para as alcançar, os resultados obtidos e as reflexões que suscitaram, isto é, a justificação do que se pretendia, a análise do que foi conseguido ou não, bem como a identificação dos constrangimentos e desafios a enfrentar. Assim, o texto deverá ser o resultado da análise realizada sobre aquela informação, referindo como foi a sua evolução nos últimos 3 a 4 anos e o tipo de reflexões e conclusões produzidas no âmbito da autoavaliação. Sendo uma síntese da informação contida em vários documentos de governação da escola, a sua dimensão deve ser contida, não devendo ultrapassar os 30.000 caracteres, espaços incluídos. Para sustentação do que se afirma e aprecia devem ser referenciadas as evidências quantitativas e qualitativas disponíveis, apresentadas com o necessário detalhe nos anexos. Tendo em conta a diversidade de modelos de autoavaliação e de modos de organizar a respetiva informação, desenvolveu-se uma estrutura descritiva comum, organizada em seis campos de análise discriminados num conjunto de tópicos. O modo de abordar cada um destes tópicos está ilustrado, a título indicativo, por algumas questões que orientam as descrições associadas. Não se pretende sobrecarregar o texto com informação quantitativa, que, em boa parte, consta do documento Perfil de Escola, elaborado pela IGE, com informação fornecida pela MISI@ – Gabinete Coordenador do Sistema de Informação do Ministério da Educação, mas antes saber como a escola analisa e interpreta os seus dados. A informação solicitada no ponto 6.1 visa complementar o referido Perfil.


I - CAMPOS DE ANÁLISE

1. CONTEXTO E CARACTERIZAÇÃO GERAL DA ESCOLA

2. O PROJETO EDUCATIVO

3. A ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA

4. LIGAÇÃO À COMUNIDADE

5. CLIMA E AMBIENTE EDUCATIVOS

6. RESULTADOS

7. OUTROS ELEMENTOS RELEVANTES PARA A CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA

II – TÓPICOS DESCRITORES DOS CAMPOS DE ANÁLISE

1. CONTEXTO E CARACTERIZAÇÃO GERAL DA ESCOLA

1.1 Contexto físico e social

Qual é o impacto, no funcionamento da escola, das características sociológicas dos diferentes núcleos populacionais onde se insere?

No caso dos agrupamentos, existem diferenças relevantes para cada um dos estabelecimentos?

1.2 Dimensão e condições físicas da escola

Como avalia a escola ou agrupamento a dispersão/concentração dos seus espaços escolares?

Qual o impacto da diversidade de níveis de educação e de ensino ministrados, bem como do número de crianças/alunos e de grupos/turmas?

As instalações da escola apresentam um nível de qualidade e segurança adequado?

Há uma adequada diversidade dos espaços específicos?

1.3 Caracterização da população discente

Como avalia o impacto do nível socioeconómico das famílias dos alunos (escolaridade e áreas profissionais predominantes nos encarregados de educação) no seu percurso escolar?

Qual é o impacto da diversidade linguística, cultural e étnica dos alunos?

Há problemas específicos com a assiduidade dos alunos?

Como caracteriza a população discente no tocante à necessidade de apoios socioeducativos?

1.4 Pessoal docente

Como caracteriza o pessoal docente, tendo em atenção o seu vínculo à escola e experiência profissional?

Atendendo a estes fatores, que critérios segue a escola para a distribuição do serviço docente?

Que impacto têm os níveis de assiduidade dos docentes na organização das atividades da escola?

1.5 Pessoal não docente

O número de funcionários não docentes e a sua distribuição por nível de ensino são adequados? E o seu vínculo?

Como estão organizadas as áreas funcionais administrativas e de suporte ao ensino e qual é a sua capacidade de resposta?

Que impacto têm os níveis de assiduidade dos funcionários não docentes na organização das atividades da escola?


1.6 Recursos financeiros

O financiamento da escola é adequado? A escola tem sido capaz de, autonomamente, mobilizar recursos?

Como e quem, na escola, define as opções orçamentais?

2. O PROJETO EDUCATIVO

2.1 Prioridades e objetivos

Que prioridades estão subjacentes ao projeto educativo?

Que objetivos estabelece para as áreas mais relevantes?

2.2 Estratégias e planos de ação

Que áreas privilegia a escola para o desenvolvimento educativo?

Que ações são desencadeadas e que relação têm com as prioridades do projeto educativo?

Como são envolvidas as diferentes estruturas e órgãos de administração e gestão e como são distribuídas responsabilidades?

Qual é a estratégia da escola para a formação contínua de docentes e não docentes em função do projeto educativo?

3. A ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA

3.1 Estruturas de gestão

Como caracteriza o funcionamento das várias estruturas e órgãos da escola e o seu relacionamento?

Como caracteriza o funcionamento das estruturas de orientação e a abrangência da sua ação?

3.2 Gestão pedagógica

Quais as opções de gestão pedagógica para a construção da equidade e da justiça, assegurando a integração de todos na comunidade educativa?

Como é feita a supervisão pedagógica e a monitorização dos resultados?

Como é assegurada a qualidade científica e pedagógica da atividade letiva?

Como são apoiados os professores com dificuldades no desempenho das suas funções?

3.3 Procedimentos de autoavaliação institucional

Como é que a escola monitoriza e avalia a sua atividade e resultados?

Que agentes internos e apoios externos são envolvidos nos procedimentos de autoavaliação institucional?

4. LIGAÇÃO À COMUNIDADE

4.1 Articulação e participação dos pais e encarregados de educação na vida da escola

Que acolhimento e incentivo são proporcionados à participação dos pais e encarregados de educação na vida da escola e ao acompanhamento dos educandos?

Como caracteriza os índices de participação dos pais e encarregados de educação?

4.2 Articulação e participação das autarquias

Qual o nível de participação das autarquias na vida da escola?

Quais as áreas principais de cooperação?


4.3 Articulação e participação das instituições locais – empresas, instituições sociais e culturais

Qual o nível de participação das instituições locais na vida da escola?

Que áreas de cooperação são mais frequentes?

5. CLIMA E AMBIENTE EDUCATIVOS

5.1 Disciplina e comportamento cívico

Que importância é atribuída à educação para a cidadania no projeto educativo?

Há situações graves de indisciplina ou violência? Como é que a escola as enfrenta?


Que formas de receção e acolhimento dos alunos tem a escola instituídas?

Qual a estratégia de integração dos novos docentes?

De que meios de informação e comunicação dispõe a escola para a integração e o envolvimento da comunidade escolar?

6. RESULTADOS

6.1 Resultados académicos

Como avalia a escola os resultados académicos?

A escola procede a uma avaliação sistemática dos resultados escolares numa perspetiva temporal – evolução nos últimos 3 a 4 anos? Que indicadores de referência a escola elabora e trabalha?

Exemplos: evolução da taxa de Transição/Conclusão segundo o ano letivo, por nível de ensino, ciclo de

estudo e ano de escolaridade; evolução da taxa de Retenção e Desistência segundo o ano letivo, por nível de ensino, ciclo de

estudo e ano de escolaridade; evolução da taxa de Abandono segundo o ano letivo, por nível de ensino, ciclo de estudo e ano de

escolaridade; evolução da taxa de Transição dos alunos com ASE, segundo o ano letivo, por nível de ensino e

ano de escolaridade; evolução da taxa de Transição dos alunos com Planos de Acompanhamento ou de Recuperação,

segundo o ano letivo, por nível de ensino e ano de escolaridade; distribuição dos níveis por disciplina, segundo o ano letivo, por nível de ensino, ciclo de estudo e

ano de escolaridade; evolução da distribuição das Classificações Internas da Prova de Aferição do 4.º e 6.º ano: Língua

Portuguesa e Matemática; evolução da distribuição das Classificações dos Exames Nacionais do 9.º e 12.º anos; evolução da comparação das Classificações Internas com as Classificações dos Exames do

Secundário;

Como é feita a análise do sucesso dos alunos nos diferentes níveis de educação e ensino? Como se tem em conta a qualidade desse sucesso?

6.2 Resultados sociais da educação

• Tem a escola um conhecimento sistemático do impacto da sua ação educativa?

• Que estratégias de monitorização e remediação do abandono escolar são prosseguidas?

• Tem conhecimento do percurso escolar e/ou profissional dos alunos após a saída da escola?

7. OUTROS ELEMENTOS RELEVANTES PARA A CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA

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AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS - ige.min-edu.pt · Avaliação Externa das Escolas: Avaliar para a Melhoria e a Confiança – 2006-2011 . Autoria Inspeção-Geral da Educação