Cad_CNLF_XVIII_07_fonetica

7/23/2019 Cad_CNLF_XVIII_07_fonetica

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XVIIICONGRESSO NACIONAL DE LINGUSTICA E FILOLOGIA

rculo Fluminense de Estudos Filolgicos e Lingusticos

Universidade Estcio de SCampusNova AmricaRio de Janeiro, 25 a 29 de agosto de 2014

ISSN:1519-8782

CADERNOS DO CNLF,VOL.XVIII,N 07

FONTICA,FONOLOGIA,ORTOGRAFIAE

POLTICA LINGUSTICA E DE ENSINO(2 edio, revista e aumentada)

RIO DE JANEIRO,2014


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2 CADERNOS DO CNLF,VOL.XVIII,N 07FONTICA,FONOLOGIA,ORTOGRAFIA

UNIVERSIDADE ESTCIO DE SCAMPUS NOVA AMRICARIO DE JANEIRORJ

REITOR

Ronaldo Mota

DIRETOR ACADMICO

Marcos Lemos

VICE-REITOR DE GRADUAO

Vinicius Scarpi

VICE-REITOR DE PESQUISAS

Luciano Medeiros

VICE-REITORA DE EXTENSO

Cipri ana Nicoli tt C. Paranhos

GERENTE ACADMICA DO NCLEO NORTEEl isabete Pereira

DIRETOR DO CAMPUS NOVA AMRICA

Natasha Monteir o

GESTOR ACADMICO DO CAMPUS NOVA AMRICA

Luciano RochaCOORDENADORES ADMINISTRATIVOS DO XVIIICNLF

AndrLus Soares Smar raCsar Augusto Lotufo


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E POLTICA LINGUSTICA E DE ENSINO.RIO DE JANEIRO:CIFEFIL,2014 3


Boulevard 28 de Setembro, 397/603Vila Isabel20.551-185Rio de [email protected](21) 2569-0276http://www.filologia.org.br

DIRETOR-PRESIDENTE

JosPereir a da Sil va

VICE-DIRETOR

JosMrio Botelho

PRIMEIRASECRETRIA

Regina Celi Al ves da Sil va

SEGUNDASECRETRIA

Anne Caroline de Morais Santos

DIRETORDEPUBLICAES

Ams Coelho da Sil va

VICE-DIRETORDEPUBLICAES

Eduardo Tuf fani Monteir oDIRETORACULTURAL

Mari lene Meir a da Costa

VICE-DIRETORCULTURAL

Adr iano de Sousa Dias

DIRETORDERELAESPBLICAS

Antnio Eli as L ima Freitas

VICE-DIRETORDERELAESPBLICAS

Luiz Braga Benedito

DIRETORAFINANCEIRA

I lma Nogueira Motta

VICE-DIRETORAFINANCEIRA

Maria Lcia Mexias Simon
mailto:[email protected]://www.filologia.org.br/http://www.filologia.org.br/http://www.filologia.org.br/mailto:[email protected]


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XVIII CONGRESSO NACIONALDE LINGUSTICA E FILOLOGIA

de 25 a 29 de agosto de 2014

COORDENAOGERAL

JosPereir a da Sil va

JosMar io Botelho


Adr iano de Souza Dias

COMISSOORGANIZADORAEEXECUTIVA

Ams Coelho da Sil va

Regina Celi Al ves da Sil va

Anne Caroline de Morais Santos

Antnio Eli as L ima Freitas

Eduardo Tuf fani Monteir o

Maria Lcia Mexias Simon

Antnio El ias L ima Freitas

Luiz Braga Benedito

COORDENAODACOMISSODEAPOIO

I lma Nogueira Motta

El iana da Cunha Lopes

COMISSODEAPOIOESTRATGICO


JosMario Botelho

SECRETARIAGERAL

Slvia Avelar Sil va


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SUMRIO

0. ApresentaoJos Pereira da Silva............................................ 08

1. A formao dos professores de letras e literaturas: estudos sobre li-teraturas africanas e afro-brasileiras Dbora de Souza Frana,Cristina da Conceio SilvaePatrcia Luisa Nogueira Rangel... 10

2. A heterogeneidade nas propostas de ensino sobre a pontuao emcolees didticas de lngua maternaAnderson Cristiano daSilva 22

3. A lei e a realidade: a representao da imagem do surdo nos docu-mentos sobre a proposta de educao inclusiva Vanessa GomesTeixeira ......................................................................................... 40

4. Anlise da interlocuo em elementos provocadores do exame oralCELPE-BRASLygia Maria Gonalves Trouche....................... 52

5. Aquisio das lquidas /l/, /r/, // em ataque simples MaritanaLuiza Onzi ..................................................................................... 62

6. As consoantes geminadas: um estudo com base no Almanack Co-rumbaenseRubens Csar Ferreira Pereirae Nataniel dos SantosGomes ........................................................................................... 77

7. Currculo e a formao de professores: uma investigao no cursode letrasSimony Ricci CoelhoeMnica Saad Madeira............ 87

8. Edmodo: novas formas de comunicao e aprendizagem Magn-lia Ramos Gonalves eArlinda Canteiro Dorsa........................... 97

9. Estratgias de reparo utilizadas na substituio de segmento conso-nantal em portadores da sndrome de moebius: uma anlise otima-listaClaudia Sordi ................................................................... 111


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10. Interdisciplinaridade e educao Sebastio Reis Teixeira ZanoneAndressa Teixeira Pedrosa......................................................... 134

11. Juventude e cibercultura conexes inovadoras no processo de ensi-no-aprendizagemEleonora Porto Fernandes Santos .............. 146

12. Lei 10.639/03: reflexes sobre a lei na metodologia educacionalbrasileiraCeclia Ramos da Fonseca Ugulinoe Jos Geraldo daRocha .......................................................................................... 162

13. Livro didtico e polticas lingusticas: uma reflexo necessria Monique Teixeira Crisstomo, Sebastio Reis Teixeira ZanoneEli-ana Crispim Frana Luquetti...................................................... 175

14. O conhecimento prvio do aluno da eja em questo: uma anlise douniverso do aluno da eja e seus saberes culturaisAna Lcia Fari-as da Silva eMichele Cristine Silva de Sousa ............................ 190

15. O interacionismo sociodiscursivo, os temas transversais e o Guia doLivro Didtico de Lngua PortuguesaArisberto Gomes de Souza 205

16. O /R/ em posio de coda silbica no sul De Minas Gerais Maria-ne Esteves Bieler da Silva........................................................... 223

17. Os estudos de fontica/fonologia e a prtica de ensino-aprendiza-

gem: um percurso histrico e contemporneo na sala de aula Francis Paula Correa Duartee Thas de Paiva Santos.............. 249

18. Problematizando os fenmenos fonticos que migram da fala para aescrita com estudantes de uma escola pblica no municpio de Mu-tupe/BA Antonio Mauricio de Andrade Brito, Emanoela Senados Santos e Geisa Borges da Costa........................................... 258

19. Sncope das proparoxtonas em falantes do municpio de Amargosa BA Antonio Mauricio de Andrade Brito, Emanoela Sena dos

Santos e Geisa Borges da Costa ................................................. 26220. A avaliao externa e a identidade docenteMarina da Gloria Per-

rucho dos SantoseIdemburgo Pereira Frazo Flix................. 276

21. A competncia comunicativa intercultural em um ambiente virtualde aprendizado na perspectiva de uma comunidade docente indge-naJoo Otvio Chinem Alexandre AlveseArlinda Cantero Dorsa..................................................................................................... 291


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22. A conscincia fonolgica e o uso de poems e nursery rhymes naaprendizagem de lngua inglesaNaiana Siqueira Galvo ....... 304

23. A morfologia em librasFlancieni Aline R. Ferreira................ 317

24. Alguns aspectos fonolgicos e morfossintticos do crnico JooBittencourt de Oliveira................................................................ 325

25. Contribuies da fontica e fonologia para o ensino da lngua por-tuguesa Luciane Zaida Ferreira da Silva Viana, Milsa Duarte

Ramos Vaz eMigul Eugenio Almeida....................................... 340

26. O ensino da ortografia nas sries iniciais Layssa de Jesus AlvesDuarteeLuiz Roberto Peel Furtado de Oliveira........................ 356

27. O uso da Internet, o acesso aos gneros textuais digitais e aos bensculturaisparadoxos do letramento digital rica Arago Montei-roeAnna Paula Lemos............................................................... 369

28. Porque sim no resposta: procura de critrios que orientem o usode hfen em compostosMara Barbosa de Paiva Melo e Flvio de

Aguiar Barbosa ........................................................................... 380

29. Professor, abra sua mente, aluno tambm gente! silenciamento nasatividades escolaresGilvanei de Oliveira Souzae Andr Luiz Fa-

ria................................................................................................ 386

30. Tecnologia, linguagem e educao a distncia Simone Regina deOliveira RibeiroeMrcio Luiz Corra Vilaa........................... 397


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APRESENTAO

Na primeira edio, o Crculo Fluminense de Estudos Filolgicose Lingusticos apresentou-lhe este nmero 07 do volume XVIII dos Ca-dernos do CNLF, com dezenove trabalhos sobre os temas Fontica, Fo-nologia, Ortografia e Poltica Lingustica e de Ensino, que foram apre-sentados no XVIII Congresso Nacional de Lingustica e Filologia do dia25 ao dia 29 de agosto deste ano de 2014. Agora, tem o prazer de lhesapresentar a segunda edio, revisadaa e aumentada, com 407 pginas.

Na primeira edio, foram publicados os trabalhos dos seguintescongressistas (includos tambm os nomes dos orientadores): Ana LciaFarias da Silva, Anderson Cristiano daSilva, Andressa Teixeira Pedrosa,

Antonio Mauricio de Andrade Brito, Arisberto Gomes de Souza, ArlindaCanteiro Dorsa, Ceclia Ramos da Fonseca Ugulino, Claudia Sordi, Cris-tina da Conceio Silva, Dbora de Souza Frana, Eleonora Porto Fer-nandes Santos, Eliana Crispim Frana Luquetti, Emanoela Sena dos San-tos, Francis Paula Correa Duarte, Geisa Borges da Costa, Jos Geraldoda Rocha, Lygia Maria Gonalves Trouche, Magnlia Ramos Gonalves,Mariane Esteves Bieler da Silva, Maritana Luiza Onzi, Michele CristineSilva de Sousa, Mnica Saad Madeira, Monique Teixeira Crisstomo,

Nataniel dos Santos Gomes, Patrcia Luisa Nogueira Rangel, Rubens C-

sar Ferreira Pereira, Sebastio Reis Teixeira Zanon, Simony Ricci Coe-lho, Thas de Paiva Santos e Vanessa Gomes Teixeira. Nesta segunda,foram acrescentados mais 11 (onze) trabalhos, em ordem alfabtica dosttulos, a partir do ltimo trabalho publicado na edio anterior.

Dando continuidade ao trabalho dos anos anteriores, estamos edi-tando oLivro de Minicursos e Oficinas, o livro deResumos e o livro de

Programao em trs suportes, para conforto dos congressistas: em su-porte virtual, na pginahttp://www.filologia.org.br/xviii_cnlf;em supor-te digital, no Almanaque CiFEFiL 2014 (CD-ROM) e em suporte im-

presso, nos nmeros 1, 2 e 3 do volume XVIII dos Cadernos do CNLF.
http://www.filologia.org.br/xviii_cnlfhttp://www.filologia.org.br/xviii_cnlf


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Todo congressista inscrito nos minicursos e/ou nas oficinas rece-bero um exemplar impresso deste livro deMinicursos e Oficinas, almdo livro daProgramao, sendo possvel tambm adquirir a verso digi-

tal, desde que pague pela segunda, que est no Almanaque CiFEFiL2014.

Os congressistas inscritos com apresentao de trabalho receberotambm um exemplar do livro de resumos, em um de seus suportes (im-

presso ou digital), com a opo de escolher uma das duas ou adquirir asegunda, caso queiram as duas verses.

Junto com o livro deMinicursos e Oficinas, o livro deResumos eo livro deProgramao, a primeira edio doAlmanaque CiFEFiL 2014

j traz publicados mais de cento e trinta textos completos deste XVIIICONGRESSO NACIONAL DE LINGUSTICA E FILOLOGIA, para que os con-gressistas interessados possam levar consigo a edio de seu texto, no

precisando esperar at final ano, alm de toda a produo do CiFEFiLnos anos anteriores.

O Crculo Fluminense de Estudos Filolgicos e Lingusticos e suaDiretoria lhe desejam uma boa programao durante esta rica semana deconvvio acadmico e ficar grato por qualquer sugesto e crtica que pu-der nos apresentar para melhoria do atendimento e da qualidade do even-

to e de suas publicaes.

Rio de Janeiro, dezembro de 2014.


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A FORMAODOS PROFESSORES DE LETRAS E LITERATURAS:

ESTUDOS SOBRE LITERATURAS AFRICANASE AFRO-BRASILEIRAS

Dbora de Souza Frana(UERJ)[email protected] da Conceio Silva(UERJ/UCAM/UNIGRANRIO)

[email protected] Luisa Nogueira Rangel(UNIGRANRIO)

[email protected]

RESUMO

O presente artigo visa abordar aspectos que compreendem a formao do profes-sor de letras e literatura, no que se refere aos estudos sobre literaturas africanas eafro-brasileiras e as dificuldades da implementao da Lei 10639/03, tendo em vista aausncia de disciplinas que considerem a temtica em questo nos cursos de licencia-tura plena. Neste contexto, apresentaremos o objetivo do Projeto A Cor da Cultura,

que visa alcanar a disseminao das culturas africanas e afro-brasileiras, atravs dasredes de ensino do territrio brasileiro na preparao de material didtico voltado temtica tnico racial. Alm de apontarmos como alguns pases africanos, a exemplode Angola, Moambique, Guin Bissau, Cabo Verde e So Tom e Prncipe, fizeramda literatura um instrumento de preservao da identidade desses povos. Outrossim,traremos tona a importncia da figura dos mais velhos os griots nestas comunida-

des, que entendem que a tradio oralizada necessria e de suma importncia paraestabelecer uma relao entre o moderno e o antigo.

Palavras-chaves: Professor. Lei 10639/03. A Cor da Cultura. Griots

1. I ntroduo

O presente artigo busca abordar as dificuldades e desafios referen-tes formao do docente de letras e literatura para trabalhar a temticaafricana e afro-brasileira em sala de aula. Cabe ao professor envolver-se
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]


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seriamente com as questes tnico-raciais, transformando-se em uma im-portante ferramenta na luta contra a discriminao e o racismo.

Salientaremos aspectos que envolvem a obrigatoriedade do ensinode histria e cultura afro nas escolas brasileiras, conforme aponta a Lei10639/03, bem como a elaborao do currculo escolar brasileiro queatende as expectativas polticas. Neste contexto, em que o currculo apre-senta tendncias polticas, traremos tona o Projeto A Cor da Cultura,que visa valorizar as culturas africanas e afro-brasileiras. O projeto em

pauta, tambm tem como meta desenvolver material didtico sobre a te-mtica africana e afro-brasileira em conformidade com a Lei antes citada.

Relataremos tambm a importncia da literatura na construo da

identidade do negro africano, bem como da relevncia da oralidade dosgriots na manuteno das histrias mticas e lendrias dos povos docontinente africano.

Assim sendo, buscaremos mostrar que a literatura para os negrosafricanos foi um instrumento utilizado para garantir a identidade nacionaldesses povos.

2.

Implantao de li teraturas afro nos cur sos de licenciatura plena de

letras e li teratura

Segundo Cruz (2005), uma preocupao que deve estar presentena prtica docente em relao ao ensino de histria e cultura afro o deno reproduzir a ideia de inferioridade dos negros que paira na sociedadee que se perpetua por tanto tempo. A educao em si, configura umaoportunidade de conhecimento de outras culturas e, a partir deste conhe-cimento, a valorizao do diferente.

Cruz (2005) salienta tambm que embora haja a obrigatoriedade

do ensino de histria e cultura afro nas escolas de ensino bsico, na prti-ca, a realidade outra, e as maiorias dos professores no trabalham a te-mtica. Muitas vezes, por falta de conhecimento sobre assunto.

O autor ainda afirma que h equipes de formao em algumas se-cretarias de educao que desconhecem o contedo das Diretrizes Curri-culares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e parao Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana e que tais fal-tas de conhecimento acerca da temtica dificultam a disseminao da Lei

10639/03.


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As dificuldades no param por a, por vezes identificamos no inte-rior da sala de aula, a relutncia dos professores em admitir a existnciado racismo, o que confirmado em sua prtica de inferiorizao do negro

de forma consciente ou no.No que se refere implantao e implementao da literatura afri-

cana nos cursos de letras do Rio de Janeiro, embora a Universidade Fede-ral do Rio de Janeiro tenha sido pioneira nos estudos literrios africanos,tendo implementado, em 1993, disciplinas de literatura africanas na gra-duao e oferecendo, desde 1996, o curso de especializao em literaturaafricana na Faculdade de Letras, apenas em novembro de 2007 foi criada,durante o III Encontro de Literatura Africana na Faculdade de Letras daUniversidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), a Associao Brasileira

de Estudos Africanos.

Entretanto, todas as instituies de ensino superior que oferecemo curso de letras devem adequar seus currculos para a preparao dos

profissionais de educao em conformidade com a Lei n 10.639/2003,que estabelece o ensino de histria e de cultura afro-brasileira e africana.

Para Galves (2006), as caractersticas que unem linguisticamenteos povos africanos e brasileiros so encontradas em maior profuso na li-teratura, em que se observa o uso da linguagem coloquial, sobretudo na

fala das personagens, de forma que as colnias de Portugal passam a teruma nova abordagem lingustica no idioma falado.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Rela-es tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileirae Africana afirmam que A obrigatoriedade de incluso de histria e cul-tura afro-brasileira e africana nos currculos da educao bsica trata-sede deciso poltica, com fortes repercusses pedaggicas, inclusive naformao de professores. (BRASIL, 2004,p. 17)

A escolha do currculo possui uma motivao poltica e que seconstitui em uma ferramenta importante e fundamental para a insero devalores no ambiente escolar e de desmistificao de pensamentos ultra-

passados e preconceituosos. Portanto, imprescindvel a presena doselementos culturais de origem africana no currculo e sua escolha deveser feita de forma a enriquecer o cotidiano e aprendizagem do aluno ne-gro e no negro, de forma a estreitar laos e colaborar para a propagaodo respeito.


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Neste sentido, no contexto educacional brasileiro, temos projetos,literaturas infantis e literaturas clssicas que podem ser instrumentos devalorizao da cultura afro-brasileira. E tais instrumentos podem ser uti-

lizados nos currculos educacionais, desde a educao infantil at o ensi-no superior, de forma a fazer valer o que preconiza a Lei 10639/03.

3. Brasilidade no Projeto A Cor da Cultura

O Projeto A Cor da Cultura foi criado em 2004 e tem por obje-tivo a valorizao da cultura afro-brasileira na preparao de material di-dtico voltado temtica tnico-racial. O mesmo foi elaborado a partirdas parcerias entre o Canal Futura, a Petrobras, o CIDAN (Centro de In-

formao e Documentao do Artista Negro), a TV Globo e a SEPPIR(Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial).

Tais parcerias tm como finalidade nortear o trabalho realizado,no intuito de reconhecimento e produo do material didtico que abordea cultura afro. Este material considerado como marco conceitual no quese refere disseminao da cultura afro-brasileira.

Segundo SantAnna (2005), a necessidade de questionar as rela-es tnico-raciais, baseadas em preconceitos que desqualifica a figura

do negro e que valoriza esteretipos depreciativos frente aos grupos tni-cos de origem africana, necessita ser abordado nos espaos escolares.Alm de trazer em pauta as palavras e atitudes que, de forma velada ouexplcita, expressam sentimentos de superioridade em relao ao negro.Estas atitudes revelam um pensamento caracterstico de sociedades hie-rrquicas e desiguais, e que devem ser pensadas na luta a favor da igual-dade racial.

Outro ponto a ser pensado, aponta SantAnna (2005), a valori-

zao, divulgao e respeito dos processos histricos referentes resis-tncia negra, que foram vivenciados pelos africanos escravizados no Bra-sil e por seus descendentes na contemporaneidade, partindo das formasindividuais at as coletivas. Alm disso, deve-se salientar a exigncia davalorizao e do respeito em relao s pessoas negras, bem como suaorigem, sua cultura e histria. Buscando, a partir disso, compreender suaslutas e valores, de forma a se colocar no lugar do outro para que possa-mos ser sensveis ao seu sofrimento.

Assim sendo, deve-se evitar qualquer forma de desqualificao,

ridicularizaro e menosprezo por conta da origem, cor da pele, textura


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capilar, religio, dentre outras caractersticas apresentada pelos afro-brasileiros.

SantAnna (2005) observa que um ponto que chama ateno noteor do Projeto A Cor da Cultura a crtica acerca da tendncia de se

perceber a cultura africana e afro-brasileira de forma folclorizada e ro-mantizada. Esta tendncia, atrelada a um racismo velado, desqualifica aidentidade cultural do negro.

O Projeto A Cor da Cultura, relata SantAnna (2005), possuidois grandes componentes para o seu desenvolvimento nos espaos esco-lares: a produo do material audiovisual e a formao dos professores.O intuito do projeto o de sanar e superar a fragmentao do conheci-

mento sobre a histria e cultura africana e afro-brasileira.O projeto em questo aponta que a formao da cultura brasileira

recebeu contribuio dos bantos, dos sudaneses e dos sudaneses islami-zados, o que assegura esta fragmentao quando falamos de cultura afro--brasileira. Explica que os bantos so compostos por angolas, con-gos, cambindas, bengelas oriundos das regies de Angola e Con-goe moambique da regio de Moambique.

Quanto aos sudaneses, esses englobam iorubas (nags) oriun-

dos da Nigria; os damenanos (jejs)oriundos do Daom, atual Be-nin; os fanto-axantis (minas) oriundos da Costa do Ouro, atual Gana.E entre os sudaneses islamizados destacam-se hauas oriundos da re-gio norte da Nigria; os peuls (fulas) oriundos da regio norte dafrica, abrangendo das costas atlnticas ao lago Tchad e incluindo a re-gio da Guin Bissau; os mandingas (mali) oriundos das regiesacima da Serra Leoa; e os tapas (nup), tambm da regio norte da Ni-gria. Cada um destes grupos possua caractersticas culturais prprias edistintas e trouxe suas culturas para o Brasil, atravs do processo de es-

cravido, fato que provocou a dispora brasileira.Segundo SantAnna (2005), outra preocupao dos intelectuais,

que abordam a negritude, o de estabelecer cinco reas temticas paraconcentrar suas observaes e crticas acerca do preconceito. E nestaconjuntura, so abordados os temas: educao, meios de comunicao,trabalho, direitos humanos e organizao social.

No que tange a educao, o Projeto A Cor da Cultura d maiornfase a esta temtica, destacando as dimenses relacionadas ao acesso, a

permanncia e o contedo para ampliar o horizonte dos discentes. O pro-


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jeto indica que a Lei 10.639/03 se revela como uma resposta s reflexesdos pesquisadores e ativistas das casas negras em relao formao eeducao dos brasileiros.

Em suma, o Projeto A Cor da Cultura um projeto que valorizae dissemina conhecimentos sobre a cultura afro, mas que, sobretudo,abrange a cultura brasileira, pois busca refletir a construo desta culturaa partir da participao de todos os seus sujeitos sociais.

4. A l iteratura sob ponto de vista afr icano

Segundo Secco (2000), nos espaos geogrficos que compreen-

dem Angola, Moambique, Guin Bissau, Cabo-verde e So Tom ePrncipe, a influncia da literatura brasileira tem sido difundida atravsde literaturas, seriados e telenovelas de adaptao literria e de grandeaceitao por parte da populao.

Os aspectos do romantismo brasileiro, como o nacionalismo seencontram presentes em poesias africanas, bem como caractersticas domodernismo do Brasil. Percebe-se que existe uma real identificao entreestes povos que sofreram o processo de colonizao por parte dos portu-gueses e que, em momentos plurais, dialogam do ponto de vista literrio.

A literatura, presente nestes pases, revelou-se como uma grandefora motriz no processo de luta pela independncia nacional, tendo emvista que estes escritos literrios provocaram, nestas populaes dos con-tinentes americano e africano, sentimentos e anseios ideolgicos comuns,em virtude da relao da vigilncia que os africanos e afro-brasileiros fo-ram submetidos durante sculos. As Diretrizes Curriculares Nacionais eA Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria eCultura Afro-Brasileira e Africana asseguram que:

Precisa o Brasil, pas multitnico e pluricultural, de organizaes escola-res em que todos se vejam includos, em que lhes sejam garantidos o direito deaprender e de ampliar conhecimentos, sem ser obrigados a negar a si mesmo,ao grupo tnico/racial a que pertencem e a adotar costumes, ideias e compor-tamentos que lhes so adversos. (BRASIL, 2006, p. 18).

De acordo com B (1993), a palavra muito importante na tradi-o africana. Antes a palavra falada constitua e preservava a literaturaoral. Hoje a palavra escrita contribui para a literatura criada e pensadanos idiomas dos colonizadores do continente africano. Embora seja de

grande relevncia a produo literria moderna na frica, vamos nos ater


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literatura oralizada e que tanto ressaltou a figura do griot, contador dehistrias, escolhido desde a infncia para conhecer toda a histria de seu

povo e outras histrias que pudessem ser transmitidas aos outros. Era

uma figura muito importante, pois, quando contava histrias em uma al-deia, todos se reuniam ao seu redor.

Kabwasa (1982, p. 20) observa que a velhice tambm uma faseda vida bastante valorizada pelos africanos. Eles acreditavam que a ve-lhice uma etapa da existncia humana a que todos aspiram, pois a cren-a na sobrevivncia, na continuidade da vida e no culto dos antepassados

privilegia os ancios, que so o vnculo entre os vivos e os mortos. Por-tanto, um griot idoso, que teve uma vida inteira para aprender as hist-rias, visto como uma verdadeira biblioteca.

Amandou Hampt B, escritor, historiador e filsofo mals, umgrande nome, quando falamos sobre a tradio oral africana. Ele conside-ra a palavra kumacomo o prprio instrumento de criao. O escritorassegura que uma vez que a palavra a exteriorizao das vibraes dasforas, toda manifestao de fora, no importa em que forma, ser con-siderada sua palavra. Por isso no universo tudo fala, tudo palavra quetomou corpo e forma. (B, 1993, p. 16)

B (1993) compara o trabalho de Maa Ngala (o deus criador) em

sua criao do universo com o trabalho dos artesos, principalmente doferreiroSenhor do Fogo e uma mtica figura para os africanos. Essafigura, constituindo-se em uma espcie de mago ambos, tanto o artesoquanto Maa Ngala, utilizam a palavra em seu processo de criao.

Apesar da valorizao da tradio oralizada ser to necessria, de suma importncia que se consiga estabelecer uma relao entre o mo-derno e o antigo. A aceitao do novo, no caso da tradio africana, aaceitao da escrita, no deve ser vista como uma forma de esquecer suas

razes, mas de lanar mo de mais um instrumento de auxlio na perpetu-ao e disseminao de sua literatura. Mia Couto (2005), escritor mo-ambicano afirma:

Defensores da pureza africana multiplicam esforos para encontrar essaessncia. Alguns vo garimpando no passado. Outros tentam localizar o auten-ticamente africano na tradio rural. Como se a modernidade que os africanosesto inventando nas zonas urbanas no fosse ela prpria igualmente africana.Essa viso restrita e restritiva do que genuno , possivelmente, uma das

principais causas para explicar a desconfiana com que olhada a literaturaproduzida em frica. A literatura est ao lado da modernidade. E ns perde-mos identidade se atravessarmos a fronteira do tradicional: isso que diz os


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preconceitos dos caadores da virgindade tnica e racial. (MIA COUTO,2005, p. 45)

Logo, podemos observar, nestes apontamentos, as inmeras pos-

sibilidades de anlise no contexto que envolve o universo das palavras.Assim sendo, beber das fontes de africanidade no algo que se conse-gue apenas no mbito da pesquisa cientfica, pode ser tambm isso, po-rm, compreendemos que vai alm do aspecto cientifico. especialmen-te, reeducar-se para redimensionar valores, reconhecer e assimilar novasconcepes de vida, de prticas solidrias, de jeitos de estar no mundo,de modos de gestar, explicar e dirigir a vida.

A partir da Lei 10.639/03, tm ocorrido esforos no sentido deadequar o currculo da educao bsica, a fim de promover a valorizaoe conhecimento do negro, sua histria e cultura. Sabemos, entretanto, quea implementao de polticas de igualdade racial no se d de forma ime-diata, sem que haja uma mobilizao para a erradicao do racismo emseus diversos contextos sociais, inclusive na escola.

O preparo de professores e a disponibilizao de materiais didti-cos voltados temtica so de suma importncia para este processo.Pouco a pouco, os programas como A Cor da Cultura tm influenciadoe transformado o quadro de estagnao que vivemos ao se tratar de co-

nhecimento sobre nossas origens africanas.No Projeto A Cor da Cultura, podemos encontrar muitas perso-

nagens e momentos histricos do negro no Brasil, que poderiam serabordados em sala de aula, restaurando a autoestima dos alunos afrodes-cendentes. Heris e figuras da historiografia afro-brasileira, que fizeramhistria, so retratados de formas diferentes, com pouca ateno aos seusfeitos ou, muitas vezes, nem so retratados nas aulas. A nfase na histriado negro, infelizmente, recai sobre o perodo da escravido, o que ajuda areforar a imagem do negro subjugado e inferior na sociedade.

Com a Lei 10.639/03, o ensino da histria e cultura africana eafro-brasileira passou a ser obrigatrio. Entretanto, infelizmente, obser-vamos polticas que preenchem o currculo sem dar a devida ateno aesta questo no espao escola.

A promoo de comemoraes nos dias 13 de maio e 20 de no-vembro no asseguram um efetivo debate sobre a importncia da consci-ncia negra. Para isso, necessrio que seu contedo seja trabalhado aolongo de todo um ano letivo e de diferentes formas. O contedo de hist-


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ria e cultura afro pode ser trabalhado sobre o prisma de diferentes mat-rias, promovendo uma interdisciplinaridade muito interessante a todos.

Ao utilizarmos o material do Projeto A Cor da Cultura, entreoutros materiais como histrias africanas, contos orais de nosso folclore eacervo literrio, que hoje disponibilizado para tratar do tema da negri-tude entre os alunos do ensino fundamental e da educao infantil e s-ries iniciais, abrimos uma porta para um novo olhar sobre a questo doracismo. Promovemos a desmistificao da imagem do negro como mar-ginal. Desta forma, tanto podemos aumenta a autoestima e a capacidadeda criana negra de se perceber como agente construtor de sua cultura eidentidade, como, tambm, formar em nosso aluno no-negro um sensocrtico e capacidade de lidar com as diferenas.

Outra questo para qual este trabalho chama a ateno, quanto formao do professor, que ter contato com o aluno de diferentes ori-gens e vivncias. Origens tais, de cunho social, econmico, religioso,cultural, etc. que acabaro por interagir com o currculo escolar e influ-enciar no processo de ensino-aprendizagem. Trata-se do currculo ocultoque, embora no percebido to facilmente, age de forma categrica e

precisa em sala de aula, mesmo para a perpetuao ou erradicao do ra-cismo.

um trabalho rduo a desmistificao de um pr-conceito. Naspalavras de Albert Einstein, Triste poca! mais fcil desintegrar umtomo do que um preconceito. Entretanto no podemos esmorecer, apenas o comeo. Afinal de contas, a escravido no Brasil foi abolida a

pouco mais de um sculo, sem contar a falta de apoio e infraestrutura pa-ra o amparo desse ex-escravo, o que acarreta em problemas sociais e mo-rais dos quais os negros carregam at hoje, entre eles, o estigma do ra-cismo.

com base nas perspectivas abordadas neste trabalho que com-preendemos a suma importncia da temtica apresentada para que pos-samos travar uma discusso nos espaos acadmicos, especialmente noscursos de formao e professores, acerca das questes tnicas de cunhoafrodescendente. Assim sendo, compreendemos que pesquisas desta na-tureza venham contribuir com aspectos que compreendem a Lei10639/03.


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5.

Consideraes f inais

No que se refere a discusses acerca da diversidade, entendemosque os espaos educacionais so onde se dissemina novos conceitos edesmistifica preconceitos, sejam eles de cunho de gnero, tnico, culturalou social.

Logo, o que pretendemos mostrar com as abordagens deste artigo que os profissionais de educao, atravs dos espaos acadmicos, tmum papel fundamental na incluso das culturas dos grupos menos favore-cidos. Outrossim, que tais aspectos podem se dar atravs de literaturas

produzidas por aqueles que vivenciam ou vivenciaram influncias eu-rocntricas. Essas influncias negaram a existncia das produes soci-

ais, culturais e histricas das massas afrodescendentes e africanas noscontinentes africanos e americanos.

Neste sentido, evidenciamos as contribuies da oralidade dospovos africanos e do Projeto A Cor da Cultura, que busca ressaltar acultura afro-brasileira atravs de literaturas e que mostram esses povosexcludos como produtores de cultura para a nao brasileira atravs deescritos literrios.

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A HETEROGENEIDADENAS PROPOSTAS DE ENSINO SOBRE A PONTUAOEM COLEES DIDTICAS DE LNGUA MATERNA

Anderson Cristiano da Silva(PUC-SP)

[email protected]

RESUMO

Este trabalho analisa as abordagens didticas sobre os sinais de pontuaoencontradas nos volumes do 6 ao 9 ano de duas colees: Portugus: Uma Propostapara o Letramento, de Magda Soares, e Portugus: L inguagens,de William RobertoCereja e Thereza Cochar Magalhes. A motivao para a pesquisa surgiu da preocu-pao que temos sobre como os sinais de pontuao so abordados nos livros didticosde portugus do ensino fundamental. Dessa forma, esta investigao justifica-se pelanecessidade de refletirmos a respeito do assunto, revelando-se uma forma de questio-nar as abordagens em uso, permitindo novos olhares sobre a temtica, cujos resulta-dos possam contribuir para expanso do assunto no campo dos estudos da linguagem.Para alicerar nossas anlises, a pesquisa tem como arcabouo terico as contribui-es da anlise dialgica do discurso, tendo como aporte alguns conceitos-chave de-senvolvidos por Bakhtin e o Crculo, tais como: enunciado, dilogo, dialogismo e rela-es dialgicas. Da perspectiva metodolgica, foram propostos dois eixos. No eixo te-rico, apresentamos o estado do conhecimento sobre a temtica da pontuao por meioda busca em produes acadmicas brasileiras nas ltimas dcadas. Em uma segundaetapa, estruturou-se a descrio do contexto de pesquisa, coleta e delimitao do cor-pus. No eixo prtico, objetivamos a anlise enunciativo-discursiva das abordagens di-dticas sobre o emprego da pontuao nas duas coletneas elencadas, bem como a re-

flexo contrastiva dos dados. Em nossas consideraes finais, os resultados apontaramdiferenas considerveis na abordagem sobre a pontuao entre as duas colees, dasquais destacamos a distribuio heterognea do contedo em anos distintos, bem comonfase apenas na modalidade oral ou dimenso escrita para abordar o assunto aoseducandos.

Palavras-chave: Sinais de pontuao. Livro didtico. Anlise dialgica do discurso.
mailto:[email protected]:[email protected]


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1.

I ntroduo

Esta pesquisa tem como objetivo geral problematizar a maneiracomo a pontuao apresentada nos livros didticos de lngua portugue-sa para o ensino fundamental aprovados pelo governo por meio do Pro-grama Nacional do Livro Didtico PNLD (2011/2013). Dessa forma,objetivamos especificamente analisar as atividades que abordam a pontu-ao (parte terica e exerccios) nos volumes do 6 ao 9 ano de duas co-lees didticas:Portugus: Uma Proposta para o Letramento, de Mag-da Soares, e tambm a coleo Portugus: Linguagens de William Ro-

berto Cereja e Thereza Cochar Magalhes.

A motivao para esta pesquisa surgiu da preocupao sobre co-

mo os sinais de pontuao so abordados nos atuais livros didticos doensino fundamental (anos finais) distribudos nas escolas pblicas pormeio do Programa Nacional do Livro Didtico (BRASIL, 2010). Acredi-tamos que a reflexo a respeito desse assunto seja pertinente para o apri-moramento das prticas de ensino, revelando-se uma forma de questionaras propostas sobre o ensino da pontuao em voga.

Na realidade da educao brasileira, por diversos fatores j conhe-cidos (como a expanso quantitativa do ensino superior), uma grande

parcela dos cursos de licenciatura acaba formando profissionais com no-

es superficiais sobre contedos importantes para o ofcio docente emsuas respectivas disciplinas, o que chamamos ateno em nosso trabalho

para o ensino da pontuao, no caso de professores de lngua materna.Dessa maneira, esses professores, por no terem um conhecimento apro-fundado e domnio sobre o contedo, acabam se pautando unicamente

pelas recomendaes dos livros didticos, deixando de ter uma viso cr-tica das possveis falhas que as colees didticas apresentam sobre de-terminado assunto e que no conseguem dar conta. Sendo assim, obser-va-se que muitos professores utilizam os livros didticos como nica es-

tratgia de ensino, sem nenhum tipo de complementao para as lacunasdeixadas por esses materiais.

Com efeito, os educandos geralmente percebem nuanas de ento-aes na fala, conseguindo assim distinguir os efeitos de sentido a partirdas pausas na oralidade. No entanto, isso deixa de ocorrer na transposi-o para a escrita, uma vez que ao longo do processo de aprendizagemsobre os sinais de pontuao, percebem-se falhas no ensino desse conte-do. De um lado h um sistema movido pela expressividade instantneada interao face a face, de outro, uma organizao pautada pela lgica


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da organizao sinttica dos perodos. Assim, percebe-se que h duasformas de aplicao da pontuao: uma pautada pela oralidade expressi-va que transcende a norma gramatical e a outra regida por regras sistema-

tizadas.Dado o espao delimitativo para expor as ideias centrais da nossa

pesquisa, organizamos este texto completo da seguinte forma: a) explici-tao resumida da fundamentao terico, que tem como base a anlisedialgica do discurso, pautada nos escritos do Crculo Bakhtiniano; b)apresentao metodolgica da investigao; c) descrio completa docorpus selecionado; d) consideraes finais.

2.

Fundamentao terica r esumida

Ao vislumbrarmos a problematizao do ensino tradicional dalngua materna, mais especificamente as propostas de ensino sobre a pon-tuao encontradas nos materiais didticos distribudos para as escolas

pblicas por meio do PNLD (BRASIL, 2010), apoiamo-nos nas ideias deFaraco e Castro (2000) sobre as fragilidades das abordagens prescritivo-normativas, as quais tm sido objeto de interesse no s da lingustica,mas tambm de especialistas das mais diversas reas.

Dentro desse contexto, percebe-se que sempre houve uma preocu-pao mais com o aspecto prtico do que com o terico em relao a essaproblemtica. Por outro lado, Faraco e Castro (2000) defendem a ideia deuma teoria lingustica que fundamente o ensino de lngua materna a partirdo arcabouo terico desenvolvido pelo Crculo Bakhtiniano, propondouma articulao entre o conceito de enunciado e a prtica de ensino delngua materna.

Partindo de alguns textos de referncia do Crculo, como Marxis-

mo e Filosofia da Linguagem(1999) e Problemas da Potica de Dostoi-vski(2010), observa-se a discusso sobre questes fundamentais a res-peito da lngua. Em confluncia com tais questes, tambm no artigoDi-alogic Origin and Dialogic Pedagogy of Grammar (Stylistics in Tea-ching Russian Language) (2004), perceber-se um apoio metodolgico a

partir da ideia esboada por um Bakhtin professor, quando esse escreveusobre os problemas do ensino da gramtica nas escolas secundrias, naRssia de seu tempo. Muito embora essas discusses tenham sido engen-dradas h dcadas, parecem mais atuais do que nunca, uma vez que nos


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trazem a reflexo sobre algo to contemporneo que o repensar o ensi-no tradicional da lngua materna.

Com efeito, as ideias de Mikhail Bakhtin influenciaram a concep-o de lngua nas ltimas dcadas do sculo XX e hoje so consideradas

precursoras de uma nova abordagem terica, a anlise dialgica do dis-curso, fundamentada no princpio dialgico da linguagem. Alm disso, ascontribuies bakhtinianas vieram proporcionar uma nova maneira de fa-zer pesquisa nas cincias humanas (AMORIM, 2004), pois no desvincu-lam o pesquisador desse processo, tampouco a relao entre os (inter) lo-cutores do discurso.

A partir de uma maneira especfica de entender a linguagem, te-

mos como fundamento terico-metodolgico a anlise dialgica do dis-curso, cujo objeto de investigao so os enunciados. Ao apresentarmoso arcabouo terico dessa pesquisa, elencaremos alguns conceitos quesubsidiaro nossas anlises. Nesse sentido, a anlise dialgica que propo-remos pautar-se- basicamente nos conceitos de: enunciado concreto, di-logo, dialogismo e relaes dialgicas, alm de outros exigidos pelaanlise do corpus, que possam corroborar em nossas discusses.

Mesmo tendo a percepo das caractersticas comuns que os ma-teriais didticos possuem e que esses tambm trabalham quase sempre

com os mesmos contedos, cada coleo acaba se diferenciando pelo en-foque dos autores, constituindo assim seu estilo a partir da relao comos interlocutores (editores, professores e alunos). Desse modo, problema-tizaremos a abordagem didtica sobre o contedo da pontuao em cadavolume das colees, tentando esmiuar as singularidades desses materi-ais. Considerando que o corpus constitudo por livros didticos de ln-gua materna, tomamos esses como enunciados concretos, dessa forma,neste trabalho a perspectiva terica adotada partir da concepo bakhti-niana que concebe o conceito de enunciado (BAKHTIN, 2003, 2010;

VOLOSHINOV, 1993) como unidades reais de comunicao, sendo con-sideradas eventos irrepetveis, com juzos de valor e emoes, alm de

possuir um acabamento especfico que permite respostas.

3.

Perspectiva metodolgica

Para compor o corpus, partiu-se dos seguintes questionamentos:(1) Como as abordagens didticas sobre o emprego da pontuao se arti-culam formao de leitores e produtores de textos nas obras didticas


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analisadas, conforme orientaes dos documentos oficiais? (2) Quais en-caminhamentos terico-metodolgicos so oferecidos pelas coleesquanto ao uso dos sinais de pontuao nos anos finais do ensino funda-

mental?Com um total de 16 de colees aprovadas pelo Programa Nacio-

nal do Livro Didtico (trinio 2011-2013), restringimos nossocorpuspa-ra duas colees, fazendo um estudo por amostragem no qual pudsse-mos fazer uma investigao de cunho dialgico e tambm para que hou-vesse um aprofundamento na qualidade de nossas anlises. Ratifica-se aeleio do corpus por serem trabalhos reconhecidos e respeitados pelasociedade, dentro do mbito escolar, alm disso, as obras apresentamabordagens terico-metodolgicas diferentes, apresentando distines re-

levantes quanto ao trabalho com a anlise lingustica, fato que exige umainvestigao contrastiva minuciosa.

Dessa maneira, a compatibilidade entre o quadro terico e a me-todologia ser alcanada mediante o estudo e anlise dialgica da abor-dagem didtica sobre o emprego dos sinais de pontuao nas colees(EF II)Portugus: Uma Proposta para o Letramento, de Magda Soares,e Portugus: Linguagens, de William Roberto Cereja e Thereza CocharMagalhes.

O corpus foi coletado a partir de dois procedimentos: (1) levan-tamento, anlise e recorte das obras no Guia do PNLD(2010); (2) digita-lizaes das atividades didticas sobre a pontuao selecionadas. Os li-vros didticos sero analisados a partir de elementos caracterizadores daobra: ttulo, capa, autores, editora, edio; identificadores da obra: prefcio,referncias bibliogrficas; descrio do sumrio; identificao das teoriaslingusticas apresentadas e da proposta de ensino. Ademais, tambm seroconsiderados outros aspectos: descrio e anlise do manual do profes-sor, macroestrutura da obra (sumrio); identificao das teorias lingusti-

cas; descrio e anlise das atividades didticas destinadas ao estudo dapontuao; identificao e descrio das relaes entre os livros didticosde portugus e os documentos oficiais.

Tais critrios de anlise correspondem ao mtodo dialgico que,primeiramente, verifica/analisa a totalidade do enunciado, para especificaros elementos que o compem, sem ignorar esse todo. Por esse motivo, re-cuperar elementos caracterizadores e a macroestrutura da obra fundamen-tal.


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4.

O contedo da pontuao nas colees aprovadas

Observando todas as 16 colees selecionadas, percebe-se que o

contedo da pontuao no foi distribudo de maneira uniforme, sendoque em apenas 5 colees, o contedo estava presente em todos os quatrovolumes didticos (6 ao 9 ano). De outra maneira, as demais coleesque foram selecionadas pelo Programa Nacional do Livro Didtico estru-turaram a temtica da pontuao de modo heterogneo, colocando emum, dois e/ou at trs volumes, podendo estar presentes no incio (6 e 7ano) ou no final (8 e 9 ano).

COLEO 6 Ano 7 Ano 8 Ano 9 Ano1 A aventura da linguagem X X X X

2 Dilogo3

Lngua PortuguesaLinguagem e Interao

X X X

4 Linguagem: criao e interao X X X X5 Para ler o mundoLngua Portuguesa X X6 Para viver juntosPortugus7 Portugusa arte da palavra X8 PortugusIdeas & Linguagens X X X X

9Portugus:uma proposta para o letramento

X X

10 Portugus: linguagens X

11 Projeto EcoLngua Portuguesa X X X X12 Projeto RadixPortugus X13 Trabalhando com a linguagem X X X X

14Trajetrias da palavra

lngua portuguesaX X X

15 Tudo linguagem X X16 Viva Portugus X X X

Tabela 1: O contedo da pontuao trabalhado nos volumes das colees escolhidas

Pelo que percebemos na tabela, essa particularidade descrita sobreos sinais de pontuao nos volumes didticos levanta outras questes so-

bre as quais tentaremos refletir no decorrer da nossa tese em andamento:Quais sinais de pontuao foram privilegiados em cada volume didticodo corpuselencado? A distribuio do contedo nas colees possui al-gum tipo de coero ou fica a critrio dos autores? Essa distribuio in-fluenciou o engendramento das abordagens didticas sobre a pontuaonos livros destinados aos alunos dos anos finais?


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5.

Descrio das colees

5.1.Coleo 1Por tugus: linguagens

Figura 1: Capas dos volumes do 6 ao 9 ano, coleoPortugus: linguagens


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Sobre as capas dos volumes que compem a coleo, v-se umacor predominante para cada ano: amarelo (6 ano), roxo (7 ano), verde(8 ano), azul (9 ano). Em termos gerais, no plano superior centralizado

encontram-se os nomes dos dois autores da coleo. Logo aps, vemosem destaque o nome do livro seguido do ano/srie para o qual o volumefoi destinado. Na parte inferior centralizado, observa-se o smbolo e onome da editora. Alm das cores predominantes para cada volume, htambm outros elementos visuais que compem a capa. Observa-se a in-sero de alguns desenhos, ilustraes e fotografias que fazem parte dasunidades didticas.

Quanto aos autores da coleo, William Roberto Cereja profes-sor graduado em portugus e lingustica e licenciado em portugus pela

Universidade de So Paulo, mestre em teoria literria pela Universidadede So Paulo e doutor em lingustica aplicada e estudos da linguagem pe-la PUC-SP. Thereza Cochar Magalhes professora graduada em portu-gus/francs e licenciada pela FFCL de Araraquara SP, mestra em es-tudos literrios pela UNESP de Araraquara e professora da rede pblicade ensino em Araraquara SP. Alm dos professores que do autoria coleo, houve o trabalho de diversos ilustradores que ajudam a comporos quatro volumes: Avelino Guedes, Eliana Delarissa, Elizabeth Teixeira,Evandro Luiz, Marcelo Martins, Mariangela Haddad, Patrcia Lima, Ri-

cardo Dantas.No processo de editorao dos livros, houve diversos outros cola-

boradores envolvidos que fazem parte da editora e so essenciais para aconcretizao da coleo, na qual elencamos a participao de vrios

profissionais e setores: gerente editorial, editor, editora assistente, auxili-ar de servios editorais, preparao de texto, reviso, pesquisa iconogr-fica, licenciamento de textos, gerente de arte, supervisor de arte, assisten-te de produo, diagramao, coordenao eletrnico. Ademais, houve os

profissionais envolvidos no projeto grfico, capa e imagem de capa. To-dos esses profissionais envolvidos so oriundos da editora responsvelpela publicao e divulgao da coleo, sendo no caso do nosso corpus,a Atual Editora. Essa editora uma das que compe o Grupo Saraiva quetambm possui outras empresas como Editora Saraiva, tico Sistema deEnsino, Agora Sistema de Ensino, Benvir, Formato e Caramelo.

O Grupo Saraiva est h quase 100 anos no mercado brasileiro edesponta como liderana no mercado editorial reunindo duas principaisempresas: a Editora Saraiva e a Livraria Saraiva. Segundo informaes


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disponibilizadas no site oficial a empresa1, a editora uma das principaisempresas no ranking do mercado de livros didticos e paradidticos paraensinos fundamental e mdio, alm disso, a Livraria Saraiva destaca-se

como a rede de maior faturamento no Brasil. Dentre os diversos setoresem que o grupo atua, o segmento de livros didticos um dos mais im-portantes, pois os selos Editora Saraiva e Atual Editora foram respons-veis por uma expressiva participao no Programa Nacional do LivroDidtico 2011, fornecendo suas colees para centenas de escolas pbli-cas brasileiras. Dentro desse contexto, para que as colees dessa editorafossem aceitas foi preciso engendrar um material que atendesse s exi-gncias mnimas propostas pelos documentos oficiais, tais como: Lei deDiretrizes e Bases da Educao Nacional, Parmetros Curriculares Naci-

onais e o edital do Programa Nacional do Livro Didtico.A partir dessa contextualizao dos elementos e atores envolvidos

na esfera de produo, passaremos a descrever as questes referentes estrutura da coleo Portugus: Linguagens (6 ao 9 ano). Em termosestruturais e metodolgicos, os livros foram divididos em quatro unida-des com trs captulos, sendo que cada um foi subdivido nas seguintessees fixas: Estudo do texto; Produo de texto; Para escrever comadequao/coerncia/coeso/expressividade; A lngua em foco; De olhona escrita; Divirta-se.

A partir doManual do Professor, disposto de maneira idntica naparte final dos quatro volumes, observamos que na seoEstudo do textoos autores elaboraram situaes objetivando a explorao da leitura, pri-vilegiando a diversidade textual que circula socialmente. Nessa seo,

percebe-se a organizao de subsees em momentos distintos, sendoque algumas so facultativas: compreenso e interpretao, a linguagemdo texto e leitura expressiva do texto.

O tpico decompreenso e interpretaoobjetiva ampliar as ha-

bilidades de leitura do educando gradativamente por meio de atividadesde antecipao, apreenso do tema, estrutura do texto, levantamento dehipteses e outros elementos para a compreenso do texto. A parte dalinguagem do texto, vislumbra-se explorar as especificidades da lngua, osuporte e o perfil dos interlocutores, bem como o estudo do vocabulrio.Por ltimo, o tpico referente leitura expressiva do textoobjetiva fe-char e sintetizar o processo de compreenso e interpretao por meio dareleitura, explorando aspectos como entonao e pausa.

1Disponvel em: . Acesso em 11-2013.
http://www.editorasaraiva.com.br/index.aspxhttp://www.editorasaraiva.com.br/index.aspx


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Na seo sobreProduo de texto, os autores trabalham com dife-rentes gneros de ampla circulao social, mantendo relaes com a te-mtica da unidade e os textos estudados no captulo. Na primeira parte,

os autores apresentam o contedo pela perspectiva terica, partindo deum gnero representativo para a unidade. Na segunda parte, objetivou-sea produo escrita do aluno a partir dos subsdios tericos desenvolvidos,nos quais os educandos encontram orientaes para o planejamento, pro-duo, avaliao e refaco da prpria produo textual.

Quanto ao segmento Para escrever com adequao/coerncia/coeso/expressividade, Cereja e Magalhes variam a titulao do tpiconas unidades conforme o assunto discutido. Dessa forma, tratam de di-versos aspectos ligados textualidade, ao discurso, abordando questes

sobre avaliao apreciativa e recursos grficos. Ademais, trabalharam as-pectos expressivos da lngua e enfocam elementos da textualidade.

Na seoA lngua em foco, v-se que a proposta da coleo pre-tende dar nfase para a noo de enunciado, texto e discurso e no para oensino tradicional da gramtica (que priorizava a classificao gramaticalde cunho morfolgico e sinttico). Nesse sentido, os autores procuraramdestacar nos volumes da coleo a lngua enquanto processo dinmico einterativo e no a lngua entendida como um sistema imutvel e fechado.

O trabalho lingustico desenvolvido na coleo contempla aspectos denatureza normativo-prescritiva, bem como questes relacionadas ao usoreflexivo desses recursos da lngua. Nesse imbricamento, pretende-seformar educandos que no apenas descrevam a lngua, mas que sejamcapazes de utilizar, de maneira consciente, todos os elementos orais e es-critos de acordo com o contexto scio-histrico.

A seoLngua em focofoi dividida nos seguintes tpicos: Cons-truindo o conceito, Conceituando, Exerccios. Resumidamente, os tpi-cos objetivam levar, por meio de diferentes atividades, o educando a

construir o conceito gramatical destinado para cada unidade. Aps o con-tato inicial do aluno com o conceito, os autores aprofundam o assuntoatravs de exerccios prticos, objetivando internalizar nos alunos o con-tedo trabalhado.

Na seo De olho na escrita, o trabalho principal focado nosproblemas notacionais da lngua, como ortografia e acentuao. De modosistematizado, os alunos so levados a refletir, por meio do mtodo indu-tivo, sobre as regras, colocando-as em prtica nas atividades prescritas.Para fechar cada captulo, encontra-se a seo Divirta-sena qual h ati-


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vidades ldicas para estimular o raciocnio do educando, destacando-se otrabalho com charadas, brincadeiras, advinhas e outros textos ldicos.

No volume destinado aos docentes, alm de todas as respostas erecomendaes em azul, com letras menores, h no fim de cada volume o

Manual do Professor. Nessa parte, os autores estruturaram da seguinteforma: (1) Introduo; (2) Estrutura e metodologia da obra; (3) Crono-grama; (4) Leitura extraclasse; (5) Produo de texto; (6) O ensino dalngua; (7) O dicionrio; (8) A interdisciplinaridade; (9) Avaliao; (10)Plano de curso. Essa estrutura aparece em todos os quatro volumes quecompem a coleo quase da mesma forma, diferenciando apenas o item(10)Plano de curso, pois apresenta o contedo especfico de cada ano eas sugestes de estratgias. No decorrer do Manual, tambm aparece a

insero das referncias terico-metodolgicas utilizadas pelos autoresna composio das atividades de leitura, produo de texto e anlise lin-gustica.

Na introduo doManual, os autores discorrem sobre a nova edi-o da coleo, afirmando tratar-se de uma verso revista, ampliada eatualizada. Na seo Estrutura e metodologia da obra, v-se com deta-lhamento toda explicao sobre as unidades e captulos que compem olivro. Quanto ao Cronograma, os autores apresentam uma sugesto de

organizao da utilizao do material tendo como base os 200 dias leti-vos e a previso de cinco aulas semanais de lngua portuguesa.

Com relao Leitura extraclasse, Cereja e Magalhes sugerem,alm das atividades de leitura em classe, um trabalho com leitura fora dasala de aula para estimular a formao de leitores autnomos e proficien-tes. Sobre aProduo de texto, os autores admitem que a coletnea renacontribuies de linhas tericas diferentes, destacando-se o conceito degneros textuais e discursivos. Alm disso, nessa parte encontram-se ou-tros procedimentos didticos e recomendaes sobre a produo de um

jornal impresso em sala de aula e detalhamento de uma experincia comjornal. A seo O ensino da lngua subdivide-se em duas partes: (a)Gramtica: interao, texto e reflexouma proposta de ensino e apren-dizagem de lngua portuguesa nos ensinos fundamental e mdio e (b)En-

sino de Lngua Portuguesa: entre a tradio e a enunciao. Na parte fi-nal doManual, os autores discorrem sobre o uso concomitante do dicio-nrio, como recurso complementar do livro didtico. Alm disso, reser-varam um espao sobre avaliao, onde h um dilogo com os docentessobre sondagem, avaliao diagnstica e das produes de texto.


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5.2.Coleo 2Portugus: uma proposta para o letramento

Figura 2:Capas dos volumes do 6 ao 9 ano, coleoPortugus: uma proposta para o letramento


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Com relao s capas que compem a coleo Portugus: UmaProposta para o Letramento, percebe-se a separao por cores predomi-nantes no retngulo, que se destacam no ttulo e nos tons de toda a capa:

roxo (6 ano), azul claro (7 ano), vermelho (8 ano), azul escuro (9 ano).Sobre os aspectos verbais, vemos o nome da autora centralizado na partesuperior e logo na sequncia o ttulo da coleo e o ano para o qual o vo-lume foi destinado. Alm dessas informaes, h a descrio do compo-nente curricular e a insero do smbolo e o nome da editora. A respeitode outros elementos visuais, a ilustrao de capa ficou sob responsabili-dade de Chico Marinho. Cada volume possui ilustraes diferentes, comimagens de crianas e adolescentes brincando, andando de bicicleta oucorrendo.

Quanto autora da coleo, Magda Becker Soares, possui gradua-o em letras pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), dou-torado em didtica e professora titular da mesma instituio. Pesquisa-dora de renome no contexto nacional e internacional, membro de diver-sos rgos nacionais e internacionais no mbito das reas cientficas.Alm disso, tem diversas publicaes em destaque sobre temticas daformao de professores, alfabetizao, ensino, escrita, leitura e letra-mento.

Sobre a editora, a empresa possui mais de quarenta anos de tradi-o no mercado editorial brasileiro, sendo considerada uma das lderesno mercado pblico e privado de livros didticos. Tendo como lema Fa-

zendo escola com voc, segundo pesquisa no site2oficial da empresa, aEditora Moderna tem como principais eixos: (1) a inovao de servios eobras, (2) investimento em pesquisas e (3) subsdio pedaggico.

As reas estabelecidas para fins exclusivamente metodolgicos,os volumes foram divididos em quatro unidades bimestrais segmentadas

por seis sees comuns para cada unidade: Leitura (Preparao para a

Leitura, Leitura Oral, Leitura Silenciosa, interpretao Oral, Interpreta-o Escrita, Sugestes de Leitura); Produo de Texto; Lngua Oral;

Lngua OralLngua Escrita; Vocabulrio; Reflexo sobre a Lngua.

Na rea destinada Leitura, observou-se a distino de cinco par-tes distintas. Antes da leitura do texto em si, a atividade de Preparao

para a leitura objetivou discutir as caractersticas do gnero, formula-es de hipteses e construo de conhecimentos prvios para a compre-enso do texto. Na sequncia, a atividade de Leitura oral focada prin-2Disponvel em: . Acesso em 11-2013.
http://www.moderna.com.br/http://www.moderna.com.br/


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cipalmente no professor e justifica-se pela explorao de aspectos lin-gusticos e disposio grfica do texto, alm do trabalho com outros ele-mentos como ritmo, musicalidade e expressividade. A atividade deLeitu-

ra silenciosapossui o intuito de estimular no educando a habilidade derelacionar textos e ilustraes, j a Interpretao oral justifica-se pelanecessidade dos educandos confirmarem suas hipteses levantadas ecompartilharem a interpretao do texto coletivamente, sanando assim asdvidas particulares e coletivas.

Quanto Interpretao escrita, a atividade teve como escopo es-timular os educandos ao aprofundamento do texto por meio de perguntas,fazendo-os compreender e desenvolver habilidades de reflexo, anlise,sntese e avaliao. Por ltimo, h a seo Sugestes de leituracuja te-

mtica seja pertinente ao tema desenvolvido na unidade.

A parte destinada Produo de Textovislumbra criar oportuni-dades para que os educandos expressem por escrito, despertando o inte-resse pelas diferentes formas de interlocuo, bem como o aprimoramen-to dessas habilidades. Quanto aos objetivos especficos, espera-se que se-

jam capazes de engendrar textos coerentes de acordo com as condiesde produo, adequando recursos lingusticos e grficos.

Na seo de Linguagem Oral, o objetivo fazer com que os alu-

nos produzam e ouam textos orais de diferentes gneros, observando to-dos os elementos caractersticos de cada gnero. A seo Vocabulriovislumbra desenvolver nos alunos as habilidades de busca e consulta nodicionrio, alm de distinguir a estrutura da palavra e identificar o conte-do semntico de aspectos morfossintticos da lngua.

Quanto Reflexo sobre a Lngua, observa-se o intuito de levaros educandos a refletirem de maneira aprofundada a respeito da prticade anlise lingustica, identificando variedades da lngua, bem como re-

conhecer, comparar e analisar fenmenos lingusticos. Como acontece namaioria dos livros didticos, esta coleo tambm apresenta, na versopara os professores, sugestes e respostas das atividades em letras azuisum pouco menores que a diagramao normal. Ademais, h uma parte

para uso exclusivo do professor, intitulada Sobre esta coleo (comu-mente conhecida como Manualdo professor), onde a autora discutiu osfundamentos tericos gerais da proposta da coletnea, a parte metodol-gica e uma complementao bibliogrfica.

Quanto aos fundamentos tericos, Soares (2002) coloca em sua

coleo o letramentocomo embasamento e como finalidade do ensino de


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portugus, teoria que serviu de base para titular a coletnea. A autora ex-plica que a perspectiva terica adotada pressupe a concepo de lngua,no como instrumento, mas como discurso (entendido na coleo, grosso

modo, como lngua em processo de interao entre os interlocutores). Pa-ra tanto, essa interao se d por meio de textos orais ou escritos comounidades de ensino. NoManualdo Professor, intitulado como Sobre estacoleo, v-se que a autora explicita em sua base terica que trabalhacom gneros textuais, uma vez que organiza os volumes da coleo emunidades temticas, ou seja, para cada unidade escolheu-se trabalhar umgnero especfico.

6.

Consideraes f inaisEm nossas consideraes, justificamos que pelo espao destinado

ao texto completo apresentado no XVIII CNFL, resolvemos apresentarum tom mais descritivo e completo do corpus que faz parte da nossa teseem andamento. Sendo assim, este texto procurou apresentar sucintamenteum panorama do arcabouo terico-metodolgico, bem como a descriocompleta no nosso material de investigao.

Dessa forma, explicitamos que a partir da descrio completa dos

enunciados concretos que do origem ao nosso corpus, elaboraremos aolongo do nosso doutoramento a anlise dialgica das atividades sobre apontuao nas duas colees selecionadas, visando observar a abordagemdidtica quanto apresentao terica e exerccios.

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A LEI E A REALIDADE:A REPRESENTAO DA IMAGEM DO SURDO

NOS DOCUMENTOSSOBRE A PROPOSTA DE EDUCAO INCLUSIVA

Vanessa Gomes Teixeira(UERJ)[email protected]

RESUMO

No incio do sculo XXI, comea a ser discutida a estrutura partitiva reprodu-zida nos sistemas de ensino, que mantm um alto ndice de pessoas com especificida-des em idade escolar fora da escola. Com a intensificao dos movimentos sociais deluta contra todas as formas de discriminao, emerge a defesa de uma sociedade in-clusiva. Esta perspectiva sugere novos rumos para a educao especial e tenta imple-

mentar polticas de formao, financiamento e gesto necessrias para a transforma-o da estrutura educacional, para fornecer condies de acesso, participao eaprendizagem a todos os estudantes. A educao inclusiva visa participao integra-da de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular, reestruturando o en-sino para que este leve em conta a diversidade dos alunos e atente para as suas singu-laridades. Ela tem como objetivo o crescimento de cada aluno como indivduo e a for-mao de uma escola democrtica, que respeita as diferenas e tem uma infraestrutu-ra para lidar com elas, j que o ensino deve ser para todos. Assim, o presente trabalhovisa analisar o documento Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva daEducao Inclusiva, considerado um marco terico e organizacional na educao bra-sileira, pois defende incluso de alunos com especificidades no sistema regular de en-

sino, com atendimento especializado complementar. O referencial terico utilizado napesquisa a anlise crtica do discurso, tendo como base para a anlise o modelo tri-dimensional de Fairclough (1992). Para isto, organizamos essa pesquisa em partes.Primeiramente, falaremos sobre as etapas de anlise propostas por Ramalho & Re-sende (2006). Depois, analisaremos o documento Poltica Nacional de Educao Espe-cial na Perspectiva da Educao Inclusiva a partir das etapas do modelo tridimensio-nal proposto por Fairclough (1992).

Palavras-chave: Surdo. Imagem do surdo. Educao inclusiva. Poltica educacional.
mailto:[email protected]:[email protected]


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1.

I ntroduo

No incio do sculo XXI, comea a ser discutida a estrutura parti-tiva reproduzida nos sistemas de ensino, que mantm um alto ndice de

pessoas com especificidades em idade escolar fora da escola e a matrcu-la de estudantes, pblico alvo da educao especial, majoritariamente, emescolas e classes especiais. Com a intensificao dos movimentos sociaisde luta contra todas as formas de discriminao que impedem o exerccioda cidadania dessas pessoas, emerge, em nvel mundial, a defesa de umasociedade inclusiva.

Esta perspectiva sugere novos rumos para a educao especial etenta implementar polticas de formao, financiamento e gesto necess-

rias para a transformao da estrutura educacional, a fim de fornecercondies de acesso, participao e aprendizagem de todos estudantes. Aeducao inclusiva a educao que visa participao integrada de to-dos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular, reestruturandoo ensino para que este leve em conta a diversidade dos alunos e atente

para as suas singularidades.

Tendo em vista o exposto, o presente trabalho visa analisar o do-cumento Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva daEducao Inclusiva, considerado um marco terico e organizacional na

educao brasileira, pois defende incluso de alunos com especificida-des no sistema regular de ensino, com atendimento educacional especia-lizado compleme

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