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Boletim da AIA-CTS Boletín de la AIA-CTS
EDITORIAL EDITORIAL
setembro / sept iembre - 2019 | n.º 10 ISSN: 2 183 -509 8 Notícias
Noticias
Artigos de Opinião
Artículos de Opinión
Agenda Ambiental / Sustentabilidade Agenda Ambiental / Sostenibilidad
Inovações e Experiências Didáticas em CTS Innovaciones y Experiencias Didácticas en CTS
Livros e Revistas
Libros y Revistas
Eventos
Eventos
Oportunidades
Oportunidades
Normas para Publicação
Normas de la Publicación
DEZ NÚMEROS DE BOLETIM
Com o décimo Boletim agora publicado completam-se
cinco anos deste projeto editorial. Através desta publicação
imaginámos que conseguiríamos a participação dos
associados da AIA-CTS para partilhar com outros
associados, e também com todos os interessados, visto
a publicação ser aberta, os seus projetos, resultados
alcançados e também ideias e propostas de ação. Assim
aconteceu ao longo de todos os números, mas foi também
muito interessante verificar que outros investigadores não
associados da AIA-CTS se interessaram por participar, a
maioria por convite dos Editores.
No total dos dez números reunimos cerca de 80 textos,
assinados por mais de 120 autores. Alguns deles
escreveram para vários números do Boletim, o que pode
ser entendido como reconhecimento da importância deste
canal de comunicação. As participações vieram de
todos os países ibero-americanos onde a AIA-CTS tem
associados, mas não só. Todos os números incluem
textos nas duas línguas da ibero-américa, o que pode ser
tomado como indicador que as nossas línguas são
perfeitamente compreendidas entre nós e não precisamos
de recorrer a uma terceira para comunicarmos.
2
Para além dos textos de autor, há muitos outros relatando notícias,
apresentando livros e dando conta de eventos relevantes na nossa
comunidade científica.
Os textos apresentados ao longo das 10 edições refletem preocupações
sobre orientações da educação em ciências, destacam a importância
das estratégias e recursos didáticos, valorizam em especial a qualidade
da formação de professores de todos os níveis de escolaridade,
salientam o papel da educação para todos orientada para o
desenvolvimento sustentável. Ao longo dos 10 números refletimos
sobre educação, formação, inovação, intervenção, responsabilidade
social, sustentabilidade, cidadania. Mais, relevámos sempre o papel
da investigação como a base na qual podemos fundamentar propostas
de ação.
O VII Seminário Ibero-americano CTS, a realizar em Valência (Espanha),
em junho de 2020, constitui um marco muito importante na afirmação
desta comunidade CTS|CTSA celebrando 20 anos de Seminários
realizados sem interrupção cada dois anos, desde o primeiro, no ano
2000, em Aveiro (Portugal). Esperamos por todos vós. Estejam atentos
às datas importantes (https://congresos.adeituv.es/cts2020/ficha.es.html).
Neste número do Boletim apresentam-se textos e opiniões de 14 autores,
de cinco países distintos (Argentina, Brasil, Chile, Espanha e Portugal).
A partilha das duas línguas ibero-americanas continua a ser uma prática.
As ideias perfilhadas nos vários textos são as dos seus autores e não
veiculam posições da AIA-CTS, nem dos Editores.
Eis uma sinopse dos textos de autor.
Carla Patrícia Martins Gonçalves (Portugal) destaca a importância
da educação em ciências desde muito cedo e o papel do ensino
experimental, para o qual os professores deverão ter competências
próprias.
Julio Andrade Gamboa (Argentina) apresenta a nova definição da
unidade de massa do Sistema Internacional, o quilograma (kg), adotada
em 20 de maio de 2019, deixando este de estar associado a um objeto
3
material. A alteração introduzida desvinculou a definição da unidade
mol do kg.
Ayane de Souza Paiva (Brasil) demonstra como as estratégias didáticas
baseadas em questões socio-científicas podem promover o pensamento
crítico dos estudantes e ser indutoras de transformações sociais
positivas.
Carolina Martín-Gámez (Espanha) refere a menor saliência das mulheres,
a nível mundial, nas carreiras ligadas a atividades científicas e
tecnológicas e considera ser necessário intervir de forma ativa e
direcionada na formação inicial de professores. Para isso, apresenta
exemplos de estratégias CTSA centradas no trabalho científico de quatro
mulheres cientistas.
Pedro Guilherme Rocha dos Reis (Portugal) apresenta a Rede Europeia
para a Cidadania Ambiental. Através do trabalho desenvolvido por esta
Rede pretende-se aumentar a capacitação dos cidadãos sobre os seus
direitos e deveres para a promoção de uma cidadania ambiental.
Laura Torres Rivera, Bárbara Cártes Acuña e Carol Sanhueza Valdebenito
(Chile) relatam a forma como o Sistema Nacional de Certificação
Ambiental dos estabelecimentos educativos, no Chile, foi concebido
para provocar a mudança necessária para alcançar o Desenvolvimento
Sustentável. O estudo conduzido em várias escolas revela muitas
fragilidades das intervenções em curso.
David Aguilera e F. Javier Perales (Espanha) apresentam as saídas de
campo como recurso didático para o ensino de ciências que facilita a
compreensão dos estudantes sobre aprendizagens e sua relação com
o que os rodeia, em particular desenvolvendo atitudes positivas para e
sobre o ambiente.
Delia Rodríguez-Oroz (Chile) centra-se em metodologias de ensino da
Geoquímica no ensino superior, em particular usando Aprendizagem
Baseada em Projetos. Os resultados alcançados com um grupo de
estudantes do 4.º ano da universidade são muito promissores.
Francisco José González García, Enrique España Ramos e Ángel Blanco
López (Espanha) prestam homenagem à memória de Teresa Prieto Ruz,
4
investigadora e professora da Universidade de Málaga, destacando o
seu pioneirismo na implantação das relações CTS na educação científica.
Na secção Livros e Revistas são apresentadas resenhas de quatro livros
recentemente publicados. Esperamos que despertem o vosso interesse.
Segue-se uma lista de eventos científicos em educação em ciências
projetados para 2019-2020.
Impõe-se prestar homenagem à memória de Teresa Prieto, distinta
professora e investigadora da Universidade de Málaga, que recebeu e
organizou o IV Seminário CTS, em 2006, à data Seminário Ibérico, o
qual foi participado por um número apreciável de investigadores da
América-Latina, facto que muito contribuiu para que a partir da edição
seguinte, em 2008, na Universidade de Aveiro, os seminários passassem
a ser ibero-americanos. Associamo-nos aos colegas de Teresa Prieto que
neste Boletim destacam o seu pioneirismo na implantação das relações
CTS na educação em ciências.
O Boletim da AIA-CTS é uma publicação plural. Contamos com as
vossas ideias para o enriquecermos e, através dele, alargarmos o
nosso campo de pensamento e de ação.
Esperemos que este novo número do Boletim vos agrade e seja o
pretexto para o partilharem com outros colegas, estudantes e amigos.
Isabel P. Martins
Direção da AIA-CTS
5
Índi
ce
Editorial Editorial DEZ NÚMEROS DE BOLETIM ........................................................................................ 1
Notícias Noticias SEJA UM MEMBRO DA AIA-CTS ................................................................................... 8
HÁGASE MIEMBRO DE LA AIA-CTS .............................................................................. 8
VII SEMINARIO IBEROAMERICANO CTS (VII SIACTS) ................................................. 9
PRÉMIO AIA-CTS 2020 ................................................................................................... 9
XVIII ENEC - ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS
III ISSE - INTERNATIONAL SEMINAR OF SCIENCE EDUCATION
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS: CRUZAR CAMINHOS, UNIR SABERES......................................10
TERESA PRIETO Y LAS RELACIONES CIENCIA-TECNOLOGÍA-SOCIEDAD EN LA
EDUCACIÓN CIENTÍFICA .............................................................................................14
Artigos de Opinião Artículos de Opinión A INVESTIGAÇÃO-AÇÃO: UM PROCESSO CONTÍNUO NO DESENVOLVIMENTO
DAS CIÊNCIAS EXPERIMENTAIS NO ENSINO BÁSICO ..............................................17
EL KILOGRAMO Y EL MOL ...........................................................................................22
PAUTANDO O DEBATE E A AÇÃO SOCIOPOLÍTICA SOBRE RACISMO, SEXISMO E
OPRESSÃO DE CLASSE: UMA QUESTÃO SOCIOCIENTÍFICA PARA O ENSINO
CRÍTICO DE BIOLOGIA CELULAR ................................................................................25
CONSIDERACIONES Y EJEMPLOS PARA ADOPTAR EL ENFOQUE CTSA CON
PERSPECTIVA DE GÉNERO DESDE LA FORMACIÓN DE PROFESORADO ..............28
6
Índi
ce
Agenda Ambiental / Sustentabilidade Agenda Ambiental / Sostenibilidad A REDE EUROPEIA PARA A CIDADANIA AMBIENTAL .................................................32
LA CERTIFICACIÓN AMBIENTAL EN DOS ESTABLECIMIENTOS DE ENSEÑANZA
BÁSICA DE CHILE .........................................................................................................35
Inovações e Experiências Didáticas em CTS Innovaciones y Experiencias Didácticas en CTS SALIDAS DE CAMPO Y ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES. ALGUNAS
REFLEXIONES ..............................................................................................................38
METODOLOGÍAS ACTIVAS EN LA ENSEÑANZA DE LA GEOQUÍMICA EN LA
UNIVERSIDAD: APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABP) ..............................43
Livros e Revistas Libros y Revistas EDUCAÇÃO CIENTÍFICA FREIREANA NA ESCOLA .....................................................49
CONTEÚDOS CORDIAIS - QUÍMICA HUMANIZADA PARA UMA ESCOLA SEM
MORDAÇA (2017) E CONTEÚDOS CORDIAIS - BIOLOGIA HUMANIZADA PARA UMA
ESCOLA SEM MORDAÇA (2019) ...................................................................................51
STEM, LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN LA ACTUALIDAD ...................................55
Eventos Eventos ICSE (INTERNATIONAL CENTER FOR STEM EDUCATION) CONVOCA “EDUCATING
THE EDUCATORS III” ....................................................................................................57
III INTERNATIONAL VIRTUAL CONFERENCE ON EDUCATIONAL RESEARCH AND
INNOVATION. CIVI-NEDU 2019 ....................................................................................57
59º CBQ - CONGRESSO BRASILEIRO DE QUÍMICA ...................................................58
7
Índi
ce
IREEC 2019: 1ST CONFERENCE OF INTERNATIONAL RESEARCHERS OF THE
EDUCATION FOR ENVIRONMENTAL CITIZENSHIP 2019 ...........................................58
TERCER CONGRESO DE LA SOCIEDAD CHILENA DE EDUCACIÓN CIENTÍFICA ....59
XI CNMEM - CONFERÊNCIA NACIONAL SOBRE MODELAGEM NA EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA ................................................................................................................60
V CONGRESO LATINOAMERICANO DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS
CIENCIAS ......................................................................................................................60
X ENCONTRO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA ÁREA DE CIÊNCIAS............60
VII SEMINARIO IBEROAMERICANO CTS (VII SIACTS) ................................................61
TWENTY-SEVENTH INTERNATIONAL CONFERENCE ON LEARNING - UNIVERSITY
OF VALENCIA ................................................................................................................62
29º ENCUENTROS DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES ...............62
Normas para Publicação Normas para la publicación ENVIE SEU ARTIGO PARA BOLETIM DA AIA-CTS .......................................................63
ENVÍE SU CONTRIBUCIÓN PARA EL BOLETÍN DE LA AIA-CTS .................................63
8
NOTÍCIAS NOTICIAS
SEJA UM MEMBRO DA AIA-CTS
HÁGASE MIEMBRO DE LA AIA-CTS
A AIA-CTS (http://aia-cts.web.ua.pt) enquanto Associação vocacionada
para a intervenção no domínio da educação em ciências de todos os
setores da sociedade, ao nível da educação formal, não formal e
informal, deseja reforçar o seu grupo de associados aumentando o
número de membros e de países ibero-americanos envolvidos.
Divulgue a Associação no seu grupo de colaboradores, colegas e
amigos.
Inscrições abertas em http://aia-cts.web.ua.pt/?page_id=288
La AIA-CTS (http://aia-cts.web.ua.pt) como Asociación que pretende
intervenir en el ámbito de la educación en ciencias de todos los
sectores de la sociedad, en el nivel de la educación formal, no formal
e informal desea ampliar su grupo de asociados aumentando el
número de miembros y de países iberoamericanos implicados.
Divulgue la Asociación en su grupo de colaboradores, colegas y
amigos.
Inscripciones abiertas en http://aia-cts.web.ua.pt/?page_id=288
9
VII SEMINARIO IBEROAMERICANO CTS (VII SIACTS)
Universitat de València – España, del 25 al 27 de junio del 2020
Con el tema Veinte años de avances y nuevos desafíos en la Educación
CTS para el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), se
pretende abordar retos urgentes para la Enseñanza de las Ciencias,
impulsando la formación de una ciudadanía preparada y activa frente
a los graves problemas socioambientales interconectados a los que
nos enfrentamos.
El VII Seminario CTS, como en las ediciones precedentes, se constituye
como lugar de encuentro y debate académico en el campo de las
Interacciones Ciencia, Tecnología, Sociedad en la Educación en
Ciencias, centrándose en el papel de la investigación y de la innovación
como forma de contribuir a una educación de calidad, promoviendo
una inmersión en la cultura científica desde todos sus ámbitos.
Para más información: https://congresos.adeituv.es/cts2020/ficha.es.html
PRÉMIO AIA-CTS 2020 O Prémio AIA-CTS é uma iniciativa da nossa Associação através da
qual se pretende distinguir a melhor Tese de doutoramento e Dissertação
de mestrado, realizadas no biénio anterior, na área científica “CTS na
Educação / Ensino das Ciências”. Inicialmente o Prémio foi instituído
com carácter anual mas após 2014 optou-se por uma atribuição bienal,
coincidindo com a realização do Seminário Ibero-Americano CTS. A
intenção da atribuição de uma distinção desta natureza é de estimular
a inovação e a criação de conhecimento científico e de promover a sua
divulgação na comunidade científica da especialidade. Com efeito,
cada tese / dissertação premiada terá direito a ser objeto de uma
Comunicação oral convidada no Seminário seguinte.
Na Assembleia-Geral de 2018 decidiu-se que cada tese/dissertação
terá um prémio monetário de € 500, atribuído ao seu/sua autor/autora.
Para levar a cabo o processo de avaliação dos trabalhos submetidos,
existe um júri / painel internacional de avaliadores o qual se pronuncia
10
sobre todos os trabalhos submetidos e decide a atribuição da distinção.
Trata-se de uma tarefa muito exigente dado que os trabalhos são
distintos entre si e todos foram anteriormente aprovados nas respetivas
instituições. Todos têm, portanto, mérito.
Estão abertas as candidaturas ao Prémio CTS 2020, até 31 de janeiro
2020. Os trabalhos candidatos deverão ter sido concluídos entre 1 de
janeiro 2018 e 31 de dezembro 2019.
Convidam-se todos os leitores a divulgarem esta iniciativa e a estarem
atentos aos prazos e condições de submissão das candidaturas
(http://aia-cts.web.ua.pt/?page_id=64). A AIA-CTS é uma Associação em
expansão na comunidade académica e com desejado impacte nas
práticas de professores e em decisores de políticas educativas, em
particular no ensino das ciências. Os jovens investigadores, mestres e
doutores, serão sempre um motor fundamental neste desenvolvimento.
XVIII ENEC - ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS III ISSE - INTERNATIONAL SEMINAR OF SCIENCE EDUCATION EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS: CRUZAR CAMINHOS, UNIR SABERES
Clara Vasconcelos e Fátima Paixão
Nos dias 5, 6 e 7 de setembro de 2019 realizou-se na Faculdade de
Ciências da Universidade do Porto, Portugal (FCUP), o XVIII Encontro
Nacional de Educação em Ciências (XVIII ENEC) | III International Seminar
of Science Education (III ISSE). O ENEC mantém a sua imagem de marca,
no sentido de unir toda a comunidade de educação em ciências, ao
ser organizado bianualmente e alternadamente numa Universidade e
num Instituto Politécnico, em território português, com o impulso e o
apoio da Associação Portuguesa de Educação em Ciências (APEduC),
11
atualmente presidida por Fátima Paixão (figura 1). O ISSE é organizado
anualmente e coincidiu, nesta edição, com o ENEC.
Figura 1- Sessão de abertura (da esquerda para a direita: Presidente da APEduCc,
Fátima Paixão; Presidente do Conselho Científico da FCUP, António Porto, Diretora
da FCUP, Cristina Freire, Presidente do XVIII ENEC/ III ISSE, Clara Vasconcelos).
Escolheu-se como tema central dos Encontros “Educação em
Ciências: cruzar caminhos, unir saberes” tendo-se incentivado os
participantes a adotarem um posicionamento explícito relativamente
ao Desenvolvimento Sustentável, e a valorizarem a Divulgação Científica
e as Neurociências, através da seguinte nota de apresentação, na sua
página da Internet, que ainda pode ser visitada (https://enec2019.fc.up.pt):
“Vivemos num século onde a Educação para o Desenvolvimento
Sustentável, bem ilustrada na Agenda 2030, aborda dimensões
sociais, económicas e ambientais que pretendem transformar o
nosso mundo. A Educação em Ciência é, sem dúvida, um excelente
meio para mobilizar esforços para acabar com todas as formas de
pobreza, lutar contra as desigualdades e combater as alterações
climáticas, dotando todos os cidadãos com capacidades de
12
resolução de problemas, promovendo o seu pensamento crítico e
potenciando a sua capacitação na proteção dos sistemas terrestres
e da vida na Terra.
Nesta edição cruza-se o conhecimento em Educação em Ciências
com áreas como o Jornalismo e as Neurociências, pretendendo-
se uma abordagem interdisciplinar e uma troca de saberes entre
os profissionais de diferentes áreas com o objetivo de mútuo
enriquecimento”.
As línguas oficias foram o português, o inglês e o espanhol e o encontro
foi acreditado com 16,5 horas de ação de formação contínua para os
docentes do ensino básico e secundário.
O evento contou com painéis temáticos, diversos workshops, 97
apresentações orais, 132 posters e uma visita guiada à Galeria da
Biodiversidade da Universidade do Porto (Figura 2).
Figura 2- Visita à Galeria da Biodiversidade, sessão de posters e workshop
supervisionado por Peter Loader da Geological Society of London.
13
Contou-se com a participação especial do médico neurocientista,
Professor Tomaz Ortiz da Universidad Complutense de Madrid, Espanha,
e outros excelentes palestrantes. Registamos como autores de contacto
das apresentações orais membros de 14 países: Portugal, Angola, Brasil,
China, Colômbia, Islândia, Israel, Itália, Moçambique, Noruega,
Eslovênia, Espanha, Reino Unidos e Estados Unidos da América. Os
coffee-breaks, que foram animados com a presença das tunas da FCUP,
juntaram os quase 300 participantes oriundos de Portugal, Espanha,
Brasil, Colômbia, Itália e Angola.
Figura 3 - Atuação da Cientuna (tuna feminina da FCUP); Atuação da Javardémica
(tuna masculina da FCUP).
Contando com uma vasta equipa, a Comissão Organizadora agradece
a todos os estudantes da FCUP que partilharam ansiedade, preocupação
e alegria em organizar o evento, aos docentes da FCUP pela inegável
colaboração neste trabalho organizativo conjunto e a todos os colegas
de outras instituições, nacionais e estrangeiras, que foram revisores
dos trabalhos científicos submetidos. Obviamente que sem o apoio da
Direção da FCUP, do Presidente da Unidade de Ensino das Ciências
da FCUP e da APEduC, o encontro não teria alcançado o sucesso
pretendido nem concretizado os seus objetivos.
Esperamos por todos vós, em setembro de 2021, no Instituto
Politécnico de Coimbra em mais um ENEC, com um sucesso desde
já prometedor!
14
TERESA PRIETO Y LAS RELACIONES CIENCIA-TECNOLOGÍA--SOCIEDAD EN LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA
Francisco José González García, Enrique España Ramos y Ángel Blanco
López. Grupo de Investigación ENCIC – Didáctica de las Ciencias
Experimentales. Universidad de Málaga (España).
En diciembre de 2018 falleció nuestra querida compañera Teresa Prieto
Ruz, catedrática de Didáctica de las Ciencias Experimentales de la
Universidad de Málaga. Después de una etapa inicial como profesora
de Química Física en la Facultad de Ciencias, Teresa se incorporó al
Área de Conocimiento de Didáctica de las Ciencias Experimentales a
finales de los años ochenta del siglo pasado. Ha sido una persona muy
comprometida con la construcción y consolidación del Área y con su
proyección internacional. Fue de las primeras Titulares y Catedráticas
de Universidad del Área en España, abriendo así el camino para la
incorporación de muchos de los compañeros/as que hoy formamos
parte de ella.
Su amplia y fecunda actividad investigadora está avalada por un gran
número de publicaciones en revistas relevantes de Didáctica de las
Ciencias (Journal of Research in Science Teaching, Science Education,
International Journal of Science Education, Research in Science
Education, etc.), por la dirección y participación en proyectos de
investigación, por la dirección de tesis doctorales, etc. Sus intereses
investigadores han sido muy variados (concepciones de los alumnos
sobre conceptos de Química, progreso en la comprensión o naturaleza
de la materia), pero cabe destacar su especial interés por los enfoques
humanistas de la enseñanza de las ciencias, en particular por las
Relaciones Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS) (Aikenhead, 2002;
Prieto-Ruz, España-Ramos y Martín-Gámez, 2012) y los problemas
socio-científicos (España-Ramos y Prieto-Ruz, 2010).
Esta contribución pretende ser un modesto pero sentido homenaje a
su trayectoria en el campo de la CTS en la educación científica,
resaltando el papel que Teresa jugó en la introducción y consolidación
de este enfoque en España y Portugal.
15
A principios de los años 90, Teresa constituyó un grupo de investigación
en la Universidad de Málaga que centró el trabajo en una investigación
y una enseñanza que contemplara la Ciencia con su complejidad interna
y sus relaciones con la Tecnología, la Sociedad y el Medioambiente.
Esta perspectiva de enseñanza de la Ciencia estaba poco presente en
nuestro ámbito, tanto en la práctica como en la investigación, luego,
sin apenas referentes, el comienzo fue difícil. Fue una decisión valiente
de Teresa al apostar por temas y metodologías tan poco frecuentes en
el campo de la Enseñanza de la Ciencia, menos aún en España. El
paso desde la investigación en Ciencias Experimentales a las Ciencias
Sociales lo realizó de manera magistral debido a su plasticidad y
habilidad para conservar las competencias aprendidas en el primer
campo, aplicables al segundo, y adquirir rápidamente las específicas
de este.
Isabel Martins invitó a Teresa, y a los que trabajábamos con ella, a un
primer seminario sobre CTS en la Universidad de Aveiro el año 2000.
Los asistentes fuimos un grupo reducido de investigadores portugueses
y españoles, pero marcó el inicio de un periodo de intercambios y
colaboraciones que después se amplió a Iberoamérica. Teresa también
tuvo un papel relevante en los sucesivos Seminarios Ibéricos CTS en
la Enseñanza de las Ciencias, especialmente al aceptar y coordinar
con gran éxito su cuarta edición en Málaga en 2006 (Blanco-López,
Brero-Peinado, Jiménez-López y Prieto-Ruz, 2006). También diseñó e
impartió durante varios cursos en la Licenciatura de Pedagogía una
asignatura sobre las Relaciones CTS en la Educación Científica.
El trabajo que desarrollamos comenzó a dar fruto, lo cual nos animó a
continuar transitando por la educación para la democracia (González-
García y Prieto-Ruz, 1998), problemas socio-científicos (Prieto-Ruz y
España-Ramos, 2010), alfabetización científica y educación para la
ciudadanía (Lupión-Cobos y Prieto-Ruz, 2007)…. Siempre con la
determinación de evolucionar hacia enfoques que reflejaran, como
hemos indicado antes, la complejidad de la Ciencia y su relación con
la Sociedad y el Medioambiente, y que pudieran iluminar el trabajo del
aula.
16
Los que hemos tenido la oportunidad de trabajar con Teresa pudimos
comprobar su gran capacidad de trabajo, su perseverancia y su
capacidad para detectar con un olfato especial los campos importantes
que se estaban desarrollando en la Didáctica de las Ciencias.
Referencias
Aikenhead, G.S. (2002). STS Education: A Rose by Any Other Name.
En R. Cross (Ed.): A Vision for Science Education: Responding to the
Work of Peter J. Fensham. New York: Routledge Press.
Blanco-López, Á.; Brero-Peinado, V.B.; Jiménez-López, M.A. y Prieto-
Ruz, T. (2006). Las relaciones CTS en la Educación Científica. Revista
Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 3(3), 520-523.
González-García, F.J. y Prieto-Ruz, T. (1998). Educar para la democracia.
La Ciencia-Tecnología-Sociedad. Investigación en la Escuela, 34, 59-
67.
Prieto-Ruz, T. y España-Ramos, E. (2010). Problemas socio-científicos
y enseñanza-aprendizaje de las ciencias, Investigación en la Escuela,
71, 17-24.
Prieto-Ruz, T.; España-Ramos, E. y Martín-Gámez, C. (2012). Algunas
cuestiones relevantes sobre la enseñanza de las ciencias desde la
perspectiva Ciencia-Tecnología y Sociedad (CTS). Revista Eureka sobre
Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 9(1), 71-77.
Lupión-Cobos, T. y Prieto-Ruz, T. (2007). Actividades CTS.Un ejemplo
para el desarrollo de competencias propias de la educación para la
ciudadanía y la alfabetización científica. Kikiriki. Cooperación educativa,
85, 23-26.
17
ARTIGOS DE OPINIÃO ARTÍCULOS DE OPINIÓN
A INVESTIGAÇÃO-AÇÃO: UM PROCESSO CONTÍNUO NO DESENVOLVIMENTO DAS CIÊNCIAS EXPERIMENTAIS NO ENSINO BÁSICO
Carla Patrícia Martins Gonçalves, Investigadora Integrada do LE@D –
Laboratório de Educação a Distância e Elearning, da Universidade
Aberta (Portugal)
A Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei n.º 46/86, de 14 de outubro,
alterada pela Lei n.º 115/97, de 19 de setembro, consigna que o
sistema educativo contribui para a educação de “cidadãos capazes de
julgarem com espírito crítico e criativo o meio social em que se
integram e se empenharem na sua transformação progressiva”. Para
Gonçalves (2009), este diploma revela uma forte consciencialização de
que os objetivos do ensino básico apontam para uma formação que
seja capaz de interrelacionar a cultura escolar com a cultura do
quotidiano através do saber, saber-fazer, saber-ser e saber-conviver.
É neste âmbito que Ramalho (2012) e Ferreira et al. (2015) consideram
que deve ser privilegiado o desenvolvimento da educação para o
ensino experimental das ciências no ensino básico, visando o aumento
dos níveis de literacia científica e da consciência crítica dos alunos, no
contexto das interações científico tecnológicas.
No 1.º ciclo do ensino básico (CEB), as atividades experimentais inserem-
-se essencialmente, na disciplina de Estudo do Meio. As orientações
curriculares devem abordar os fenómenos do mundo, mas numa
perspetiva multidisciplinar (Sá, 2002). Porém, é fundamental que o
ensino das ciências seja pautado pelo rigor científico.
Investigadores do campo educacional (Afonso, 2008 e Sá & Varela,
2012) fundamentaram que o processo de aprendizagem científica nestes
primeiros anos contribui para o desenvolvimento intelectual e raciocínio
18
lógico das crianças, à medida que estas progridem para a idade adulta.
A aquisição destas aptidões irá também influenciar a construção de
identidades e de relações de cooperação com significado social.
De acordo com DeBoer (2000), o professor pode e deve promover a
literacia científica, desde os primeiros anos de escolaridade. Porém, é
imperativo que o docente faça uma gestão pedagógica do programa
de forma a “promover aprendizagens úteis e com sentido para os
alunos” (Martins et al., 2007). Para o efeito, é necessário que os
programas de formação dos professores do 1.º CEB sejam eficientes.
Com o objetivo de desenvolver a educação científica dos alunos
através da formação de competências específicas dos professores, o
Ministério da Educação de Portugal constituiu o Programa de
Formação em Ensino Experimental das Ciências (PFEEC) para os
professores do 1.º CEB que foi promovido a nível nacional, entre os
anos letivos 2006 e 2010. Os objetivos estratégicos do PFEEC foram
definidos essencialmente para três domínios: formação contínua de
professores, construção de recursos didáticos e exploração de
situações pedagógicas para o ensino experimental das ciências. Para
concretizar o Programa, foram ainda elaborados guiões didáticos para
os professores. Estes recursos abordavam temáticas inerentes ao
Currículo Nacional e ao Programa do 1.º CEB e compreendiam também,
os trabalhos experimentais que iam ser aplicados pelos docentes
participantes.
A própria história evidencia que a ciência foi sendo construída através
de um processo de superação entre pensamento e ação. Vários
estudos corroboram que, para alcançar maior sucesso no ensino das
ciências e equilíbrio entre teoria e prática, tem sido necessário recorrer
às estratégias construtivistas e de investigação. Razão pela qual, deve
haver prudência no que concerne à opção metodológica a adotar no
ensino das ciências para que as crianças possam adquirir competências
nas mais diversas áreas, demonstrando flexibilidade para fazer face às
mudanças que caracterizam a sociedade global em que vivemos.
Esta abordagem, sustentada pelos princípios do currículo em espiral,
da educação direcionada para a autodescoberta do aluno e do
significado do conhecimento através da experiência ativa do sujeito
19
aprendente confirmam que os saberes dos alunos são pontos de
partida para ajudá-los a aprender, privilegiando assim, os seus modos
de pensar. Nesta sequência de raciocínio, valoriza-se o permanente
“estado de dúvida, que é estímulo para uma investigação perfeita, na
qual nenhuma ideia se aceita, nenhuma crença se afirma positivamente,
sem que lhes tenham descoberto as razões justificativas” (Dewey,
1959: 25).
Zeicnher (1993) e Coutinho et al. (2009) alegam que a metodologia de
investigação-ação é uma das estratégias alternativas à investigação
tradicional para encontrar a solução de problemas científicos. Os alunos
ao constatarem que esta abordagem de investigação aplicada nas
atividades experimentais contribui para a melhoria da qualidade de
vida, irão participar nas atividades interpessoais e de grupo, respeitando
as normas, os critérios de observação e de atuação, de convivência e
de trabalho nos vários contextos e irão utilizar os processos científicos
(observar, descrever, formular questões e problemas, apresentar
hipóteses, ensaiar, verificar e interpretar), assumindo uma atitude
permanente de colaboração, pesquisa e experimentação. Constata-se
assim, que as competências investigativas são essenciais no currículo
do 1.º CEB. Porém, o estudo realizado por Silva, Morais & Neves
(2013: 201) atesta que “o Programa (de Estudo do Meio) não está
orientado nesse sentido”.
O papel da investigação-ação, enquanto projeto focalizado na área
das ciências e perspetivado em soluções dinâmicas e interventivas
para ultrapassar as dificuldades conceptuais, irá promover a mudança
social nos contextos educativos e utilizar os resultados da investigação
como momentos de reflexão. É nesta perspetiva de interação social
construtivista, de aprendizagem empírica, sistemática, rigorosa e
simultaneamente de autodescoberta, que o ensino experimental das
ciências pode produzir novos conhecimentos a fim de serem verificados,
analisados e discutidos, numa (re)construção sucessiva de nossos
saberes teórico-práticos.
Esta foi a finalidade do Projeto de Investigação sobre Avaliação do
Impacte do Programa de Formação em Ensino Experimental das
Ciências: Um estudo de âmbito nacional, pois contribuiu para reforçar
20
os conhecimentos científicos e as competências profissionais dos
professores, examinar conceitos e implementar novas abordagens
para o ensino experimental, mas fundamentalmente, para motivar e
consciencializar as crianças para a importância da interação com
o meio, aumentar o interesse pela ciência e desenvolver as suas
aprendizagens.
Só assim, os participantes no processo científico serão capazes de
realmente subscrever o que Buckingham (1926) designou de “a grande
aventura” do ensino. Nas palavras de Aristóteles, “Nós somos aquilo
que fazemos repetidamente. Excelência, então, não é um modo de
agir, mas um hábito”.
Referências
Afonso, M. M. (2008). A educação científica no 1.º ciclo do ensino
básico. Das teorias às práticas. Porto: Porto Editora.
Avaliação do Impacte do Programa de Formação em Ensino
Experimental das Ciências: Um estudo de âmbito nacional. (Disponível
em: http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Documentos/relatorio_final.pdf).
Buckingham, B. (1926). Research for teachers. New York, Newark Silver:
Burdette & Co.
Coutinho, C., Sousa, A., Dias, A., Bessa, F., Ferreira, M. J., & Vieira, S.
(2009). Investigação-Acção: Metodologia Preferencial nas Práticas
Educativas. Psicologia, Educação e Cultura, pp. 355-376.
DeBoer, G. (2000). Scientific literacy: Another look at its historical and
contemporary meanings and its relationship to science education
reform. Journal of Research in Science Teaching, 37(6), 582-601.
Dewey, J. (1959). Como pensamos. São Paulo: Companhia Editora
Nacional.
Ferreira, S., Morais, A. M., Neves, I. P., Afonso, M., & Silva, P. (2015).
Conceptualização dos conhecimentos e das capacidades em
currículos. Currículos de nível elevado no ensino das ciências (pp. 36-
44). Lisboa: CNE - Conselho Nacional de Educação.
21
Gonçalves, C. (2009). Inovação Curricular: Um Imperativo da Lei de
Bases do Sistema Educativo. In Liliana Rodrigues & Paulo Brazão
(Orgs.), Políticas educativas: discursos e práticas (pp. 133-146).
Funchal: CIE-Uma.
Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei n.º 46/86, de 14 de outubro,
alterada pela Lei n.º 115/97, de 19 de setembro.
Martins, I., Veiga, M., Teixeira, F., Vieira, C., Vieira, R., & Rodriques, C.
(2007). Educação em ciências e Ensino Experimental - Guia de apoio à
formação de professores. Lisboa: Ministério da Educação.
Programa de Formação em Ensino Experimental das Ciências
(PFEEC) para Professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico. (Disponível
em: http://www.dge.mec.pt/programa-de-formacao-em-ensino-experimental-das-
ciencias)
Ramalho, M. J., & Fernandes, M. C. (2012). Ensino das ciências
experimentais no 1.º ciclo. Lisboa, Portugal: Ministério da Educação.
Sá, J. (2002). Renovar as práticas no 1.º ciclo pela via das ciências da
natureza (2.ª edição ed.). Porto: Porto Editora.
Sá, J., & Varela, P. (2012). Ensino experimental reflexivo das ciências:
uma visão crítica da perspetiva piagetiana sobre o desenvolvimento do
conceito de ser vivo. Investigações em ensino de ciências, pp. 547-
569.
Silva, P., Morais, A. M., & Neves, I. P. (2013). O currículo de ciências
no 1.º ciclo do ensino básico - Estudo de (des)continuidades na
mensagem pedagógica. Revista Portuguesa de Educação, 26, pp. 179-
217
Zeicnher, K. M. (1993). Action research: personal renewal and social
reconstruction. Educational action research 1(2): 199 – 219.
22
EL KILOGRAMO Y EL MOL
Julio Andrade Gamboa – Centro Regional Universitario Bariloche.
Universidad Nacional del Comahue (Rio Negro – Argentina)
A partir del 20 de mayo del corriente año, el kg patrón y sus réplicas,
incluidas aquellas distribuidas entre varios países del mundo, han
comenzado a ocupar las estanterías de la nostalgia.
Desde hace varios años que la comunidad científica internacional, a
través del Bureau International des Poids et Mesures (BPIM), vio la
necesidad imperiosa de abandonar la actual definición del kilogramo,
única unidad del Sistema Internacional de Unidades, SI, que aún está
asociada a un objeto material (cilindro de aleación de platino-iridio
llamado prototipo internacional). Planteado el objetivo (la redefinición
del kg que evite variaciones debido a alteraciones del prototipo), dos
proyectos cobraron mayor protagonismo y entraron en competencia
para “construir”, en función de constantes universales, un nuevo
patrón para el kg: el proyecto Avogadro y el proyecto de la balanza de
Watt (Becerra Santiago y Hernández Gutiérrez, 2009).
El primero de ellos se basaba en la definición de mol, establecida en
la 14ta Conferencia General de Pesas y Medidas, CGPM, de 19711:
“Mol: Cantidad de sustancia de un sistema material que contiene
tantas entidades elementales como átomos hay en 0,012 kg de 12C. Cuando se usa el mol los entes elementales deben ser
especificados, pudiendo ser átomos, moléculas, iones, electrones,
u otras partículas o agrupaciones específicas de tales partículas”.
Esta definición vincula directamente el mol con el kg. Por lo tanto, el
proyecto Avogadro involucraba, primero determinar con alta precisión
el número de Avogadro (NA) eligiendo, en lugar del 12C, al 28Si como
referencia (ruta del silicio) (Becker et al., 2003). Esto es, a partir de una
esfera tallada de un monocristal de 28Si, cuyo radio puede medirse con
una incerteza del orden de 10-9 m. Luego, el volumen de dicha esfera
en relación con el volumen de una celda unidad del material (medido
mediante difracción de rayos X), que contiene exactamente 8 átomos
1 https://www.bipm.org/en/CGPM/db/14/3 (entrada en abril de 2019)
23
de 28Si, permite obtener un valor muy preciso para el número de
átomos en la esfera. La masa de la esfera, en relación con el kg patrón,
termina el ciclo que permite calcular NA con una incerteza del orden de
10-7. Actualmente, toda alteración en la masa del kg patrón, altera el
valor de NA, por ende, el proyecto Avogadro, proponía tomar el mejor
valor medido de NA como exacto, e invertir el sentido del recorrido para
definir el kg a partir de una esfera de 28Si cuyo volumen correspondiera
a la masa del kg patrón (algo parecido a la antigua definición de kg
como la masa de un litro de agua a 4 ºC).
El segundo proyecto involucraba el empleo de una balanza de Watt2
(también llamada balanza de Kibble) que es un instrumento
electromecánico que puede equilibrar el peso de un objeto con una
fuerza electromagnética. El procedimiento de medición de la masa,
esencialmente permite medir una tensión y una corriente eléctricas que
se vinculan con la masa a través de la constante de Planck, h. De modo
que, actualmente, esta balanza permite medir la constante h a base de
una masa conocida, en relación con el kg patrón. El proyecto, entonces,
consistía en invertir el procedimiento: si se establece un valor exacto para
h, con el mejor valor medido, se lo puede emplear para definir el kg.
De los dos proyectos, el de la balanza de Watt fue el elegido para la
nueva era del kg. Así, en el apéndice 3, de la resolución número 1
derivada de la 26ta CGPM (Robinson, 2012), que se llevó a cabo en
Versalles entre el 13 al 16 de noviembre de 2018, dice que la unidad
de masa del SI, el kilogramo, a partir del 20 de mayo de 2019, se define
tomando como valor exacto de la constante de Planck, h=6,62607015
x 10–34 kg m2 s-1. Esta definición solamente requiere de las definiciones
para las unidades de longitud y tiempo (metro - m y segundo - s), que
son las ya aceptadas antes de la última CGPM.
Celebremos, entonces, este logro metrológico que resuelve las
dificultades ocasionadas por las alteraciones del prototipo internacional
de platino-iridio.
2 https://www.bipm.org/utils/common/pdf/CGPM-2018/26th-CGPM-Resolutions.pdf (entrada en abril de 2019)
24
Ahora bien, en el mismo apéndice de esa resolución, se decidió
desvincular al mol del kg y fijar un valor exacto para NA (tomando el
mejor valor determinado vía la ruta del silicio). A partir de la fecha
mencionada, tendrán vigencia las siguientes definiciones:
“El mol es la unidad de cantidad de sustancia del SI que contiene
exactamente 6,02214076 × 1023 entidades elementales. Este
número es el valor numérico fijo de la constante de Avogadro, NA,
cuando se expresa en la unidad mol-1 y se denomina número de
Avogadro”.
“La cantidad de sustancia, símbolo n, de un sistema es una
medida del número de entidades elementales especificadas. Una
entidad elemental puede ser un átomo, una molécula, un ion, un
electrón, o cualquier otra partícula o grupo específico de partículas”.
Estas definiciones, por un lado, no dan más pie a la controversia filosófica
suscitada décadas atrás acerca de si el mol era o no un número. Pero,
por otro lado, considero que aún permiten que subsista aquello que
en una oportunidad pude manifestar, junto con otros autores, en el
artículo “Se busca una magnitud para la unidad mol” (Andrade Gamboa,
Corso y Gennari, 2006). No parece conveniente seguir identificando a
un mol de electrones, un mol de protones, y mucho menos, un mol de
fotones o un mol de enlaces, como cantidades de sustancia.
Referencias
Becerra Santiago, L.O.; Hernández Gutiérrez, I. (2009). Sobre la
redefinición del kilogramo. Ingeniería 19(1), 15-26.
Becker, P.; Bettin H.; Danzebrink H.U., Glaser, M.; Kuetgens, U.; Nicolaus,
A.; Schiel, D.; De Bievre, P.; Valkiers, S.; Taylor P. (2003). Determination
of the Avogadro constant via the silicon route. Metrologia 40. 271–287.
Robinson; I. A. (2012). Towards the redefinition of the kilogram: a
measurement of the Planck constant using the NPL Mark II watt
balance. Metrologia 49;113–156.
Andrade Gamboa, J.J.; Corso H.L.; Gennari, F.C. (2006). Se busca una
magnitud para la unidad mol. Rev. Eureka. Enseñ. Divul. Cien., 3(2),
229-236.
25
PAUTANDO O DEBATE E A AÇÃO SOCIOPOLÍTICA SOBRE RACISMO, SEXISMO E OPRESSÃO DE CLASSE: UMA QUESTÃO SOCIOCIENTÍFICA PARA O ENSINO CRÍTICO DE BIOLOGIA CELULAR
Ayane de Souza Paiva, bolsista CAPES de pós-doutorado em
Educação pela Universidade Federal de Uberlândia – GCPEC-UEFS -
Grupo Colaborativo de Pesquisa em Ensino de Ciências, Universidade
Estadual de Feira de Santana (Bahia – Brasil).
A pesquisa educacional aqui apresentada foi desenvolvida no contexto
de execução de um golpe político, em que movimentos sociais e políticos
antidemocráticos, como o Programa Escola Sem Partido, ganham força.
Nesse contexto, o país passa pela ascensão do fascismo, em que
discursos e práticas machistas, racistas, xenofóbicos, LGBTfóbicos
são legitimados pelo atual presidente. Nesse sentido, não apresentamos
apenas uma tese acadêmica, mas um trabalho de ativismo político em
educação científica.
Historicamente, certos grupos de seres humanos foram (e são)
subjugados, marginalizados e inferiorizados pelas ciências biomédicas,
por meio de critérios que reduzem suas identidades à aspectos
unicamente biológicos, como o fato de uma pessoa ser negra e ser
mulher (Arteaga et al., 2015; Paiva et al., 2016). Nessa mesma lógica,
a pobreza consiste noutro critério de subjugação de seres humanos
(Arteaga et al., 2015), o que tem como consequência o que chamamos
de opressão de classe.
Essas problemáticas são reveladas de modo substancial no caso de
Henrietta Lacks - mulher, negra e pobre que teve as células do colo do
útero utilizadas para pesquisas sobre câncer sem seu conhecimento e
consentimento no contexto de leis segregacionistas, na primeira
metade do século XX, nos Estados Unidos (Skloot, 2011; Paiva, 2019).
Considerando esse cenário e a constatação de que o ensino de
biologia celular tem sido realizado com pouco ou nenhum espaço para
a discussão histórica, epistemológica e axiológica da ciência (Paiva;
Guimarães; Almeida, 2015), a pesquisa aqui apresentada buscou
investigar princípios de planejamento de uma Sequência Didática (SD)
26
sobre mitose e câncer, inspirada na história de Henrietta Lacks,
concebida com o propósito de promover as capacidades de pensamento
crítico e de proposição de ação sociopolítica (ASP) por estudantes do
Ensino Médio.
Assim, a partir da fundamentação filosófica freireana, da perspectiva
educacional Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA) e do
uso de Questão Sociocientífica (QSC), a SD visa promover o debate
crítico e ASP sobre os problemas ético-políticos do racismo, do
sexismo e da opressão de classe.
A SD desenvolvida foi baseada no caso da QSC “Câncer, racismo,
sexismo e opressão de classe: o caso das células HeLa”. Para as
ações didáticas, utilizamos os seguintes princípios de planejamento:
1. Uso didático de uma QSC baseada num caso real para a
abordagem e discussão crítica dos conteúdos de modo amplo,
os quais incluem a análise de situações concretas que envolvem
problemas ético-políticos ligados ao racismo, sexismo e opressão
de classe na história de ciência; visando promover pensamento
crítico sobre aspectos epistemológicos, históricos, axiológicos
da biologia, e as implicações da mesma na sociedade.
2. Ensino explícito de ética, com objetivo de estimular o pensamento
sobre os diferentes juízos de valor acerca de questões que
envolvem CTSA e a possibilidade de uma tomada de posição
ético-moral racional frente a diversas situações cotidianas, a
partir de uma abordagem expositiva das principais correntes em
filosofia moral – a ética deontológica, a ética consequencialista
(incluindo a ética pragmática e a ética utilitarista) e a ética das
virtudes (Beckert, 2012) – e de discussões sobre o acionamento
de uma ou mais destas perspectivas teóricas em tomadas de
decisão e suas implicações sociais.
3. Ensino baseado na perspectiva dialógica e crítica de Paulo
Freire, com vistas ao desenvolvimento de habilidades críticas e
dialógicas, bem como as capacidades de proposição de ASP
pelas/os estudantes. As atividades didáticas visavam estimular
a participação ativa das/os estudantes em todos os momentos
27
das aulas, a partir de três aspectos metodológicos freireanos:
discussão de temas socialmente relevantes por meio de questões
sociocientíficas, estabelecimento de um processo dialógico em
sala de aula e envolvimento das/os estudantes em ASP.
4. Trabalho cooperativo, visando proporcionar que as/os
estudantes trabalhassem em conjunto na busca por um acordo
no processo e para um resultado comum, através da discussão
sobre os conteúdos, tanto na construção de conhecimentos
compartilhados a serem debatidos quanto na mobilização de
conteúdos atitudinais, como respeito e tolerância, a partir de
diferentes tipos de atividades em grupos.
5. Uso de Textos de Divulgação Científica (TDC), para promover a
compreensão dos conteúdos de maneira crítica e sistematizada,
realização de debates em sala de aula e contextualização por
CTSA, a partir da leitura e discussão de TDC adaptados ao
contexto do ensino-pesquisa, em pequenos grupos de
estudantes, utilizando recortes de reportagens e de um livro
sobre fatores sociais e ambientais relacionados à incidência
de câncer. Cada grupo ficou responsável pela análise e
compartilhamento das questões envolvidas em um ou mais
TDC, de modo que cada texto aborda um fator socioambiental
específico que se relaciona à incidência de câncer. O
compartilhamento dessa análise crítica é importante, pois
possibilita a discussão ampla de toda a turma sobre variadas
questões dos domínios CTSA nas causas do câncer e sua
relação com a mitose, o que contribui para abarcar a
multifatorialidade da doença num tempo escolar razoável.
A pesquisa educacional aqui apresentada, de caráter ativista, visou
contribuir para o ensino de biologia articulado com a educação das
relações étnico-raciais, promotora de equidade de gênero e
comprometida com transformações sociais positivas. A SD baseada
em QSC e todas as suas atividades, bem como os TDC estão nos
apêndices da tese completa, disponível em:
https://repositorio.ufba.br/ri/handle/ri/29744.
28
Referências
Arteaga, Juanma et al. Alterização, biologia humana e biomedicina.
Scientiae Studia, v. 13, n. 3, p. 615-641, 2015.
Beckert, Cristina. Ética. Lisboa: Centro de Filosofia da Universidade de
Lisboa, 2012.
Paiva, Ayane de Souza et al. Baartman, Lacks e o corpo da mulher
negra como paradigma de alteridade na história da biologia. In: 15º
Seminário Nacional de História da Ciência e Tecnologia (15º SNHCT). Florianópolis: SBHC, 2016
Paiva, Ayane de Souza; GUIMARÃES, Ana Paula Miranda; Almeida, Rosiléia Oliviera de. Biologia celular: uma revisão de experiências
didáticas no ensino médio entre 2004 e 2014. In: X Encontro Nacional
de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC). Águas de Lindóia:
ABRAPEC, 2015.
Paiva, Ayane de Souza. Princípios de design para o ensino de biologia
celular: pensamento crítico e ação sociopolítica inspirados no caso de
Henrietta Lacks. 2019. 391p. Tese (Doutorado), Programa de Pós-
Graduação em Ensino, Filosofia e História das Ciências, Instituto de Física, Universidade Federal da Bahia/Universidade Federal de Feira
de Santana, 2019.
Skloot, Rebecca. A vida imortal de Henrietta Lacks. Trad. Ivo Korytowksi.
São Paulo: Companhia de Letras, 2011.
CONSIDERACIONES Y EJEMPLOS PARA ADOPTAR EL ENFOQUE CTSA CON PERSPECTIVA DE GÉNERO DESDE LA FORMACIÓN DE PROFESORADO
Carolina Martín-Gámez – Facultad de Ciencias de la Educación.
Universidad de Málaga. (Málaga – España)
En la actualidad, cada día se hace más patente el desinterés que
muestran las mujeres en la elección de carreras profesionales
relacionadas con las ciencias y las tecnologías (Esteve, 2017). Esta
situación está acrecentando la problemática ya existente en relación a
la brecha de género que hay en las profesionales de ciencias y tecnologías. Así, estudios recientes muestran que solo la tercera parte
de los estudiantes matriculados en carreras vinculadas a las ciencias,
29
la tecnología, las matemáticas y la ingeniería son mujeres, y que solo
algo menos del 30% de los investigadores de todo mundo son mujeres
(UNESCO, 2017).
Archer, DeWitt y Willis (2014) y Kerkhoven, Russo, Land-Zandstra,
Saxena y Rodenburg (2016) consideran que una de las razones a las
que se podría achacar este desinterés son los estereotipos de género
que se proyectan desde distintos ámbitos de la sociedad (medios de
comunicación, sistema educativo, entorno familiar, entre otros). Además,
a estos estereotipos se unen la más que demostrada invisibilización de
las mujeres que han hecho ciencias a lo largo de la historia (Kleinman,
1998). Todo ello puede estar produciendo a las futuras generaciones
de mujeres una falta de modelos referenciales en los que poder asociar
el sexo femenino a la ciencia y la tecnología (García-Nieto, 2013).
Por otro lado, el profesorado no es ajeno a toda esta situación, y
estudios muestran que interiorizan tanto los estereotipos de género
como la invisibilización de las mujeres científicas, transmitiéndolos
desde su propia práctica docente (Massanero y Vázquez, 2003). Por
ello, hay que formar al futuro profesorado en este sentido, intentando
en primer lugar, que creen sus propios referentes, para que con
posterioridad tomen conciencia de la importancia de llevarlas a sus
futuras aulas.
Trabajar con el futuro profesorado, en este sentido, podría tener
cabida adoptando un enfoque CTSA (ciencia-tecnología-sociedad-
medioambiente), en el cual el profesorado en formación inicial trabaje
desde contextos cercanos pequeñas problemáticas socioentíficas
surgidas una vez analizadas las biografías de mujeres científicas que
haya tenido o tengan un algún papel relevante en la ciencia. Es decir,
se propone abordar inicialmente un estudio sobre aspectos como sus
aportaciones, sus logros e incidentes reseñables en sus vidas que
hayan podido representar obstáculos en sus carreras como científicas,
para después trabajar en torno a problemáticas sociocientificas
relacionadas con sus aportaciones y que aborden contenidos de
ciencias. En este sentido se presentan a continuación algunos ejemplos
para la formación inicial de profesorado de Educación Infantil y Primaria.
30
Así se propone el primer ejemplo en el que a partir de la vida de Dian
Fossy, zoóloga que estudió el comportamiento de los gorilas, se
podría trabajar en torno a la conveniencia o no de que existan zoos, y
más concretamente la pertinencia de que en ellos haya gorilas. Se
potenciará que indaguen sobre qué tipo de animales podemos
encontrar en estos centros y que creen argumentos que respondan a
la problemática estudiando las características de los animales en
función: de su hábitat analizando que repercusiones tiene que esté
fuera del mismo; de su alimentación estudiando el impacto que puede
ocasionar que tanto carnívoros como herbívoros no cazan ni buscan
comida; de su reproducción considerando situaciones de especies en
peligro de extinción, etc.
El siguiente ejemplo se presenta a partir de la vida de Virginia Apgar,
artífice del test que lleva su nombre y utilizado para comprobar la salud
de los bebés recién nacidos. A partir del estudio de esta científica se
podría trabajar en torno a la clonación y en base a ella ir desgranando
en aspectos como la reproducción, partes y funciones del aparato
reproductor masculino y femenino.
También se podría abordar la vida de Edith Clarke, primera ingeniera
eléctrica estadounidense que centró parte de sus estudios en el
análisis de sistemas de energía eléctrica. A través de su vida se puede
analizar de donde viene la energía eléctrica que consumimos, y con
ello ir estudiando los tipos y las fuentes de energía y su impacto
medioambiental, económico y político.
Otro ejemplo es Stephanie Kwolek, científica que descubrió una de las
fibras sintéticas más resistentes. Analizada su biografía se podría
trabajar estudiando de dónde procede la ropa que compramos para
estudiar también aspectos relacionados con la calidad de la misma en
base a conceptos como por ejemplo resistencia, elasticidad y textura.
Además, se propone visibilizar científicas actuales como es el caso
María José Casanova González, médica especialista del aparato
digestivo y que investiga actualmente sobre enfermedades inflamatorias
asociadas a este aparato. A partir de aquí analizar si es sano tomar
comida publicitada cómo “natural” y abordar conocimientos científicos
31
como las partes fundamentales del aparato digestivo, el proceso de
digestión y los tipos de alimentos y nutrientes.
En definitiva, se presentan algunos ejemplos en los que se adopta un
enfoque CTSA con perspectiva de género, con los que se podrá fomentar
que el futuro profesorado tome conciencia de la importancia de adoptarlo
en sus futuras aulas y ayudar a que vea ejemplos concretos de cómo
hacerlo. Así se contribuirá a conseguir una educación científica que
promueva en el alumnado un aprendizaje que les ayude tanto a
comprender el mundo que les rodea, como a ejercer una ciudadanía
efectiva e igualitaria.
Referencias
Archer, L., DeWitt J., Willis, B. (2014). Adolescent boys' science
aspirations: Masculinity, capital, and power. Journal of research in
science teaching, 51, 1-30.
Esteve, A. R. (2017). ¿Qué estudios universitarios de ciencia y
tecnología prefieren las mujeres? Enseñanza de las Ciencias, 35 (Num.
Extra), 5585-5591.
García-Nieto, M.T. (2013). ¿Son invisibles las mujeres científicas?
Estudios sobre el mensaje periodístico, 19, 783-792.
Kerkhoven, A.H., Russo, P., Land-Zandstra, A.M., Saxena, A.,
Rodenburg, F.J. (2016). Gen-der Stereotypes in Science Education
Resources: A Visual Content Analysis. PLoS ONE, 11(11), e0165037.
Kleinman, S. S. (1998). Overview of feminist perspectives on the
ldeology of Science. Journal of Research in Science Teaching, 35, 837-
844.
Massanero, M.A. y Vázquez, A. (2003). Los estudios de género y la
enseñanza de las ciencias. Revista de Educación, 330. 251-280.
UNESCO. (2017). Un nuevo informe de la UNESCO pone de relieve las
desigualdades de género en la enseñanza de las ciencias, la
tecnología, la ingeniería y las matemáticas (STEM). Recuperado de https://es.unesco.org/news/nuevo-informe-unesco-pone-relieve-desigualdades-
genero-ensenanza-ciencias-tecnologia-ingenieria. Consultado el 15/07/2018
AGENDA AMBIENTAL / SUSTENTABILIDADE AGENDA AMBIENTAL / SOSTENIBILIDAD
32
A REDE EUROPEIA PARA A CIDADANIA AMBIENTAL
Pedro Guilherme Rocha dos Reis – Instituto de Educação da
Universidade de Lisboa (Portugal)
A Rede Europeia para a Cidadania Ambiental (ENEC – European
Network for Environmental Citizenship – Ca16229) é uma Ação COST
financiada pela Comissão Europeia (Horizon 2020) que visa melhorar
a compreensão e a avaliação da cidadania ambiental nas sociedades
europeias e nos países participantes (http://enec-cost.eu). Atualmente,
conta com a participação de mais de 120 especialistas de 38 países.
Seguindo o espírito da Associação COST, esta ação estabelece a
ponte entre diferentes comunidades de investigadores – para ter
acesso a mais projetos, experiências e perspetivas – e promove a
disseminação das suas ideias sobre cidadania ambiental a uma escala
global.
A Cidadania Ambiental constitui um fator chave na estratégia de
crescimento da UE (Europa 2020) e na sua visão para o
Desenvolvimento Sustentável, a Economia Verde e a Sociedade de
Baixo Carbono (EU-roadmap 2050). A Rede Integrada desta ação
pretende diminuir as barreiras entre as ciências humanas, económicas,
sociais, políticas e ambientais, multiplicando o conhecimento, a
experiência, a investigação e as contribuições de diferentes partes
interessadas (investigadores, académicos, professores, profissionais,
políticos, ONG, etc.) relacionados com a cidadania ambiental. No
âmbito desta ação: a) conceptualiza-se a Cidadania Ambiental; b)
desenvolvem-se novos paradigmas de pesquisa e métricas para a sua
avaliação; e c) são destacados e promovidos bons exemplos e boas
práticas educacionais que conduzam a atitudes, comportamentos e
valores pró-ambientais.
33
Colocam-se dois desafios principais à promoção da cidadania ambiental
na Europa e no mundo. O primeiro está relacionado com a novidade
do conceito e com o facto de ainda estar mal definido nas escolas e
nas instituições de formação de professores. A implementação da
Educação para a Cidadania Ambiental implica uma melhor compreensão
e partilha do conceito por todos os professores. O segundo desafio
está relacionado com o facto da Educação para a Cidadania Ambiental
(ECA) requerer uma abordagem interdisciplinar, colaborativa e
sistémica difícil de materializar em escolas fortemente organizadas ou
divididas em torno de temas. Desta forma, é difícil encontrar os espaços
comuns e os tempos necessários para desenvolver sinergias entre
diferentes conhecimentos e perspetivas. A Rede Europeia para a
Cidadania Ambiental pretende contribuir para a superação destes
desafios através: a) do estabelecimento de um conceito partilhado de
ECA que integra uma diversidade de perspetivas de muitos
especialistas, países e culturas; e b) da identificação do conhecimento
científico e pedagógico necessário para a ECA. Segundo esta rede
europeia, a “Cidadania Ambiental” é definida como o comportamento
pró-ambiental responsável dos cidadãos que atuam e participam na
sociedade como agentes de mudança na esfera pública e privada, a
uma escala local, nacional e global, através de ações individuais e
coletivas, no sentido de resolver problemas ambientais contemporâneos,
impedir a criação de novos problemas ambientais, alcançar a
sustentabilidade e desenvolver uma relação saudável com a natureza
(ENEC 2018). A “Cidadania Ambiental” inclui o exercício de direitos e
deveres ambientais, bem como a identificação das causas estruturais
subjacentes à degradação ambiental e problemas ambientais, o
desenvolvimento da vontade e das competências para um envolvimento
crítico e ativo e participação cívica para enfrentar essas causas
estruturais, atuando individual e coletivamente dentro dos meios
democráticos, e levando em conta a justiça inter e intra geracional
(ENEC 2018). Assim, a “Educação para a Cidadania Ambiental” (ECA)
é definida como o tipo de educação que cultiva um corpo de
conhecimento coerente e adequado bem como as habilidades, valores,
atitudes e competências que um cidadão ambiental deve ter com o fim
de ser capaz de agir e participar na sociedade como um agente de
34
mudança na esfera privada e pública, a uma escala local, nacional e
global, através de ações individuais e coletivas no sentido de resolver
problemas ambientais contemporâneos, impedir a criação de novos
problemas ambientais, alcançar a sustentabilidade e desenvolver um
relacionamento saudável com a natureza (ENEC 2018). A “Educação
para a Cidadania Ambiental” é importante para a capacitação dos
cidadãos para o exercício dos seus direitos e deveres ambientais bem
como para a identificação das causas estruturais subjacentes à
degradação ambiental e problemas ambientais, o desenvolvimento da
vontade e das competências para o envolvimento crítico e ativo e a
participação cívica para lidar com essas causas estruturais, atuando
individual e coletivamente em meios democráticos e tendo em conta a
justiça inter e intra-geracional (ENEC 2018).
Para obtenção de mais informação sobre esta Rede Internacional, entrar
em contacto através de:
E-mail: [email protected] ou [email protected]
Página Web: http://enec-cost.eu
Facebook: European Network for Environmental Citizenship – Ca16229
Twitter: enec_eu
LinkedIn: ENEC Cost Action
35
LA CERTIFICACIÓN AMBIENTAL EN DOS ESTABLECIMIENTOS DE ENSEÑANZA BÁSICA DE CHILE1
Laura Torres Rivera, Bárbara Cártes Acuña, Carol Sanhueza
Valdebenito – Universidad de Concepción, Departamento de Ciencias
Básicas (Chile)
En Chile, el Sistema Nacional de Certificación Ambiental de
Establecimientos Educacionales (SNCAE) nace para promover la
Educación Ambiental (EA) y así poder generar un cambio cultural en
la sociedad chilena (Burgos et al, 2012), necesario para alcanzar el
Desarrollo Sustentable. Con esto, el Estado de Chile pretende
transmitir una nueva conciencia para la conservación de los recursos
naturales. El SNCAE se implementa dentro del establecimiento
educacional a nivel curricular-pedagógico, gestión y relaciones con el
entorno (MMA, 2015).
Para tratar de responder la pregunta de cómo están llevando a cabo
los establecimientos educacionales la implementación del SNCAE, se
analizó su implementación en dos establecimientos de educación
básica de la ciudad de Los Ángeles, Chile, sobre la base de
observaciones, entrevistas y encuestas al personal docente, directivos,
alumnos (as) y vecinos (Cártes & Sanhueza, 2017).
Los resultados indican que el uso de metodologías de enseñanza que
incorporen la temática ambiental es poco sistemática. Esto no se condice
con las expectativas que el SNCAE plantea, el cual es que la EA se
trate como un contenido transversal, no incorporando nuevos contenidos
al currículo, sino más bien, utilizando las mismas temáticas de los
distintos sectores y subsectores del aprendizaje, pero dándoles un
enfoque distinto (Prosser, 2006, p.14), fomentando la transversalidad e
interdisciplinariedad.
Uno de los establecimientos logra introducir la EA con mayor
efectividad en asignaturas como Artes, Tecnología, Educación Física,
más que en las asignaturas de Lenguaje y Matemáticas. Esto se explicaría
1 Título completo: Análisis de la implementación del sistema nacional de certificación ambiental de establecimientos educacionales en dos establecimientos de enseñanza básica de la ciudad de los ángeles, región del Biobío, Chile
36
por el hecho de que mientras más avanzados o complejos son los
contenidos, sería más difícil encontrar hilos de conexión entre las
asignaturas y los temas de cuidado del ambiente. Por su parte, es en
Ciencias Naturales y Ciencias Sociales donde más se trabaja la EA, ya
que la naturaleza de sus contenidos facilitaría su aplicación. Se puede
decir entonces que con respecto a la transversalidad de la EA y al
ámbito curricular-pedagógico no se está cumpliendo con las expectativas
que el SNCAE establece.
Por su parte, los profesores no dominan por completo el área de la EA.
A estos les complica cumplir los objetivos, puesto que la presión en el
trabajo pedagógico está muy por encima del límite de la carga laboral,
así como, hace difícil a los docentes más antiguos dar un impulso más
fresco al momento de brindar transversalidad e interdisciplinariedad al
área del cuidado ambiental dentro del currículo.
También, existe un vago interés por parte de directivos y asistentes de
la educación sobre las actividades en torno al SNCAE que se realizan
tanto dentro como fuera de las aulas, lo cual es una gran debilidad de
la implementación del SNCAE, debido a que este promueve la
interacción territorial del establecimiento educativo con su entorno
inmediato, de manera contextualizada e idealmente transformando el
establecimiento educativo en un actor proactivo dentro de la comunidad
(CONAMA, 2004, p.11).
Todas las falencias anteriores se traducen, lamentablemente, en que
los alumnos muestran un conocimiento relativo del tema ambiental; el
cual no es integral, por tanto, no les permitiría reflexionar profundamente
acerca del origen de los problemas ambientales y encontrar la forma
de minimizarlos con acciones diarias individuales y comunitarias.
Se puede mencionar entonces que los establecimientos procuran
cumplir como escuelas sustentables, aunque les falta mucho para
lograrlo. Es necesario decir que las expectativas del SNCAE son
exigentes en algunos aspectos, basados en un intento por fomentar
la Educación Ambiental y el Desarrollo Sustentable ligado a un
mejoramiento de la calidad educativa, lo que conllevaría por añadidura
a un cambio cultural paulatino y que la realidad dentro del plazo que
37
SNCAE plantea es difícil de llevar a cabo con efectividad ya que es un
cambio cultural importante.
Referencias
Burgos, O., Gutiérrez, J. & Perales, F.J. (2012). Ecoauditorias
ambientales y certificación de establecimientos educativos en Chile
(Tesis de postgrado). Universidad de Granada, España.
Cártes, B. & Sanhueza, C. (2017). Análisis comparativo sobre expectativas
versus realidad de la implementación del Sistema Nacional de
Certificación Ambiental de Establecimientos Educacionales (SNCAE) en
dos Establecimientos Educativos de la ciudad de Los Ángeles. Tesis
para optar a los títulos de Educación General Básica, con especialidad
en primer ciclo y Matemáticas y Ciencias Naturales. Escuela de
Educación, Universidad de Concepción.
CONAMA (Comisión Nacional del Medio Ambiente.) (2004). Sistema
Nacional de Certificación Ambiental de Establecimientos Educaciones
SNCAE. Recuperado de http://www.sinia.cl
MMA (Ministerio del medio Ambiente). (2015). Sistema Nacional de
Certificación Ambiental de Establecimientos Educacionales SNCAE.
Recuperado de http://educacion.mma.gob.cl
Prosser, C. (2006). Guía para la Implementación Pedagógica de la
Educación Ambiental. Recuperado de http://www.sinia.cl
INOVAÇÕES E EXPERIÊNCIAS DIDÁTICAS EM CTS INNOVACIONES Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS EN CTS
38
SALIDAS DE CAMPO Y ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES. ALGUNAS REFLEXIONES
David Aguilera y F. Javier Perales – Universidad de Granada (España)
Los informes internacionales en materia educativa se van sucediendo
y de estos se pueden extraer algunas evidencias: (1) parece existir una
brecha entre lo que se estudia en la escuela y la vida diaria del
alumnado (Eurydice, 2012; OECD, 2006 y 2008); y (2) el modo en el
que se enseña ciencias suele ser reduccionista en cuanto a métodos
y recursos didácticos utilizados, además de no considerar la
naturaleza de la ciencia (OECD, 2008). Ello repercute directamente en
la percepción del alumnado sobre la aplicabilidad y la utilidad de lo
aprendido en la clase de ciencias, a la vez que se constituye como una
de las principales causas del deterioro de su actitud hacia aquellas.
Consecuencias que han conducido, desde la Didáctica de las Ciencias
Experimentales, al desarrollo de diferentes metodologías y recursos
didácticos en aras de contextualizar el proceso de enseñanza-
-aprendizaje (E-A). Así, nos encontramos con el aprendizaje basado en
contexto, en problemas o en indagación y con recursos, cada vez más
generalizados, como la realidad aumentada y la virtual. Todos ellos
comparten la capacidad de transponer cuestiones de la vida cotidiana
al aula. Desde otra perspectiva, las salidas de campo se presentan
como un recurso didáctico que pretende trasladar el proceso de E-A a
un entorno distinto al aula, bien un museo, un centro de investigación
o un entorno natural -siendo este último uno de los más utilizados-,
entre otros ejemplos.
En el caso que nos ocupa queremos delimitar cómo pueden incidir las
salidas de campo sobre las actitudes de los estudiantes y, más en
concreto, cuando la actitud es de índole ambiental. Asimismo,
39
entendemos la salida de campo como una oportunidad de explorar
una cuestión real, más o menos cercana para el alumnado, en su
propio contexto a fin de poder observarla, describirla y explicarla in situ
(Álvarez-Piñeros, Vásquez-Ortiz y Rodríguez-Pizzinato, 2016). Por otra
parte, entendemos por actitud ambiental la adquisición de conceptos
ambientales, de habilidades y destrezas para comprender las
interrelaciones ser humano-medio y para la actuación.
Siguiendo a Aguilera (2018), las salidas de campo constituyen uno de
los ámbitos de investigación educativa más estudiados. Como ya
adelantamos, este recurso didáctico presenta la peculiaridad de llevar
el proceso de E-A fuera de las aulas, constituyendo un reto educativo
en sí mismo, frente a otras actividades de enseñanza-aprendizaje
habituales. Sin embargo, este interés no ha sido constante posiblemente
debido al reto que supone planificar, coordinar y poner en práctica una
actividad de esta naturaleza. En este sentido Bögeholz (2006) señala
que, tras una etapa de desencanto académico con dichas actividades
a finales de los años 90 del pasado siglo, resurgió con fuerza para
confirmar la importancia de las mismas para los objetivos de la Educación
Ambiental.
Desde el punto de vista teórico, Sorrentino y Bell (1970) proponen
cinco objetivos didácticos para las salidas de campo: (1) propiciar
experiencia; (2) estimular el interés y la motivación del alumnado hacia
las ciencias; (3) atribuir relevancia al aprendizaje de las mismas; (4)
desarrollar las habilidades de observación y percepción; y (5)
favorecer el desarrollo personal y social. Si atendemos a todos ellos
desde una perspectiva global, podemos entrever el potencial de este
tipo de actividades para establecer vínculos entre la Ciencia, la
Tecnología y la Sociedad (CTS) (Pedretti, 2003). Característica y
propósito claramente reflejados en algunas de las salidas de campo
más habituales, como es el caso de las visitas escolares a las
instalaciones de la depuradora local, a fin de profundizar en temáticas
ambientales como la contaminación del agua, o al centro de naturaleza
más cercano, en aras de incidir en el concepto de biodiversidad y
conocer las especies tanto autóctonas como alóctonas que pueblan
los ecosistemas circundantes. No obstante, siguiendo las apreciaciones
40
de Eshach (2007), son frecuentes aquellas salidas escolares que
obvian el aprendizaje informal del alumnado, visitando zoológicos,
acuarios o parques naturales frecuentados por los estudiantes –como
parte de su bagaje extra-académico- bien por razones de proximidad
o bien por su relevancia e interés personal o familiar. Casos en los que
el segundo objetivo didáctico (promover actitudes positivas entre el
alumnado), podría verse afectado negativamente debido a: (1) la
pérdida del factor «novedad»; y (2) la tendencia de los docentes a usar
este tipo de salidas de campo para evitar la rutina escolar o como
medio de entretenimiento.
Respecto al diseño de las salidas, se debieran contemplar algunos
aspectos como los siguientes: (a) fase de preparación (de la propia
salida, con el monitor del lugar de la visita y la conexión con el
currículo); (b) fase pedagógica (toma de conciencia por parte de los
estudiantes de los objetivos de la salida, fuentes de conocimiento que
se van a utilizar, conexión con la vida diaria, interacción social entre el
grupo, profesor y monitor, metodología didáctica…); (c) fase evaluadora
(observación, producciones de los alumnos, cuestionarios…). En todos
ellos tanto maestros como profesores de ciencias parecen mostrar
dificultades debido a su falta de formación en la organización y la
puesta en marcha de este tipo de actividades (Eshach, 2007), factor
que determina la calidad y el éxito de la salida escolar (Aguilera, 2018).
Al hilo de lo anterior, por un lado, la inexistencia o la deficiente
planificación de actividades previas a la salida parecen generar una
brecha entre las expectativas del alumnado y la realidad a la que se
enfrentarán durante el evento. Por otro, omitir aquellas actividades
posteriores a la salida de campo podría debilitar la percepción del
alumnado sobre la utilidad y la relevancia de lo aprendido. Ambas
cuestiones generan un diseño deficitario e influyen de manera adversa
en el plano psicológico (actitudes, emociones y creencias) del
alumnado (Orion, 2007). Además, durante el diseño y puesta en práctica
de la salida de campo, con el fin de exprimir su potencial para promover
actitudes ambientales entre el alumnado, se debería atender a:
• La coordinación entre el proyecto educativo del centro y el modelo
didáctico-evaluativo desarrollado (Santana, 2016).
41
• Al análisis de diversas experiencias previas del alumnado en la
naturaleza, incluyendo especialmente aquellas que puedan ser
percibidas negativamente.
• La influencia de los monitores en cuanto a su credibilidad,
habilidades personales y pedagógicas (Alon y Tal, 2015).
En definitiva, desde un punto de vista más concreto en relación con el
objetivo de estas páginas, una salida de campo bien fundamentada,
planificada y ejecutada parece desarrollar en los estudiantes sentimientos
positivos hacia la naturaleza y generar la necesidad de comunicarlos,
entendiendo aquella como una fuente de recursos, beneficiosa para la
salud humana y con valores espirituales y estéticos (Morag y Tal,
2012).
Referencias
Aguilera, D. (2018). La salida de campo como recurso didáctico para
enseñar ciencias. Una revisión sistemática. Revista Eureka sobre
Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 15(3), 3103. DOI:
10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2018.v15.i3.3103
Alon, N.L., & Tal, T. (2015) Student Self-Reported Learning Outcomes
of Field Trips: The pedagogical impact. International Journal of Science
Education, 37(8), 1279-1298. DOI: 10.1080/09500693.2015.1034797
Álvarez-Piñeros D., Vásquez-Ortiz W.F., & Rodríguez-Pizzinato L.A.
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docente. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 31, 61-
78. DOI: 10.7203/DCES.31.8431
Bögeholz, S. (2006). Nature experience and its importance for
environmental knowledge, values and action: recent German empirical
contributions. Environmental Education Research, 12(1), 65-84. DOI:
10.1080/13504620500526529
Eshach, H. (2007). Bridging in-school and out-of-school learning:
Formal, non-formal, and informal learning. Journal of Science
Education and Technology, 16(2), 171–190.
42
Eurydice (2012). La enseñanza de las ciencias en Europa: políticas
nacionales, prácticas e investigación. Bruselas: Agencia Ejecutiva en
el ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural (EACEA). Recuperado de https://sede.educacion.gob.es/publiventa/d/15492/19/1
Morag, O., & Tal, T. (2012) Assessing Learning in the Outdoors with the
Field Trip in Natural Environments (FiNE) Framework. International
Journal of Science Education, 34(5), 745-777.
DOI: 10.1080/09500693.2011.599046
OECD (2006). Evolution of student interest in science and technology
studies. Recuperado de http://www.oecd.org/science/inno/36645825.pdf
OECD (2008). Encouraging Student Interest in Science and Technology
Studies. Recuperado de https://www.oecd-ilibrary.org/science-and-
technology/encouraging-student-interest-in-science-and-technology-
studies/increasing-student-interest-in-s-t-studies_9789264040892-5-en
Orion, N. (2007). A Holistic Approach for Science Education for All.
Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 3(2),
99-106. DOI: 10.12973/ejmste/75382
Pedretti, E. (2003). Teaching science, technology, society and
environment (STSE) education: Preservice teachers’ philosophical and
pedagogical landscapes. En Zeidler D.L. (Ed.) The role of moral
reasoning on socioscientific issues and discourse in science education
(pp. 219-239). Dordrecht: Kluwer Academic Press.
Santana, D. (2016). Análisis de la participación escolar en la gestión de
un espacio natural. Estudio de casos del Proyecto de Apadrinamiento
del Parque Natural del Turia. Didáctica de las Ciencias Experimentales
y Sociales, 30, 65-84. DOI: 10.7203/DCES.30.5002
Sorrentino A.V., & Bell P.E. (1970). A comparison of attributed values
with empirically determined values of secondary school science field
trips. Science Education, 54(3), 233-236.
43
METODOLOGÍAS ACTIVAS EN LA ENSEÑANZA DE LA GEOQUÍMICA EN LA UNIVERSIDAD: APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABP)
Delia Rodríguez-Oroz – Universidad del Desarrollo, Facultad de
Ingeniería, Geología (Chile).
Introducción
La Geoquímica es una materia de carácter fundamental en la formación
de un graduado en Geología. Los conocimientos adquiridos resultan
básicos en numerosos ámbitos de la actividad profesional como la
petrología, la hidrogeología y la prospección y modelamiento de
yacimientos geológicos. No existe un criterio unificado entre las
diferentes universidades que imparten geología en Chile sobre si la
enseñanza de la geoquímica debe tener un enfoque teórico o aplicado,
ni sobre cuáles son sus competencias y sus resultados de aprendizaje.
Sin embargo, las demandas del mercado laboral precisan de un
sistema universitario que permita la apropiación de los conceptos
teóricos presentados en los cursos y su posterior aplicación a la
solución de situaciones reales por parte de los estudiantes (Rodríguez-
Sandoval et al., 2010; Abad y Castillo, 2004). De ahí la necesidad de
incrementar el uso de métodos de enseñanza activos en las aulas,
tales como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), que consiguen
potenciar en un mayor grado la conexión entre las clases magistrales
tradicionales y la aplicación de los contenidos en el mundo profesional
(Caro y Reyes, 2003; Coria, 2011; Rodríguez-Sandoval y Cortés-
Rodríguez, 2010).
La metodología ABP se basa en el aprendizaje de conocimientos y en
la importancia de adquirir habilidades y actitudes que permitan que el
alumno sea el protagonista de su propio aprendizaje y que el
aprendizaje le sirva para resolver problemas científicos y sociales,
convirtiéndola en una estrategia pedagógica integral (Maldonado,
2008). Por otra parte, al basarse el ABP en el desarrollo de competencias
técnicas como la investigación, análisis y experimentación (Williams,
2014), permite generar una mayor inclusión laboral, donde además se
fortalecen otras competencias como el trabajo cooperativo, la
44
interdisciplinar, la comunicación oral y generación de conocimiento
entre otras aptitudes que son requeridas en un ambiente profesional.
Actividad de planificación de la metodología del ABP
La metodología ABP consta de una serie de fases: Inicio, primeras
actividades de los equipos, desarrollo del proyecto, conclusiones desde
la perspectiva del alumno y conclusiones desde la perspectiva del
profesor (Gómez y Santos 2012). Por tanto, desde el punto de vista de
la innovación se busca realizar la validación del diseño del ABP para
lograr resolver los problemas identificados y toma de conclusiones
extraídas de las interacciones surgidas entre la enseñanza universitaria
y el entorno laboral (Laurel, 2003).
La metodología se desarrolló con un grupo de 13 estudiantes de 4º de
Geología. Los estudiantes, distribuidos en 4 parejas y un trio,
representaron a una “empresa de servicios de prospección y análisis
geoquímico” que postuló a una simulada licitación laboral en “Mercado
Público”, licitación ficticia que fue creada por la profesora y publicada
en la plataforma web “icursos” del servicio online de la UDD. El objeto
de la propuesta, fue que cada una de las empresas desarrollaran un
proyecto que cumpliera con las especificaciones que se señalaban en
las bases técnicas de la licitación y que aseguraran la idoneidad y
calidad técnica de los servicios demandados:
• Hilo conductor: Desarrollo de un proyecto grupal que de soluciones
a un problema real planteando estrategias, debatiendo ideas,
recolectando y analizando datos, trazando conclusiones y
comunicando todo ello a través de un producto final “Proyecto”
que competirá con otros proyectos de otras empresas presentados
para la misma licitación.
• Desempeño de comprensión: Clases expositivas donde se
entregarán los conocimientos necesarios para que los alumnos
puedan desarrollar su propia investigación.
• Evaluación continua: Para monitorear el progreso del proyecto y
desarrollo de productos, la profesora revisa los apuntes de
investigación, borradores y planes semanalmente (2 horas en
clase y dos horas de tutorías).
45
• Desempeño:
1º) La profesora planifica un proyecto focalizado en la UNIDAD 2
“Geoquímica aplicada”. Se presentan de forma clara el
problema/desafío que el proyecto busca responder. Los estudiantes
se organizan en grupos según las indicaciones del profesor.
2º) La profesora explica los requerimientos del proyecto,
estableciendo el estándar de los productos a generar y define la
pauta de cómo serán evaluados.
3º) Los estudiantes eligen el producto a generar, cómo lo
diseñarán, crearán y presentarán.
4º) Los estudiantes investigan sobre el tema de sus proyectos para
responder a la pregunta guía. Levantan sus propias preguntas
sobre el tema a investigar, luego testean sus ideas, para finalmente
esbozar sus propias conclusiones.
5º) Los estudiantes presentan el proyecto frente a una audiencia
(profesores de la carrera y otros miembros de la comunidad
académica), responden de forma reflexiva a las preguntas
realizadas y evalúan lo que ganaron durante el desarrollo del
proyecto en términos de contenidos y habilidades.
Resultados
Los resultados de la aplicación de la metodología ABP se evaluaron en
términos de notas y satisfacción estudiantil. Respecto a las primeras
(Fig. 1), el % de aprobación del proyecto alcanzó el 100%, mejorando
la tasa de aprobación de la asignatura en un promedio de 36,3 %
respecto a las pruebas realizadas con anterioridad. Finalmente, el 91
% del curso aprobó la de la asignatura.
46
Figura 1- Evolución del % de aprobación en las pruebas realizas durante el semestre.
NF = % de aprobación correspondiente a la nota final de la asignatura (el orden de
ejecución es de izquierda a derecha).
Por otra parte, la metodología ABP se percibió como una metodología
útil que mejoró el aprendizaje, favoreció la creatividad durante el
desarrollo del proyecto y permitió una mejor aplicación del contenido
impartido durante la asignatura de geoquímica (Fig. 2).
Figura 2- Resultados de la encuesta de satisfacción realizada por los alumnos en
relación a la metodología ABP. Los resultados responden a las preguntas:
1 = La estrategia usada en esta asignatura es un estilo útil de enseñanza y aprendizaje.
2 = Yo habría aprendido mejor el contenido con una estrategia más tradicional que
la que se usó en esta asignatura.
3 = La estrategia usada en esta asignatura es inapropiada para clases universitarias.
4 = La estrategia usada en esta asignatura me ayudó a aprender su contenido.
5 = Asignaturas de otros departamentos deberían usar la estrategia de éste.
6 = La estrategia usada en esta asignatura no es para mí.
7 = La estrategia usada en esta asignatura perjudicó el desarrollo de mi creatividad.
8 = La estrategia usada en esta asignatura permitió una mejor aplicación de los
contenidos.
47
Conclusiones
Los resultados obtenidos en la evaluación del proyecto fueron
significativamente mejores a los obtenido en otras pruebas como
certámenes o exámenes. El desarrollo del proyecto permitió integrar
diferentes contenidos y reafirmar los conocimientos adquiridos durante
el curso progresando en el nivel de complejidad y generando una
mejora generalizada y mantenida en el rendimiento académicos de los
estudiantes tras la incorporación de la metodología ABP. El uso del ABP
facilitó la aplicación de los conocimientos adquiridos durante el avance
curricular en la malla de geología y de la asignatura de geoquímica, en
un contexto que simula a una situación real de la plataforma de
Mercado Publico de Chile (https://www.mercadopublico.cl/Home). La diversidad
de proyectos presentados, en lo que a desarrollo técnico y propuesta
y económica se refiere, muestran que la metodología empleada
favorece la creatividad, capacidad de análisis y la toma de decisiones.
Además, favorece el desarrollo de habilidades como el trabajo en
grupo o la estrategia. Por último, los estudiantes percibieron de forma
positiva el uso de nuevas metodologías como el ABP y recomendaron
que ésta sea ocupada en otras asignaturas de la carrera.
Referencias
Abad Guerrero, I. M., y Castillo Clavero, A. M. (2004). Desarrollo de
competencias directivas: ajuste de la formación universitaria a la
realidad empresarial. Boletín económico de ICE, Información Comercial
Española, (2795), 29-41.
Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=821452
Coria Arreola, J. M. (2011). El aprendizaje por proyectos: una
metodología diferente. Revista e-formadores, (5). Recuperado de: http://red.ilce.edu.mx/sitios/revista/e_formadores_pri_11/articulos/monica_mar11.pdf
Galeana, L. (2012). Aprendizaje basado en Proyectos. Recuperado de http://ceupromed.ucol.mx/revista/PdfArt/1/27.pdf
48
Gómez, B., Santos, A. (2012) Competencias para la inserción laboral:
Guía del profesorado. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte (España).
Laurel, B. (2003) Design Research. MIT Press.
Maldonado Pérez, M. (2008). Aprendizaje basado en proyectos
colaborativos. Una experiencia en educación superior. Laurus 14 (28),
158-180.
Mercado Público. Plataforma de licitaciones de ChileCompra. Ministerio
de Hacienda, Gobierno de Chile. https://www.mercadopublico.cl/Home
Rodríguez-Sandoval, E., Luna-Cortés, J., y Vargas-Solano, É. M. (2010).
Evaluación de la estrategia. Educación y educadores, 13(1), 13-25.
Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3256380
Rodríguez-Sandoval, E., y Cortés-Rodríguez, M. (2010). Evaluación de
la estrategia pedagógica “aprendizaje basado en proyectos”:
percepción de los estudiantes. Avaliação: Revista da Avaliação da
Educação Superior, 15(1), 143-158. Recuperado de: http://www.ufrgs.br/cpa/periodicos/revista-avaliacao-da-educacao-superior-
2010/EVALUACIONDELAESTRATEGIAPEDAGOGICA_ArtigoRevAval2010_v15n1a08
.pdf/view
Williams, M. S. (2014). PBL Field Deployment: Lessons Learned Adding
a Problem-Based Learning Unit to a Traditional Engineering Lecture
and Lab Course, 121st ASEE Annual Conference and Exposition,
Indianapolis.
49
LIVROS E REVISTAS LIBROS Y REVISTAS
EDUCAÇÃO CIENTÍFICA FREIREANA NA ESCOLA
Giselle Watanabe. Universidade Federal do ABC (Brasil)
Referência: Giselle Watanabe (Org.). Educação científica freireana na escola. São Paulo: Livraria da Física, 1ª edição, 2019.
ISBN: 978-857-861-582-6
A educação de Paulo Freire nos convida a pensar sobre as dimensões
sociais que permeiam as práticas da sala de aula e seus impactos na
formação de alunos e alunas na educação básica. Pensar a educação
50
escolar como o lugar da reflexão e superação dos problemas sociais,
colocar a ciência como um dos pilares desse processo de
reconhecimento do mundo em que se vive é tema central do livro
"Educação científica freireana na escola". Os autores dos 8 capítulos
dessa obra são educadores que produziram ao longo dos últimos 6
anos pesquisas que buscaram promover a educação científica para o
exercício da cidadania através da Investigação Temática, da
Problematização e produção de Temas Geradores; que possibilitaram
o reconhecimento dos limites e impactos da ciência na vida cotidiana,
no entendimento do mundo e na proposição de uma visão de
educação que se faz libertária.
Diferentes aspectos da educação científica são apresentados no livro
em diálogo com a educação freireana como as tecnologias, as
controvérsias sociocientíficas, na formação de professores, questão
socioambiental, aspectos filosóficos e a superação da educação
bancária.
Paulo Freire não é somente o autor nos quais esses trabalham orbitam,
mas é um modo de pensar, instrumento de luta e resistência para uma
educação que se faz necessária, uma educação crítica em que a
ciência não se é instrumento de uso, mas é elemento formativo
fundamental para a verdadeira transformação do mundo.
Disponível em:
https://www.livrariadafisica.com.br/detalhe_produto.aspx?id=147080&titulo=Educa
ção+Cient%C3%ADfica+Freireana+na+Escola
51
CONTEÚDOS CORDIAIS - QUÍMICA HUMANIZADA PARA UMA ESCOLA SEM MORDAÇA (2017) E CONTEÚDOS CORDIAIS - BIOLOGIA HUMANIZADA PARA UMA ESCOLA SEM MORDAÇA (2019)
Roberto Dalmo. Universidade Federal de Uberlândia (Campus Ituiutaba).
Brasil.
Referência: CONTEÚDOS CORDIAIS - Química humanizada para uma escola sem mordaça, 1ª edição 2017 e CONTEÚDOS CORDIAIS - Química humanizada para uma escola sem mordaça, 1ª edição 2019.
ISBN: 978-85-786-1515-4 e ISBN: 978-85-786-1596-3
Os livros CONTEÚDOS CORDIAIS Química Humanizada para uma
Escola sem Mordaça (2017) e CONTEÚDOS CORDIAIS Biologia
Humanizada para uma Escola sem Mordaça (2019) fazem parte da
coleção “Culturas, Direitos Humanos e Diversidades na Educação em
Ciências” da editora Livraria da Física, estando os últimos lançamentos
dessa coletânea de livros inseridos em um cenário bastante conturbado
da Educação brasileira. No entanto, as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério
da Educação Básica de 2015, ainda vigentes, reafirmam o justo e
necessário compromisso dos professores da Educação básica e
superior com a Educação em direitos humanos, considerando-o uma
“necessidade estratégica”. Nessas duas obras são apresentados artigos
de muitos colegas espalhados pelo nosso país que vêm compartilhando
não apenas as preocupações com a educação em ciências atrelada à
educação em direitos humanos, mas que já se propõem a trazer suas
contribuições no sentido de tornar essa aproximação possível nas salas
de aula.
Tal estratégia vai além dos valores sociais ancorados nos Direitos
Humanos a serem respeitados pelos docentes e discentes em todas
as escolas, mas precisa incentivar os professores a construírem – a
partir desses valores sociais – abordagens didáticas e discursivas que
consigam reelaborar os conteúdos de sua disciplina, mesmo que ela
não seja Sociologia ou Psicologia. É nesse campo que esses livros
estão situados – na ênfase ao “como” ensinar um determinado conteúdo
a partir da sua relação com os pressupostos apresentados pela
52
Educação em Direitos Humanos. Cada capítulo dos dois volumes em
questão pensou, com grande cuidado, práticas que fossem adequadas
a uma formação humanizada nas aulas de Química e de Biologia,
procurando contribuir para ampliar as possibilidades de reflexões e
práticas educativas para a construção de uma escola sem mordaças.
Pedro Reis, autor do prefácio do livro de Biologia, referindo-se à obra
de 2019, anuncia que “trata-se de um livro que permite aos professores
de biologia assumirem o seu papel de cidadãos críticos, mobilizados
contra a injustiça e implicados ativamente na melhoria da sociedade”.
1ª edição 2019
53
Para Márlon Soares, autor do prefácio do livro de Química (2017),
“Esse livro é transgressor. No sentido de violador mesmo. Das ideias
ultrapassadas e retrógadas. Essa molecada é a Carmen de Georges
Bizet, em sua estreia em 1875. Esbofeteando a hipocrisia da sociedade
parisiense a partir de uma cigana transgressora e senhora de si. No
entanto, as ideias aqui não morrerão no final, porque são necessárias
e provocam. E é a partir daí que os debates surgem e a sociedade
1ª edição 2017
54
pensa. São tempos sombrios para se pensar. É por isso que temos
sempre que insistir em fazê-lo”.
Nos dois livros, a expressão conteúdos cordiais se refere à razão
cordial. Não é possível conhecer a justiça apenas pela racionalidade
“pura”, mas por uma razão que leve em consideração aspectos
afetivos – apreço, admiração, carinho e compaixão – sentimento piedoso
de simpatia – essa é a razão cordial segundo Adela Cortina, autora
usada por todos os autores das obras.
Acreditando que a Educação do século XXI deve ser uma educação
centrada em valores humanos e que ela só será efetiva quando nos
sensibilizarmos como professores de ciências da natureza a participar
dessa aproximação à educação em direitos humanos, os leitores são
convidados a adequarem as propostas a suas realidades docentes,
compartilhando com os autores críticas e sugestões.
Os autores das obras são Glória Regina Pessôa Campello Queiroz,
Pedro Pinheiro Teixeira, Roberto Dalmo Varallo Lima de Oliveira.
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STEM, LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN LA ACTUALIDAD
María Napal Fraile y María Isabel Zudaire Ripa. Universidad Pública de
Navarra (UPNA). España.
Referencia: Napal Fraile, M. y Zudaire Ripa, M.I. (2019). STEM, La enseñanza de las ciencias en la actualidad. Editorial DEXTRA
ISBN (impreso): 978-84-16898-91-6 e ISBN (digital): 978-84-16898-92-3
El presente libro tiene como principal propósito la mejora de la docencia
de las ciencias, en el alumnado de educación infantil, primaria y
secundaria. Como bien explican sus autoras, se trata, por un lado, de
fomentar la alfabetización científica de la población, al objeto de
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promover una ciudadanía comprometida y responsable con los valores
y repercusiones de la ciencia y la tecnología. Y, por otro, se persigue
contribuir a neutralizar el descenso del interés observado en los
jóvenes por el estudio de titulaciones relacionadas con la ciencia y la
tecnología, para lo que es necesario el fomento de vocaciones científicas,
especialmente en las mujeres.
En consonancia con la corriente existente en todo el mundo, y
especialmente en el ámbito anglosajón, donde se multiplican las
iniciativas para aumentar la exposición de los niños y niñas a la ciencia,
tecnología, ingeniería y matemáticas, se contempla aquí también un
enfoque STEM (Science, Technology, Enginnering & Mathematics)
como forma de contribuir a los objetivos mencionados.
El libro se estructura en torno a cinco ejes temáticos, mostrando ejemplos
de buenas prácticas de enseñanza de las ciencias desde una perspectiva
STEM. Para ello, se analiza cuáles son los referentes éticos de la
educación STEM, y se propone la incorporación de las artes a la
educación en ciencia y tecnología, lo que conduce a un viraje de STEM
a STEAM. Así mismo, se presentan estrategias metodológicas necesarias
para integrar el aprendizaje por indagación y las nuevas tecnologías,
en coherencia con la perspectiva analizada.
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EVENTOS EVENTOS
ICSE (INTERNATIONAL CENTER FOR STEM EDUCATION) CONVOCA “EDUCATING THE EDUCATORS III”
Friburgo – Alemania, del 7 al 8 de octubre del 2019
ICSE - University of Education in Freiburg
El ICSE (International Center for STEM Education) convoca “Educating
the Educators III, 3rd International Conference on approaches to
scaling-up professional development in Maths and Science education”
que se celebrará los días 7 y 8 de octubre de 2019 en Friburgo,
Alemania. El plazo para enviar aportaciones es hasta el 16 de marzo
de 2019.
Para más información: https://icse.eu/educating-the-educators-iii
III INTERNATIONAL VIRTUAL CONFERENCE ON EDUCATIONAL RESEARCH AND INNOVATION. CIVI-NEDU 2019
Congreso Virtual – del 9 al 10 de octubre del 2019
La organización de CIVINEDU 2019 se complace en invitarles al 3er
Congreso Internacional Virtual en Investigación e Innovación Educativa,
que se celebrará de formato-talmente virtual los días 9 y 10 de octubre
de 2019 con el objetivo de ofrecer una plataforma de interacción entre
investigadores y docentes de diferentes ámbitos, disciplinas y países,
para promover el diálogo, la colaboración y el intercambio de
experiencias sobre los últimos avances en investigación e innovación
educativa. Puede participar como ponente o como asistente.
Para más información: https://www.civinedu.org
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59º CBQ - CONGRESSO BRASILEIRO DE QUÍMICA
João Pessoa, PB – Brasil, de 5 a 8 de novembro de 2019.
Centro de Eventos do Tambaú Hotel
Um dos mais consagrados eventos da química brasileira, o Congresso
Brasileiro de Química, em sua 59ª edição, tratará do tema “Química,
Energia e Sustentabilidade”. O evento possui espaços de discussão
para todos os níveis da química, desde a pós-graduação até atividades
envolvendo o ensino secundário. Ocorrerá em João Pessoa (Paraíba)
ente 5 e 8 de novembro de 2019.
Para mais informação:
https://www.abq.org.br/cbq/
IREEC 2019: 1ST CONFERENCE OF INTERNATIONAL RESEARCHERS OF THE EDUCATION FOR ENVIRONMENTAL CITIZENSHIP 2019
Málaga – España, del 7 al 8 de noviembre del 2019.
Hotel Sercotel Málaga
• Presentar investigaciones sobre actividades científicas y educativas
que ejemplifiquen desarrollos hacia el logro de la ciudadanía
ambiental.
• Enfatizar la investigación educativa que se enfoca en capacitar a los
ciudadanos para ejercer sus derechos y deberes ambientales, para
identificar las causas estructurales subyacentes de la degradación
ambiental, así como para desarrollar las competencias para el
compromiso crítico y activo y la participación ciudadana.
• Dirigir el diálogo científico sobre los desafíos educativos derivados de
los fundamentos teóricos de la ciudadanía ambiental (como un
campo que integra el conocimiento, las habilidades, los valores, las
actitudes y las competencias) y demostrar cómo se abordan en la
educación formal y no formal.
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• Promover y respaldar las mejores prácticas que cultivan el tipo de
valores, actitudes, habilidades y competencias con las que un
ciudadano ambiental debería estar equipado para actuar y participar
en la sociedad como un agente de cambio.
Para más información: http://enec-cost.eu/ireec19
TERCER CONGRESO DE LA SOCIEDAD CHILENA DE EDUCACIÓN CIENTÍFICA
Chillán – Chile, del 07 al 09 de noviembre del 2019.
Campus Fernando May, de la Universidad del Bío-Bío
El objetivo general del tercer Congreso de la Sociedad Chilena de
Educación Científica es constituir una instancia formativa relacionada
con investigación, innovación y prácticas pedagógicas en educación
científica, para la vinculación entre estudiantes de educación superior,
académicos, investigadores y profesores de ciencias del sistema
escolar, propiciando su participación en el Congreso e incorporación
a la Sociedad Chilena de Educación Científica (SChEC). En esta
versión, el Congreso SChEC reunirá a personas interesadas en la
educación científica escolar y universitaria, quienes estarán
especialmente convocadas a compartir visiones y propuestas sobre la
relación entre la educación científica y la justicia social, ya sea como
expositores o como no expositores.
Para más información:
https://schec.cl/congreso2019
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XI CNMEM - CONFERÊNCIA NACIONAL SOBRE MODELAGEM NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Belo Horizonte, MG – Brasil, de 14 a 16 de novembro de 2019
Universidade Federal de Minas Gerais
As discussões sobre Modelagem Matemática, na perspectiva da
Educação Matemática, vêm sendo desenvolvidas no Brasil desde o
final dos anos 70, fortalecendo-se nas duas décadas finais do Século
XX. Desde então, a comunidade brasileira da Modelagem na Educação
Matemática vem ampliando sua abrangência, tanto em relação à
pesquisa quanto à prática de sala de aula, incluindo a formação de
professores. Esta é a proposta deste evento que ocorrerá em Belo
Horizonte (Minas Gerais), entre 14 e 16 de novembro de 2019.
Para mais informação: http://www.eventos.sbem.com.br/index.php/cnmem/2019
V CONGRESO LATINOAMERICANO DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
Barranquilla – Colombia, del 16 al 18 de junio del 2020
Universidad del Norte
Para más información: http://laboratoriogrecia.cl/?p=5760
X ENCONTRO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA ÁREA DE CIÊNCIAS
Campinas, SP – Brasil, de 18 a 19 de junho de 2020
Faculdade de Educação da Unicamp
O Encontro de Formação de Professores (ENFOCO) é um evento
organizado pela Faculdade de Educação/Unicamp. A edição de 2020
do ENFOCO ocorrerá nos dias 18 e 19 de junho de 2020 e é dirigido a
grupos de pesquisa e docentes de todos os níveis que se dedicam ao
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Ensino de Ciências da Natureza e Educação Ambiental. A participação
no evento poderá ocorrer nas categorias “com apresentação de
trabalho” ou “ouvinte”. Serão aceitos trabalhos nas linhas temáticas:
Ensino de Ciências; Formação de Professores, Processos de
Ensino/Aprendizagem, Políticas Públicas Educacionais e Educação
Ambiental. Os resumos aprovados serão publicados em Anais para
divulgação científica. A Inscrição de trabalhos (Resumos) pode ser
realizada até 2 de fevereiro de 2020 e os resultados da avaliação será
em 13 de Abril de 2020.
Para mais informação: https://www.formar.fe.unicamp.br
VII SEMINARIO IBEROAMERICANO CTS (VII SIACTS)
Valencia – España, del 25 al 27 de junio del 2020
Universitat de València
Con el tema Veinte años de avances y nuevos desafíos en la Educación
CTS para el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), se
pretende abordar retos urgentes para la Enseñanza de las Ciencias,
impulsando la formación de una ciudadanía preparada y activa frente a
los graves problemas socioambientales interconectados a los que nos
enfrentamos.
El VII Seminario CTS, como en las ediciones precedentes, se constituye
como lugar de encuentro y debate académico en el campo de las
Interacciones Ciencia, Tecnología, Sociedad en la Educación en
Ciencias, centrándose en el papel de la investigación y de la innovación
como forma de contribuir a una educación de calidad, promoviendo una
inmersión en la cultura científica desde todos sus ámbitos.
Para más información: https://congresos.adeituv.es/cts2020/ficha.es.html
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TWENTY-SEVENTH INTERNATIONAL CONFERENCE ON LEARNING - UNIVERSITY OF VALENCIA
Valencia – España, del13 al 15 de julio del 2020.
Universidad de Valencia
La Vigésima Séptima Conferencia Internacional sobre Aprendizaje
contará con sesiones plenarias a cargo de algunos de los pensadores
e innovadores más destacados del mundo. Actualmente se procede al
a la selección de aportaciones. Organizado por: Common Ground
Research Networks. Fecha límite para resúmenes / propuestas: 13 de
junio de 2020.
Para más información:
https://thelearner.com/2020-conference
29º ENCUENTROS DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES
Durante los primeros días de septiembre de 2020 se celebrará la 29ª
edición de los Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales.
Organizado por la Universidad de Córdoba, en colaboración con la
Asociación de Profesores e Investigadores en Didáctica de las Ciencias
Experimentales (APICE), se prevé en breve presentar la página web
del evento.
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NORMAS PARA PUBLICAÇÃO NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN
ENVIE SEU ARTIGO PARA BOLETIM DA AIA-CTS ENVÍE SU CONTRIBUCIÓN PARA EL BOLETÍN DE LA AIA-CTS
Email: [email protected]
NOTÍCIAS DA AIA-CTS
NOTICIAS DE LA AIA-CTS
Espaço destinado à divulgação interna da Associação.
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ARTIGOS DE OPINIÕES
ARTÍCULOS DE OPINIÓN
Espaço para publicação de artigos críticos sobre opinião relacionada
à tecnociência (impactos e inovações de projetos na sociedade) e
sobre a educação CTS.
Espacio dedicado a la publicación de artículos críticos de opinión
relacionados con la tecnociencia (impactos e innovaciones de
proyectos en la sociedad) y con la educación CTS.
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AGENDA AMBIENTAL / SUSTENTABILIDADE
AGENDA AMBIENTAL / SOSTENIBILIDAD
Espaço de divulgação de agendas internacionais sobre meio ambiente
e educação ambiental/educação para desenvolvimento sustentável.
Espacio de divulgación de agendas internacionales y contribuciones
sobre el medio ambiente y la Educación Ambiental/Educación para el
Desarrollo Sostenible.
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Tamaño: de 300 a 600 palabras por artículo.
INOVAÇÕES E EXPERIÊNCIAS DIDÁTICAS EM CTS
INNOVACIONES Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS EN CTS
Espaço de divulgação de projetos e experiências didáticas na
educação CTS.
Espacio de divulgación de proyectos y experiencias didácticas en la
educación CTS.
Tamanho: 300 a 600 palavras por artigo.
Tamaño: de 300 a 600 palabras por artículo
RESENHAS: LIVROS, REVISTAS...
RESEÑAS: LIBROS, REVISTAS…
Publicação de resenhas de livros, de revistas acadêmicas, sites, blogs
etc. relacionados à educação CTS.
Publicación de reseñas de libros, de revistas académicas, páginas
web, blogs, etc. relacionados con la educación CTS.
Tamanho: 150 a 300 palavras por resenha.
Tamaño: de 150 a 300 palabras por reseña.
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EVENTOS
EVENTOS
Espaço para divulgação de congressos científicos.
Espacio para la divulgación de congresos científicos.
Informações: Título do evento, local e data, instituição organizadora e
endereço do site.
Informaciones: Título del evento, lugar y fecha, institución
organizadora y dirección de la página web.
OPORTUNIDADES
OPORTUNIDADES
Espaço para divulgação de concursos públicos, bolsas etc.
Espacio para la divulgación de concursos públicos, becas, etc.
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Tamaño: 100 palabras por noticia.
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Fich
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Ficha Técnica
Título: Boletim da AIA-CTS Boletín de la AIA-CTS
Editores: Álvaro Chrispino José María Oliva
Conceção Gráfica: Esfera Crítica
Propriedade: AIA-CTS Associação Ibero-Americana Ciência-Tecnologia-Sociedade na Educação em Ciência
Nº: 10 ISSN: 2183-5098
Data: setembro - 2019 Periodicidade: Semestral
Os artigos são da inteira responsabilidade dos seus autores e não veiculam ideias da AIA-CTS.
Associação AIA-CTS Universidade de Aveiro
Campus Universitário Santiago 3810-193 AVEIRO
PORTUGAL [email protected]
http://aia-cts.web.ua.pt
