Bolhas Na Vida de Maria Clara - Como Estudantes Explicam Transformacao Quimica

7/21/2019 Bolhas Na Vida de Maria Clara - Como Estudantes Explicam Transformacao Quimica

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Diviso de Ensino de Qumica da Sociedade Brasil eira de Qumica (ED/SBQ)UFBA, UESB, UESC e UNEB

XVI Encontr o Nacional d e Ensino de Qumica (XVI ENEQ) e X Encontro d e Educao Qumica da Bahia (X EDUQUI)Salvador, BA, Brasil 17 a 20 de julho de 2012.

BOLHAS NA VIDA DE MARIA CLARA: COMO OSESTUDANTES EXPLICAM FATOS ENVOLVENDO UMATRANSFORMAO QUMICA

Daniela Rodrigues da Silva1*(PG), Gabriela Ferreira Ritter2(IC), rika Piacheski Abreu3(IC), Jos Cludio Del Pino4(PQ)

1, 3- ([email protected]). Rua Dra. Maria Zlia Carneiro de Figueiredo, 870-A - Bairro

Igara III - Canoas/RS; 2, 4- Av. Bento Gonalves, 9500 Agronomia Porto Alegre/RS 91501-970

Palavras-Chave:transformao qumica, aprendizagem

RESUMO:

O presente trabalho constitui-se em um estudo de caso desenvolvido com estudantes do ensino tcnico

integrado ao ensino mdio do IFRS Cmpus Canoas, no perodo letivo de dois mil e onze. Os

estudantes foram entrevistados, em turno inverso ao de aula. As entrevistas foram organizadas a partirde uma histria construda com o objetivo de contextualizar situaes em que uma transformao

qumica era analisada pela personagem principal, Maria Clara. Buscou-se analisar as noes

apresentadas pelos estudantes ao elaborarem explicaes para os fatos abordados na histria.

Percebeu-se que os estudantes apresentam dificuldades em aplicar conhecimentos estudados nas aulas

de cincias e qumica para analisar fatos do cotidiano. Alm disso, noes diferentes das aceitas

cientificamente so apresentadas pelos estudantes.

A Compreenso de conceitos em estudo nas aulas de qumica

No exerccio da docncia, os professores de qumica do ensino mdio deparam-

se com a necessidade de criar condies para os estudantes aprenderem uma srie deconceitos abstratos que fundamentam os estudos caractersticos dessa cincia. Oscontedos da qumica e a abordagem dada nas aulas requerem que o estudante opereno nvel operacional formal para que eles compreendam os conceitos que soapresentados (HERRON, 1975). No perodo formal, os indivduos so capazes demanejar o pensamento hipottico-dedutivo caracterstico da cincia, ampliando suascapacidades para alm do raciocnio sobre o real, sobre o que conhecem ou sobre oque est presente, e podem faz-lo tambm sobre o possvel, isso exige o manejo deuma combinatria que permite criar esse possvel e uma lgica das proposies(DELVAL, 1998). Considerar essas caractersticas exige dos professores de qumica aateno para as especificidades do grupo de estudantes para o qual sua proposta

pedaggica planejada, na medida em que o diagnstico sobre como os estudantescompreendem os fenmenos que sero estudados permitir a construo de propostasde ensino e de aprendizagem que propiciem o desenvolvimento cognitivo destessujeitos.

Alguns estudos (Driver,1992, Crespo e Pozo, 1992; Mortirmer e Miranda, 1995;Lopes, 1995; Barker, 2000; Justi, 1998; Rosa e Schnetzler, 1998) apontam explicaeselaboradas pelos estudantes quando eles analisam situaes envolvendoconhecimentos qumicos. Essas pesquisas indicam que um nmero significativo deestudantes, mesmo tendo vivenciado anos de escolarizao, apresentamcompreenses diferentes das consideradas cientificamente aceitas. Ento cabe

perguntar: O professor poder organizar uma proposta pedaggica para aprendizagemdos conceitos da qumica sem considerar as noes dos estudantes sobre os


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contedos que sero abordados? Acredita-se que no, pois se o estudante noreconhecer diferenas entre a sua forma de compreender e explicar os fenmenosqumicos e os conceitos cientificamente aceitos apresentados pelo professor, ou ainda,se ele no se sentir desafiado a repensar suas verdades , ele continuar com suasexplicaes para as diferentes situaes vivenciadas no cotidiano, e apenas

memorizar os contedos de aula para devolv-los nas avaliaes, que so, nocontexto escolar, uma necessidade para a continuidade dos estudos. Assim, anecessidade estar vinculada aprovao e no aprendizagem.

Se tudo que o estudante procura na aula de cincias a aprovao, uma vezque tenha conseguido seu objetivo, ir esquecer o que foi estudado, todavia, se eledescobrir o valor de aproximar-se do mundo, indagando sobre sua estrutura e suanatureza, se ele descobrir o interesse de fazer perguntas e procurar as prpriasrespostas, o valor de aprender intrnseco quilo que se aprende (POZO e CRESPO,2012). Ainda segundo os autores, esse o tipo de motivao que predomina emcontextos de instruo informal, em que h menos presso social para aprender.

Ento, objetivando criar necessidades para os sujeitos por meio de estratgiasde aprendizagem condizentes com as compreenses que os sujeitos j elaboraram, oprofessor precisa organizar oportunidades para a construo de conhecimentos novosoportunizados pelos estudos da qumica. O sujeito busca construir conhecimentosnovos em funo de perturbaes cognitivas que provocam um desequilbrio,suscitando processos de regulao que tendem a compensar as perturbaes, eassim, gerar novas construes. Por meio da interao, na interdependncia entre osujeito e o objeto, ao alterar o meio, o sujeito modifica a si mesmo. Dessa forma,contando com sua organizao intelectual, o sujeito assimilar novos dados suaestrutura ou aos esquemas existentes, que se diferenciaro por um processo de

acomodao aos objetos que provem do meio, permitindo a construo de novosconhecimentos (PARRAT-DAYAN, 2000).

Acredita-se assim que, para a aprendizagem de conhecimentos novos, precisoento, saber o que o estudante conhece, quais so as explicaes que ele apresentapara determinados fenmenos, como ele compreende o que ser estudado na aula dequmica. Caso contrrio, o professor poder estar planejando estratgias que noatendem s necessidades dos sujeitos que participaro das aulas, o queprovavelmente, no permitir o conflito cognitivo necessrio construo deconhecimento.

De acordo com Lopes (1995, p.9), em seus primeiros contatos com a qumica,uma aluna ou um aluno precisa compreend-la como o estudo das reaes qumicas,reaes essas que definem as propriedades qumicas das substncias. No entanto,essa compreenso no suficiente para que o estudante se aproprie e utilize osconhecimentos por ela abordados, pois a aprendizagem da qumica implica umproblema de representao do no observvel em que o estudante deve abandonar osindcios perceptivos como fonte de representao, para passar a utilizar um sistema derepresentao muito mais abstrato, os smbolos qumicos (CRESPO E POZO, 1992).

De acordo com Rosa e Schnetzler (1998), as explicaes dos alunos sobretransformao qumica concentram-se no nvel macroscpico, isto , no campofenomenolgico, isso impede que os(as) alunos(as) construam modelos explicativoscoerentes que se aproximem mais dos modelos cientficos. Reiterando esses dados,Mortimer e Miranda (1995) indicam que os estudantes nem sempre reconhecem as


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entidades que se transformam e as que permanecem constantes, e tendem a centrarsuas explicaes nas mudanas perceptveis que ocorrem com as substncias, sequerfazendo referncia s mudanas em nvel atmico-molecular. Alm disso, os mesmosautores ressaltam que estudantes tendem a generalizar algumas explicaes vlidaspara mudanas de estado, ou mesmo a confundir uma transformao qumica com

uma mudana de estado.Ainda,

possvel que os alunos tenham assimilado conceitos acerca dos tomos edas molculas e de suas representaes simblicas do modo pretendido nasaulas de cincias, mas quando se veem diante de um fato fsico que devemexplicar, tendem a considerar relevantes, no as noes que lhes tmensinado, mas suas ideias intuitivas baseadas na experincia (DRIVER, 1992,p.257)

Na busca por conhecer como os estudantes compreendem conceitosrelacionados s transformaes qumicas no perodo da escolaridade em queconcluem o ensino fundamental e iniciam o ensino mdio, o presente trabalho faz umaanlise das explicaes elaboradas por estudantes ao explicarem dois fatoscontextualizados em uma histria.

Caminhos para conhecer as noes dos estudantes

No contexto dessa pesquisa, para a analise das noes que os estudantesapresentam sobre os conceitos em estudos optou-se por entrevistas organizadas apartir da contao de uma histria, em que os fenmenos apareciam em uma situaoproblema vivenciada pelo personagem principal. Ao concluir a histria, a entrevistadora

(ENT), uma professora-pesquisadora da rea da qumica, perguntava ao estudante seele poderia pensar sobre o problema apresentado na histria, e compartilhar asexplicaes por ele elaboradas.

A proposta caracteriza-se como um estudo de caso (LDKE e ANDR, 1986)desenvolvido em dois mil e onze por meio de entrevistas que foram agendadasindividualmente, em horrios diferentes dos horrios de aula. Ao iniciar cada entrevista,a entrevistadora explicava que o seu papel seria o de questionar as explicaes dadas,independentemente de elas estarem cientificamente corretas ou no, na medida emque o objetivo era o de verificar se os estudantes conseguiam fundamentar suasexplicaes de forma a manter uma lgica que eles considerassem vlidas e

consistentes para dar conta de explicar os fenmenos em estudo. Essa estratgia estvinculada uma das tcnicas do mtodo clnico crtico utilizado por Jean Piaget, acontra-sugesto. Cabe ressaltar que o mtodo clnico crtico desenvolvido por JeanPiaget no foi utilizado durante as entrevistas, apenas um de seus elementos foiconsiderado, pois, acreditava-se, por outras experincias realizadas anteriormente(SILVA, 2011) que esta seria uma estratgia importante para diagnosticar as noesdos estudantes sobre o tema em estudo.

A contra-sugesto consiste em submeter o sujeito a uma resposta errnea dadapor uma criana da mesma idade, que se deixa ainda seduzir pelas aparnciasenganosas, sendo particularmente til perante o silncio do sujeito que est sendo

questionado, podendo ainda estimul-lo ao incit-lo a uma maior flexibilidade deargumentao (CHARLOT-BLANC, 1997). No caso da entrevista analisadas nesse


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trabalho, essa tcnica foi adaptada da seguinte forma: depois que o estudanteapresentava sua explicao para a situao proposta, a entrevistadora apresentava aoestudante uma explicao diferente da elaborada por ele, dizendo que essa mesmaentrevista j havia sido realizada com outros estudantes e que uma srie de respostasdiferentes haviam sido elaboradas pelos participantes, essa estratgia foi utilizada com

todos os entrevistados.Os sujeitos da pesquisa foram dezessete estudantes do primeiro ano do ensino

tcnico integrado ao ensino mdio do Instituto Federal do Rio Grande do Sul CmpusCanoas, que participaram como voluntrios de um projeto de pesquisa que est emdesenvolvimento na instituio. O projeto A Resoluo de Problemas como estratgiade aprendizagem no ensino de qumica: um estudo de caso no IFRS CmpusCanoas iniciou em agosto de 2011 e conta com a participao de uma bolsista deiniciao cientfica do ensino tcnico integrado ao ensino mdio e com taxa debancada, ambos fomentados pela prpria instituio. A identidade desses estudantesser preservada, e para esse trabalho eles sero chamados de estudante 1(E1),

estudante 2(E2), e assim por diante. Todos os estudantes apresentavam um bomdesempenho nas avaliaes na disciplina de qumica, critrio utilizado para a seleodos candidatos que se propuseram a participar do projeto. Esse critrio se fundamentaem Herron (1975) que indica que contrariamente ao que professores preferemacreditar, as noes incorretas cientificamente no so apresentados por estudantesque no se esforam em aprender. Bons estudantes que fazem um esforo conscientepara alcanar xito, parecem no poder entender ideias abstratas, por no progrediremem seu desenvolvimento intelectual ao estgio das operaes formais.

Foram elaboradas quatro histrias objetivando a anlise de concepes sobrediferentes aspectos relacionados s transformaes qumicas. Para este trabalho sero

analisadas as explicaes dos cinco estudantes que participaram das entrevistasrealizadas com a histria 1, denominada Bolhas na vida de Maria Clara , onde o focode anlise era como os estudantes caracterizam e diferenciam as transformaesqumicas e as transformaes fsicas. Os fenmenos apresentados pela personagemprincipal, Maria Clara, so situaes comumente trabalhadas nos estudos de cinciasda oitava srie ou nas sries do ensino mdio, conforme anlise prvia nos livrosdidticos disponibilizados pelo Programa Nacional do Livro Didtico para o EnsinoMdio 2011.

As entrevistas foram gravadas em udio e posteriormente transcritas paraanlise, e na medida em que se caracteriza como uma pesquisa qualitativa, o

aprofundamento da compreenso dos fenmenos investigados a partir do diagnsticodas informaes obtidas durante as entrevistas se deu por meio a anlise textualdiscursiva (MORAES e GALIAZZI, 2011).

A histria construda e utilizada para a realizao das entrevistas foi a seguinte:Maria Clara uma adolescente muito interessada pelos fenmenos que ocorrem a suavolta, e agora que iniciou seus estudos do ensino mdio, est muito empolgada pelapossibilidade de, pela primeira vez estudar qumica, fsica e biologia, disciplinas darea da cincia que muito lhe interessam. Desde muito nova ela busca explicaespara o que acontece a sua volta. Perguntas como: Por que as plantas tm flores emapenas algumas pocas do ano? Do que so feitas as nuvens? Por que sentimos

sono? De que feita a lgrima? Por que o sol aparece e depois vai embora? Sempreacompanharam Maria durante o seu desenvolvimento, e foi na interao com seus pais


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e professores que ela encontrou explicaes para o que lhe interessava. Atualmente oque tem lhe chamado muita ateno o estudo dos estados fsicos da matria,principalmente os gases. Na observao das diferentes situaes do seu dia a dia elatenta formular explicaes que dem conta dos fenmenos que observa. Vamosanalisar dois exemplos explicados por ela: Fato 1 A me de Maria Clara, Dona Ana,

sofre, frequentemente, com azia. Ela explicou para sua filha que azia umaqueimao no estmago. Assim, toda vez que ela tem azia, toma um comprimido deanticido que ela compra na farmcia. Na embalagem do comprimido diz que ele efervescente e que deve ser dissolvido em gua. Maria Clara percebeu que, ao colocaro comprimido na gua, a me aguarda um pouco at aparecerem muitas bolhas, e sento ela ingere o medicamento. Ento de onde vieram aquelas bolhas? Essa apergunta que ficou martelando na cabea de Maria Clara. Sua me disse que aefervescncia do remdio. Ento ela passou a pensar sobre as bolhas presentes noprocesso. Fato 2 - Maria percebeu outro fenmeno em que aparecem bolhas, e pensouna similaridade dessa situao com o fato anterior. Ao aquecer gua para fazer umasopa, sua me pediu que ela avisasse quando a gua estivesse fervendo. Ela

perguntou: Como saberei quando ela est fervendo? A me respondeu: observa agua, ela ficar cheia de bolhas, ento nesse momento ela estar fervendo. MariaClara acompanhou o aquecimento da gua na panela onde seria preparada a sopa epercebeu que aps um tempo, iniciou a formao de bolhas que passaram a semovimentar de baixo para cima na gua, assim como aconteceu com o comprimidoefervescente. Ento perguntou a sua me se poderia considerar a gua fervendotambm como efervescente? Sua me disse que achava que sim, mas que poderiabuscar explicaes mais detalhadas com seus professores na escola. Voc poderiaajudar Maria Clara na compreenso dos fenmenos por ela observados?

Anlise das explicaes apresentadas pelos estudantes entrevis tados

Os dados que esto a seguir fazem parte da transcrio obtida a partir dagravao das entrevistas. Considerando o formato adequado para este trabalho escrito,foram utilizados apenas os fragmentos das transcries que, conforme anlise,apresentam informaes relacionadas ao objetivo proposto pela pesquisa.

Explicaes do Estudante 3

A estudante E3 identifica o fato 1 como uma transformao qumica e o fato 2como uma transformao fsica e utiliza, em suas explicaes, os conceitos mistura etransformaes qumicas como sinnimos:

ENT [...] voc acha que os dois casos so parecidos ou eles so diferentes?[...]

E3 - Eles so diferentes, por que o comprimido reagiu na gua e a formou as bolhas,j na panela ele teve um aquecimento, ento foi um fenmeno fsico que aconteceu nagua da sopa e no primeiro foi um fenmeno qumico que aconteceu.

ENT [...] no caso 1, tu disse que aconteceu uma reao qumica, ento vamos pensar,tinha um slido que era o comprimido, e um lquido que era a gua, e formou um outroestado fsico , que um gs, esse outro estado fsico no existia antes?

E3 - E ele tambm no foi, como eu poderia dizer, quando o comprimido entrou no

copo de gua , ele se misturou com a gua, isso quer dizer ele no era mais a gua, j


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ENT do aquecimento?

E7

ENT [...]Agora vamos pensar um fato por vez. Como so formadas as bolhas do fato1?

E7 Eu acho que a prpria substncia que entra em contato com a gua, ela mesmacria uma qumica e essas bolinhas.

ENT - Ento vamos pensar nisso, cria uma qumica e faz bolinhas , as bolhas jestavam dentro do comprimido e s so liberadas?

E7 No

ENT Ento elas so produzidas quando o comprimido entra em contato com a gua?

E7

ENT Ento essas bolhas, esse gs, no existiam antes. Ele foi produzido?

E7

ENT [...] no caso 2, o gs vem de onde?

E7 da mudana de estado fsico da gua.

ENT [...]E no caso 1 o gs tambm gua?

E7 Talvez. No, acho que no. Por que se ele entra em contato com a gua ele

forma um gs. Acho que no tem produo de calor nesse caso.ENT Quando voc diz produo de calor, tu ests atrelando a formao de guagasosa pelo aquecimento?

E7 Sim

ENT - Ento no fato 1, aquele gs que est sendo liberado no gua?

E7 no, eu acho que no.

Aps a contra-sugesto, E7 mantm a sua opinio a respeito dos fenmenos,

mas no consegue explic-los, apenas mantm sua explicao anterior para o queaconteceu:

ENT um aluno me disse que para ele um fato similar ao fato 1 o processo queacontece com a naftalina, ele afirma que ela est no estado slido, e vai diminuindo detamanho por que tem a liberao de um gs. Tu acha que similar ao fato 1?

E7 acho que no

ENT e ao fato 2?

E7- Tambm no similar.

ENT Poderia explicar por qu? Nos dois casos tu consegue afirmar por que temalguns critrios que te fazem pensar que so diferentes.


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E7 Acho que no caso 1, no igual por que no tem uma reao que forme isso,acho que a prpria propriedade da naftalina. E no dois, at pode ser, pelatemperatura dela mudar.

ENT- no fato dois pode ser parecido por ser uma transformao fsica da substncia?

E7 .

Explicaes do estudante 15

O estudante E15 ao responder sobre a origem e a composio das bolhas nofato 1, relaciona a formao de bolhas com a acidez do efervescente, explicao queele no repete ao ser questionado, sua explicao para o fato 1 de que ele umprocesso onde houve mudana de estado fsico pelo contato do comprimido com agua:

ENT: Vamos pensar agora no caso um. Como so formadas as bolhas, de que elas

so feitas?E15 - Da acidez do efervescente.

ENT [...]O que voc acha que esse gs?

E15 - Eu acho que o slido em contato com a gua passou para lquido ai liberou aefervescncia. Acho que no existe outra explicao.

ENT - como se esse gs j existisse dentro do comprimido e quando entra emcontato com a gua libera?

E15 - isso, imagino que seja isso.ENT - Ento essa substncia j existia s foi liberada pela dissoluo em gua. No foiformada uma substncia nova.

E15 - No.

Quando a entrevistadora apresenta um contra-sugesto explicaoapresentada pelo E15, apresentando uma explicao dada por outro estudante damesma idade, o E15 indica que o gs j existia dentro do comprimido, e apresenta umanoo diferente da aceita cientificamente sobre o que seria uma transformaoqumica:

ENT - outro estudante respondeu o seguinte: o primeiro caso seria um processoqumico e o segundo fsico, dizendo que no caso um o gs no existia, ele foi produtode uma reao entre o comprimido e a gua. E no segundo caso sim seria umprocesso fsico, pois temos apenas a mudana de estado fsico. Voc acha issopossvel?

E15 - para mim a primeira parte que diz o que o caso dois fsico e o um qumico possvel, mas no que poderia produzir uma nova substncia.

ENT - Mas o que um processo qumico?

E15 - S que aquela substncia j estava contida no comprimido.


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ENT - Ento se ela j existia e no foi produzida um processo fsico. Voc noacredita que seja possvel a produo de uma nova substncia.

E15 - Me parece meio estranho isso. Eu mantenho a minha resposta. Acho que issomesmo.

ENT- uma liberao.

E15- O contato com a gua provoca isso.


O estudante E16 considera o fato 1 da histria uma reao qumica queaconteceu apenas com o comprimido:

ENT- [...]O que voc acha que aconteceu? Voc acha que a gua ou o comprimidopodem ter mudado de estado fsico?

E16 - Pelo que eu percebo foi o comprimido que virou gs, foi uma transformaoqumica e no mudana de estado fsico esse comprimido no volta ao seu estadoinicial [...]No mais o comprimido outra composio.

ENT- Ento ao colocar um slido em contato com um lquido podemos ter a formaode outro componente que neste caso est no estado gasoso?

E16 - .

ENT- Se eu pudesse reproduzir esses dois fenmenos em laboratrio. Primeiro pegouma panela com gua e meo a massa, depois coloca essa gua para ferver, aps um

tempo de fervura retiro do fogo e peso novamente. Voc acha que tem alterao namassa?

E16 - Sim, porque a gua que evaporou foi para atmosfera. Saiu gua, diminuindo amassa.

ENT - Se eu fao a mesma coisa com o processo um. Meo a massa do comprimidomais a massa do copo com gua, e sobre a mesma balana coloco o comprimidodentro da gua, deixo o processo acontecer. Voc acha que tambm havertransformao?

E16 - Eu acho que talvez diminua, porque o gs no vai permanecer na gua uma hora

ele vai sair da mesma forma quando deixamos o refrigerante aberto o gs sai.

ENT - Ento tambm teremos uma perda de massa pela produo do gs.

E16 - Pela parte do comprimido, no da gua.

Esse estudante (E16) apresenta, em vrios momentos da entrevista, alm domostrado acima, o critrio da reversibilidade para identificar uma transformao fsica eda irreversibilidade para a transformao qumica. Outro exemplo o momento em quea entrevistadora apresenta a contra-sugesto:

ENT - Um estudante disse que os dois processos so fsicos, porque o que acontece

no caso um o mesmo que acontece com a naftalina, na qual a naftalina passa deslido diretamente para gs na presena da gua. E no caso dois o que voc j havia


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dito, mas para ele o caso um seria mesmo uma transformao fsica. Voc acha issopossvel?

E16 - Se mudana de estado fsico significa que ele pode voltar ao estado que estavaantes [...] fsica reversvel e no tem como o comprimido voltar a ser comprimido. Se

tirar a gua do gs que j entrou em contato e virou outra coisa. Acredito realmenteque seja qumica.


O estudante E17 caracteriza os dois fatos como transformaes fsicas:

ENT - Voc est diferenciando porque um tem aquecimento e o outro no?

E17 - Sim, pois no caso da panela de ferro as bolhas se referem gua passando deum estado fsico para outro, no caso passando para gs. E o primeiro no mais umacoisa que passa do estado lquido para o gasoso, mas sim passando do slido para o

gasoso direto.No momento da contra-sugesto, E17 confunde vrios conceitos que ele j

estudou, provavelmente na tentativa de utiliza-los na explicao, e muda de opiniosem conseguir se fazer entender, voltando para a sua explicao inicial:

ENT - Agora eu vou te apresentar uma outra resposta pra ver se voc concorda com oque foi dito, essa histria j foi contada para vrios estudantes do ensino mdio etemos muitas repostas diferentes. Uma resposta foi a seguinte: no caso um umatransformao qumica e no fsica, porque o slido ao entrar em contato com o liquidoforma um gs que no existia antes. Voc acha isso possvel?

E17 - Sim, como transformao qumica os dois poderiam estar se difundindo namistura homognea.

ENT - Fundir fsico.

E17 - Poderia ser qumico ento, no qual o comprimido seria um comburente,combustvel. Quando o comprimido e a gua entrassem em contato haveria umaexploso que faria com que os dois se misturassem.

ENT - E essa mistura geraria uma nova substncia. Pelo fato de misturar, por exemplo,quando colocamos acar na gua uma mistura e isso faz com que deixemos de ter

acar?E17 - No. A soluo a mesma (acar mais gua).

ENT - Se voc me diz que houve s uma mistura isso no uma reao qumica. Esseoutro estudante trouxe que ao colocar em contato o slido com o lquido eu tenho aproduo de uma outra substncia, por isso uma transformao qumica, ento essegs no seria o comprimido em estado gasoso, seria outra coisa. Voc acha issopossvel?

E17 - No possvel.

ENT - Ento uma sublimao (passagem direta de slido para gs)?E17 - Sim. Acho mais fcil ser isso que a explicao desse estudante.


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Consideraes Finais

Mesmo com as mudanas nas propostas curriculares das licenciaturas na reada qumica das instituies de ensino superior, e com vrios anos de pesquisasdesenvolvidas na rea de educao qumica, eventos de divulgao cientfica e com a

maior oferta de cursos de formao continuada e/ou de especializao para osprofessores que esto atuando em sala de aula, constata-se que concepes muitosimilares s encontradas nas pesquisas das dcadas de 80 e 90 do sculo XXcontinuam presentes nas explicaes dos estudantes.

Ainda que os estudantes sejam dedicados e apresentem um bom desempenhonas avaliaes de qumica, e que alm disso, gostem de cincias, e maisespecificamente de qumica, eles no conseguem empregar os conceitos estudados noensino fundamental e no incio do mdio para formular explicaes para os fenmenosem anlise na histria contada, na medida em que, no utilizam termos como tomos ,molculas , partculas , entre outros conceitos que se fossem compreendidos de

forma a modificar a leitura da sua realidade, deveriam aparecer para fundamentar suasexplicaes. Evidencia-se assim a existncia de contextos diferentes, o escolar e o noescolar.

Percebe-se nas explicaes dos estudantes que o fato de diferenciartransformaes qumicas e fsicas no significa que eles compreenderam os processosenvolvidos nesses fenmenos e que consigam aplicar o conhecimento estudado emsala de aula quando esses so abordados em uma situao que faz parte do cotidianodeles.

A identificao, por parte dos estudantes, do fato 1 como uma transformaoqumica no critrio que garante que o estudante compreendeu do que uma

transformao qumica. Os E3, E15, E16 e E17 apresentam explicaes queevidenciam isso. A irreversibilidade do processo como caracterstica para identificaruma transformao qumica, a dificuldade de separar as substncias aps o contatoentre elas tambm caracterizaria um processo qumico, a ocorrncia de uma reaosem necessariamente haver a formao de novas substncias, e a combusto comoum padro para a caracterizao de reaes qumicas.

Termos como mistura , solvente , difundir indicam a utilizao da linguagemcientfica de forma inadequada, o que provavelmente tem relao direta com acompreenso que os sujeitos tm a respeito desses conceitos.

Ento, se o professor, em sala de aula, desenvolve suas aulas, utilizando alinguagem caracterstica da qumica e os conceitos j estudados como compreendidose fundamentais para as aprendizagens seguintes, sem considerar as noes que osestudantes apresentam sobre esses conceitos, ele estar fortalecendo a existncia dediferentes mundos de conhecimentos, o escolar e o no escolar.

Acredita-se que essas noes fazem parte do desenvolvimento dos sujeitos eque devem ser problematizadas, pois estruturam a formao de novos conhecimentos.O estudante no tem como construir conhecimentos novos a partir do vazio, como seele no tivesse nenhuma compreenso sobre os fenmenos que esto sendo tratados,ele precisa dar-se conta da sua forma de analisar os fenmenos em estudo para ento

rever seus conceitos, e as incoerncias entre eles e os cientificamente aceitos, quedevem ser estudados na escola.


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