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radução de Eduardoava Rubio. mestre em

Letras (FFLCH/USP)

ométodo e a condicáo necessaria do tra­balhocoletivo.pocenarnosdizer sua ferramen­ta. neste momento de cesenvolvírnentodonos­so trabalho teatral.

Euma ferramenta aue estamosfazenaoemgrupo e CU iahistona eaaas obras que monta­mos. Foi sendo toriaoa no propriotrabalho. Du­rante muito tempo aoarecia como uma ferra­mentadodiretor. HOJe em dia éconsciente. emcadaator. anecessícacede se conhecer omé­todo.detomá-locomoseu. Só seometodo forconhecido e dominaao Dor todos os integran­tes dogrupo eaplicaaoaemodo coletivo eQuese garante uma verdacera cría çáo coletiva.

Trabalho e métodoNo processo de tra:Jalho e. sobretudo. com

base na anãlise dos erros e fracassos. nos de­mos conta de Que aascraçaoa uma verdadeiracriaçãocoletiva. ou sela auma participação cria­dora por parte de todos os integrantes. mudavaradicalmenteas reíacóes ae trabalho eamaneirade encarareste trabaíno. Exigiaanecessidade deum método. Por murrotempotinhamos trabalha­do da maneiratradicional. ou seja. o diretor con­cebiaamontagem eosatoresarealizavam.Acei­tava-se a discussão. e verdade. mas em últimainstãnciaodeterminanteeraaautoridade dodire­tor. Estecritériodeautonoade foi aprimeiracoisaque se começou acuesnonar Começou-se comimprovisações Que ocretor devia levar em contapara a montagem. A onmeíra etapa do metodonão eliminou a conceocao do diretor. e sim per­mitiu uma maiorparncoaçào dosatores no pro­cesso de transformacão ca conceocàododiretornos signos eimagenscoespetacelo.

Em trabalhos postenores esta participação foisendoampliada efinalmeme entrou em franca con­tradiçãocom aconcepçãodo diretor.Aimprovisa­ção se impôs como ooornode partida da monta­gem. Ou seja. odiretor ceeava de ser uminterme­diãrioentre otexto eogrUDO.Arelação texto/gruposetransfonmava. assim.emuma relação direta. Ométodo jãnão podia consistir somente na improvi­saçãoesua conversão em imagensteatrais. Deviaencherovazio da conceocào do diretor.Assim nas­ceu aetapa analítica dornetodoefoi se configuran­do. em trabalhos sucessivos. comoumamaneiraomaisobjetiva possve - querdizer.omais coleti­vapossível - de analisar otexto.

Teatro com texto ou sem texto?Para poder atacar este problemaénecessario

Quenos perguntemosooue entendemos por textoteatral. Algumas pessoasentendempor texto tea­tralunicamente as "obrasdeteatro".masna nisto­na do teatro sabe-se de textosQue se assemelhammaisao "roteiro" cinematográfico Que auma "obrade teatro": ostextos da 'CommediadeU'Arte" porexemplo. ou osda pantomimaromana. Que eramsimplesesquemas de conTIrro.serviam de base paraosatores improvisarem.noonmeiro caso com pa­lavraseno segundo semoalavras.

Um texto teatral ooce ser. cortante. um es­querna de confl ito com uma certa ordem queinclusiveserepresente sem palavras ' .

1. No t eatro cont eri oor -a neo sabe-sede "r essurr-e ic óes :::este t .co De texto .tais como "At o serro oaravr-as' DeSa mu el Bec ket t .

Pois bem. sem umesquemade conflito or­denado deumacertamaneiranão ha estruturae o espetaculo não e mais do Que um amonto­ado de"números". talcomoum -show devari­edades". Concebidootexto nestaamolitude. ouseja. desde um esquema de conflito ate uma"obra de teatro", temos ae convir aue não háteatro. propnamente dito. sem texto.

Por conseqüência. o metodo teria que co­meçar por umaanalise do texto.

Do particular ao geral edo geral ao particularUmtextoteatral éuma analogiada vida social.

não uma reprodução ou um reflexo direto dessavida.Tem.portanto. uma relativaautonomiaperan­teavida. eumavisão particular dasociedade. queabarcavários niveis dessa mesmavidasocial.

Primeiro nível de análiseComecemos pelo caso mais comum: um

texto com uma históriaealguns personagens.Aprimeiracoisaélercuidadosamenteotex­

to em grupo. tentando entendê-lo cabalmenteaomveuexlcoqraüco. Asegundacoisa é anali­sar a forma especifica de narrar do autor. seutratamento dotempo e do espaço. dos perso­nagens. etc.lsto. comafinalidade deelaborara"tabula", criando umdistanciamento. separan­do-se do "estilo" da peça.

A fábulaA fábula que devemos elaborar não e exa­

tamente igual anarrada naobra. não é "O argu­mento" da obra. E mais do que o argumentoporque não se restringe aos limites da historiaparticular. do"caso" narrado. esim vai as cau­sas remotas docaso e as últimas conseqüên­cias do mesmo. Estas causas e estas conse­qüências devem ser encontradas no próprio"caso" e não fora dele. isto e, no texto e nãoforadele.A"fábula" estabeleceas relaçõesentreo tema desenvolvidonotextoeosconflitos so­ciais dentro dos quais9 texto se inscreve .

Pois bem. a "fábula" emenos que o argu ­mento a partir do momento em que deixa delado o modo de narrar do autor. não segue a"peripécia" minuciosamente. mas sim organi­za os fatos fundamentais, determinantes. demaneira linear. indo das causas ás conseqüên­cias. Com que finalidade? Com afinalidadedeencontrar as forças sociais em conflito dentrodapeça e a causa particular pelaqual lutam.

As forças em conflitoO esquema gráfico que nos costumamos

fazer para explicar a situação das forças emconflitodentro da estrutura constituida pelo temae suas ramificações causais é assim:

Força em conflito

As forças em conflito estão no limite entrea obra e o material SOCial dentro do qual se si­tua. Acausa doenfrentamento oue nos cnama­mos mouvacao geral se inscreve rota írnentedentro da peça.

Nos representamos o esauema assim:

Segundo nível deanáliseRealizadaestaprimeira parte daanáliseteó­

rica do "trabalho de mesa". como Stanislavskicostumava chama-lo. passamos aumtrabalhoprático:asimprovisações da totalidadeda peça.Neste ponto enecessário parar eexaminar aim­provisação como ferramentadetrabalho.

AimprovisaçãoNas primeiras etapas do processo de rup­

turacomaformade trabalhoiraci cronal. as im­provisações eram de dois tipos: oueram esoe­cies de"exorcismos" que buscavam de manei­raingênuauma auto-revelação ao ator. uma ex­teriorização de suasvivênciasInconscientes: oueramuma nova descrição do temaproposto. Aprimeiraera uma interpretaçãosimplistaeapres­sada de algumas idéias apresentadas por Sta­nislavski. a segunda ummeio menos traumati­co que a "marcação" tradicional de realizar aconcepção dodiretor. Não tinhamos cescober­to ainda a analogiacomo meioaetornar criticae criadora a improvisação. Jádissemos que otexto é uma analogia davida social e que estaanalogia tem estrutura própria e uma relativaautonomia. É esta estrutura a aue permite aanáliseartistica domaterial SOCial dentro doqualo texto seinscreveeacolocacaoemjulgamen­todaideologiacomo aglutinante.como"cimen­to" desse material. Este mecanismo se repeteem escala menor nocaso da improvisação comanalogia. O ator age diante do texto. como oautor diante do material social. Oautor Indagaoconflito tuncamentaldomaterial temada obrae o ator faz a mesma coisa com o tratamentoque a obra deu a esse material.

oque entendemos por analogia?Entendemos umconflitosemelhante ao su­

gerido na obra ou naparte da oora que quere­mos improvisar. Esta semelhançadeve ser bus­cada comcuidado afimde que aanalogiaabar­que acontradição contida na cena. mas não hánenhuma fórmula que elimine ooossve!erro .

Será a propria improvisaçãoauemostrara ainsuficiência da analogia. Por que este procedi­mento aparentemente tão complicado? Por quenão improvisar a cena e os personagens direta­mente? Vejamos um exemplo, oueacreditamosque pode esclarecer um pouco as coisas. Supo­nhamosaue vamos improvisar acena11 doato 111

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estímulo abre aporta para a interpretação con­cluindo também o ciclo da comunicação, per­correndo assim todo o caminho da criação tea­tral. desdeaformulação até a representação.

Oestímulo tem. alémdisso, um valor liber­tador de grande importãncia.

Sabemos que a inibição não éfundamental­mente um problema subjetivo esimum problemadesituação. Apessoa não se encontra livre paraseexpressar porque oque vai expressar não estáclaro para ela. então "acomoda"sua expressão àsituação, "disfarça". "finge" ecai no "clichê" ou.simplesmente, se nega ase expressar.

Suponhamos que um ator e uma atriz de­vam realizar uma cena de amor. Ambos estãoinibidos. Omais fácil é dizer que têm "precon­ceitos". Que são "tímidos" e "arredios". Comistosó se conseguirá que demonstrem - talvez- o contrário. mas não que realizem a cena.

Odiretor se refugiará então, também, nosclichês,apelará afrases cunhadas há muitotem­po: "Está falso ", "Não estou sentindo", etc. Evoltamos anos encontrar no impassetípico dasrelações ator/diretor. Mas suponhamos que odi­retor não fale de amor, esim sugirauma analo­gia: "cada um de vocês necessita, para viver,absorverosangue do outro.tirando-o pelaboca.pelos olhos, pelos poros, por onde for." Oator eaatriz terão. então. uma tarefa concreta a reali­zar, sem pensar em fazer uma "cenade amor".Chegarãoàverdade não porque se proponham aisso, mas porque têm ummeio para consegui­lo. As inibições não se rompem se não são eli­minadas as causas.Avontade não resolve opro­blemaea "falta de preconceítos" pode não sernadamais do que exibicionismo.

Mas oresurado conseguido não é toda aver­dade. "Isso sim está verdadeíro!", "Isso sim eupude sentir! ". seriam. neste caso, o mesmo "cli­chê" do diretor usadode maneira invertida.Oatoreaatriz realizaram nada mais que uma parte desua tarefa. uma parte da verdade. Será necessá­rio ajustar o realizado ao texto, será necessáriochegar ao significado dessa cena de amor. Oes­tímulo nos ajuda auti lizar nosso instrumentocor­poral sem exibicionismo nem barreiras. mas emtodosos outros elementos do trabalhosão indis­pensáveispara conseguir averdade completa:umaexpressãoclara euma comunicação eficaz.

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Cadauma das unidades éum exercícioemsi. alguns tomados da ioga. outros elaboradosapartir de exercicios de ioga. Os atores o pra­ticam durante um longo tempo, separadamen­te . seguindo atecnica daioga, ou seja, aplican­docorretamentearespiração enão fazendo es­forçosheróicos para atingir aposição. mas simmedianteapaci ênciaeo rigor. Oator deve sa­beresentir oefeito sobre suacoluna vertebral.sobre seus músculos abdominais. seu equili­bno. suas extremidades e sua circulação.

Cadaexercício temo seu nome: 1. "O Gan­cho" ou "envoltura pélvica"; 2. Preparac áo da"Cobra" : 3. "Cobra": 4. "Esticadade pernas emarco": 5. "Arco com apoio nas unhas dos pés edas mãos"; 6. "Sentado"; 7. "Arco debocaoracima"; 8. "Debocaoracima - círculocomjoe­lhos"; 9. "Arco de cabeçapra baixo"; 10. "Esti­rada de cabeça pra baixo com acabeça levanta­da"; 11 . "Recolher ocorpo em direção aos pés"(ir para a"cobra" ou sair da "cobra"); 12. "Gan­cho"; 13. "Ganchofechado";14. "Incorporaçãode pé". Emseguida se encadeiamos exercícioscomumestímulo: " 0 gato Que se estica".

Neste momento o estímulo se desloca dopróprio corpo em direção auma imagem exter­na concreta. Aestrutura da seqüência impede aimitação caprichosade um gato que se estica eoestimulo impede arealização puramente técni­ca.Estacontradição básica éapedra angular dainterpretação.Oator consegue alguns gestos queconstituemsua seqüência expressiva.asintaxe .poderíamos dizer. de sua frase gestual eo estí­mulo é o que lhe outorga vida a este corpo. O

3. Tomamos este exemp lo de Grot owski .mas o reelabora mos , ou seja. praticamosa cadeia de exercícios básicos que aformam. e chegamos a uma novasequéncia diferente da de Grotowski,assim como de outras seq üências.

4. Mais adiante o jogo de estimu los seenriq uece: "o gato que se es t ica sobreuma superfí c íe de vidro " , "o gator odeado por um círculo de 'fogo tentasair " . em sequida é agregado a estasituac áo o fat o de se dizer um texto oucantar uma ca nção . Amplia-se cada vezmais um dos elementos ease nc rars dáInt er pr et ação: a dis soc iaç ão.

2. Sob re isco. remetemos a todas asadvertênci as e es clarec imentos deStanis lavski e "Em busca de um t eat r opobr e" . de Grotows ki.

oestímuloA base da improvisação. seu motor. é o

estimulo, jáque o estímulo determina atarefado ator. o que Stanislavski chamava de "ata­refa cênica".

Oestímulo éachave que abre aporta para omistério da interpretação. Se não se encontracomoentrar na interpretação,esta resulta em umamera aplicação de fórmulas,um "receituário"decomointerpretar, ou uma espécie de exorcismo,dearremedo doêxtase, de "liberação"de repres­sões, completamente caprichosas,

Oestimulo funciona tanto na torrrulac ào doatoredo diretor. como na elaboração da produção.

Vamos pegar umexemplo,tomado do carn­po da formação, dos exercícios doseminário:Exercício dogato"3

deHamlet. na Qual oprotagonista dá instruçõesaalguns cômicos para que representem diante dacorte. Dizemos a um ator: "Você improvisará oHamlet". Omaisprovavel éQue oator se pergun­te: "Quem é Hamlet?". Já Que o ator náo podeatuar como Hamlet até ter construído todo oper­sonageme este só pode ser construído passo apasso, cena por cena, questionando edesenvol­vendo os pequenos conflitos que se integram noconflito total Que vive Hamlet. Énecessário, por­tanto, isolar cada pequeno conflito etratá-lo comoumaunidade enão como um fragmento do todo.Fazendouma analogia que abarque oconflito po­demosconseguir isso. Criaremos par ao ator (ouprocuraremosque ele mesmo crie) uma situaçãosemelhanteàQue vive Hamlet neste momento dapeça.Ele podera então improvisar oconflito comoumconflito concreto eali encontrará uma alterna­tiva. Para isso é indispensável, repetimos. Que asituaçãoda cena, o essencial daquilo Que ocorrenacena. seja contemplado na analogia.

Vimos a improvisação e a analogia comoduasferramentasde trabalho, mas ofizemos deumamaneira muito geral e descritiva. Eneces­sário entrar nelas,ver todos osmecanismos Queas compõem. Uma analogia deve ser formuladaclaramentepara que possa ser improvisada.Umaanalogiaformulada de maneira vaga conduz. emgeral. auma improvisaçãocaótica. Uma vez maisdevemos dizer Que não há fórmulas. Que é. jus­tamente. o caráter confuso ecaótico do resulta­doo Que deve corrigir aformulação. Muitas ve­zes épreciso formular uma analogia três. quatrovezes, até que consiga sintetizar o conflito. Noessencial. todaanalogiaéum jogo cujas regrasequivalem.mais ou menos. às condições em quese apresenta o conflito do texto. Na cenadeHa­mlet à qual nos referimos. vemos um exemplode analogia muito simples emuito claro. Hamletfaz uma analogiado assassinato de seu pai queoscómicos representame. por meiodela, provaa culpabilidade dorei e a veracidade das pala­vras do fantasma de seu próprio pai. Além desintetizaroconflíto, de torná-lo concreto eisola­do. ou seja. suscetível de improvisação. aana­logiafunciona como estímulo.

Vale a pena nos determos um pouco nestanovaferramenta de trabalho.

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Concanrnos. então. que a analogia funcionacomo esnmuo e queo estimulo tem. frequente­mente. formaoe analooía. Mas o estimulo podeser a resouacao ou uma atividade física. Groto­\'ISKI conta cue.emcertaocasião. oediuaalgunsalunos iranceses oue cantassem a Marselhesa.Eles acantaram co modo convencional. Em se­çuioa Ines nemu oue remassem. que aumentas­semommoateremar com todas as suas forças.Ouancoestavamem plenaatividade. pediu nova­menteauecantassem aMarselhesa. Oconvenci­onalismooesaoareceu. lnterpretaram aMarselhesacomo uma cancáodetrabalho. Oestímulo tinhaíunconauocomo motor da interpretação.

Estas ferramentas de trabalho devem serdesenvolvidas menarnente. A experiênc ia nosdemonstraque. oaraque o metodo funcione. otraoamo de elaoora çao ede projeção doprodu­toao publicodeveser complementado com umsernmanotecnco.oraüco. noqual osatores de­senvoivarn seus meios expressivos e estudemeconomia oonuca. osícnloçía, lingüística, etc .

A relação entre a formação e a projeçãoSe um qruco não tenta organizar a relação

torrnacà o proiecào. como uma relação criadora,elecorre dois oenços igualmente esterilizantes:

Oonrneirooenço eum empirismo cego queconverteotraoamoemsimples meio de expres­são aas ideias co diretor. do grupo ou de umaorganização toaruuo. seita. movimento. etc.) aoqual oertençarn o DIretor ou o grupo.

Nestecasootrabalho perde suaiunção criti­ca. oroiundamenteligada a suasinonome. Nãopoae Dor em jUlgamentonossas ideiasecompor­tamentos. não ooaegeraroproduto arnstíco,per­de sua função cnaoora. se torna mero meio dentorrnacao. se tomaengano eãlibi. Assim o atorque quer "brilhar em cena". que sodeseja se eXI­bir. ganhar dinheiro efama eo ator que quer im­por suasidêias aoartir do palco. que "usaopalcocomo tribuna ou palanque político". estes dois"prototoos" que carecem se opor, na realidadeseIDentificam no aesprezo ao trabalho.

Ooutro perigo consiste em querer desce­bnros"seqrecos da criação artística " isolan­do o trabalho ae toda "contaminação" exteri ­or. Facilmente o trabalho se converte em ummonte de regra s ou preceitos mais ou menosabstratos' . eliminando toda possibilidade de

5. Ainda oue car a o ator pareçam rnu rt o"concret os " . rnun;o ernomcos. Podemser exer crcros oratr cos para desenvolvera voz, seus meios expressivos corpora is .etc. Nest e sent ido não têm nada de"aost ret os" . mas se t ornam abstratos apar t ir co momento em que não se sabeco m oue finannace realiza-los , queut ilidade t er ão no meio específico emque t rabalha c gru po. Tampouco ha umafor muia para r esolver este problema.Cada grupo ce-n oue encarar acc ntrad ic áo oue existe entre . por umlado a formacáo do grupo. sua estruturadesde o ponta ae vrsca orq áruco etecruco . a elaooracão do seu produto , epor outro laca a pro jeção do t rabalho , aeficacra co mesmo, sua mcid éncia nacomunidade. O oue propomos e que ac c nt ra tnc áo nao pode ser resolvida ,como cost uma acontecer, esquecendo­se de um dos colos Que a constituem.

"ve-Io de fora-oao ponto de vista de sua fun­cão, ae sua uuuoaoe., Como cocemos ver. ambas as tendênciasse "tocam". cemo setoc am. sempre. empiris­moe idealismo.

Apratica em nosso trabalho tem dois aspectos1. A to rrnacáo dos membros do grupo e

a elaboracao co orocutoartistico.2. A re íac áo com o público que jã não

pode ser "livre". não pode ser uma relaçãode "oferta e Demanda de mercado".

Seumacestas duas tarefas praticas esu­bestimada. corre-se o risco de se enclausu­rar em uma oastendências apontadas antes .

Fizemos esta pequena digressão porqueconsideramos aue náo se pode falar de cer­tas ferramentas De trabalho como a irnprovi­saçá o. a ana logia, o estimulo, se não se dei­xa clara a maneira como nos entendemos opróprio trabalno.

Os núcleosAntes de ver cetainacarnente a improvi­

sação. aanalog ia eo estimulo. vínhamos fa­lando das írnorovrsaçcesparciais e totais. Tí­nhamos dito oue tais irnprovisaçóes lançamalgumasaltern ativas. Oque acontece com taisalternativas? Ocue fazer com elas?

As alternauvas oue resultam das imoro­visaçoes eque cnamamos "núcleos" devemser recolhidas Dela diretor ou pela equipe dedireção e çuarcacas para uma etapa posteri­or do trabalho

Por que es ses núcleos não devem serdesenvolvidos Imediatamente e não devemcomeçar a oe:erminar a montagem? A ex­periência vem nos demonstrando que istoequivale a converter os primeiros resu lta­dos em conceocào geral doespetaculo . Des­te modo a anausefica interrompida e não sefaz nada mai s ao que substituir a concep­ção previa do orretor pela concepção préviada grupo. O oue o método busca é. justa­mente , criticar mediante a analise todas asconcepções previas, evitar, atê onde for pos­sivel. que a IDeologia se deslize na monta­gem e que o espetáculo se ja uma ilustraçãode nossa íoeoioqí a.

Anotados os núcleos saídos das impro­visações de totalidade. passamos à divisãodotexto em unidades maiores emenores deentrentarnentc Adivisãosebaseia naanali­se do cesenvoivunento doenfrentamento queparte das forcas em conflito e a "motiva-ção" geral. .

Neste pon:o se torna indispensave l umexemplo. faze r o trabalho de divisão dotexto utilizanc o-se para isso uma obra deteatro. Vam os iazer isso com uma obracurta. que pcce ser anexada a este texto.Trata-se de -u maestra " ("A Professora "),um dos episocros de Los papeles aet tnti­ema (Os pa cers do Inferno), de EnriqueBuenaventu rz.

6. São cha rr scas de "núc leos " pelo fat ode Que a alt e-- atlva. a for ma particu larcomo se dee=- '/o lve neles o conflito e.uma vez esc: " oa, a semente , o germeque se oeSE - . crver s na montagem.

A divisão do textola A fabulaAntes dissemos que atabula tem um ob­

jetivo metodológico bem concreto: unir o par­ticular e o geral no rn atenat social dentro doqual a obra se inscreve.

TambemdissemosQue eranecessario dei­xar de lado aforma particularde narrar do au­tor. Observemos que , em "A professora". háumaformarelativamente peculiar de narração:"A professora ". morta. narra sua própria hís­torta, Encontramos três planos de tempo:

Presente: discurso da professoraPassado: a ação narrada no discursoFuturo: a evocação do passado em fun-

ção do "futuro" ao final do discurso.

Temos Que romper essa estrutura a fim deque a tábua se distancie do ponto de vista daprofessara. Por experiência sabemos que mui­tos companheiros resistem aadotar este proce­dimento.Oponto devista do personagem ou dospersonagens através dosquais se desenvolve aação não é algo essencial na obra? O fato deque ela narre estando morta e a maneiracomonarra. aordem em que coloca as ações própriaseas deoutros personagens não ê. precisamen­te. o que confere um carater particular a estaobra?Podemosseoarar estes elementos formaisdeseu conteúdo. ou sela.das ações narrativas?Devemosfazê-lo. jaque estamos analisando eatabulae um instrumento deanalise.

Nodiscursoüterário. comoem qualquer ou­tro discurso . penemosdistinguir dois planos:

Plano patente ou manifesto (texto)Plano latente ou ocu lto (subtexto)

As palavras do texto aludem àsações siq­nificadas através delas e, portanto. o traba­lho de analise. tanto noprimeiro nível (traba­lho de mesa), como no segundo nível (im­provisações) . consiste em descobrir o planolatente ou oculto. ou sela. as ações dos per­sonagens e as funções dessas ações , querdizer. a maneira como conduzem a outrasações. até formar seqüências completas . cha­madas em nossa metodo de "sítuaçóes".

Enecess árioentender que ospersonagens.ainda que pareçam autõnomos, ainda que dêemaimpressão de criar aação eafunção (tal comoocorrecom os"sujeitos" da vída real) . nascemsujeitos aações que não dependem deles eres­pondem a estas ações e funções com outrasações e funções. integrando-se assim à estru­tura da obra. nocaso dos personagens. ou dasociedade. nocaso das suíeítos'.

7. "La maestrae uma obra "difícil " deanalisar por seu carat er Iir ico e um tantoorurico . por ISS O e um bom exemplo.

8 . Ma ís adiante explicamos maisdetalhada mente a re lação entre o planolat ent e e o plano manifesto e suasimplicações ert.sncas.9 . É a ideologia Que nos faz acreditar naabsolut a autonomia aos "sujeit os" edos personagens . ou na absolutadat.er-rrunec ào aos mesmos por for ças"de for a ".

3 3

Governolatifundiário

Vida?Terra?

T 'Povo

camponês

3° As "Partes"Se para a fábula nos separamos consci­

entemente da maneira de narrar do autor.para a divisão é indispensável levá-Ia emconta, pois o que vamos dividiréotexto, ouseja, o "manifesto".

Podemos vertrês partes no texto. A pri­meira parte. Que podemos chamar "prólogo":

(Em primeiro plano uma mulherjovem. sentada em um banco. Atrásdela ou ao lado vão acontecendo al­gumas cenas. Não deve haver nenhu­ma relação direta entre ela e os per­sonagens dessas cenas. Ela nos vê eeles não a vêem)

Era necessário esclarecer a incógnita damotivação. Uma era geral demais (a terra) . aoutra exclusiva demais (vida) e surgiu "so­brevivência". Alguém pode argumentar quese corre o risco de cair em ioços de pala­vras. Eé verdade. Estamos trabalhando compalavras. elas são nossa matéria prima enãotemos um discurso científico. portanto seriaingênuo exigir uma univocidade rigorosa daspalavras. Oimportante é que temos que en­contrar uma palavra que reúna as significa­ções que, na obra. tem "terra"e"vida", enosparece que "sobrevivência" consegue isso.

Játemos o esquema! Definitivo? Isto nãopodemos saber até fazermos a divisão detodo o texto , já Que a divisão (e depois asimprovisações) éo que pode edeve corrigiro esquema básico. Por enquanto . este es­quema não é nada mais do que uma hipóte­se detrabalho.

Segundo o Que expusemos antes . nesteponto se interrompe o "trabalho de mesa" ese passa ás improvisações da totalidade daobra, mas. por enquanto, e para manter acontinuidade desta exposição. vamos seguircom a divisão.

Tí Governo I

'-- -" I, latifundiário J

í Sobrevivência ~,- - - - -

porque. deste modo. ficade fora da motiva­ção todo o problema da professora comopersonagem: o suicidioealuta contra o sui­cídio que desenvolvem os parentes ea gen­te dopovoado. Havia. necessariamente. umerro no esquema e trocamos a motivaçãopor vida. Mas então amotivação só abarca­va esse aspecto e deixava outros de lado. Oerro estava na força em confl ito da direita.pensamos. e corrigimos.

12. Esta análise de "A Pro fessora " foifeit a com sessenta companheiros dacidade de Pasto . em um se rnmar rosobre Metodo dado pela Comissão deSerruna rio da Corp or ação Colomb iana deTeat r o (Reg iona l do Ociden t ei. emnovembro de 1971.

conteúdo e a forma da obra epor isso o me­todo se ocupa fundamentalmente dessas re­laciones. Tudo isto aparecerade forma claraeexplícita mais adiante. Porenquanto termi­nemos a fábula:

"Um novo governo atemoriza o povoadopara conseçun uma fraude eleitoral e entre­gar as terras dos colonos fundadores a no­vos proprietários ".

Aqu i vemos como afábula destaca o ele­mento politico e o elemento econõmico Quesão fundamentais no problema tratado. masque. noque concerne ao texto . permanecemem plano latente.

"Um sargento de policia chega com umalista de gente Que deve ser eliminada na Qualfigura Peregrino Pasambú. Osargento man­da fuzilar Pasambú e depois os soldados es­tupram aprofessora. Aprofessora se nega acomer eabeber apesar dos pedidos de seusfamiliares e de outras pessoas ao povoado.Deste modo se suicida. Éenterrada por todoopovoado. apesar doterro r. Morta. aprofes­sora narra toda esta história ".

Povoacamponês i4-""'I"-"'~ 1

Podemos ver que. na força em conflitodadireita . colocamos um ponto de interro­gação. "Violência politica oficial" acabavasendo uma força em confl ito abstrata de­mais . vaga demais. Essa violência é coor­denada por alguém concreto "de cima" eexecutada por alguém concreto "de baixo "(o sargento eos soldados). Por outra parte,essa "violência política" não abarca um ele­mento essencial: o econõmico. aterra. Que .noentanto. está abarcado na motivação. Masa motivação geral não pode ser só a terra

2° As torças em conflitoBaseados nesta cadeiade fatos (que mo­

vemospersonagens e. ao mesmo tempo. sãomodificados por estes), podemos deduzir asforças em conflito. Não esqueçamos que de­vemser as mais gerais. as que emúltima ins­tãncia determinam toda aação do relato . Senão levarmos isto em conta. as oposiçõesparticulares (as dos fatos generalizados pe­lospersonagens) são mescladas com as ge­rais (as que. de fora. movem os personagens)e aparecem três . quatro ou mais forças. Paraencontrar as forças em conflito nesta obra,fizemos várias tentativas. Vamos transcreveralgumas como exemplo " .

A fábula é. portanto. o primeiro instru­mento de análise Que nos permite deixar delado semelhante ilusão ideológica e ascen­der ao plano latente. ao plano das ações. emuma onmeira ínstancra.

Deixemos. então. o discurso da profes­sora para as ações essenciais. aquelas Queesclarecem outras ações decisivas no desen­volvimento da narração. Comecemos poraquelas Que são causa da história:

"Em algum lugar selvagem alguns colonostuncararnwum povoado. Um deles. PeregrinoPasambú, deu o nome ao povoado: chamou-o"Esperança"." Este "fato ' Que inicia a históriafoi tomado do diálogo marcado com o número(1) na reprodução dotexto. anexo a estas no­tas. Ocomeço da "fábula" está situado pertodo final do relato. onde e apenas aludido. alu­são Que pode facilmente passar desapercebi­da. Vemos também Que este fato está situadomais no "material" doQue no próprio caso. Fun­dar um povoado em um lugar selvagem não dá,automaticamente. origem auma história comoade "A Professora" eportanto não forma parteinsubstituivel dessa história. Há. no entanto. umfio secreto Que une a fundação do povoado aodestino dofundador esua família. jáQue ahis­tória podia não ter mencionado esse fato. Masmenciona. Por enquanto deixemos esse fio se­creto no nível da "latência" em Que está. Volta­remos a ele no decorrer da análise.

Seguimos com a fábula :"A Peregrino Pasambú lhe correspondeu

uma casa ábeira do caminho e seu sítio", estesegundo fato . gerado pelo primeiro. écontem­porãneo. O terceiro fato : "Foi nomeado duasvezes corregedor"éanterior.OQuarto fato: "Suamulher foi aprimeira professora Que teve opo­voado e, Quando sua mulher morreu , sua filhanascida nopróprio povoado asubstituiu comoprofessora" está. por outro lado. em um diálo­go posterior. Trata-se de estabelecer uma ca­deia de ações na Qual aação Agera aação B. Bgera Ce assim sucessivamente. Epreciso en­tender no entanto Que A não gera necessaria­mente B. Entre AeBhá motivações concretasQue fazem com Que Agere B. Por outro lado. Bpoderia terocorrido. se realizado de outro modo.Bé. portanto. uma alternativa entre as muitasQue Apoderia ter gerado. Este ponto se relaci­ona com os personagens eamaneira como res­pondem ámotivação. se relaciona também comoutro nível de conjunto do Qual falaremos maisadiante". Oimportante ésaber Que adin ámicado relato está dada pela contradição entre osfatos eas motivações.

Amaneira como se entreverão essas con­tradições é a maneira como se entreverão o

10. o texto diz: "Meu pai foi fundador ' ena fábula dizemos : "Alguns colonosfundaram ". Ist o esta Implícit o na fundacãoe no giro idiomático: "Corr espondeu a ele".

. Não é possivel deduzir que houve um sofundador. mas uma comunidade defundadores ou "colonos".

1 1. Remetemos ao estudo de ClaudeBrémond sobre os trabalhos de Propp.publicado em "La Serruoloqía". Ed.Tiernpo Contemporaneo . no qual seesclarece mui to es te problema.

34

A professora:Estou morta. NasCI aqui. neste povoa ­

ao. Na casinha de barro vermelha com tetoce oetns oue esta a beira do csmmno. nã

frente da escola.Ocumnnoeumno lento de barro verme­

lho no mverno e um redemomho oe oo ver­melhonoverão. Ouando vêm as cnuvas voceoeroe as alpargatas no barro e as mulas sesue mate a barriga. as albardas e ate as ca ­ras e os chapeus dos cavaleiros são salpica­aos Delabarro. Ouando chegam os meses aesol. o co vermelho cobre todo o povoado. Asalpargatas se enchem de pó vermelho. e ospes e as pernas e as patas dos cavalos e asermas e as albardas e as caras suadas e 05cneoeus. tudo fica Impregnado de 00 verme­lho. Nasci desse barro edesse po vermelho eagora volto a eles. Aqui. no pequeno cem/te­ria Que vigia o povoado do alto. semeado aehortênsias. qerêruos. lírios e espesso pasto.E um lugar tranqüilo e perfumado. O cheiroamargo do barro vermelho se mistura com oaroma doce do oesto verde e ate chega. aetarde. ocheiro da colina. umcheiro forte quedesoenca povoado abaixo. (PAUSA;

Aqui o personagem se apresenta e apre­senta o povoado através do trabalha. suge­rindo uma contradição latente de grande im­nortancía quesustenta a obra: a contradiçacentre "vida e morte". aludida nas cescnçóescontrapostas do cemitério (quieto. idilico"imutavet") e do caminho (mutante. uma se­cuénc ía de imagens que se sucedem e seatropelam). Esta descrição é feita "a partirda morte " (a partir da quietude. da seguran­ça) e contrasta com a mobilidade da segun­da parte . Assim a contradição cemitério/ca­minho da primeira parte se reitera em umní­vel mais elevado emais profundo nacontra­diçãodescrição/ação entre aprimeiraease­gunda parte.

A segunda oerte. que podemos chamar" O conflito entre a professora e o povoado ..e a seguinte:

A professora:Me trouxeram aqui ao anoitecer. (COR­

TEJO MUDO. AO FUNDO. COM UM CAIXÃO I

Vinha Juana Pasambú . minha tia.Juana Pasambú:

Por quê você não quis comer?A professora:

Eu não quis comer. Para quê comer? Janão tinha sentido comer. Comemos para vi­ver. J á não tinha sentido viver. (PAUSA) Vi­nha Pedro Pasambú. meu tio.Pedro Pasambú:

Você gostava de banana-maçã e de es­pigas de milho. assadas e untadas de sal emanteiga.Aprofessora:

Eu gostava de banana-maçã e de esp i­gas de milho. e no entanto não quis comê­los. Apertei os aentes. Estava Tobias . o Cao­lho. que há anos foi corregedor.Tobias. o Caolho:

Te trouxe agua da fonte . a mesma qu evocêtomava quanoo era criança. em um copo

feito comfolhas de ore lha-oe-elefante evocênão quis beber.Aprofessora:

Não quis oeber. Aperteios lábios. Foi mal ­dade? Deus me perdoe . mas cheguei a pen­sar que a fonte devia secar. Me perguntavapara quê devia seguir brotando agua da nas­cente? Para quê? (PAUSA) Estava aVelha As­sunção. a parteira que me trouxe ao mundo.AVelha Assunção:

Ai. mulher! Ai menina. eu que te trouxe aeste mundo. menina! Por que você não re­cebeu nada de minhas mãos? Por que vocêcuspiu no caldo que eu lhe dei? Por que mi­nhas mãos que curaram tantos . não pude­ram curar suas carnes machucadas? En­quanto estiveram aqui os assassinos... (OSACOMPAN HANTESDOCORTEJO OLHAM AOREDOR COM TERROR . A VELHA SEGU ECOM SEU PRANTO MUDO ENQUANTO FAL AA PROFESSORA).

Nesta parte se reiteraalutaentre avida eamorte. A professora ceaeao terror eos ou­tros lutam para fazê- Ia reagir.

A terceira par te e como se segue :

Aprofessora:Eles têm medo. Ha muito tempo o meao

chegou a este povoado e fiCOUsuspenso so­oreele como uma Imensanuvem de tempes­tade. Oar cheira a medo as vozes se dissol­vemna saliva amarga do medo e as pessoasas engolem. Um dia se desgarrou uma nu­vem e o raio caiu sobre nos .

(O CORTE JO DESAPAREC E.OUVE-SE UM VIOLENTO REPIQUE DETAMBOR NA ESCURIDÃO. AO VOLTARA LUZ. ALI ONDE ESTAVA O CORTE ­JO. ESTA UM CAMPONÊS VELHOAJOELHADOECOMAS MÃOS AMAR·RADAS NAS COSTAS. DIANTE DELE.UM SARGENTO DE POliCIA.)

Sargento:(OLHANDO UMA LISTA) Você responde

ao nome de Peregrino Pasambú? (O VELHOASSENTE) Então você é o chefe político aa­qui. (OVELHO NEGA)AProfessora:

Meu pai tinha sido duas vezes correge­dor. Mas entendia tão pouco de politica quenão tinha se dado conta de que a situaçãotinha mudado.Sargento:

Com a política você conseguiu esta ter­ra. verdade?AProfessora:

Não era verdade. Meu pai foi fundador dopovoado. E como fundador teve direito à suacasa à beira do caminho ea seu sitio. Ele pôso nome no povoaao. Chamou-o: "Esperança"Sargento:

Você não fala? Não diz nada?AProfessora:

Meu pai falavamuito pouco. Quase nada.Sargento:

Mal repartida esta esta terra. Vai ser re­partidadenovo. Va i terdonos legitimas. comtitulos e tudo mais.

AProfessora:Quando meu pai chegou aqui . tudo era

selva.Sargento:

Etambemoscarcosestãomal repartidos.Sua filha é a protessora da escola. não é?AProfessora:

Não era nenhum cargo . Raras vezes mepagaram o salário. Mas eu gostava de serpro­fessora. Minha mãe foi aprimeira professoraque teve o povoado. Ela me ensinou e quan­do ela morreu eu passei a sera professora.Sargento:

Vai saber o que ens ina essa protessora:AProfessora:

Eu ens inava a ler e a escrever. ensinavao catecismo e o amora pátria e a bandeira.Quando me neguei a comer e a beber. pen­sei nas crianças . Eram poucos . é verdade .mas quem ia lhes dar au las? Também pen­sei: para quê eles vão aprender a ler e a es­crever? Já não tem sentido ler e escrever.Para quê vão aprender o amor a pátria e abandeira? Fo i mal pensado . talvez. mas foio que eu pensei.Sargento:

Por quê você não fala? Não é coisa mi­nha. Eu nãotenho nada a ver com isso. nãotenho culpa. (GRITA) Você está vendo estalista? AqUI estão todos os caciques e man­da-chuvas do governo anterior. Há orden sde tira-los de circulação para organizar asel eicó es. (DESAPARECEM O SARGENTO EOVELHO)

Nesta parte a contradição entre a vida ea morte se reitera em outro nivel e com ou­tras implicações. Avida está representada porPeregrino Pasambú. pelos colonos que abri­ram a selva efundaram "Esperança". pela au­tonomia politico-econômica da aldeia perd i­da na montanha. A morte está representadapelo Sargento e o que ele representa: os do­nos "legitimos" daterra. a liquidação daque­la autonomia por meio do terror. terror exer­cido por um governo distante. invisível. Aquise impõe. em última instãncia. a "outra" for­ça em conflito. Nesta parte a Professora "serebela". aoseu modo. mas sua rebelião indi­viduai é tão inútil quanto sua morte.

A quarta parte. que podemos chamar "aimposição do terror" é a seguinte:

AProfessora,Etoi assím. Colocaram-no contra apa­

rede de barro. atrãs da casa . O sargentodeu a ordeme os soldados dispararam. Emseguida o sargento e os soldados entra­ram no meu quarto e. um atrás do outro.me violentaram. Depois nãovoltei a comernem a beber e fui morrendo pouco a pou­co. (PAUSA)

Nesta parte acontradição vida/morte che­ga ao desenlace com o assassinato de Pere­grinoPasambú eo suicídio daprofessora. Os"donos legítimos" da terra eas "autoridades"se impuseram. A propriedade e a lei golpea­ram com uma só paulada.

A quinta parte pode serchamada de epr­logo:

25

Oesquema fica ass im:

Para Quê colocamos "morte como mo­tivação?Em primeiro lugar vemos que"morte" é uma variação de "sobrevivência".está contida em "sobrevivência. é um dospólos da contradição implícita, isto é fun­damentaI. As motivações particulares dassituações devem estar contidas na motiva­ção geral.

As açõesUma "situação" é composta de uma ou

mais "ações". Asações são as unidades bá­sicas de conflito e estão determinadas pe­las variações da motivação da situação. Asmotivações particulares das ações devemestar. por sua vez. contidas na motivaçãoda situação.

As ações podem conter "sub-ações" eisso ocorre quando há uma pequena varia-

Aprofessora :Me trouxeram aaui ao anoitecer. (COR­

TEJ OMUDO. AO FUNDO. COM UI", CAIXAO)Vinha Juana Pasarnbu. minha tia.Juana Pasambú:

Por que você não curs comer?A professora :

Eu não qurs comer. Para quê comer? Jánão tinha sentido comer. Comemos para vi­ver. Já não tinha sentido viver. (PAUSA) Vi­nha Pedro Pasambú. meu tio.Pedro Pasambú:

Você gostava de banana-maçã e de es­pigas de milho, assadas e untaoas de sal emanteiga.A professora:

Eu gostava de banana-maçã e de espi­gas de milho. e no entanto não quis comê­los. Apertei os dentes. Estava Tob ias. o Cao­lho. que há anos foi corregedor.Tobias. o Caolho :

Te trouxe água da fonte. a mesma quevocêtomavaquando eracriança. em um copofeito comfolhas deorelha-de-elefante evocênão quis beber.A professora :

Nãoquis beber. Apertei os lábios. FOI mal­dade? Deus me perdoe, mas cheguei a pen ­sar que a fonte devia secar. Me percuntav.para quê devia seguir brotando agua (ia nas­cente ?Paraquê? (PAUSA) EstavaaVelhaAs­sunção, a parteira que me trouxe ao mundo.A Velha Assunção:

Ai. mulher! Ai menina. eu que te trouxe aestemundo. menina! Porquê você não rec e­beu nadademinhas mãos? Por quê vocêcus­piu no caldo que eu lhe dei? Porquê minhasmãos que curaram tantos, não puderam cu­ra r suas carnes machucadas?

AProfessora:Logo cnovere e o po vermelho se trens­

totmsrs em barro. Ocaminho sera um TIOten­.o ae barro vermelho e voltarão as alparga­:25 e os oes e os pes cobertos de barro. eos cavalos eas mulascom asbarrigas chei­asaebarro. eaté ascaras eoschapeus Irão.caminho ecime. salpicados de barro.

A contradição vida/morte se reitera aquiemumnível aparentemente repetitivo com re­tacao aoprimeiro. A reiteração parece mera­mente "formal". mas isso sedeve a Que umaae suas funções. neste caso . é sublinhar ocarater especificamente reiterativo (ürico) dodiscurso. Na verdade não repete exatamenteo nnrneiro nível, mas sim marca o desejo daprofessora de que tudo "continue igual". dequeo mundo (simbolizado pelo caminho) noqual ela nasceu e cresceu permaneça comoera. Mas a peça. o que aconteceu . as açõesquese desenvolveram. mostraram a mudan­ca. Mostraram como a violência mudou essemundo. Violentou-o. Violentou-o e essemun­do morreu e a professora morreu com ele.Neste nível a violência aparece "como o queestavivo " eo idílicomundo "natural" dos co­lonos como "o que estã morto". "o que foiassassinado". Oconteúdo da reiteração va­nou e ceve-se indagar. então. como variou aforma. ainda que aparentemente siga sendoamesma.

Esta divisão em "partes". é umaprimei­ra visão orgãnica da peça . Jã a peça nãoaparece para nós como "um poema". comouma sucessão de imagens. mas sim . a"grosso modo". são apresentadas suas con­tradicões internas.

Áo mesmo tempo nos damos conta dequeestas contradições maiores contêm ou­tras menores. Temos que ir em busca dasunidades menores . dasunidades básicas decontradição. Do geral. vamos entrando ago­ra no particular.

Vimos que. paradefiniras "partes". o quenos guiou é a "motivação geral ", a contradi ­ção vida/morte. a sobrevivência. Os diferen­tes niveis nos quais se apresenta. reiterada­mente. a motivação. Não é muito mais o quepodemos dizer sobre "as partes ". já que nãonos dedicamos especialmente á dinãmica daação. naqual se combinam asforças em con­flito e a motivação. nem aodesenvolvimentodo esquema básico. que deveria conduzir asunidades menores de conflito e constitui oeixo daimprovisação.

4° "Situações e ações "A "situação" é um estado das forças em

conflito. é um "momento" da correlação deforças. As forças em conflito. que no es­quema básico vimos como "gerais". comosituadas no material social. como determi­nantes em última ínst áncía, vão se "encar­nando" progressivamente em personagensou em grupos de personagens . E necessa­rio advertir que asituação não muda neces­senemente quando mudam ospersonagensque encarnam as forças em conflito. O queimporta aqui é o enfrentamento concreto.nessemomento. dasforças emconflito. Po-

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aemnãomudar os personagens . podem con­tinuar se ndo os mesmos. somente se acor­retecéo aas forcas. o conflito muda (devi­co. por exemplo. a um personagem quemuaa ae atitudeI a situacáo muda.

vejamos o exemplo de -A Professora ".

Aprimeira "situação"Voltamos ao texto e lemos. Na parte Que

chamamos prólogo só encontramos uma vir­tual forçaem conflito: aprotagonista. Ocon­flito de que falamos ao analisar a "parte" sóaparece através dela e a esse conflito (comoconflito em si) chegaremos em seguida. Porenauanto nos interessao conflito em sua for­mamais elementar: lutade duas forças con­trarias que encarnam as forças em conflito.Continuamos lendo. Vemos como. diante daprofessora. seJevantamos parentes e outraspessoas dopovoado. Estes últimos aparecemobviamente como encarnação da força emconflito da esquerda no esquema básico:"Povo camponês". Podemos colocar a pro­fessora. queéuma deles. dooutro lado, comoencarnação do "Governo latifundiário"? Apa­rentemente. ideologicamente, nao . Temos aprofessora. ideologicamente. perfilada entreos explorados. no povo. No entanto. no níve ldeconflito desta situação. ela éa outra forçaem conflito. Por quê? Porque cede ao terrore. nesse momento. serve aos interesses dosopressores. Ass im o método rompe com asconcepções previas. com os preconceitos ecom os julgamentos ideológicos.

Comoteste. encaremos aprimeirasítuaçáo:

(Em primeiro plano uma mulherjovem, sentada em um banco. Atrásdela ou ao lado vão acontecendo al­gumas cenas. Não deve haver nenhu­ma relação direta entre ela e os per­sonagens dessas cenas . Elanos vê eeles não a vêem)

A professora:Estou morta. Nasci aqui. neste povoado.

Na casinha de barro vermelho com teto depalha que estaà beire do caminho. na frenteda escola.

Ocaminho é um rio lento de barro ver­melho no inverno e um redemoinho de póvermelho no verão. Ouando vêm as chuvasvocêperde as alpargatas nobarro e asmu­las se sujamaté a barriga. asalbardas eatéas caras e os chapéus dos cavaleiros sãosalpicados pelo barro. Ouando chegam osmeses de sol, o oo vermelho cobre todo opovoado. As alpargatas se enchem de póvermelho. e os pés e as pernas e as patasdos cavalos e as crinas e as albardas e ascaras suadas e os chapéus. tudo fica im­pregnado de pó vermelho. Nasci desse bar­roedesse pó vermelho e agora volto a eles.Aqui. nopequeno cemitério que vigia o po­voado do alto. semeado de hortênsias. ge­ranios. lírios e espesso pasto. E um lugartranqüilo e perfumado. Ocheiro amargo dobarro vermelho se mistura com o aromadoce do pasto verde e até chega. de tarde.ocheiro da colina . umcheiro forte que des­penca povoado abaixo. (PAUSA)

Primeira situação:

( \ (

LCam,onesesJT"Morte

Professora 1

Cam"",", "T--'ro~

Suicídio

A motivação particular desta s::..;do éo suíc tc ro . Dentro da oríme íra Sffil2Z .· estae a ação nuclear. a ação na Qual S~ cenra oconflito oos personagens. A orotesso-a Quermorrereos "camponeses" tentamI~I-Ia .

No esouema seria assim:Vejamos como a mudança da monva ção

determina a mudança de ação .

5° Os titulas das "suuecoe» "Quanoo se fez toda esta an ~ II ' , ' ; '; '.Cter­

minou a civísao. procura-se um ti : ; ' " para asituação como hipótesede trabalr.', "ara im­provisar Ia improvisação é sempre; ;: , expen­ência". O.. teste". da hipótese.) rI t' ,' J da SI­tuação orientao grupo no trabaít«- -: '; unpro­visação e montagem dessa SltUrl ' . <·,

IPrulllssora I___ o

Com a frase da velha ASSIIIII:.ll l -En­quanto estiveram aqui os ass ;I:::,III1I S" seinicia a terceira acào que so clll'lI ·\ ate aparte da rnarcacáo que diz" 0 111 ,\11 1 .10 re­dor com terror.N a re alidade e:;1.1 ,11;,)0 e odesenlace da primeira sítuacno " ,I pontepara a segunda situação. Estl! C, II.lI tH deponte oooe se r visto no fato du qlll: este"terror" oe rtence ao mesmo !n1l ''' 11 ,1 cenado enterro e a uma cena cronolll ll lr, lI11 enteanterior. ou seja. achegada do "11 11 1111" aopovoado . o terror que antecedia 11:,argen­to. talvez o rumor de rn atancas 11111 outrospovoad os, dado com a imag'CI1 I d.1nuvemde tempestade , imagem que [Wll llll t:ll , noentanto. a segunda situação. (lI! 1111 11 10 quea terceira ação da primeira situal;;'I) I: aPri­meira acão da segunda sítuaca» LlIll tnbu-em para construir a ponte. .

Isto ceve ser levado em r; lIl1', ldl:raçaopara a etaoa do desenvolvírnenm 110' , 1I 1J ~ le­os. que cnamamos "etapa de mll" r;''1 I:m .

A motivação destaúltima aC;II, I; o medo.No esquema ficaria ass im:

pensar ouea fontecevra seca 1.'~ :~ -1 un ­

tava cara oué devia seguir D':::'-:: anuaoa nascente ? Para oué ? (PAL: ; " :': ·~ "a aVelha Assunção , a naneira c-: - , ' -r,u xeao munoo.A Velha Assunção :

Ai. rnu lner! Ai menina . eu c. : " ---, ; ~ e aeste mundo , menina ! Por Que \'::: .. : -, rece­Deu nadade minhas mãos? Por ~ .: '·o -. ~ cus­piu no caldo que eu lhe dei? Pc- :.: - 'nnasmãos oue curaram tantos, não r,~ : :T 'fl cu­rar suas carnes machucadas?

[ cam, oneses;T '"Medo

Aprofessora :Me trouxeram aqui ao anoitecer. (COR­

TEJO MUDO. AO FUN DO. COM UM CAIXÃO)Vinha Juana Pasarnnu. minha tia.Juana Pasambú:

Por que você não quis comer?A professora:

Eu não quis comer. Para quê comer? Jánão tinha sentido comer. Comemos para vi­ver. Ja não tinha sentido viver. (PAUSA) Vi­nha Pedro Pasarnbu. meu tio.Pedro Pasambú:

Você gostava de banana-maçã e de es­pigas de milho. assao as e untadas de sal emanteiga.Aprofessora:

Eu gostava de banana-maçá e de espi­gas de milho. e no entanto não qurs comê­los. Apertei os dentes. Estava Tobias . o Cao­lho. que há anos fOI corregedor.Tobias. o Caolho:

De trouxe agua da fonte. a mesma quevoc étomavaquancoeracriança. em umcopofeito comfolhas oe orelha-de-elefanteevocênão quis beber.A professora :

Não qurs bener. Apertei os labias. Foimaldade? Deus me oerdoe. mas cneguel a

A segunda acao começa com a chegadado cortejo fúnebre :

da Criação do ator, estão na nnorovrsacaooe acces . MaiSamante retomaremos ISto.

Primeira ação da primeira situação(Em onmeiro plano uma mulher

iovern. sentaca em um banc o. Atrasdela ou ao raco vao acontecenao al­gumas cenas. Não deve haver nenhu­ma re rac ao oueta entre ela e os per­sonagens cess as cenas. Elanos véeeles não a véerm

A professora :Estou morta Nasci aqui, neste povoa­

do. Na cestnne ae oarro vermelho com tetode palha que eS iâ â beira do csmtntic. nafrente da escola

O cemuitio e uin rio lento de barro ver­melho no inverno e um redemoinho de oovermelho no vers o. Ouando vêm a s chuvasvocê peroe as emerçetss no barro e as mu­las se sujam ate a oamga. as etberoes e ateas caras e os cnaoeus dos cava leiros sãosalpicados pelo carro. Ouanlio cnegam osmeses de sol. o DO vermelho cobre todo opovoado. As alpargaras se enchemde00 ver­melho. e os pes e as pernas e as patas doscavalos e as cnnes e asalbardas e as carassuadas e os cneoeus. tudo fica imoteçnecode oo vermelho. uesc, desse barro e dessepo vermelho e açora volto a eles. Aqui, nopequeno cemiteno aue vigia o povoado doalto, semeado de nor:ênsias, qersnios. liriose espesso pasto. Eum lugar tranqüilo e per­fumado. Ocheiro amargo do barro vermelhose mistura com o aroma doce do pasto ver­de e ate chega . ae tarde, o cheiro ae colina .um ctieiro forte auecesoencs povoeao abai­xo. (PAUSA)

Professora

Reviver

r.las na ac ao não aparecem os "campo­- :: ses doesouerna. Não aparecem mais do:: .. :: naevocacáo do caminho. não são mais: :: cue uma iorca t ácita . Em uma acao uma:as iorças em conflito pode ser tacha. uma: :: ao pode ser reduzida a um so persona­: :: :i'i como neste caso . ou pode ser tão com­: -.a e corn orexa como uma situação e nes­: :: caso a snuacao será composta de umas: acào . A ac ao não so é a unidade basíca: : conflito co rn o tambem a que tem uma--: :Jf rno mncace. Como todo ente orçáni­. : ocoe ser unicelular ou ter um sistema-: : V03 0 corn or exo. São as ações as queaorssentarn as alternativas fundamentais.'.e. as se cec rce por que uma ação toma um.ammno e n30 outro. São pequenas. mascec :slvas. encruzilhadas onde o camin hoda; oercace do oersonagem e o caminho das~Il a c ó e s oa estrutura se cruzam ".

Pôr estas razoes. a improvisação dasac oes mediante analogias. transformando­as em elos Isolados da cadeia significantecuevaiserorganizada depois emsituações ,e runcarn entar do ponto de vista do metodo..mnrovisar as ações e a forma pela qual oatorentra emcontato com a atividade doper­sonacern eimorovisando minuciosamente­ac áo .atras de ac ao - essa atividade. pode irentencenco-a. Às chaves da interpretação.

- 3. Se nzessernos uma co mparaç ão:::n 2 çra rna nca ger atlva . a ac ão2QUIValerl a a caravr-a como t unc áo na'-2se A aca o tcatavr -a l gera um aestrutu r -a nova da i r ase . Invent ada peloecent e (falar : el a oar t tr oa oooslcãosSérl:wra/aC::lCeClmento Uln guaJfalal.

' Ações" da primeira "situação"Voltamos ao texto e lemos, com a aten­

: ~ .J voltada as variac óes da rnonvacao . A: -m eira cescncao o "prólcqo. pa rece:: ~stlt ui r um a acao. A professora evoca de- sneua multo vivaz. muito carinhosa o ca-- nno e o onóe ao cemitério. Ha um ceseio~: reviver. Hanostalgia dessa Vida do cami­_.. ~ EClaro cue se trata de uma interoreta­: ~ ; nossa. a .avor da qual so podemos ale­:::: oue o TOxtO dedicado ao caminho emui­o: maior oue as poucas linhas com que se~ ::J r e v e o cermterío. A evocacão da ativi­~ : :e do carru nno e muito mais fica em irna­;: - s que a co cemiterio. A prime ira ação:: , . cortamo. como motivação. "reviver" .o :: esquema fica assim :

: ~ J da mouvacao da acao. mas esta volta a: : 'estabelecer mais adiante. A "suo-ação"e cor tamo . urn a nreve vanacao incrustada-: acào .

'leiamos. em nosso exemplo. quais são:;'açóes ca onme.ra snuacao :

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~ ~~~~w _ _ . > ~ ~ ~4 _~_

Por que mudamos de situação ? Porque aoposição de forcas em confl ito mudou rad i­calmente . Na primeira situação tinhamos:

Sargento:Com a politica você conseguiu esta ter­

ra. verdade?A Professora:

Não era verdad e. Meu pai foi fun dadordo povoado. Ecomo tuncaoar teve crreuo asua casa à beira do caminno e a seu sitio.Ele pós o nome no povoado. Chamou-o: "Es­perança"Sargento:

Você nãofala? Não diz nada?A Professora:

Meu pai falava muno pouco. Quase nada.Sargento:

Mal repartida esta esta terra. Vai ser re­partida de novo. Vai terdonos legitimos.comtitulas e tudo mais.AProfessora:

Quando meu pai chegou aqui. tudo eraselva.Sargento:

Etambém os cargos estão malreoartidos.Sua filhaé a professorada escola. não é?AProfessora:

Não era nenhum cargo . Raras vezes mepagaram o salário . Mas eu gostavade serpro­fessora. Minha mãe foi aprimeira professoraque teve o povoaoo. Ela me ensinou e quan­do ela morreu eu passei a ser a professora.Sargento:

Vai saber o oue ensina essa professora 'A Professora:

Eu ensinava a ler e a escrever. ensinavao catec ismo e o amor a patna e a bandeira.Quando me neguei a comer e a beber. pen ­sei nas crianças . Eram poucos . é verdade.mas quem ia lhes dar au las? Tambem pen­sei: para quê eles vão aprender a ler e a es­crever ? Já não tem sentido ler e escrever.Para quê vão aprender o amor à patna e abandeira? Foi mal pensado . talvez. mas foio que eu pensei.Sargento: _

Por que você não fala? Não é coisa mi­nha. Eu nãotenho nada a vercom isso. nãotenho culpa. (GRITA) Você está vendo estalista? Aqu i estão todos os caciques e man­da-chuvas do governo anterior. Ha ordensde tirá-los de circulação para organizar aseleições . (DESAPARECEM O SARGENTO EO VELHO)A Professora:

Efoi assim. Colocaram-no contra a pa­rede de barro. atrás da casa . O sargentodeu a ordem e os soldados dispararam. Emsegu ida o sargento e os soldados entraramno meu quarto e. um atrás do outro. meviolentaram.

15. Este e um dos "mecanismos" dacri ação artistica Que permite alit er at ur a por em julgament o a Ideologia.

16 . A aná lise póe em julgament o oman ique ismo . nossa "espont aneidade"rdeolcqice. ou seja . a oívrsao entre oonse maus. como categorias morais . ow.s àoQue conduz a idealização do povo.

No começo da segunda situacao vemoscomo a professora se desloca oa direita doesquema para a esquerda. deixaoe encarnaro medo dos camponeses que . oíssímuraoa­mente. se deslocam para a direita do esoue­ma. Este "deslocamento" é quase impercep­tível no começo dasuuaçào. quando o novoconflitose"expõe". Então ospersonagens po­dem mudar de lado muitas vezes? Natural­mente os personagens não são idéias . Deba­tem-se. como nós. entre suas ideologias esuas situações concretas".

Quando o novo conflito "se aprofundá ".o sargento entra. de supetão, no espaço àdireita do esquema para ocupar o lugar que"legitimamente" lhe corresponde como repre­sentante do "governo latifundiário". Nessemesmo "momento". aposiçãoda professoraseafirma aesquerdadoesquema eela euni­da a Peregrino Pasambú.

Oesquema fica assim:

Sargento /Camponês

Os camponeses encarnam agora o medo.o que permite ao sargento impor o terror. Ago­ra vemos como a análise- implacavel - cri­ticaos camponeses. permite o distanciamen­to e evita a identificação mecânica. ideológi­ca. com eles " .

Agora buscamos a motivação da situa­ção que. no esquema. tem um ponto de in­terrogação: o que quer o sargento? MatarPasambu . Oque faz aprofessora? Defende­o. tenta evitar a morte de seu pai. Oque fa­zem os camponeses? Não falam. mas . se­gundo a análise . estão ali. (Eassim que aanálise "modifica" o texto. Retomaremos istomais adiante ).

Pois bem. a professora. em um diálogosui generis defende seu pai depois de morta.Isso não elimina o conflito. mas sim lhe dáoutra dimensão.

Euma espécie deausência presente. in­dica que a professora teve de fazê-lo quan­do podia. Masnão se trata de uma reprova­ção moral. e sim de uma alternativa . Umaalternativa.que os personagens não fizeram.mas que nós devemos levar em conta paraque o público anote . Assim aalternativa quefalta é muitas vezes a que mais revela. Estaéumaforma didáticaartística muito aprec i­ada por Brecht e que Mao Tse Tung chamade "o mestre negativo".

A motivação da segunda situação é"vida". Antes a professora lutava pela morte.

?

(Professora / P.1

T;

, Pasambú ) "

ProfessoraCamponeses 'TMedo

,..- - - - -

(O CORTEJO DES APARECE .OUVE-SE UM VIOLE NTO REPIQUEDE TAMBOR NA ESC URIDÃO. AOVOLTAR A LUZ. ALI ONDE ESTAVAO CORTEJO. ESTA UM CAMPONÉSVELHO AJOELHADO E COM ASMÃOS AMARRADAS NAS COSTAS .DIANTE DELE. UM SARGENTO DEPOliCIA.)

o titulo abarca o geral e o particularem uma síntese . Brecht e o mestre destestitulos. Tomou-os tanto do cinema mudocomo dos granoes romanc istas dos secu­los XVIII e XIX .

Observemos que a situacà o e uma obraem miniatura. na qual o conflito se expõe .se intensifica e se reso lve " . Otitulo aluda adestacar o conflito do conjunto, a isolá-locomouma unidade em si. Podemos deduzi­lo da analise anterior. e como sintetizar aanálise em uma frase. "ceder ao terror eceder aos interesses dosopressores". Estetitulo é. ao mesmo tempo . geral item a for­madeumasentença) e particular porque serefere concretamente à situação . Estimula osatores porque oferece uma critica ao perso­nagem. permite um distanciamento eevita aidentificação piedosa.

Segunda "situação"A segunda situação começa na frase da

professora: "Eles têm medo ". Abarca todo odiálogo da professora e o sargento e chegaaté as conseqüências desse conflito . até afrase : "Me violentaram".Aprofessora :

Eles têmmedo. Hã muito tempo o medochegou a este povoado e ficoususpenso so­breele como uma imensa nuvem de tempes­tade. Oar cheira a medo asvozes se disso l­vem nasaliva amarga do medo eas pessoasas engolem. Um dia se desgarrou uma nu­vem e o raio caiu sobre nos.

Sargento:(OLHANDO UMA LISTA) Você responde

ao nome de Peregrino Pasambú? (OVELHOASSENTE) Então você é o chefe político da­qui. (O VELHO NEGA)AProfessora:

Meu pai tinha sido duas vezes correge­dor. Mas entendia tão pouco de política quenão tinha se dado conta de que a situaçãotinha mudado.

14 . Podíamos compara -Ia com o QueBremond chama de uma "sequencraelementar " . descrita como "as etapasde um t iro ao alvo ". A onrneu-a etapa ecriada no momento em Que a flecha.colocada no arco tens o. esta prontapara ser disparada. A alternativa

. cons iste em retê- Ia ou solta-Ia. Seescolhemos soltá -Ia . a alternativaconsiste em acertar no alvo ou er ra r. Ever dade Que no seu t ra jeto a flech apode ser desviada pelo vent o ouri cochet ear em um obsracu lo e drr iqir­se por "casualidade" em ou-ecao ao alvo .Estas são outras alter nativas. Sãoaç óes . dirrarncs nos. (0 :1 .Cit )

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p • • ~. ..... - . _ ••• _ --- _ ... . --_ • • _ - --... . .~ ..... ~-- . ...- ~-~ • • -,.... . ..: . -...-.....- ....-•• ~

17. A rnarca ç éo e texto e deve se rsubmetida a analise e a .morovrs ac êodent r o das acoes . come aualquer outrapar t e do texto.

A Professora :Um dia se desgarrou uma nuvem e oraio

caiu sobre nos.(OCORTEJO DESAPARECE. OUVE-SE UM

VIOLENTO REPIQUE DE TA/,IBOR NA ESCU-

Agora. depois de morta. luta pela vica. Ve­mosque as mouvacoes dependem fundamen­talmentedela. ooroueaobraecontada. ocor­re. atraves dela. Esse aspecto da "maneiraae narrar ao autor" Que nnnarn os deixaao aelado para fazer a -fabula'· . estaagora emon­melro plano. Oesquema ficaria assim:

Equal seria o titulo desta situação? '/01 ­tamos á analise. Pelo lado do "mestrenegati­vo", o encontramos: "O fraco não deve secontentar em saoer que sua causa é Justa"Outra vez topamos com uma sentença. Nãodevemos ter nenhum rece io sobre a tuncaodidãtica de nosso trabalho. Eprec iso cesco­brir e sublinhar o que pode ensinarumacorae tentar transm itir isso.

Aqui se trata do fuzilamento do velho eamotivação é: fuzilamento.

Sexta açãoA Professora:

Efoi assim. Co locaram-no contra apare­de de barro . atrás da casa. Osargento deu aordem e os soldados dispararam. Em segui ­aao sargentoe ossoldados entraram no meuquarto e. um atrásdo outro, meviolentaram.Deoois não vo ltei a comer nem a beber e fuimorrendo pouco a pouco. (PAUSA)

A sexta ação trata do estupro da profes­sora pela tropa etem o caráter de uma tortu­ra. Ela logo seinfligeoutra tortura. até amor­te. A motivação é: tortura.

A sétima ação é semelhante à primeiraação da primeira situação. como tínhamosnotado ao analisar a re lação entre o "prólo­go" e o "epílogo". Só que aqui a força emconfl ito tácita não são somente oscampone­ses. mas o próprio sargento que acaba dedesaparecer. Écontra ele. como encarnaçãodo -governo latifundiário". que ela evoca, no­vamente . o caminho. Mas aevocação apontatambém sutilmente em direção dos "campo­neses" que têm medo, que aceitaram sem fa­lar. sem se fazerem presentes por meio dapalavra. a agressão do sargento. Para eles ainvocação parece ter a intenção de um con­solo. Ecomo sea professora os consolassedizendo-lhes que "a tradição" não morreu.Que. apesar de tudo, eles como "trabalho",como "caminho", vão sobreviver: "E volta­rão a ter as alpargatas e os pés cobertos debarro. e os cavalos e asmulas com as barri­gas cheias de barro, e até as caras eoscna­peusirão. caminho acima, salpicados de bar­ro." Assim vemos como no final, ao se fe­char o ciclo. a "sobrevivência", a motivaçãogeral. volta a aparecer sublinhando sua con­tradição interna vida/morte. Ou seja. se afir­ma como reprodução e como tradição . istoe. como reprodução das relações de produ­ção. Éimportante apontar Que essas relaçõesde produção daaldeia dos colonos são. jus­tamente. as que a violência oficial rompeu .portanto a sobrevivência dos mesmos se dáaqui. no nível do desejo da professora. Mastambem a aldeia continua vivendo. os cam-

Quinta açãoSargento:

Por quê você não fala? Não é coisa mi­nha. Eu não tenho nada a ver com isso. nãotenho culpa. (GRITA) Você está vendo estalista? Aqui estão todos os caciques e man­da-chuvas do governo anterior. Há ordensde tirá-los de circulação para organizar aseleições. (DESAPARECEM O SARGENTO EOVELHO)

Para auê vão aprender o amor á pátria e à

bandeira? Foi mal pe nsado . talvez, mas foio aue eu pensei.

A motivação e a profissão . algo muitormnortante na vida e na soorevivência. Daprofissão da professora é do que se trataesta ação .

Quarta açãoSargento:

Etambém oscargos estão mal repartidos.Suafilha é a professora da escola. não é?A Professora:

Não era nenhum cargo. Raras vezes mepagaram o salário. Mas eu gostava de ser pro­fessora. Minha mãe foi aprimeira professoraque teve o povoado. Ela me ensinou e quan­do ela morreu eu passei a ser a professora.Sargento:

Vai saber o que ensina essa professora!A Professora:

Eu ens inava a ler e a escrever. ens inavao catecismo e o amor à pátria e a bandeira .Quando me neguei a comer e a oeber. pen­se i nas crianças. Eram poucos. e verdade.mas quem ia lhes dar au las? Também pen­sei: para auê elesvão aprender a ler e a es­crever? Ja não tem sentido ler e escrever.

A motivação é a terra. Elemento essen­cial na vida docamponês econdição essen­cial de sua sobrevivência. Vemos que nãose trata. como pode parecer à primeira vis­ta. de um logo de palavras. mas de uma ca­deia de significantes cujo conteúdo semân­tico é o essencial.

Sargento:Com a política você conseguiu esta ter­

ra. verdade?A Professora:

Não era verdade . Meu pai foi fundadorco povoado. E como fundador teve direitoa sua casa á beira do caminho e a se u Si­tio. Ele pós o nome no povoaa o. Chamou­o: .. Espe rança "Sargento :

Você não fala? Não diZnada?A Professora:

Meu pai falavamuito pouco. Quase nada.Sargento :

Mal repartida estã esta terra. Vai ser re ­partidade novo. Va i ter donos legitimos. comtitulas e tudo mais.A Professora:

Quando meu pai chegou aqu i, tudo eraselva.

A motivação é: posição social. ou seja.um aspecto muito Importante da vida.

Aterceira ação parte da frase do sargen­to: "Com a política você conseouiu esta ter-ra. verdade ?" .

RIDÃO. AOVOLTARA LUZ. ALI ONDE ESTAVAO CORTEJO. ESTA UM CAMPONÊS VEL HOAJOELHADO E COM AS MÃOS AMARRADASNAS COSTA S. DIANTE DELE. UM SARGENTODE POLICIA.)Sargento:

(OLHANDO UMA LISTA) Você respondeao nome de Peregrino Pasarnbú? (OVE LHOASSENTE) Então você e o chefe politico da­qui. (OVELHO NEGA)A Professora:

Meu pai tinha sido duas vezes correge­dor. Mas entendia tão pouco de política quenão tinha se dado conta de que a situaçãotinhamudado. .

Sargento /Camponés

Professora / ~

P. P.sambO JT :.~

Vida )<.>

Ações da segunda "situação"ArPnmeira seria:

A professora:Eles têm medo. Há muito tempo o meao

chegou aeste povoado e fiCOU suspensoso­bre ele como uma imensanuvem de temoes ­teae. Oar cheiraamedo as vozes se cnsot­vem na saliva amarga do medoeas pessoasas engolem.

Esta ação so écomposta porumas pou­cas frases de uma fala. Nem sequer umafala inteira. A motivação desta ação e mUI­to semelhante à da terceira ação da situa­ção anterior.

Jãdissemos que as duas estão cada umano limite de sua própria situação e se tocamcomo protoplasmas de duas células em umtecido . A diferença entre os dois "rn ecos" éde matizes etínhamos começado aestabele­cê-Iacom o elemento cronológico quando fa­lamos da "ponte-. Este medo emais uma -an­çústla" do que um medo de algo concreto . Ooutro é o medo dos assassinos presentes .este é mais um "temor" do que possa acon­tecer. Talvez angústia contenha o sentidoexa­to. Deixemos "anqústia" como motivação.

A segunda ação começa com afrase daprofessora: "Um dia se desgarrou uma nu­vem ". Compreende a marcação 17 e o dialo­go da professora e o sargento . no que serefere à condição de corregedor de Peregri­no Pasarnb ú.

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poneses "sobrevivem' apesar da violência eisto e real.

Amotivação desta ação poderia ser. en-tão. tradicác". .

Comô está contida a "tradição" na"vida"? (Já que a vida é a motivação dasegunda situação e as motivações dasações devem estar contidas na motivaçãoda situação). Trad ição é parte davida e aomesmo tempo se opõe à vida. ia que pre­tende "congelá-Ia". Está contidapor seme­lhança e por oposição .

O2° nivel de analise na prática se iniciacom as improvisações de totalidade. dasquais falamos antes. A esta altura dotraba­lho contamos com os núcleos dessas im­provisações que estavam "guardados". es­tavam "dereserva" ecom adivisão dotexto(ilustrada com o exemplo de "A Professo­ra "). Temos, portanto. uma visão "prática"(os núcleos das improvisações de totalida­de ) e uma visão teórica (a da análise feitamediante a divisão). Estas duas visões po­dem ser comparadas. mas as conc lusõesque forem tiradas da comparação não sãoaplicáveis imediatamente, são modificaçõesda 'c oncepção prévia- que o trabalho pos ­terior deve modificar por sua vez. A experi­ência nos temdemonstrado Que apaciênciae o rigor constituem aúnica garantia de su­cesso neste trabalho e que o grupo deve in­sisti r. com toda asua autoridade , que se res­peitem todas as etapas dométodo. Atenta­ção de chegar logo a uma concepção gerale impô-la a toda a peça é quase insuportá­vel por parte do diretor. porque a ideologiaesta entranhada em nos. disposta a surgirao menor descuido para impor seu reino deprazer e felicidade.

Improvisações da primeira "situação"Aetapa que segueimediatamenteàdivi­

são do texto é a improvisação da primeirasituação. Nestas improvisações se procedecomo se procedeu nas de totalidade , ou seja,os atores se reúnem em equipes, estudamas forças em confl ito da situação e a moti­vação da mesma. re lêem o texto e elaborama analogia. Os resultaaos destas improvisa­ções são anotados e guardados, tal comose fezcom os resultaaos das improvisaçõesde totalidade.

Improvisações das açõesPassamos em seguida às improvisações

das ações. Ainda que pareça muitaprolixida­de. não éexagero advertir, novamente. que aação deve ser improvisada como se nada aprecedesse enada aseguisse. como um con­flito isolado. Tampoucoédemais voltar aad-

18. Note-se um fio secreto no me io dot ecido. f io formado nor uma metáforadevida a um processo de deslocamento econdensação no pla no latente : violação emor t e do mundo t r ac rcronal camponêspela violência = violac ão e morte daorotagonist a. A out r o DIana sub jace nt ecorresponde outra met afor a. professora= cerra : "N asci des te barro e deste pover melho e agora vo::o a eles ".

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verti r que aímprovisacao não tempor objetocomprovar a idéia quefizemos da ação cor­respondente. e sim ctitics-ts , coloca-Ia emjulgamento. Se sabemos de antemão o resul ­tado da írn orovrsacao. esta se torna formal.jaqueem vezde buscar oque ocorrena ação.se busca como realizar o que ocorre, não oque se deve buscar: o Que ocorre na ação?Pois bem. sempre haverá quem diga: o atoria sabe o aue ocorre. já que esta escrito notexto. Everdade, esta no texto, mas os ato­res devemrealizá-lo. devem descobrir o querealmentefazem ospersonagens. Aação estaprevista no texto, mas sua realização. a ex­periência. revela o imprevisto. revela a com­plexidade do 'acontecimento" impossível deser prevista em todos os seus detalhes.

Então o texto é uma especie de previ­são. No texto há uma espécie de dualidade.Ta l como tinhamos dito antes . na um con­teúdo manifesto (as pa lavras) eum conteú ­dolatente (a ação contida nas e pe las pala­vras). Além da ação. há imagens. metáfo­ras. simbologias ao mesmo tempo ocu ltasou reveladas pelas palavras , como desco­brimos ao fazer re ferência aos "fios secre­tos". A analise centralizada no conflito nãoesgota toda a análise. Paralelamente deveser feita uma an áli se lingüistica e uma aná­lise dos personagens. mas estas são com­plementares da anál ise de conflito, que é oeixo da analise e da montagem.

opapel do diretor e as relações ator/diretorNo começo destas notas tinhamos nos

referido acrise de au toridade dodiretor. Cri­se Que foi se aprofundando á medida quecresciaaparticipação dos atores naanálisee na montagem. Vimos como o método co­meçouapreencher o vazio deixado pelacon­cepção do diretor. Vemos agora. mais deta­Ihadamente. como a crescente participaçãocoletiva foi engendrando uma nova estrutu-ra do grupo. ..

Quando falamos da improvisação, disse­mos que o ator (ao criar a analogia para im­provisar) "atua. com respeito ao texto. comoatua o autor com respeito ao material socialdentro do qual a obra se inscreve". Ou seja.que nesse 'momento" dotrabalho os atoresatuam como autores .

Quando anotam as improvisações de seuscompanheiroseparticipamnaescolha daal­ternativaoudasalternativas. que se transfor­mam no "núcleo da montagem", fazem umtrabalho de co-direção, omesmo que na eta­pa de confrontação entre núcleo e texto. Du­rante a elaboração da fábula e a divisão dotexto (trabalhoque deve ser feitocoletivamen­te) o grupo inteiro realiza uma tarefa que an­tes era realizada por um diretor só. Qual é,então. atarefa do diretor? Eleéo encarrega­do da totalidade. Eo quepode ver a totalida­de durante o trabalho. Seu trabalho não é ode simples coordenador, já que a totalidadenão é a soma das partes. não é quantitativa.mas qualitativa. Sua tarefa dentro da novadivisão do trabalho. não so não diminuiu.como também setornoumais ricaemais pro­funda: o que perdeu em autoridade , ganhouem Criatividade .

o"Dramaturgo" e a criação coletiva detextos

Também dissemos no começodestas no­tas queo orretor deixava de ser um Interme­diário entre o texto e o grupo e que a "rela­ção texto/grupo " setornava ass imuma reta­cão direta., Esta 'relação direta" é de grande im­portãncia porque permite aos grupos criarseus próprios textos ou modificar profun­damente um texto , cujo "material" interes­sa ao grupo . mas amaneira como o texto otratanão convem ao grupo pois não o com­partilha totalmente. A ferramenta da análi­se prepara o grupo para este trabalho pois,ao maneja-Ia. o grupo aprende a respeitaro texto náo por sua "autoridade". mas simpela complexidade e riqueza que a análisepermite descobrir.

Acriação coletiva de textos ou a modifi­cação dos mesmos é um problema específi­co que nestas notas não alcançaremos tratarcom o cuidado que se requer e. sobre esteproblema. alem disso, não temos aexperiên­cia suficiente que nos permita tirar conclu­sões mais ou menos seguras .

Tudo o oue podemos dizer é que a for­mação de oramaturgos dentro dos gruposé de grande importãncia: não há nisto ne­nhuma novidade nem nen huma invençãonossa, ao contrario, éuma tradição "perdi­da". Nos grandes "momentos" da historiadoteatro. osdramaturgos funcionavam nosgrupos como "arrumadores" de textos.como "acaotaoores". Assim foram os au ­tores gregos. que utilizavam o material mi­tico e as "miqalhas do banquete de Home­ro"; os au tores romanos que adaptavam ostextos gregos: os autores medievais. cujosmuitos dos nomes. à força de serem cole­tivos, desapareceram; o grande Zeami ,adaptador etransformador doteatro Nõ ja­ponês ; os autores de "óperas" chinesas; osautores espanhóis do Sécu lo de Ouro .Shakespeare eBrecht foram "adaptadores"e no teatro de Piscator houve vários "arru­madores " cujos nomes mal se conhecem ,como Alphonse Paquet" . Não há dúvidasde que estes "arrurnadores" tiveram umcontato permanente com a literatura. A li­teratura deve "regressar" ao interior daes­trutura dos grupos como uma tarefacoleti­va. A matéria prima do teatro éconstituídapelo texto e os atores , o texto e o grupoformamumacontradição criadora. Eliminarum dospólos desta contradição émutilá-Iae invalidá-Ia. Se eliminamos o grupo comopólo contraditório, como oposição ao tex­to, caímos na estrutura trad icional: texto/diretor/grupo, na qual o diretor é o inter­mediário e os atores executam a concep­ção que o diretor tem do texto. O grupo éassim eliminado como elemento criador e

19 . Remetemos a experiência deGoet he e Sch iller no teatro oe Weimar.como dra matur gos redatores det ext os . Instit uição do dramatu r go co mo..arrum ador " de textos que note semant em em murt os teatros .espec ialmen t e na Alemanha.

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se estabelece o reinado da ideologia. da"concepção prévia" de Que falamos antes.

Se o texto e enmínaco. elimina-se o meioauaves 00 oualogruoo analisaartisticamenteavidaSOCial. elimina-se aanalogiada vrcaso­cial Que permite cor em Julgamento a roeolo­gia. elimina-se a analise arusnca e não restamais do Que as oo imóes e as rea ções espon­tâneas. ISto é. iceoloçícas dos integrantes dogrupo. Não acreditamos que "dramaturgos"selam formados oanortepara o dia porque osgrupos decidamforma-los. mas se esta tarefafor levadaa seno. se lhe edada aunoortanctaque a exneríéncia nos demonstrou Que tem. aliteraturavolta a seIntegrar aos trabalhos dosgrupos e a probabilidade de Que comecem asurgir verdadeiros dramaturgos se torna real.

Seum narraoor ouum poeta assisteaen­saios ou vê suas procrias obras representa­das.pode aprender muitoeensinar muito aosatores. mas será sempreum "estranho". nãotera uma verdadeira relação com o grupo. Énecessário Que seutrabalho se integre ao tra­balho do grupo. que se torne coletivo. paraque ele e o grupo rese rvam o problema dadramaturgiacomo umproblema especificodacriação teatral. Isso não Quer dizer Que cadaator vai escrever um "pedaço" dotexto. Cadagrupo resolveráisto asua maneira. dentro desuas condições concretas de vida e de seufuncionamento. po is. re petimos uma vezmais. não existem formulas para resolverpro­blemas cruciais como este . Otrabalho cole ­tivo não elimina a divisão do trabalho . massim adivisão agora impedeaoposição neqa­tiva entre "criacores" e "executores. entre"criadores" e "interpretes" (mais ou menospassivos). Dentro dacriação coletiva dotex­to se repartem tarefas de modo Que o "dra­maturgo" tenha asua. ass imcomo dentro damontagem coletiva odiretor. como vimos. nàosoconserva sua tarefaespecífica. como estase torna mais rica e profunda. Mais adiante .ao falar do "desafio" fecundo epositivo entretexto e grupo. retomaremos isto, ampliandoadiscussão. e. em trabalhos posteriores. nosocuparemos especialmente da criação cole­tiva de textos.

Aetapa da "montagem" propriamente ditaComumente. todo o trabalho de elabora­

ção do espetáculo é denominado "monta­gem". mas como nos a dividimos em etapasde anál ise e de conversão dos resu ltados daanálise em signos e imagens do espetáculo.a esta etapa última decidimos chamar pro­priamente "rn ontaqern ". devido a sera etapaem Que os elementos escolhidos são "mon­tacos:" . são acoplados. mediante um jogode "deslocamentos" e "condensações".

20. Se f izer mos uma comparação com alingüíst ica . diriarnos que na prime iraet apa, na etapa da analise , trabalhamossobre o "eixo de se iec éo" . se lec ionamosos elementos como o falant e se lec ionaas palavra s e na seg unda etapa , a da..mont agem " . t r-abarnarncs sobre o "eixode continu idade " . t al como o falant e"coloca" as palavra s escolh idas parafor mar a estrutura sm c ética da fra se.

Énecessário reconstruir aordem naQualvínhamos para evitar Qualquer confusão : nopnrneiro nivel da analise foi feita a "fábula".foramtiradas as forcas em conflito e a moti­vação geral. tudo realizado com o exemplode "A Professora "

Osegundo ruvel de analise dissemos Queé constituído pelas improvisações da totali­dade da obra . Em seçuioa. há um regressoao "trabalho de mesa" para fazer a divisãodotexto em partes: "sítuaç óes" e "ações". Opassoseguinteconsisteem improvisar as "si­tuações". Depois se começa a improvisar as"ações" da primeira situaçã o uma por uma.como conflitos isolados .

Dentro desta ordem na Qua l se alternamo primeiro e o segundo nivel de análise. aetapa Que decidimos chamar de montagemcomeça com o desenvolvimento do núcleoou dos núcleos da pnmeira ação da primeirasituação. Uma ou varias alternativas lança­das pelas improvisações da primeiraação daprimeirasituaçào são escolhidas edesenvol­vidas para "montar' essa aç áo.

Aescolha do núcleo ou dos núcleosComo é escolhida a alternativa ou as

alternativas Que constituem o "núcleo demontagem"? São confrontados com o tex­to da ação.

Aconfrontação com otextoOs resu ltados da s improvisações se

aproximam dotextopor semelhançaou poroposição. Pode acontecer de Que uma im­provisação da ação do texto "sirva" facil­mente e revele seu conteúdo latente. Issosignificará que o texto dessa ação tem umacerta "transparência". Nesse caso . as coi­sas se facilitam. pois o trabalho cons isteem "montar" a improvisação com o texto.em "acrescentar-lhe" o texto. Por simplesQue pareça a prime ira vista. ao "acrescen­tar" o texto. surgem sempre dificuldadesinesperadas.

Mas suponhamos agora Que a improvi­sação éoposta ao texto. Que enquanto o tex­to é um suave e triste "salmo" com lamen­tações e choros (como nasegunda açáo daprimeira sítua çáo de "A professora"). a im­provisaçào , ao contrário. foi violenta. o re­sultado foi uma luta terrivel das forças emconflito representadas pelos atores . IssoQuerdizerQue o texto é fértil de uma violên­cia Que as palavras ocultam" . E esse con­traste o Que se deve montar. Aoposição en­tre o Que os personagens dizem e o Que fa­zem será a regra.

Deve-se entender acontrontaçáo núcleo/texto como um desafio mútuo. A improvisa­ção desafia o texto e o texto constitui. por

2 1. Não é. exatamente. que o textotenha um signifíca do único . secreto ,r ecôndit o, que "no fim " descobrimosmediant e a Impr ovisação. O t exto estacheio de alternat ivas vrr t uats . Oa r elaçãoespecifica que um grupo. com todas assuas ca r-ect eri s t rcas . estabelece co m ot ext o depende a alternativa final , a qua le uma Inter pretaçã o e não a únicaInt er pret ação de um text o.

sua vez. um desafio para a improvisação. Oconteúdo latente esempre maior Que omani­festo. O manifesto é uma onsao do latente,portanto o latente. Qu ando tem aooortunida­dede "sair" mediantea unprovtsacao, trans­borda do conteudo manifesto e o'contradiz.o nega. total ou parc ialmente. Deve-se saberresistir atentação de destruir o texto introdu­zindo nele improvisações como -achados ".Deve-se res istir também atentação de muti­lara improvisação ou fixá-Ia. utilizando sóoselementos "plásticos" ou "formais" Que pro­porciona. Énecessário aceitaro duplo desa­fio. mas cada vez como um caso particular.e o Que decide é a experiência concreta. ogrupo e seus objetivos. Nos so podemosapontar as dificuldades. so podemos dizer oQue náo se deve tazer" .

Um novo tipo de improvisaçãoAs improvisações do segundo nível de

análise. as Que "buscam" atraves da rea li­zação da analogia o conteúdo latente. sáoasQue criamas re lações texto/grupo. as Quedescobrem a interpretação Que um grupo.em ummomento de seu trabalho. dáaotex­to. O acoplamento grupo/texto engendraatravés das improvisações e sua análise(como atos criadores ) aalternativaou as al­ternativas. Fe ito o trabalho de confrontaçãoe seleção . escolhido o núcleo . e necessáriodesenvolvê-lo e isto se faztarnoern pormeiode improvisações. Estas improvisações par­tem de uma concepção da "ação". Já sesabe o Que fazem os personagens nessaaç ãoe se começa atrabalhar some esse sig­nificado. Estes são osprimeirossignos e asprimeiras imagens da linguagem co espetá­culo. Não são definitivas. São apenas os ele­mentos da linguagem da primeira ação daprimeira situação e mudarão ao se integrarà cadeia de significantes das outras ações esituações Que constituem atotalidade. Nes­te "momento" do trabalho são. no entanto .o ponto de partida da montagem.

Nestas improvisações começa a incorpo­ração do texto ou "suo-texto?' . e pouco apouco o texto irá se integrando a alternativa.Geralmente as analogias. nesta etapa. são for­muladas pelo diretor. A diferença mais notó­riaentre estas improvisações eas anterioresé Que nestas a tarefa a ser realizada pelosatores émais individual. Estas improvisaçõesaproximam os atores dos personagens. Seantes os atores encarnavam. antes de tudo.forças em conflito . agora se aproximam datarefa concreta do personagem.

22. A estrutura e a so lidez de umespetáculo dependem da amp litude epr ofundidade do desafio texto/grupo.

23. O " sub-t ext o" são palavras"semelhant es " às do texto e permitemaos atores brincar livremente com asidéias e palavras do texto . ir seapropriando delas . Podem ser t ambémpalavras "opost as " às do t ext o. como oconheci do exemp lo de Brecht . no qua lcolocou as ra inhas como ver dur eir as.(Cena entre Mary Stuart e Ellzabeth daInglat er r a . em Mary Scuart de Sch ille r )

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1 _________________________..,, ~-----------~.I...-.~'--Suponhamos que improvisamos naeta­

paanaunca da segunda ação da segunda si­tuaçao de "A Professora". cUIOesquema éassim:

;Professora / P.·iTr

Posiçân sociah_, Pasambu / .

Sargento

Suponhamos que na improvisação ana­Iitica a força em conflito da esquerda doesquema fosse formada não só pela pro­fessora e seu pai. mas por toda a família etodo o povoado . a analogia não pode mu­dara oposição das forças em conflito. maspode fazê -los representar por um númeromu ito maior de atores do que os que figu­ram no esquema. Da mesma maneira. naanalogia. o sargento pode estar acompa­nhado de toda sua tropa. Quando chegar aetapa de "montagem" evamos aproximar onúcleo resu ltante do texto . nos deparamoscom o fato de que e preciso começar a de­finir a tarefa da professora (que pod ia es­tar sendo rep resentada. na improvisaçãoanalítica. por um ator ou porvários. ou poruma atriz ou um grupo de atrizes . etc.).Também e necessário definir atarefa de Pe­regrino Pasambú edos outros camponeses.Do lado do sargento deve-se definir a tare­fa deste e da tropa. De acordo com o fun­cionamento da alternativa diante do texto",os outros camponeses e a tropa podem sereliminados ou não no processo de ap roxi­mação aotexto. Mas. em ambos os casos,terão enriquecido. com sua presença . a al­ternativa final. a que sobra na montagem.

Épreciso levar em cons ideração que. nahora da montagem de toda a situação. alter­nativas ou partes de alternativas que foramdescartadas durante amontagem da ação iso­lada podem retornar à mesma ação ou ser"deslocadas" sobre outras" .

Énecessário aqui deter-seum pouco so­bre o carater "mais individual" da improvisa­ção de montagem. Antes dissemos que ospersonagens são constru ídos apartir "do quefazem ". O grupo se acerca. nas improvisa-

24. E do text o diante da alternativa , deacordo com o "desafio" de Que falamos .Na cena podem estar pr esent es "opovo" e "a t r opa" e n áo só a Pro fessora .Pasambu e o Sargent o. Ou seja. Que a"vis áo de mont agem ' que.necessariame nte. t em o autor pertence .também , ao conteudo man ifesto . étambém uma ccncepca o previa Que aanálise e a mont agem criticam. mudam .desenvolvem , Um text o pode se rmod if icad o Inclus ive em sua estrutura ,mas sem fazer armad ilhas . aceitando odesafio do t ext o e n ào t omando o textocom o um pre t ext o. um álibi.

2 5 . Rec omendamos aos grupos estuda ros processos de "oesrocarnento " e"condensec êo" explica aos por Fre ud emA mterpretec éo dos sonnos.

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coes de montagem. das ações esceciticasdos personagens em cada nuc leo. não dospróprios personagens. Estes não aoarecemsenão quando a obra esta montaaa e. as ve ­zes. paramuitos atores. so aoarecem ceporsde várias representações.

Para realizar a ação concreta de um per­sonagem dentro de um núcleo já escolhido.o ator deve usar a improvisacão. Se salta nopersonagem. se arrisca a cair no "clichê" daexterioridade pobre. superficial e fáci l. Nestemomento aparece quase semoreooeseio "ir­resistível" de "saltar de uma vez" nos perso­nagens . mas se corre o risco de um salto novazio. Deve-se saltar no ÚniCO terreno firme:as ações dos personagens. Por isso são ne­cessárias novas tmprovisaçóes. novas ana­logias. novos estimulos.

o "esboço" de montagem de ações esituações

Integradaaprimeiraaçãoaseu texto cor­respondente. temos jáum "esboço- oemon­tagem dessa ação e passamos a ação se­guinte. Oprocesso continua assim ate a úl­tima ação da primeira sítuac áo . Em segui­da. tenta-se a montagem aa primeira situa­ção. O processo de confrontação co textoda situação com osresultaaosdas Improvi­sações e similar ao seguido durante a mon­tagem das ações .

Quando se consegue um esboço ae mon­tagem da primeira situação. passa-se a se­gunda até se conseguir um esboço ae mon­tagem da totalidade. A totalidade e. assim.um resultado. enão um pressuposto. Este re­sultado começa em seguida a ser ajustado.elaborado como totalidade.

Restamporforavários asoectos importan­tes doespetáculoque devem serobjetodeumapraxis melhorobservada e ce uma CUidadosateorização: aspectos como afixação da "par­titura" mediante aelaboração ae estímulos quedêem vida ao texto e ao gesto. o problema daincorporação do texto e do gesto elaborado,os problemas de tempo eespaço. o problemada determinação e fixação do ritmo. assimcomo da determinação e fixação das areascên icas como elementos de linguagem.Tam­bém restam por foraadeterminação efixaçãoda cenografia. as roupas (papel do cenógra­fo) eobjetos eamúsica. Sera necessário. poroutro lado. tratarafundo are lação do espetá­culo com o público. sobre a qual ainda esta­mos em um terreno ernpmco/ideotóqico, emais ainda sobre as implicações fís icas. es­paciais. desta relação. assim como sobre asimplicações soc iológicas eesteticas. ou seja,sobre a influência dopúblico no espetáculo eo grau de incidência nas muaanças posterio­res do mesmo espetáculo. Neste último as­pecto temos uma certa prauca. mas eneces­sário analisar as expertênc ías dos "foros" ou"debates" e tentaruma teonzaçáo .

Ométodo e a relação arlelideologiaNotemos que tudo o que foi dito se con­

centra no aspecto mais imcor tante de nossapratica: acriação coletiva aoespetáculo. seusproblemas mais árduos e cecrsivos. Impedirque a montagem se jacormnacape laconcep-

çáo prévia. conseguir que se inscreva na au ­toridade do grupo ou da improvisação. ousela. "do trabalho prático" é, segundo nossaexperiência. uma tarefafundamental para nosaproximarmos do que Brecht cnamava ce:"Uma arte da era científica ".

Impedir que a ideologia domine a mon­tagem é um propósito de carater contíco oucientifico?

É um propósito de carater esteuco, Geral­menteaconcepção prévia está ligaaa as prefe­rências. ás tendências ideológicas ao diretor.do grupo ou. nomelhor dos casos. ae ambos.Estaconcepção. ao dominar amontagem. des­tacaum nível de significação da peça emdetri­mento de outros e empobrece a ponssemia, apluralidade de significados do esoetacuío.

Não confundamos polissemiacom vagui­dão ou ambigüidade. A polissemia se refereà complexidade. à riquezado texto. Asimpli­ficaçãode um texto. obrigá-loaSignificar umaso coisa. aquela que nos interesseauesigni­fique em umdado momento. éumafalsifica­ção do texto. É liberando toda a polissemia.todaariqueza dotexto. que podemos desco­brir de que maneirao texto incide soare a re­alidadeem que vivemos equal poceser nos­sa verdadeira re lação com esse texto.

Por outra parte. o público ao aual quere­mos chegar. o público que pode mudar a so­ciedade. merece ser tratado como umconjun­to de indivíduos pensantes. Não poaemos es­colher por eleo significado "único-. Ometodonos ajuda a descobrir uma verdadeno texto euma verdade em nós mesmos. Assumimos aresponsabi lidade. as conseqüências dessaver­dade. mas não somos nem seus guardiõesnem seus inquisidores. Somos seus liberta­dores. Como se pode ver. o essenciat destasnotas são as experiências de dez anos de tra­balho do Teatro Experimental de Cali (TEC) eas reflexões sobre essas experiências. Tam­bém recolhemos as experiências do seminá­rio feito com o grupo de La Candelaría, grupode base da Casa da Cultura de Bogota. em ja­neiro de 1971 . O seminário foi realizado du­rante um ano pela Comissão de Seminário daCorporação Colombiana de Teatro(Regional doOcidente) com aspirantes amonitores dosgru­pos daregional. Também contribuíram para aelaboração deste trabalho os seminanos reali­zados em Cuba. com o Teatro Estudio. em Ma­nizales. durante o Festival de 71 eno Panamánesse mesmo ano. Devemos insistir que setrata denotas para um método de criação co­letiva e não de um método terminado. Não háaqui fórmulas nem receitas equem quiser bus­cá-Ias. quem quiser converter estas em umcritério de autoridade. não poderá contribuirpara desenvolvê-lo com suas próprias experi­ências e observações.

Oque buscamos éque este trabalho sirvade base para confrontar trabalhos de diferen­tes grupos etornar maisfecundaaexperimen­tação dentro do movimento teatral do país.

BUENAVENTURA. Enr ique e ViDA!... ..Jacquelme. Esquema General dei Metodode Trebeto Cotecuvo dei TeatroExper imentai de Cait y otros ensevos.Mar acaibo: Uruver-s rda o dei Zuna. CotlecrcnYanama. 20 0 5 .