CAMINHOS PARA EFETIVAÇÃO DA LEI 10.639/2003 NA … · A educação escolar, a partir de 1970, passou por profundas transformações e mudanças, em uma perspectiva de rediscutir

Universidade Estadual de Maringá 24 a26 de setembro de 2008

1

CAMINHOS PARA EFETIVAÇÃO DA LEI 10.639/2003 NA EDUCAÇÃO

ESCOLAR: LINGUAGEM FILMICA NA SALA DE AULA

FELIPE, Delton Aparecido* TERUYA, Teresa Kazuko**

A educação escolar, a partir de 1970, passou por profundas transformações e mudanças,

em uma perspectiva de rediscutir o papel que os sistemas de ensino devem assumir ao

pensar a relação entre a educação e sociedade brasileira. Essas mudanças trouxeram as

reivindicações de vários movimentos sociais, entre esses, o Movimento Negro

Unificado, que lutou pela a valorização da história e cultura africana e afro-brasileira

como uma das culturas formadoras do Brasil.

Com os movimentos sociais que exerceram as pressões populares, o ensino de várias

disciplinas na educação escolar procurou contemplar os diversos sujeitos sociais como

formadores das identidades que compõem a sociedade brasileira. Mas para isso foi

necessário uma legislação que contemplasse a diversidade étnico-racial em sala de aula.

A partir de 1990 vários documentos, como a LDB e os PCN, foram implementados no

âmbito das políticas publicas de educação com intuito de efetivar ações pedagógicas que

contemplassem e valorizassem as culturas formadoras da população brasileira nos

currículos escolares.

No entanto, na aurora do século XXI, os currículos e os manuais escolares apresentam a

imagem população negra brasileira forma estereotipada. A subrepresentação dos negros

levou governo federal a aprovar a Lei 10.639 em janeiro de 2003, que torna obrigatório

o ensino de história e cultura africana e afro-brasileira na educação básica das escolas

públicas e privadas.

Aprovação dessa Lei gerou inúmeras polêmicas na sociedade brasileira, especialmente

entre professores e professoras da educação básica, que não sabem como trabalhar e

nem quais conteúdos ensinar para efetivação da Lei na sala de aula.

* Mestrando em Educação pela Universidade Estadual de Maringá e bolsista CNPQ. ** Docente do mestrado e doutorado da Universidade Estadual de Maringá.


2

Este trabalho visa a contribuir com a formação de professores e professoras no processo

de efetivação da Lei 10.639/2003 na sala aula, no intuito construir uma representação

positiva da cultura e da história africana e afro-brasileira nos diversos setores da

população brasileira. Elaboramos como hipótese conceitual de que existe uma carência

de propostas metodológicas para efetivação da Lei em sala de aula. Por isso nesse

trabalho propomos responder a seguinte questão: De que maneira o uso do cinema como

fonte de pesquisa pode colaborar com o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e

Africana na Educação Básica, como propõe a Lei 10.639/2003?

Frente à hipótese conceitual, este trabalho tem como objetivo analisar os pressupostos

teóricos e metodológicos relativas ao ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e

Africana na educação básica, a fim de propor ações pedagógicas com a utilização de

filmes como fonte de pesquisa histórica, na perspectiva dos Estudos Culturais.

CAMINHOS PARA UMA EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL

Na década de 1980 houve um movimento de rejeição ao ensino de história recomendado

pelos governantes brasileiros para forjar o espírito de nacionalidade e questionava-se

um ensino preocupado em reproduzir uma narrativa histórica que servia ao propósito da

construção da identidade nacional e da manutenção de determinado grupo no poder.

Ficava evidente nessas discussões que a concepção de ensino nascente estava

comprometida com as transformações sociais almejada pelos movimentos emergentes.

Neste sentido, as propostas para o ensino de história desafiavam as condições políticas

para reverter a equação do poder até então representativo na nação brasileira. A partir

dessa reversão, projetar uma sociedade mais justa, mais solidaria e com a participação

efetiva de todos os grupos sociais.

Dentre os movimentos sociais que lutavam pela representatividade nas esferas sociais

brasileiras, encontra-se o Movimento Negro Unificado (MNU). De acordo com Pereira

(2002), tal movimento surgiu em São Paulo na década de 1970, em pleno regime


3

militar, com o objetivo de combater o mito da democracia racial. Ao denunciar que o

Brasil é uma nação racista e que os negros eram subrepresentados na maioria das

instituições sociais. Além disso, MNU tinha como papel fomentar um processo de

constituição da identidade positiva do negro e da sua conscientização política na vida

nacional.

Sem dúvida, o MNU em suas manifestações, teve dois propósitos: primeiro, denunciar a

existência do racismo no Brasil, já que a elite brasileira tentava constituir no l um ideal

de democracia racial, em que se dizia que apesar do longo período escravista, não se

sobressaiu o racismo, pois o negro, índio e branco se misturam amigavelmente.

Difundiam a idéia de que todos eram tratados como iguais, independente da cor da pele.

Segundo, formar uma identidade positiva do negro, por meio de ações políticas, como a

valorização de seus aspectos simbólicos, as formas de vestir e de pentear. O Bloco afro

Ilê Aiyê, um dos primeiros blocos de carnaval representativo da cultura afro-brasileira,

captou esse sentimento dos ativistas das organizações negras, fazendo seguinte registro:

Durante este tempo demo o nosso grito de liberdade (...) A liberdade de podermos ser negros, de dançar a nossa dança, de cantar o nosso canto. Canto esse conta a nossa história e nossa libertação. E esse verdadeiro canto ecoou no Curuzu: um canto de fé por um mundo melhor. O brilho da avenida não ofusca o brilho desta raça de origem nagô (Ilê Aiyê, Cadernos Canto Nagô, Salvador, 1988)

Percebemos nesse registro que os ativistas acreditavam no reconhecimento e na

recriação dos aspectos da cultura negra. Representados socialmente, ampliavam os

argumentos para ação política de combate ao racismo. Silva (2001) lembra que a

afirmação de traços culturais e físicos que distingue a população negra, além de servir

como reposta imediata às posturas racistas, também indicava que as identidades

individuais ou coletivas não podem ser interpretadas como avesso a identidade social.

Após três décadas de reivindicações do MNU, que houve avanços significativos na luta

contra o racismo e a discriminação da população negra no Brasil. Hoje se questiona a

idéia de democracia racial entre os brasileiros. Com a promulgação da Constituição

1988, considerada por muitos uma constituição cidadã, houve tentativa de valorização

dos diversos povos e culturas coexistentes no Brasil, por exemplo: o 5º artigo, parágrafo


4

XLII, prevê que casos de discriminação racial serão tratados como crimes

imprescritíveis e inafiançáveis. Esse artigo reconhece a existência do racismo no Brasil.

Não podemos só reconhecer a existência do racismo no Brasil, é necessário combatê-lo,

e trabalhar para amenizar as conseqüências da submissão e da marginalização do negro

brasileiro. Nesse ponto ainda encontramos grandes dificuldades. Uma das primeiras

instituições que foi chamado a entrar na luta contra o racismo e valorização da

população negra, em seus aspectos físicos e culturais, como formadoras da população

brasileira foi a instituição escolar, pois há uma crença de que a escola, em cada

momento histórico, constitui-se uma expressão e uma resposta à sociedade na qual esta

inserida. Nela reflete uma porta de entrada para construção de um Brasil, onde

convivem as diversas influências que caracterizam a formação do nosso povo.

Nas origens da educação escolar pública brasileira, verificamos que os negros não

foram alvos da educação formal, já que escolas públicas visavam formar o ideal de

homem brasileiro que tinha como referência o homem branco europeu. Durante um

século de educação escolar pública no Brasil, o negro e sua cultura, poucas vezes, foram

contemplados nos conteúdos programáticos e quando foram, o tema foi abordado de

forma distorcida e estereotipada (FELIPE; TERUYA, 2007).

Esses debates promovidos depois de 1980 sobre a pluralidade cultural do Brasil,

favoreceram várias modificações importantes na educação escolar e no ensino de

história no Brasil, mas ainda existe muito o que fazer. Fernandes (2005) diz que apesar

da renovação teórico-metodológica da história nos últimos anos, o conteúdo

programático dessa disciplina na educação básica tem primado por uma visão

monocultural e eurocêntrica de nosso passado. O que nos permite afirmar que a

educação escolar ainda não valoriza a diversidade étnico-racial que compõe o ambiente

escolar.

É importante nesse momento destacar que o que se entende por raça é uma construção

social forjada nas tensas relações entre brancos, negros e indígenas, muitas vezes

simuladas como harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito biológico de raça

cunhado no século XIX, que hoje é questionado. Como arguta Silva (BRASIL,2005) , o

termo raça usado nesse contexto, é utilizado com freqüência nas relações sociais


5

brasileira, para informar como determinadas características físicas, como cor da pele,

tipo de cabelo, entre outras, influenciam, interferem e até mesmo determina o destino e

o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira.

Termo étnico, na expressão étnico-racial, como faz Silva (BRASIL, 2005), serve para

marcar que essas relações tensas por causa das diferenças na cor da pele e traços

fisionômicos, incluem também à raiz cultural que difere na visão de mundo, valores e

princípios que originaram a cultura indígena, européia e asiática.

No resgate da história do negro no Brasil é ressaltamos que os africanos que aportaram

em nosso território na condição de escravizados, são vistos como mercadoria e objeto

nas mãos de seus proprietários. Foi negada ao negro a sua participação na construção da

história e da cultura brasileira, embora tenha sido ele a mão-de-obra predominante na

produção da riqueza nacional, trabalhando na cultura canavieira, na extração aurífera,

no desenvolvimento da pecuária e no cultivo do café, em diferentes momentos de nosso

processo histórico. Quando se trata de abordar a cultura dessas minorias, estamos

pensando aqui no sentido político da palavra, já que os dados IBGE de 2003 indicam

que a população negra brasileira é de 47,2%.

O ensino história do Brasil ainda está permeado por uma concepção da historiografia

brasileira, que primou pelo relato dos grandes fatos e feitos dos chamados “heróis

nacionais”, geralmente brancos, escamoteando, assim, a participação de outros

segmentos sociais no processo histórico do país (SILVA, 1998) A maioria das

publicações sobre ensino de história no Brasil menospreza a participação das minorias

étnicas, especialmente índios e negros. Quando aparecem nos livros didáticos, seja em

forma de textos, seja em forma de ilustrações, os índios e os negros são tratados de

forma pejorativa, preconceituosa ou estereotipados.

Os currículos e os manuais didáticos usados na educação básica brasileira insistem em

silenciar ou omitir a condição de sujeito histórico e de portadores de práticas culturais

das populações negras e ameríndias.

Para combater essa visão monocultural e eurocêntrica que foi forjado o saber histórico

brasileiro, ao ter como padrão a visão dos grupos dominantes, o governo brasileiro, por


6

meio de seus órgãos legais, tem incorporado na legislação brasileira alguns tópicos que

contribui com a visualização de um Brasil pluriétnico.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, ratificando posição

da Constituição Federal de 1988, determina que “o ensino história do Brasil levará em

conta as contribuições das diferentes etnias para a formação do povo brasileiro,

especialmente das matrizes indígena, africana e européia” (art. 26, § 4º).

Por sua vez, o Ministério da Educação (MEC), em cumprimento ao dispositivo

constitucional referendado no art. 210 é sensível à necessidade de uma mudança

curricular face à emergência de temas sociais relevantes para a compreensão da

sociedade contemporânea, que elaborou para a educação básica, os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN).

A grande inovação dessa nova proposta é a existência de temas transversais que

perpassam as diferentes disciplinas curriculares (Língua Portuguesa, Matemática,

História, Geografia, Ciências e Artes) e permitir, com isso, a interdisciplinaridade no

ensino fundamental, tais como: Convívio Social e Ética, Pluralidade Cultural, Meio

Ambiente, Orientação Sexual, Saúde, Trabalho e Consumo.

Após ter sido discutido com as secretarias de educação de estados e municípios e com

especialistas de diversas áreas do conhecimento, os PCN foram aprovados pela Câmara

de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CNE), devendo os mesmos se

constituírem em referência nacional para que os sistemas de ensino estaduais e

municipais possam adequá-lo à sua realidade educacional.

Mais recentemente, por ocasião do início do Governo Lula, foi sancionada a Lei nº.

10.639, de 9 de janeiro de 2003, que altera a Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996,

que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo

oficial da rede de ensino, obrigatoriedade da temática história e cultura afro-brasileira, e

outras providências. A partir desta lei, tornou-se obrigatório no currículo escolar da

educação básica o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros no

Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional,


7

resgatando a contribuição dos povos negros nos áreas sociais, econômicas e políticas

pertinentes à História do Brasil no artigo 26-A, § 1º.

Nesse universo cultural, a demanda por geração de oportunidades requer do Estado e da

sociedade, tomar medidas que contemplem os afro-descendentes negros. È preciso

oferecer as oportunidades que irão amenizar os danos psicológicos, materiais, sociais,

políticos e educacionais sofridos pela população negra. Essas medidas se concretizam

com iniciativas de combate ao racismo e a discriminação.

Dentre as medidas a promulgação da Lei 10.639/2003, abriu um espaço para discutir a

diferença e o outro na instituição escolar, ao estabelecer a discussão sobre aspectos da

cultura africana e do negro no Brasil no espaço escolar. Essa cultura sempre foi como

invisível ou subordinada à visão do colonizador nos processos educativos.

A Lei não é de fácil aplicação, pois trata de questões curriculares conflitantes, que

questionam e desconstroem saberes históricos considerados verdades inabaláveis. Além

disso, exige dos professores re-pensarem a constituição da suas identidades e do seu

fazer pedagógico, ao defrontar com uma série de questionamentos. Como questionar as

relações de poder assimétricas que perpassam os conteúdos escolares? Que novos

paradigmas estão se desenhando no horizonte pedagógico para o trato da diversidade

étnico-racial nos currículos? Que materiais didáticos podem ser utilizados na sala de

aula para trabalhar com a cultura afro-brasileiro?

Longe de propor soluções únicas para abordar as diferença na sala de aula, nosso

objetivo é oferecer algumas reflexões para abordagem da história e cultura afro-

brasileira e africana utilizando o cinema como fonte de pesquisa na ação pedagógica

para trabalhar com a diferença em sala de aula.

NARRATIVAS FILMICAS NA EDUCAÇÃO ESCOLAR

O cinema por meio dos sons, imagens e música, que compõem uma narrativa fílmica

expressa uma linguagem social. A indústria cultural utilizou esses recursos para criar

formas de narrativas que cruzassem diferentes culturas, de modo a tornar os filmes


8

acessíveis a um grande público. Para que isso acontecesse, a cinematografia adotou a

representação de algumas temáticas que estão a maioria das culturas, tais como: o amor,

a superação, a honra e outros aspectos do cotidiano que perpassam a vida da maior parte

da população.

Para Costa (2008), os filmes estabelecem uma relação com as nossas memórias,

evocando lembranças, objetos, canções que marcaram as nossas vidas, ou então uma

experiência corriqueira, porém fundamental para sonhar e perceber outros mundos, ou

mesmo fazer sentido para o nosso mundo. O cinema por meio das apropriações dos

vários elementos culturais de nossas vidas permite no presente, uma incursão ao

passado, uma recriação do futuro daqueles personagens, daquelas narrativas, daquelas

histórias, daquelas pessoas muitas vezes tão diferente do eu.

O obra cinematográfica provoca um fenômeno de identificação, sobretudo por sua

possibilidade de revelar a intimidade do protagonista, ao nos aproximarmos de seus

segredos, é mais fácil entrar na esfera de amizade, acabando por nos identificar com ele.

Perceber o cinema como uma pratica cultural exige uma compreensão das múltiplas

linguagens utilizada por ele, exige compreender, o que não está dito, o que é insinuado,

e considerar que em uma cena tem o som, a imagem e o texto como pontecializadores

da mensagem, levando o telespectador a ser cooptado para diferentes tempos e lugares.

Sendo o cinema um dos recursos da mídia, ele ajuda constituir o tecido da vida

cotidiana, como diz Kellner (2001), domina o lazer, modela opiniões e fornece materiais

para que as pessoas pensem as suas próprias identidades, pois o cinema sugere modelos

de comportamentos. Indica os posicionamentos que devemos ter diante da sociedade. O

cinema expressa vários modelos identificatórios e os indivíduos identificam com um ou

outro personagem.

A idéia de que os filmes formam opiniões e produzem comportamentos é relativamente

coerente. Assim, até pouco tempo, achava-se que o espectador era alguém que recebia

passivamente os conteúdos transmitidos pela mídia. A partir da década 1980, Duarte

(2002) diz que os estudos voltados para recepção começaram a questionar essa

concepção, argumentando que por trás do chamado receptor existe um sujeito social

dotado de valores, crenças, saberes e informações próprias de sua cultura. Este sujeito


9

interage de forma ativa na produção de significados dos conteúdos nas narrativas

fílmicas.

Nessa perspectiva, as mensagens veiculadas pela mídia também são construídas pelo

olhar do espectador. O significado das mensagens é produto de uma interação entre o

produtor e receptor, não e uma imposição de sentidos. Ellsworth (2001) afirma que há

um espaço indeterminado, entre o que um filme pretende transmitir, e que o realmente é

apropriado pelo público. Por isso, é importante perceber que os modos de

endereçamento a que o espectador está sujeito.

Os modos de endereçamento é um conceito adotado alguns teóricos do cinema

(LOURO, 2000; DUARTE 2000; ELLSWORTH 2001), que permite perguntar: Qual é

a relação entre uma obra cinematográfica e a experiência do espectador?

Inicialmente o modo de endereçamento era entendido como algo que está no texto

fílmico e que age de alguma forma nos seus espectadores imaginados ou reais. Em

algum momento, nos estudos do cinema, os teóricos começaram a ver menos como algo

que está no filme e mais como um evento entre o social e o individual, um espaço que é

social, psíquico ou ambos, entre o texto fílmico e o uso que o espectador faz dele

(ELLSWORTH, 2001).

Os produtores de cinematográficos visam, imaginam e deseja um determinado público

alvo. Para isso eles investigam quem é potencialmente a platéia, o que ela quer, como

ela assisti aos filmes, quanto pagam para assistir, o que faz chorar e rir, amar e odiar,

torcer ou se decepcionar e o que temem (ELLSWORTH, 2001).

Compreender o modo de endereçamento de um filme é considerar que o espectador

nunca é, apenas ou totalmente, quem o filme pensa que ele ou ela é. A experiência do

modo de endereçamento depende da distância entre, a quem o filme se direciona, e

quem somos nós realmente. Essa experiência depende do quanto o filme consegue

atingir o seu alvo. O filme, não é, nunca, exatamente o que o espectador pensa que é

(ELLSWORTH, 2001).

O cinema é importante para educação porque permite uma experiência estética e

expressa dimensões da sensibilidade das múltiplas linguagens e narrativas humanas. O


10

uso didático do filme é uma possibilidade real de mobilizar os alunos para a busca do

conhecimento e ampliar capacidade de desenvolver sensibilidades.

Na sala de aula, o trabalho com filmes exige a compreensão de que as imagens também

se fazem através do olhar do espectador. É necessário compreender que o cinema

caracteriza-se como um texto sincrético, ou seja, constituído por diferentes linguagens,

tais como: a música, o som, a imagem e as mensagens. A articulação desses diferentes

meios expressivos produz sentido, não só veiculando um conteúdo, mas também o

agregando a novos sentidos, por meio da expressão oral. Recriando-os, ganha relevo na

construção do sentido de um texto cinematográfico. Os meios expressivos e sua

articulação com o conteúdo são relevantes para o estudo e a análise do discurso

cinematográfico.

Para melhor compreensão da linguagem cinematográfica, de modo a construir uma

metodologia de análise discursiva, levamos em conta toda a riqueza e complexidade do

cinema. “A linguagem cinematográfica é a linguagem da imagem, da expressão

iconográfica da qual deriva um caráter subjetivo muito forte. Então, o filme interfere e

modifica a nossa subjetividade” (SILVA, 2007, p.101).

Cabe perguntar: Que interesse tem, para professores, o modo como os espectadores se

relacionam com o cinema? Que implicações têm para o trabalho que desenvolvemos em

escolas, o processo pelo qual atribuem sentidos aos filmes que vêem?

Saber como o cinema atua, e principalmente ao considerarmos como texto cultural, nos

leva a admitir que a transmissão e a produção de saberes e conhecimentos não é

prerrogativa exclusiva da escola, mas acontece também em outros ambientes de

socialização. Perceber o potencial pedagógico do cinema leva-nos a querer entender

melhor o papel que ele desempenha junto com alunos.

Outra questão a considerar, é admitimos que a significação de filmes é gradual e

articulada aos modos de ver e com isso, percebemos os diferentes tipos de discursos

produzidos em pelos filmes, para trabalhar nas escolas na perspectiva de educar o olhar.

Isso implica em valorizar o consumo de filmes, incentivar discussões a respeito do que é

visto e favorecer o confronto de diferentes interpretações.


11

Se o domínio dos códigos que compõem a linguagem audiovisual constitui poder em

sociedades que produzem e consomem esse tipo de texto cultural, é tarefa do professor e

da professora em oferecer os recursos adequados para aquisição desse domínio e para

ampliação da capacidade de leitura das imagens.

Além disso, se a relação do aluno com o cinema não é passiva; as narrativas em

imagem, som, texto não têm o poder de sozinhas, forjar pensamentos, idéias e opiniões.

O ambiente cultural desempenha um papel importante na significação das narrativas

fílmicas, é necessário, portanto, começar a pensar como a escola pode intervir junto ao

sujeito social, para que este, por meio destas narrativas possa visualizar o outro e

estabelecer uma relação de alteridade.

O cinema na educação nos interessa para pensar a constituição das identidades, a minha

e da outro, pois o nosso eu se projeta no outro por meio das imagens, e nos faz vivenciar

os sentimentos e as emoções do outro, percebendo suas dores e seus amores. Por isso,

Costa (2008) afirma que é necessário pensar o cinema na educação escolar como um

objeto que vai além da representação de algo, a replicação de alguma coisa, pessoa,

situação ou cena. É necessário pensar o cinema como objeto que produz algo em nós e

nos levem a pensar.

Assim, ao utilizar um conteúdo abordado no filme, como material didático na

perspectiva de mostrar novas identidades, temos um amplo campo de estudo para

analisar a história e cultura afro-Brasileira e Africana, a fim de diversificar e romper

com os cânones eurocentristas. Lembramos que todos os filmes, os que tratam de um

determinado conteúdo histórico, são produções que carregam em si uma ideologia, uma

interpretação do diretor, do cineasta e da própria indústria do cinema que visa o lucro

em todas as suas produções. Nessa perspectiva, sugerimos três filmes que podem ser

trabalhados por professores e professoras na sala de aula como fonte de pesquisa, para

visualizar alguns aspectos da história africana e do afro brasileiro a fim explorar o

potencial pedagógico da linguagem cinematográfica na educação básica.


12

OS PROFESSORES SOBRE IMPACTO DOS FILMES: REFLEXÃO SOBRE A

HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA.

A linguagem cinematográfica é a linguagem da imagem, da expressão iconográfica que

representa e perpetua representações sociais. Ao trabalhar com o cinema na sala de aula

como fonte pesquisa, além de lidar com representações sociais, está lidando com as

emoções do sujeito espectador.

Em face desse discurso, é possível perguntar: como os professores reagiram diante das

narrativas fílmicas? Como manifestaram estas impressões? Como o filme envolveu a

sua platéia e, finalmente, como esse envolvimento pode ser transformador do sujeito?

Moscariello (1985, p.07) argumenta que um professor ao trabalhar com filme em sala de

aula, é necessário ir além de ver o filme, “[..] é preciso valorizar o filme, sobretudo, os

componentes que lhes valem poder ser qualificado como discurso e não apenas como

simples espetáculo”.

Os filmes ao serem considerados uma obra discursiva fazem parte de nossa realidade

social como uma prática cultural, permitindo que os sujeitos se identifiquem com a

narrativa e com os personagens de uma determinada obra fílmica. Ellsworth (2001)

afirma que os filmes são endereçados a um determinado público e que esse público

estabelece um processo de identificação com filme.

No caso específico da identificação que os espectadores estabelecem com os filmes e

seus personagens, Espinal afirma que:

A identificação do espectador cinematográfico com o protagonista do filme é possível graças ao fato de que o cinema, ao nos submeter a um estado para-hipnótico, atenua a parte exterior da própria individualidade. A para-hipnose, em que o cinema pode colocar o espectador, torna o público muito mais sugestionável e receptivo a toda influência exterior. (ESPINAL, 1976, p60)

Entre os estudiosos do cinema é quase unânime a idéia de que o espectador

cinematográfico fica subjugado pelas imagens, isto é, a imagem fascina e provoca a

identificação com os personagens que aparecem na tela. O espectador passa a vivenciar

as emoções dos personagens do filme, estabelecendo um vínculo afetivo com a história


13

narrada, mesmo que as experiências vivenciadas na película nunca venham se tornar as

experiências do espectador.

Realizamos uma investigação junto a um grupo de professores educação básica

vinculados à rede estadual, através de um curso de extensão1 trabalhando com filmes

que abordam aspectos significativos da história e cultura afro-brasileira. A intenção foi

oferecer uma possibilidade de trabalhar o conteúdo do currículo escolar contemplado na

Lei 10.639/2003 na sala de aula.

Os sujeitos envolvidos nesse tipo de pesquisa-ação compõem um grupo com objetivos e

metas comuns, interessados em um problema que emerge em um dado contexto no qual

atuam desempenhando papeis diversos (Franco; Ghedin, 2008). Constatado o problema

de pesquisa, o papel do pesquisador consiste em ajudar o grupo a problematizá-lo. Ao

situá-lo em um contexto mais amplo e assim possibilitar a ampliação de consciência dos

envolvidos, pesquisador e sujeitos da pesquisa, com vista planejar as formas de

transformação das ações e das praticas educacionais, instituindo assim, novas

realidades.

Foram coletados dados com 22 professores e professoras, sendo que 18 são mulheres e

04 são homens. Todos lecionam na rede estadual de educação e aceitaram participar

como sujeito dessa investigação. Realizamos um curso de extensão intitulado: o cinema

no ensino de história e cultura afro-brasileira e africana entre os dias 08/04/2008 a

20/05/2008, com encontros uma vez por semana. Inscreveram 63 professores dos quais

22 atenderam os quesitos estipulados para serem sujeitos dessa pesquisas.

Nos filmes exibidos aos 22 professores e às professoras da rede estadual de educação,

constatamos que os argumentos, os roteiros e os temas centrais giraram em entorno da

vida de heróis. Cinque, em Amistad (1997); Macunaíma, em Macunaíma: um herói de

nossa gente (1969); e Luana, em Vista a Minha Pele (2000), assim como as suas

histórias representam personagens que buscam a identificação com determinado

público.

O protagonista de Amistad, Cinque, é um homem negro, que ao empreender uma 1 O curso de extensão foi realizado em seis encontros, sempre nas terças-feiras, das 8 as 12 hs, nos mês de abril e março de 2008.


14

batalha por sua liberdade em sociedade de base escravocrata, fascina os espectadores

por sua capacidade de lutar incessantemente por seus objetivos. O personagem Cinque

diz: “prefiro a morte a perder a liberdade” 2.

O objetivo de projetar o filme Amistad (1997) foi refletir sobre a história do negro

brasileiro para estabelecer um ponto de partida da história africana, a fim de questionar

as narrativas que tentam perpetuar a idéia de que a história do negro inicia-se com a

escravidão. Este questionamento possibilita ao negro brasileiro vivenciar a história de

sua ancestralidade enquanto indivíduos livres, que por interesses econômicos, sociais e

culturais foram submetidos compulsorimante a trabalho forçado. liberdade.

Mas, qual história africana deve ser ensinada nas escolas? Henrique Cunha Jr. (2006)

diz que em virtude da amplitude que é cultura e a história africana, em razão dos

diversos enfoques e versões que temos da história africana, há um grande debate sobre

qual história africana deveria ser trabalhada na educação brasileira. A história africana

que nos interessa é aquela que possibilite a compreensão do Brasil. Aquela que explique

os aportes significativos dos africanos e afro-descendentes para a construção da

sociedade brasileira (CUNHA JR, 1999).

A história africana deve abarcar a dinâmica das sociedades africanas nos aspectos

políticos, culturais e sociais, com destaque ao período que vai do século XII ao XVIII,

por causa da incidência mais direta na sociedade brasileira. A ênfase na “totalidade” do

continente, da experiência comum a todos os africanos é necessária, porque a separação

em partes desconexas do continente africano tem servido à diversas manipulações de

idéias racistas sobre os povos africanos.

Macunaíma, em Macunaíma um herói de nossa gente (1969), enquanto homem negro,

que nasce em um grupo social indígena e que no decorrer de sua vida se torna branco.

Isso gera nos espectadores um sentimento contraditório, ora de amor e ora de ódio,

diferente da maioria dos heróis mostrado nas narrativas fílmicas, Macunaíma rompe

diversas vezes com a virtualidade que geralmente o público espera de um herói.

O objetivo de projetar o filme Macunaíma (1969) foi discutir a formação da população

2 Fala do filme Amistad


15

brasileira, a fim de perceber qual o papel desempenhado pelos afro-descendentes na

constituição do Brasil enquanto nação.

Em primeira instância, o filme está no momento histórico em que aborda o processo de

industrialização do Brasil. Como Macunaíma, o protagonista do filme, o país presencia

milhares de pessoas saindo do campo em direção a cidade em busca de melhores

condições de vida. Outro fator importante e essencial para análise é que Macunaíma

carrega em si, a formação étnico-racial da população brasileira. Ele nasce negro em

terras indígenas e se torna branco em sua vida adulta.

Lembrando que o período as primeiras seis décadas do século XX, os teóricos

brasileiros como Nina Rodrigues, Gilberto Freire, Sergio Buarque de Holanda e

Florestan Fernandes, cada um dentro de um referencial teórico, discutem intensamente a

formação da população brasileira e o espaço do negro nessa formação. Nesse contexto,

o negro deixou de ser ferramenta viva de trabalho e passou a fazer parte da população

brasileira enquanto indivíduo com direito e dever.

Luana, em Vista a Minha Pele (2003), menina branca, que vive em uma sociedade em

os padrões estético, sociais e culturais negros, leva os espectadores empreenderem junto

com Luana uma luta por um país mais igualitário, em que brancos, negros e indígenas

tenham os mesmos direitos independente de sua raça ou etnia.

O objetivo de projetar o filme Vista a Minha Pele foi pensar a situação do negro

brasileiro na atualidade, a fim de perceber como a escravidão e a violência simbólica

sofridos pelos afro-descendentes no decorrer da história brasileira marcaram o cotidiano

dessa população.

Ao ter por base as discussões feitas por Dubois (2004), o professor pode reconhecer que

um filme como Vista minha pele, carrega em seus elementos ficcionais uma reflexão

sobre a realidade social. Este filme permite a visualização de novas identidades e de

questionamentos das verdades universais.

Outro fator que deve ser levado em consideração para trabalhar com o Vista a minha


16

pele na pratica docente, é que se trata de um filme curta metragem3. O filme permite que

o professor trabalhe em sua sala de aula, sem dispensar muito tempo com a projeção,

ampliando o tempo para debate e reflexão sobre suas emoções e sentimentos

despertados pelo filme.

Pode-se dizer que a principal característica do herói é a capacidade que ele tem de se

sacrificar, de lutar, de empreender qualquer jornada, por mais difícil que seja, em nome

daquilo que acredita. Roseli Pereira da Silva (2007) diz que um roteiro para ser bem

aceito pelo público, é preciso a identificação com o herói. Quanto mais humana a feição

do herói, mais provável identificação. É preciso que herói tenha suas qualidades

louváveis e desejadas pelo espectador e, ao mesmo tempo, possua fraquezas que o

tornem mais humano e mais próximo.

Em relação aos filmes apresentados para os professores e professoras, cuja temática

perpassa as questões étnico-raciais, percebemos que o processo de identificação com os

filmes esteve presente nos debates. Houve tensões, contradições, conflitos que

emergiram no decorrer da investigação.

Nosso objetivo foi utilizar os filmes como fonte pesquisa para o ensino da história

africana e afro-brasileira. Diversas questões foram emergindo no decorrer das

discussões, permitindo que o pesquisador se colocasse a serviço do contexto social,

fazendo intervenções e dialogando com os professores e professoras quando necessário.

CONSIDERAÇÕES

A Lei 10.639/2003 é uma conquista da luta por uma sociedade democrática e justa. Ela

aponta para a necessidade de práticas educativas que orientem a formulação de projetos

empenhados na valorização da história e cultura dos afro-brasileiros e africanos, assim

como o compromisso com uma educação voltada para as relação étnico-raciais. A

aprovação da lei favorece um ambiente escolar congregador de múltiplas identidades,

3 Narrativa fílmica que costuma ter no máximo 30 min.


17

tornando-se um espaço crucial para trabalhar temas que constituem as identidades dos

diversos grupos sociais, essenciais para a sociedade brasileira, já que somos uma

sociedade multiracial.

Assim, escola pode ser um espaço de diálogo sobre as questões étnico-raciais. Para

contribuir com a problematização do ensino da histórica e cultura africana e afro-

brasileira na no ambiente escolar, realizamos uma investigação com um grupo de

professores e professoras da rede estadual de educação. O cinema permite ampliar a

nossa reflexão, desde que sejam investigadas outras fontes que vão além do currículo

oficial. A educação escolar, com base em um currículo que contempla a diversidade

cultural, permite uma reflexão social para subsidiar a formação dos educadores no

cumprimento de uma das exigências do oficio e da prática docente atual, que é aprender

a conviver com as diferenças e educar para diversidade.

REFERÊNCIAS:

AMISTAD (Amistad). Diretor Steven Spieberg. Distribuído por Warner Home Vídeo, E.U.A, 1997.

BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, MEC/Secad, 2005.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado, 1988.

BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 10 jan. 2003.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília, 23 dez. 1996a.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual. Brasília, MEC /SEF 1997.

COSTA, M. V. Currículo e pedagogia em tempo de proliferação da diferença: In


18

Trajetorias e processos de ensinar e aprender: sujeitos, currículos e culturas – XIV ENDIPE; Porto Alegre: Edipucrs, 2008.

CUNHA JR, H. História africana na formação dos educadores. In: Cadernos de Apoio ao Ensino. N.6, p.61 – 77. Abril de 1999.

_____________. História africana para compreensão da história do Brasil. In: História e cultura afro-brasileira e africana: educando para relações étnico-raciais/ Paraná. Secretária de Estado da Educação. Curitiba: SEED-PR, 2006.

DUARTE, R. Cinema & Educação. Belo Horizonte – MG: Autêntica. 2002.

DUBOIS, P. Cinema e vídeo. São Paulo: Cosac Naify, 2004

ELLSWORTH, E. Modos de endereçamento: uma coisa de cinema, uma coisa de educação também. In: SILVA; T. T. da. (Org.). Nunca fomos humanos – nos rastros do sujeito. Belo Horizonte: Autentica 2001.

ESPINAL, L. Cinema e seu processo psicológico. São Paulo: LIC EDITORE, 1976.

FELIPE, D. A., TERUYA, T. K.. O Negro no pensamento educacional brasileiro na Primeira República (1889 -1930). Revista HISTEDBR On-line. , v.27, p.112-126. Set. 2007.

FERNANDES, J. R. O. Ensino de História e diversidade cultural: desafios e possibilidades. Caderno Cedes, Campinas, vol. 25, n 67, p. 378-388, set/dez, 2005.

MACUNAÍMA: um herói de nossa gente. Diretor Joaquim de Andrade. Distribuído por Brasil filmes. Brasil. 1969.

MOSCARIELLO, Â. Como ver um filme. Lisboa: Editora Presença, 1995.

SILVA, A. C. da. Desconstruindo a Discriminação do Negro no Livro Didático – Salvador, EDUFBA, 1998.

SILVA, R. P.. Cinema e educação. São Paulo: Cortez, 2007.

VISTA A MINHA PELE. Diretor Joel Zito Araújo. Distribuído por CEERT. Brasil. 2003.

Documents

CAMINHOS PARA EFETIVAÇÃO DA LEI 10.639/2003 NA … · A educação escolar, a partir de 1970, passou por profundas transformações e mudanças, em uma perspectiva de rediscutir