BAIXA VISÃO E CEGUEIRA - OS Caminhos para a Reabilitação, a

Educação e a Inclusão.

Marcos Wilson Sampaio Maria Aparecida onuki haddad

helder alves da costa filho

mara Olímpia de Campos Siaulys

m

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE SINDICATO NACIONAL

DOS EDITORES DE LIVROS, RJ

B141

Baixa visão e cegueira: os caminhos para a reabilitação, a educação e

a inclusão /

Marcos Wilson Sampaio... [et al.]. - Rio de Janeiro : Cultura

Médica : Guanabara Koogan, 2010. il.

Apêndice

Inclui bibliografia

ISBN 978-85-7006-452-3

1. Deficientes visuais - Educação. 2. Deficientes

visuais - Reabilitação. 3. Crianças deficientes visuais -

Educação. 4. Cegueira. 5. Integração social. I. Sampaio,

Marcos Wilson.

09-3428. CDD: 371.911

CDU: 376.33

© Copyright 2010 Cultura Médica®

Esta obra está protegida pela Lei na 9.610 dos Direitos Autorais, de 19

de fevereiro de 1998, sancionada e publicada no Diário Oficial da União

em 20 de fevereiro de 1998.

Em vigor a Lei 10.693, de le de julho de 2003, que altera os Artigos

184 e 186 do Código Penal e acrescenta Parágrafos ao Artigo 525 do

Código de Processo Penal.

Caso ocorram reproduções de textos, figuras, tabelas, quadros,

esquemas e fontes de pesquisa, são de inteira responsabilidade do(s)

autor(es) ou colaborador(es).

Qualquer informação, contatar a Cultura Médica®

Impresso no Brasil Printed in Brazil

Responsável pelo Layout/Formatação: Cultura Médica

Responsável pela Impressão: Guanabara Koogan

Cultura Médica®

Rua São Francisco Xavier, 111 20550-010 - Rio de Janeiro - RJ - Brasil

Tel.: (55 21) 2567-3888 - Fax: (55 21) 3259-5443 Site:

www.culturamedica.com.br E-mail: cultura@culturamedica.com.br

CAPÍTULO 23

Criança com Surdocegueira

Maria Aparecida Cormedi Silvia Costa Andreossi

Elenir Ferreira Carillo

Nesse capítulo a surdocegueira é abordada em suas definições e

concepções com enfoque na comunicação e locomoção. A ênfase é a

criança surdocega na busca pela informação sensorial na privação ou

ausência dos sentidos da audição e visão.

Dados de literatura relatados por Thompson e Freeman (1995), Miles

e Riggio (1999) revelaram que a educação de surdocegos tomou maior

impulso e mudou suas características a partir dos anos de 1964 e 1965,

com o nascimento de aproximadamente 5.000 crianças surdocegas

devido à epidemia de rubéola nos Estados Unidos.

Ainda na década de 1960, na Holanda, Jan Van Dijk foi quem iniciou

um programa para crianças surdocegas com etiologia de rubéola

materna. Segundo Amaral (2002), este programa baseava-se no

movimento para desenvolver a comunicação.

Teve início, então, na década a abertura de novos programas para

pessoas com surdocegueira na Europa, Estados Unidos e também no

Brasil. Aqui, particularmente após a visita de Hellen Keller a São Paulo,

com a fundação da primeira escola destinada a essa população com o

nome de Escola Residencial para o Deficiente Áudio Visual (ERDAV),

no ano de 1968, em São Caetano do Sul, por iniciativa de Nice Tonhosi

Saraiva e Neusa Basseto.

Campanhas preventivas de vacinação da rubéola fizeram diminuirá

incidência de surdocegos pela Síndrome da Rubéola Materna, embora

ainda no Brasil hajam casos identificados.

No entanto, com o desenvolvimento tecnológico da medicina, o número

de crianças com surdocegueira tem aumentado por outras causas,

como a sobrevivência dos prematuros e a identificação de inúmeras

anomalias genéticas, conforme relataram Miles e Riggio (1999).

SURDOCEGUEIRA: DEFINIÇÕES E CONCEITOS

Surdocegueira é um termo geral, usado para caracterizar pessoas

com deficiências auditiva e visual associadas, sendo que as definições

foram relatadas com variações de acordo com as limitações e

adaptações que cada autor considera relevante.

Segundo encontro realizado em 16 de setembro de 1977, em Nova

Iorque, na I Conferência Mundial Helen Keller sobre Serviços para

Surdocegos Jovens e Adultos, onde se reuniram delegados de 30

países, foi adotada, por unanimidade, a seguinte definição para pessoa

surdocega:

Indivíduos surdocegos devem ser definidos como aqueles que têm uma perda substancial de visão e audição, de tal forma que a combinação das duas deficiências causa extrema dificuldade na conquista de metas educacionais, vocacionais, de lazer e so-ciais.

A surdocegueira não é a somatória da surdez com a cegueira, logo, a

problemática não é apenas de comunicação e percepção. Segundo

Mclnnes e Treffry (1997):

A criança surdocega tem uma das deficiências menos entendidas. Não é uma criança cega que não pode ouvir, ou uma surda que não consegue ver. É uma criança com privações multis- sensoriais, a quem foi negado o uso efetivo e simultâneo dos dois sentidos distais.

Ainda, segundo Mclnnes e Treffry (1997), os efeitos da privação

sensorial são acumulativos e multiplicativos, muito mais do que aditivos.

Isto significa que crianças surdocegas podem até ter visão ou audição

residual, porém podem não ser capazes de utilizar este potencial

funcionalmente para integrar os estímulos provenientes dos canais

sensoriais lesados com estímulos provenientes dos outros canais

sensoriais.

Em 1990, o governo federal americano (Individual with Disabilities

Education Act - IDEA) definiu a expressão "crianças com surdocegueira"

conforme foi citado por Amaral (2002):

[...] crianças e jovens que apresentam deficiências auditivas e visuais, cuja combinação cria necessidades tão graves de comunicação, desenvolvimento e de aprendizado e outros que elas não conseguem ser devidamente educadas sem o concurso de uma educação especial e serviços a ela relacionados, além daqueles que seriam fornecidas para crianças somente com deficiências auditivas, deficiências visuais, ou incapacidades graves, para avaliar suas necessidades educacionais decorrentes dessas deficiências concomitantes.

De acordo com Reyes (2004) em publicação da ONCE - Organização

de Cegos da Espanha, uma pessoa é surdocega quando existe a com-

binação das deficiências sensoriais: visão e audição que se manifestam

em maior ou menor grau de perda, gerando problemas de comunicação

únicos e necessidades especiais decorrentes da dificuldade de perceber

o que a rodeia, que pode ocasionar a falta de interação. Nesta mesma

publicação a surdocegueira foi classificada como congênita ou

adquirida:

Congênita: apresenta graves perdas visuais e auditivas já ao nascer

ou nos primeiros anos de vida, antes da aquisição de uma língua. As

perdas graves ou totais resultam em limitações comunicativas e de

acesso às informações, dificuldades no desenvolvimento motor e na lin-

guagem. As crianças surdocegas podem apresentar problemas

associados devido à falta de comunicação, ocasionando outros déficits

associados. Tais complicações podem ter origem pré-natal, tais como,

incompatibilidade sangüínea, rubéola, toxoplasmose, drogas

teratogênicas e causas neonatais sendo exemplos a prematuridade,

anoxia, retinopatia, e drogas ototóxicas. Torna-se necessário que essas

crianças participem de programas de intervenção para que consigam

desenvolver algum tipo de comunicação e não fiquem restritas a uma

comunicação limitada a gestos naturais, rituais autoestimulatórios e

comportamentos estereotipados.

Adquirida: a pessoa apresenta inicialmente uma deficiência sensorial,

visual ou auditiva, e adquire a outra após o desenvolvimento de uma

língua oral ou de sinais, podendo também apresentar ambas após a

aquisição de uma língua. Neste caso, as pessoas surdocegas já dis-

põem de um conhecimento de mundo, o que favorece sua readaptação.

As causas mais frequentes podem ser: síndrome de Usher tipo I,

degeneração da mácula, retinopatia diabética, catarata e glaucoma. É

necessário que as pessoas com surdocegueira adquirida sejam in-

centivadas a conhecer sistemas alternativos de comunicação que são

recebidos através do tato com os sistemas alfabéticos e os sistemas de

comunicação por sinais.

Baseado nos conceitos anteriores, pode-se concluir que as pessoas

com surdocegueira apresentam uma deficiência única, com carac-

terísticas particulares e identidade própria, que necessitam de serviços

especializados desempenhados por pessoas com formação específica,

voltados a métodos especiais de comunicação e mobilidade, para sua

efetiva inclusão na sociedade.

Encontrar uma definição que cubra totalmente os significados da

surdocegueira é tarefa árdua, que requer abordagens individuais que

reflitam as necessidades específicas de cada um.

Compreender o significado de surdocegueira requer conhecer os

efeitos da combinação dessas duas deficiências sensoriais sobre o de-

senvolvimento humano e dos efeitos ímpares em cada indivíduo.

Surdocegueira é uma condição em que há combinação de transtornos

visuais e auditivos, que produzem graves problemas de comunicação e

outras necessidades de desenvolvimento e aprendizagem. Pessoas

com surdocegueira necessitam de uma educação individualizada para

facilitar diferentes formas de comunicação expressiva e receptiva,

desenvolver locomoção e propiciar a integração com as pessoas e o

meio.

Os videntes-ouvintes recebem informação sensorial e constroem

significações até onde os olhos veem e as ouvidos ouvem. Para a pes-

soa surdocega a experiência do mundo passa a ser única. O mundo vai

até onde seus dedos podem alcançar. Esse mundo é, então, proximal e

as mãos adquirem extrema importância para a comunicação.

Outro sentido toma importância por possibilitar que a criança com

surdocegueira receba informações do mundo; o cinestésico. Assim, o

movimento é fonte de informação. O tato aliado ao movimento é a

resposta do surdocego para compensar a deficiência.

Quando há possibilidade visual, a língua de sinais pode ser o

instrumento de comunicação simbólica. Se não há resíduo visual

funcional para essa forma de comunicação, então, a pista tátil será

essencial para que o surdocego perceba que pode comunicar-se pelas

mãos.

Diante de um mundo de referências tão proximais em que o toque, o

contato físico, a aproximação e a interação assumem papel primordial, a

pessoa com surdocegueira tem inúmeros desafios a vencer, segundo

Huebner KM, Prickett, Welch e Joffee (1995) citado por Cormedi (2005):

Restrição no acesso à informação, uma vez que o mundo é percebido pelos sentidos proximais e pelo movimento.Restrição de orientação e mobilidade no espaço, sendo que as técnicas desenvolvidas para cegos têm que ser adaptadas à comunicação do surdocego.Restrição das oportunidades de experiências, devido ao mundo do surdocego ser proximal. Muitas informações são perdidas com a restrição ou a ausência da visão e da audição Restrição ao acesso à educação, pois há que se compreender as formas co- municativas específicas de cada surdocego para poder ensiná-lo. Os métodos de ensino devem ser únicos, porque única é a surdocegueira. O isolamento, pois a lesão dos sentidos a distância, visão e audição, dificultam desenvolver relações interpessoais. A surdocegueira limita as possibilidades de interação e contato. Limitação do desenvolvimento de lin-guagem, pois, sem a percepção dos estímulos auditivos e visuais simultaneamente, as possibilidades de fazer representações são bem mais restritas.

O aspecto fundamental na educação da criança com surdocegueira é

a facilitação de formas de comunicação expressiva e receptiva com uma

abordagem de interação com o meio social, respeitando-se as

necessidades atuais e futuras desta criança e de sua família.

LINGUAGEM E A COMUNICAÇÃO DA CRIANÇA COM

SURDOCEGUEIRA

A abordagem da comunicação com a criança surdocega faz surgir

outra questão a ser discutida, que é a linguagem. Assim, pensar em

como essa criança se comunica, na limitação ou ausência simultânea

de audição e visão, é pensar em como acontece o desenvolvimento de

linguagem e de que modo pode forma conceitos da realidade a partir

das informações que recebe do mundo, mediante a privação sensorial.

Conclui-se que não se pode discutir sobre comunicação sem abordar a

questão da linguagem como sistema de representação do mundo.

A linguagem, na concepção de Vygotsky (2003) é o sistema simbólico

dos grupos humanos de representação da realidade e é o grande salto

qualitativo na evolução do homem. A linguagem fornece os conceitos e

a organização representacional do real e é fundamental na mediação

entre sujeito e objeto de conhecimento. Essa concepção

sociointeracionista considera a linguagem como formadora do sujeito e

é na interação com o outro ser que a criança se constitui como ser

humano que adquire cultura, valores e conhecimentos no contexto

sócio-histórico. A relação do homem com o mundo não é uma relação

direta, mas, sim, uma relação mediada. Desde quando nasce, a criança

está em interação com o meio ambiente. Trata-se de uma interação

constante, pois os adultos procuram incorporar as crianças à cultura e

ao mundo de significados dentro dos contextos social e histórico. Essas

atividades da criança serão interpretadas pelos adultos segundo sua

cultura.

No entanto, para que a comunicação atinja níveis cada vez mais

representacionais, mais simbólicos e mais abstratos é necessário o uso

dos signos para ser possível transmitir a idéia de sentimentos, vontades,

desejos e pensamentos de modo preciso, formando assim os conceitos

relativos ao que será comunicado. Estes signos precisam estar

organizados em um código comum para que possam ser generalizados.

A língua oral torna-se o meio fundamental de comunicação.

Sem a linguagem, não há como adquirir uma língua, entendendo-se

língua como um código, um sistema padronizado de sons arbitrários, ou

de sinais arbitrários, transmitidos culturalmente.

Como pode, então, a criança com surdocegueira fazer

representações a partir de um mundo de referências concretas, no qual

as informações sensoriais que chegam pela audição e visão podem

estar fragmentadas?

O grande desafio do educador é conduzir a criança com

surdocegueira para a generalização da realidade e para um sistema

simbólico de comunicação, a partir de um tipo de comunicação concreta

inicial pelo movimento.

Cabe ressaltar, que a comunicação é, na maioria das vezes, vista

como um processo de fala. Porém, a fala como forma de comunicação

pode não ser acessível para a maioria das crianças com surdocegueira

porque a linguagem, enquanto meio simbólico de comunicação,

representa um objetivo a longo prazo, nem sempre alcançável, por isso

é que formas mais concretas de comunicação são implementadas,

conforme relatou Amaral (2004).

A língua de sinais, natural dos surdos, é a forma de comunicação

linguística possível para surdocegos congênitos, porém, muitas vezes

até mesmo a língua de sinais pode ser de difícil utilização.

O processo inicial de comunicação da criança surdocega, nesta

concepção de linguagem, tem como ponto de partida um mundo concre-

to, de objetos e pessoas. Essa criança pode expressar-se por diferentes

formas não simbólicas: riso, choro, expressão facial, tensão muscular,

movimentos corporais, ou por diferentes formas de comportamentos,

como desviar o olhar, atirar objetos e recusar o contato. A seguir

descrevemos formas de comunicação relatadas por Cormedi (2005):

MOVIMENTOS CORPORAIS E AS PISTAS CONCRETAS

Os movimentos corporais e as expressões faciais são as formas de

comunicação utilizadas pela maioria das crianças com surdocegueira

congênita. A interpretação correta da intencionalidade destes

comportamentos é que dá funcionalidade à comunicação. Tal interpreta-

ção é o significado que o adulto atribui ao movimento e à ação da

criança. No processo de interação com o adulto e com o meio, a criança

pode ser capaz de atribuir significados às suas próprias ações. Os

movimentos corporais e expressões faciais podem:

• Ser dirigidos a pessoas ou objetos.

• Emergir em situações específicas ou generalizadas.

• Freqüentemente depender da interpretação do interlocutor.

• Ter comportamentos de agressão a si mesmo ou a outras pessoas.

• Ter movimentos estereotipados.

• Ter alterações de tônus corporal.

São exemplos: choro, riso e vocalizações aleatórias, movimento de

olhos, puxar, empurrar, bater, chutar, jogar-se no chão, usar a mão do

adulto.

Na realidade, do ponto de vista da criança surdocega, estes

comportamentos podem não ter intencionalidade, apenas representar

um estado corporal ou uma emoção, ou seja, a criança não domina a

linguagem como forma simbólica, mas se expressa por movimentos

corporais e expressões faciais, os quais, embora tenham conotação

emocional, servem como meio de contato social e de comunicação.

No entanto, as crianças com surdocegueira não incorporam o

significado, inicialmente atribuído pelo ambiente e pelo educador, de

uma forma automática e esperada como no processo de aquisição de

linguagem esperado para crianças sem deficiências sensoriais. Isto se

explica em razão de que o processo de incorporação do significado que

leva à generalização e à formação dos conceitos foi descrito com base

em crianças que percebem o mundo por meio de todos os sentidos,

sem nenhuma privação sensorial. No caso das crianças com surdoce-

gueira a significação do mundo é diferente, segundo as informações que

percebem.

Por isso, o educador necessita propor e desenvolver diferentes

recursos para facilitar esse processo de atribuição de significado, na

concepção de desenvolvimento de linguagem, porque, do contrário,

será apenas um mero tradutor e treinador de formas de comunicação.

Passar de uma forma de comunicação por movimentos corporais para

uma comunicação por gestos e por sinais nem sempre é um processo

automático, sendo necessário o uso de pistas de informação para

facilitar às crianças com surdocegueira a incorporação dos significados

dos objetos e das situações que vivenciaram.

PISTAS DE INFORMAÇÃO

Representam os instrumentos que as crianças surdocegas precisam

para poder fazer uso de sua inteligência prática. O objetivo é possibilitar

a expressão de seus sentimentos e caminhar no processo de

generalização da realidade.

Essas pistas de informação podem ser naturais ou de contexto, de

movimento, táteis, de objetos, gestuais e de imagens, segundo Amaral

et al. (2004).

As pistas naturais ou de contexto fazem parte do contexto natural, do

meio ambiente no qual a criança se encontra e no qual irá realizara

atividade. Podem ser, por exemplo, sons e cheiros que acontecem

antes da atividade e que indicam o que irá acontecer.

As pistas de movimento referem-se aos movimentos executados junto

com a criança para indicar o que vai acontecer no momento seguinte,

como, por exemplo, pegar-lhe no braço levemente e fazer com ela o

movimento de levar a colher à boca para indicar que vai comer.

As pistas táteis são apresentadas através do toque, na zona do corpo

relacionada à mensagem que se quer transmitir, como, por exemplo,

tocar no pé da criança para indicar que vai calçar o sapato; tocar na

boca para indicar o ato de comer. A importância de se tocar no local do

corpo referente a ação tem o objetivo de não condicionar a criança a

qualquer toque, pois transmitindo-se significados diferentes ao mesmo

toque, significa dar a mesma forma de comunicação expressiva para

diferentes ações e mensagens. Por isso, utilizam-se pistas distintas

para diferentes situações.

As pistas de objetos, também chamadas de objetos de referência,

constituem uma das formas comunicativas mais significativas e impor-

tantes utilizadas para alunos com surdocegueira congênita, igualmente

eficiente para alunos com deficiência múltipla conforme relatou Amaral

et al. (2004):

[...] as pistas de objeto são uma forma de comunicação concreta que é facilmente compreendida pela criança/ jovem que necessita de apoio na compreensão de símbolos abstratos, como é o caso das imagens e da linguagem verbal. O seu uso permite comunicar mensagens relativamente simples e exige poucas capacidades cognitivas, nomeadamente, em termos de memória e de competências relacionadas, com a capacidade de representação. Porém, pode constituir um desafio conseguir encontrar objetos adequados a determinadas atividades, pessoas ou eventos [...]. A sua utilização pode requerer somente uma resposta motora por parte da criança/jovem, como o tocar, o apontar, o levantar, ou o olhar.

A função desses objetos é representar uma atividade, uma situação,

um objeto, uma pessoa, um lugar ou qualquer significado para facilitar a

transição de formas comunicativas concretas para mais abstratas. É

possibilitar à criança o acesso ao mundo de representações.

As pistas gestuais podem ser gestos naturais ou codificados de

acordo com as capacidades cognitivas da criança. São gestos

realizados no campo visual das crianças com surdocegueira e podem

ser feitas diretamente na mão da criança quando não há resíduo visual.

As pistas de imagens referem-se a contornos de objetos, desenhos,

fotografias ou símbolos gráficos que podem representar ações,

pessoas, eventos e locais. Obviamente depende da capacidade visual e

cognitiva das crianças. No entanto, quando possíveis de ser utilizadas,

são fundamentais para o desenvolvimento das capacidades de

abstração e de representação. Para algumas crianças com

surdocegueira os desenhos são formas fundamentais de expressão.

Atualmente, os sistemas de comunicação alternativa e aumentativa

fornecem interessantes elementos representacionais que podem ser

utilizados como pistas de imagens.

No processo de interação dessas crianças surdocegas com as outras

pessoas ou com o meio ambiente, a comunicação precisa ocorrer em

situações naturais do cotidiano e não em situações artificiais e

elaboradas para fins de "comunicação". Por isso, o uso dessas pistas

acontece naturalmente e podem ser utilizadas diferentes pistas em uma

mesma situação.

OBJETOS DE REFERÊNCIA E O SISTEMA DE CALENDÁRIOS

Na ausência da língua oral ou da língua de sinais como formas de

comunicação, as crianças surdocegas precisam que as suas

experiências sejam representadas por formas mais concretas, que

podem ser os objetos de referência organizados em um sistema de

calendários. Isto possibilita compreensão e expressão do significado

dos objetos, situações e pessoas.

Tal como as palavras, os sinais e os símbolos, os objetos podem ser

usados para representar aspectos que fazem parte da vida de todos os

seres humanos. Segundo Amaral et al. (2004) os objetos de referência,

são, portanto, representações que podem ser usadas para antecipar

ambientes, situações, pessoas ou eventos que vão acontecer.

O uso de objetos de representação e o sistema de calendários são,

na realidade, instrumentos de mediação da relação destes deficientes

com o mundo. São instrumentos externos e o uso correto deles facilita a

mediação por signos à medida que passam de objetos concretos para

representações. O sistema de calendários é uma ponte que facilita a

passagem do nível pré-linguístico para o simbólico, ou seja, facilita que

a criança com surdocegueira possa fazer representações.

O uso de objetos de referência em um sistema de calendários exige

menos capacidade cognitiva do que outros sistemas de comunicação

simbólica, por isso pode ser mais facilmente aprendido.

Segundo Amaral et al. (2005), os objetos de referência permitem:

• Desenvolver capacidades comunicativas.

• Fazer transição de comunicação de formas não simbólicas para

simbólicas.

• Desenvolver conceitos sobre o ambiente que a rodeia, o que

permite aumentar a compreensão sobre o que passa a sua volta.

• Diminuir os sentimentos de ansiedade.

• Perceber o que vai fazer a seguir.

• Fazer escolhas.

As formas que os objetos são apresentados vão desde as mais

concretas, até as mais abstratas, segundo as possibilidades de

representação da realidade de cada um. A seguinte seqüência de

apresentação foi proposta por Cor- medi (2005), não é rígida e pode ser

modificada segundo as necessidades comunicativas e o nível cognitivo

de cada criança:

• Objeto real, é o mesmo utilizado na atividade. Exemplos: se a

criança vai brincar de bola no parque, o objeto é a própria bola; se

vai escovar os dentes, o objeto é a própria escova de dentes ou a

própria

pasta de dentes. O objeto é tridimensional.

• Objeto concreto, mas que não é o objeto utilizado na atividade.

Exemplos: uma outra bola, que não será a utilizada, ou uma outra

escova de dentes, diferente da utilizada para a escovação.

• Parte do objeto concreto. Exemplos: a caixa da pasta de dentes,

um pedaço da bola que se rompeu, um pedaço da toalha que será

utilizada para secar as mãos. O objeto continua tridimensional.

• Objeto concreto colado no cartão. Exemplos: a escova de dentes

colada no cartão; a caixa da pasta de dentes colada no cartão.

Representa a passagem do tridimensional para o bidimensional.

• Parte do objeto colado no cartão. Exemplos: um pedaço da bola

colada no cartão; um pedaço da toalha colada no cartão.

Representa a passagem do tridimensional para o bidimensional.

• Contornos do objeto no cartão. Exemplos: a escova de dentes

contornada no cartão, a colher contornada no cartão. É a repre-

sentação bidimensional.

• Desenho do objeto.

• Fotos.

• Figuras.

• Desenhos.

• Palavras escritas.

• Palavras em Braille.

Além disso, a forma de apresentação dos objetos de referência

diferencia-se de acordo com as atividades desenvolvidas. Se a situação

é do cotidiano, como, por exemplo, escovar os dentes, alimentar-se,

banhar-se, então o processo de simbolização é facilitado, uma vez que

a rotina e a sequência da execução dessas atividades proporcionam

diferentes formas de representá-las.

Inicialmente os calendários podem ter apenas duas posições que

representem duas atividades, ou então, a atividade momentânea e a

caixa de terminação, para indicar o fim da atividade. À medida que as

representações são entendidas, os calendários são ampliados de modo

que três ou mais atividades possam ser indicadas.

O sistema de calendários é um instrumento fundamental para a

criança com surdocegueira: compreender os conceitos relativos a tem-

po; construirá relação de confiança; proporcionar a segurança de saber

o que vai acontecer no momento seguinte; antecipar acontecimentos;

compreender trocas de atividades e mudanças de rotina. Finalmente,

os calendários permitem a criança tomar decisões e participar

ativamente preparando sua rotina diária.

Dispor os objetos de referência no sistema de calendários permite

que a criança surdocega possa: memorizar a sequência dos fatos;

compreender o significado dos objetos; fazer escolhas; conversar com

as pessoas e aprender conceitos relativos a tempo, porque a sequência

dos objetos mostra o início e o fim das atividades. A variação da

apresentação dos objetos permite introduzir gradativamente novos

elementos nas sequências.

Assim, por exemplo, para uma atividade de banhar-se, podem ser

apresentadas toalhas, sabonete, xampu, uma parte da toalha, emba-

lagem do sabonete, ou seja, diversos elementos que fazem parte da

atividade, para facilitar a generalização dos significados e o aumento do

vocabulário.

O objetivo é possibilitar que esses objetos tenham um "nome" e que

esses "nomes" possam ser usados para comunicar-se. O primeiro

significado que é ensinado a criança com surdocegueira é a função de

cada objeto. O "nome" do objeto será a função que é própria dele, ou

seja, antes de nomear "copo", a criança com surdocegueira aprenderá

"beber", para depois incorporar o significado do objeto que passa a ter

um nome "copo", e uma função "para beber", começando, assim, a

generalizar os conceitos, como relatou Vygotsky (2003): A palavra para

a criança é primeiramente uma generalização do tipo muito primitivo; à

medida que o intelecto se desenvolve, é substituído por generalizações

de um tipo cada vez mais elevado - processo que acaba por levar à

formação dos verdadeiros conceitos.

Com referências em Vygotsky (2003) pode-se concluir que o nome

"copo" poderá ser representado pelo contorno do copo em um cartão;

por um gesto natural; pelo sinal da língua de sinais. A escrita poderá

estar associada bem como o Braille. Assim, "copo" tor- na-se um signo

e um conceito e cada conceito é uma generalização, permitindo o

desenvolvimento das funções intelectuais: atenção deliberada, memória

lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar.

Porém, há que se considerar que, no caso dos surdocegos, a

combinação das perdas sensoriais, auditiva e visual, as quais

ocasionam toda a problemática com linguagem e comunicação, dificulta

o desenvolvimento das funções intelectuais, descritas por Vygotsky. Por

consequência, a formação de conceitos também não é um processo

automático e natural.

Por isso, o uso das pistas e dos objetos de referência não será

isolado de outras formas comunicativas, uma vez que as crianças com

surdocegueira precisam receber informações de várias maneiras, pois

percebem o mundo segundo as suas privações sensoriais.

Assim, alguns itens devem ser considerados na escolha e utilização

dos objetos de referência e do sistema de calendários relatados por

Amaral et al (2004).

• Tamanho: de preferência pequenos para que se possam utilizar

mais objetos e também porque é mais fácil de serem transportados.

• Contraste: em termos de cores, formas e texturas, considerando-se

as necessidades visuais e de apreensão de cada criança.

• Motivação: devem ser do repertório e interesse da criança.

• Contornos: em relevo para as crianças cegas.

• Localização: adequada ao campo visual.

• Material a ser empregado: consistência mais firme para facilitar a

apreensão.

Esse processo de organização e construção dos objetos de referência

no sistema de calendários favorece a aquisição de conceitos segundo a

capacidade de representação de cada criança surdocega, e os objetos,

eventos, situações e as pessoas podem ser categorizados.

GESTOS E SINAIS

Na presença da perda visual o uso dos gestos e sinais será

considerado segundo o campo visual. No caso de surdocegos com

perda total de audição e visão, os gestos e sinais serão feitos em suas

mãos.

Quando aprenderem a estrutura linguística da língua de sinais, as

crianças com surdocegueira poderão seguir os métodos educacionais

para surdos, respeitando-se as individualidades quanto às adaptações

de materiais e equipamentos, para atender as necessidades visuais, de

postura e motoras. Assim, terão acesso ao mundo pela comunicação

por sinais.

No entanto, segundo Cormedi (2005) alguns surdocegos congênitos

podem não ser capazes de fazer uso da língua de sinais, pela

dificuldade de compreender esse sistema linguístico. Nesses casos

serão ensinados gestos naturais e os sinais da língua de sinais. Porém,

há que se ressaltar o aspecto receptivo e expressivo dessa

comunicação. Embora "recebam" a informação pela língua dos sinais,

ou por sinais isolados, não são capazes de expressar-se por esse

sistema linguístico. Assim, expressam-se por sinais isolados que

funcionam como "palavras isoladas", pois não estão organizados

enquanto estrutura linguística. No entanto, esses sinais isolados têm o

significado do "todo", do contexto a ser expresso.

O objetivo de se utilizar todas as formas possíveis de comunicação,

pistas, objetos de referências, gestos e sinais isolados da língua de

sinais é possibilitar que possam fazer simbolizações e representações,

e, se possível, apoderar-se de uma língua que, para a maioria das

crianças com surdocegueira será a língua de sinais. Pelo domínio dessa

língua poderão ter acesso ao mundo, se houver capacidade cognitiva

para tal. Ainda há que se considerar que, para muitos, a língua de sinais

não será "no ar", porque não há percepção visual para isto. A língua de

sinais será na mão. Como já referido anteriormente, o tato aliado ao

movimento é a forma de compensação e comunicação para a pessoa

com surdocegueira.

ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE PARA A CRIANÇA COM

SURDOCEGUEIRA

Neste artigo abordaremos alguns aspectos conceituais acerca da

necessidade e importância da orientação e mobilidade (OM) desde cedo

na vida da criança surdocega na perspectiva do desenvolvimento global.

A inserção da orientação e mobilidade nos programas de intervenção

precoce e educação infantil para crianças com surdocegueira é um

conceito novo no Brasil, porém, muitos dos técnicos atualmente se

conscientizam dessa necessidade na atuação direta com essas crianças

e na orientação às famílias das mesmas.

De acordo com Bruno (2005) os objetivos do programa de intervenção

precoce sob o enfoque do desenvolvimento integral, não se diferenciam

dos objetivos da educação infantil. Estão voltados para formação

humana, construção de vínculos afetivos, do conhecimento, da

identidade pessoal, e participação da vida cultural na comunidade.

A OM foi definida por Hill, Rosen e Langley (1984) como um processo

pelo qual as pessoas utilizam a informação sensorial para estabelecer e

manter sua posição no meio ambiente. A mobilidade é um processo de

deslocamento seguro, eficiente e elegante no entorno. Assim, o objetivo

principal do programa de OM é assegurar um deslocamento para a

criança com a maior independência possível no meio em que esta

inserida.

A orientação e a mobilidade deveriam estar presentes desde as

descobertas do bebê ainda no colo da mãe, na identificação das

informações provenientes do ambiente, até o desenvolvimento das

habilidades básicas como o uso das técnicas apropriadas, segundo

Fellipe (2001).

A orientação e mobilidade estão presentes no cotidiano de todas as

pessoas, com ou sem deficiências. Portanto, é, certamente, um dos

componente mais importantes no processo de intervenção com a

criança surdocega.

A imagem de um indivíduo movimentando- se e atravessando as

ruas, passando entre os carros, usando transportes públicos, desviando

dos obstáculos com destreza, usando apenas uma bengala branca, tem

sido comum nos dias que correm.

Esta capacidade de mobilidade e orientação é conseguida quando se

recorre a uma aprendizagem muito específica que tem como objetivo

fazer com que as crianças com surdocegueira usem todos os seus

sentidos, lesados ou remanescentes, de uma forma coordenada e

constante, que as levem a saber onde estão, por onde devem ir e como

reconhecer os vários locais.

Uma avaliação adequada, seguida de um programa amplo de

intervenção, conduz para a melhora do uso dos sentidos

remanescentes sensoriais por parte da criança e a facilitação das

habilidades de comunicação e mobilidade relatados por Freeman (1991)

e Mclnnes y Treffrey (1997).

Nos casos em que não se pode depender da visão nem da audição,

as mãos assumem em grande parte as tarefas de ganhar uma habili-

dade exploratória, ajudando a assumir um sentido firme de permanencia

de objetos e portanto uma motivação para a mobilidade, permitindo

construir uma imagem fisica e um sentido de identidade própria no

mundo, adquirindo a habilidade de expressar sentimentos e idéias -

tudo isso sem o auxílio que oferecem a visão e a audição.

É absolutamente crucial que o desenvolvimento tenha lugar, porque

para uma criança com limitações ou ausência da audição e da visão,

suas mãos serão a primeira conexão com o mundo. Sem a educação

das mãos (ou sem o uso compensatório de outras vias de informação,

nos casos em que o uso das mãos é impossível), não haverá

diferenciação entre o eu e o mundo, nem aquisição de linguagem, nem

desenvolvimento cognitivo, quando muito, desenvolvimento das idéias

mais elementares, segundo Miles (1998).

Além de aprender a usar convenientemente o olfato, o tato e os

outros sentidos remanescentes a criança com surdocegueira também

precisa aprender a criar pontos de referências que as ajudem a

identificar determinados locais. Assim, um sinal de trânsito, um declive,

mudança de piso, saliência em uma parede, serão pistas fundamentais

para que criança surdocega identifique um determinado local.

Ainda em relação as pistas, vale ressaltar que estas são

desenvolvidas com o uso de todos os sentidos. Assim, o olfato advindo

das atividades diárias, como o cheiro de doces, café, por exemplo, pode

ajudar a identificar uma confeitaria. O significado dessas ações precisa

ser informado por meio dos meios de comunicação expressiva e

receptiva específicas de cada criança.

Quanto à aprendizagem, outro fator vem se sobrepor: a segurança.

As crianças precisam para aprender técnicas que permitem alguma

segurança na mobilidade para prevenir incômodos ou até mesmo

acidentes.

Essa prática pode vir, também, com o auxílio de uma pré-bengala que

ajudará a criança a se locomover com mais independência. Esse auxílio

será muito mais útil se forem utilizados brinquedos na atividade de

locomoção, para que aconteça ludicamente.

É de responsabilidade do instrutor de orientação e mobilidade

desenvolver e realizar uma avaliação para determinar a natureza e

extensão da necessidade de tais serviços para cada criança em

particular. A análise consiste em determinar o nível de funcionamento, a

área de destreza sensorial, desenvolvimento de conceitos,

desenvolvimento motor, consciência do meio, da comunidade e

destrezas formais tanto de orientação quanto de mobilidade.

Outros profissionais como o professor, o terapeuta ocupacional e o

fisioterapeuta são necessários e precisam estar envolvidos no processo

de avaliação de orientação e mobilidade. Todos os membros da equipe

onde se incluem os pais estão em condições de desenvolver metas a

curto e longo prazos e fixar os limites de tempo razoáveis para alcançá-

las. Seja qual for o profissional que coloque em prática o plano

educativo, este enfoque assegura que a orientação e mobilidade

estejam integradas em cada área curricular Hill et al. (1984).

Um dos pontos fundamentais na intervenção de orientação e

mobilidade é compreender que esta não está separada dos aspectos

comunicativos. A transmissão de conhecimentos e conceitos pela

experiência prática por meio das informações advindas de todos os

sentidos, lesados e remanescentes, é naturalmente desenvolvida nas

atividades cotidianas de orientação e mobilidade.

Bibliografia

Amaral I, Duarte F, Nunes C et al. Avaliação e Intervenção em

Multideficiência. Lisboa: Ministério da Educação, 2004.

Amaral I. A educação de estudantes portadores de surdocegueira. In:

Masini EFS etal. Do Sentido... Pelos Sentidos... Para o sentido...:

sentidos das pessoas com deficiências sensoriais. Niterói: Intertexto;

São Paulo: Vetor, 2002. p. 122. Bruno M. Palestra proferida no I

Curso nacional de OM na educação infantil, São Paulo: LARAMARA:

2005.

Cormedi MA. Referências de currículo na elaboração de programas

educacionais individualizados para surdocegos congênitos e

múltiplos deficientes, [dissertação]. São Paulo: Universidade

Presbiteriana Mackenzie; 2005.

Fellipe JA. Moraes. Contato - Conversas sobre Deficiência Visual -

Gráfica e Editora Laramara - 2001.

Freeman P. El bebê sordo ciego. Un programa de atención temprana.

Madrid: Editora Espanola. ONCE, 1991.

Hill EW, Rosen S, Corrêa VI, Langley MB. Primera Infancia, Aspectos de

Orientación e Movilidad. Serie de Idiomas Espanol dei Programa

Hilton Perkins, 1984.

Huebner KM, Prickett JG, Welch TR, Joffee E. Hand in Hand: essentials

of communication and orientation and mobility for your students who

are deaf-blind. Vol.l. New York: AFB - American Foundation for the

Blind Press, 1995.

Macinnes JM, Treffry JA. Deaf-blind infants and children: a development

guide. Toronto: University of Toronto Press, 1997, p. Xiii.

Miles B, Riggio Metal. Remarkable Conversation: a guide to developing

meaningful communication with children and young adults who are

deafblind. Watertown: Perkins School for the Blind, 1999.

Miles B. Hablar el Lenguage de Ias manos hacia Ias manos. Monmouth:

DBLINK, 1998.

Reyes DA, Noguer BA, Espanol CC et al. La sordoceguera. Un análisis

multidisciplinar. ONCE: Organización Nacional de Ciegos Espanoles

(ONCE). Dirección General. Unidad Técnica de Sordoceguera. Calle

dei Prado, 24, 28014 Madrid. Primera edición: Madrid, 2004.

Tompson RP, Freeeman C W. A history of federal support for students

with deaf-blindness. In: Haring N G, Romer L T. Welcome students

who are deaf-blind into typical classrooms: facilitating school

participation, learning and friendships. Baltimore, Maryland: Paul. H.

Brookes Co., 1995.

Vygotsky LS. Pensamento e Linguagem. Tradução Jeffer son Luis

Camargo, 1- ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.