14

INTRODUÇÃO

Educar é um processo contínuo que tem por premissa básica garantir o

aperfeiçoamento das relações humanas em sociedade. Neste processo é

imprescindível a inserção de ações educativas voltadas para uma interação

equilibrada e harmônica do ser humano com o ambiente em que se relaciona.

Assim, o Ensino de Ciências assume papel fundamental no desenvolvimento do

espírito científico do aluno.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001), o Ensino

de Ciências Naturais deve contribuir para o desenvolvimento da postura reflexiva,

crítica, questionadora e investigativa, de não aceitação a priori das idéias e

informações. Possibilitar a percepção dos limites de cada modelo explicativo,

inclusive dos modelos científicos, colaborando para a construção da autonomia de

pensamento e ação.

O modo como a Ciência tem sido ensinada na escola apresenta algumas

deficiências que dificultam a aprendizagem significativa. Na maioria das vezes limita-

se à mera transmissão de conteúdos teóricos, que se apresentam aos alunos de

forma abstrata, reduzindo e/ou impedindo a compreensão real dos fatos e

fenômenos. São diversas as causas das deficiências, entre elas situam-se a

ausência de laboratórios de Ciências e carência de recursos didático-pedagógicos,

sendo essas as justificativas predominantes para que as aulas práticas sejam

desvinculadas do processo de ensino.

A partir desse cenário descrito, surgiu o seguinte problema a ser investigado:

Os métodos e recursos didáticos utilizados no Ensino de Ciências têm contribuído

para o desenvolvimento do raciocínio lógico e do caráter cientifico dos alunos de 6°

a 9° ano do Ensino Fundamental? Quais os instrumentos utilizados para avaliar a

aprendizagem dos alunos de Ciências? Os professores possuem habilitação

específica para atuar no Ensino de Ciências? As atividades práticas possibilitam ao

aluno a construção do seu próprio conhecimento? Quais as principais dificuldades

encontradas por professores e alunos no processo ensino e aprendizagem em

Ciências?

Diante da problemática em questão este trabalho procurou avaliar aspectos

do Ensino de Ciências no município de Parintins/AM, e a partir daí elaborar uma

15

proposta para o ensino de Botânica de 6o a 9o ano do Ensino Fundamental através

da construção de um recurso multimídia.

Sendo assim, esta dissertação está dividida em quatro capítulos: no

primeiro discute-se a evolução do Ensino de Ciências desde a década de 70 até os

dias atuais, analisando as influências psicopedagógicas como o

comportamentalismo, o cognitivismo e o humanismo; no segundo, discorre-se sobre

as modalidades didáticas e recursos instrucionais utilizados em Ciências, discutem-

se as teorias de aprendizagem como fundamentos teóricos para o ensino e a

pesquisa e a utilização dos mapas conceituais como recursos instrucionais

facilitadores da aprendizagem significativa; no terceiro capítulo, abordam-se as

potencialidades e a problemática amazônica e faz-se um diagnóstico do Ensino de

Ciências em 83% das escolas estaduais que atendem o Ensino Fundamental de 6o a

9o ano no município de Parintins/AM; por fim, no quarto capítulo, apresenta-se uma

proposta para ensinar Botânica na Amazônia que foi construída no programa Adobe

Director 11 e constitui-se em um recurso multimídia, especificamente um CD-ROM,

intitulado Morfologia das Angiospermas, contendo: 1. conteúdo sobre a morfologia e

fisiologia das angiospermas; 2. sugestões de aula sobre a morfologia de órgãos

vegetativos e reprodutivos das angiospermas e, 3. roteiros de atividades práticas.

Neste sentido, espera-se que o recurso elaborado contribua para a melhoria

do ensino de Botânica na Amazônia em uma perspectiva mais dinâmica,

contextualizada, crítica e interativa no sentido de favorecer aos estudantes do

Ensino Fundamental uma postura reflexiva, questionadora e investigativa perante si

mesmo e a sociedade.

16

CAPÍTULO I

O ENSINO DE CIÊNCIAS: REALIDADE E PERSPECTIVAS

As pesquisas científicas e tecnológicas vêem, ao longo do tempo e cada vez

com mais rapidez, determinando o ritmo e o tipo de desenvolvimento sócio-

econômico. Influem diretamente nos novos conceitos de qualidade de vida, tornando-

se imprescindíveis no mundo contemporâneo. É inserido nesta realidade que o

Ensino de Ciências impõe-se como elemento essencial à formação de cidadãos

comprometidos, críticos e participativos do processo sócio-político de um país.

Tendo em vista a formação de uma nova geração de educadores e

pesquisadores para esta área do conhecimento é que se inicia este trabalho com

uma discussão sobre a evolução do Ensino de Ciências desde a década de 70 até os

dias atuais. Procura-se analisar criticamente as influências preponderantes no Ensino

de Ciências como o modelo Escola Nova, o comportamentalismo e o cognitivismo.

Discuti-se a necessidade epistemológica do surgimento de um novo paradigma que

rompa com os limites da fragmentação da ciência e seja capaz de suscitar mudanças

na forma de pensamento em direção à compreensão da complexidade.

Aborda-se, ainda, a incorporação de novas metodologias que possam

contribuir para o desenvolvimento do pensamento científico e a formação de atitudes

científicas que permitam aos cidadãos a utilização do conhecimento científico na vida

diária.

1.1 Histórico do Ensino de Ciências no Brasil

O Ensino de Ciências tem seu marco a partir de 1971 com a promulgação da

Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº. 5692/71, a qual tornou obrigatório o

Ensino de Ciências nas oito séries do então primeiro grau nas escolas brasileiras.

Com as discussões em torno do modelo de crescimento econômico e seus

impactos diretos sobre o ambiente e a saúde, houve uma reformulação nos currículos

de Ciências nos diferentes níveis de ensino no Brasil, no sentido de inserir essas

novas temáticas que passavam a ser explorada num contexto mundial (BRASIL,

2001).

17

As pesquisas realizadas na década de 70 apresentaram importantes

informações acerca das concepções das crianças sobre vários temas em Ciências e

revelaram que parte das idéias dos alunos sobre determinados assuntos não

coincidiam com as concepções do saber cientifico. São conceitos do senso comum

ou concepções alternativas. Esses conceitos, construídos a partir de suas

experiências com objetos, acontecimentos, pessoas, informações abstraídas da

mídia, funcionavam como obstáculos à aprendizagem escolar e ao Ensino de

Ciências.

Esse fato desencadeou novas pesquisas na década de 80 visando a

estabelecer estratégias que levassem à mudança conceitual, pois muitos professores

perceberam que o ensino através de experimentação sem uma atitude investigativa

não garantia a aprendizagem dos conhecimentos científicos. Nardi et al (2004, p. 10)

destacam que:

Surgiram então diversos trabalhos que tinham como finalidade discutir os processos mentais que conduzem à mudança conceitual e identificar as condições objetivas que estimulam o indivíduo à [...] substituir suas concepções alternativas por concepções mais adequadas do ponto de vista cientifico.

Os modelos de mudança conceitual, de modo geral, têm como objetivo

promover o confronto com as idéias prévias dos alunos com uma situação conflitante

na qual esses conhecimentos tornam-se frágeis, ou inconsistentes ou contraditórios

para resolver a referida situação. Em síntese, segundo esse modelo, para facilitar a

mudança conceitual, o aluno deveria ser colocado diante de uma diversidade de

situações nas quais ele poderia perceber uma incoerência, um contra-senso entre

seu próprio sistema explicativo e as coisas que aconteciam de fato (conflitos

cognitivos) (NUÑEZ e RAMALHO, 2004).

Uma das estratégias de ensino adotada tinha por objetivo substituir as

representações ou concepções iniciais dos alunos acerca de um determinado

fenômeno científico ou objeto em estudo pelo conhecimento científico formal. A idéia

de que os seres vivos podem surgir a partir da carne podre são concepções iniciais

que são substituídas pelo conhecimento cientifico de que todos os seres vivos só

podem ter origem a partir de outro preexistente.

18

Ainda nos anos 80 inicia-se a fase do conceito espontâneo que envolve a

idéia de ensinar a criança a partir do que ela já sabe, considerando as explicações

que elas têm para os fenômenos naturais. Há uma preocupação de não se ignorar

os conhecimentos prévios dos alunos, mas, aproveitá-los. Nesse caso, todo

conhecimento que o aluno já possui é relevante para formação em sua estrutura

cognitiva de novos conceitos. Numa aula de Ciências sobre reprodução dos

quelônios, por exemplo, ministrada para alunos que vivem numa área de proteção

ambiental e que convivem diariamente com esses animais, o professor deverá

aproveitar todas as informações que eles já possuem sobre o processo reprodutivo

para o desenvolvimento do ensino.

Particularmente nos anos 80 surge um movimento filosófico crítico em

relação à Ciência Moderna no que se refere ao problema da especialização e

compartimentalização do conhecimento científico. Segundo Amaral (2000)

intensificaram-se as objeções à imagem de objetividade, neutralidade e

padronização do método científico, ao caráter inquestionável do conhecimento

científico e seu menosprezo às demais formas de conhecimento. Nesta perspectiva,

o objeto do conhecimento foi reduzido, fragmentado e isolado de seu contexto

natural e cultural. Com a fragmentação do saber científico, as Ciências Naturais se

tornaram mais importantes, especialmente a Física através da qual se pode aplicar

os modelos matemáticos, em detrimento das Ciências Sociais e Humanas.

Diversas áreas do conhecimento tiveram influência sobre o debate, inclusive

a Filosofia das Ciências, como as idéias de Posner que ressalta que a mudança

conceitual se assemelha à mudança de paradigma na ciência. Destacam-se,

também, os trabalhos de Piaget sobre Epistemologia Genética; Ausubel, que aborda

a Aprendizagem Significativa na qual o material a ser aprendido precisa fazer algum

sentido para o aluno; Kuhn na tradição do construtivismo filosófico; e Lakatos, todos

relevantes para a realização de tais pesquisas (NARDI et al, 2004; MOREIRA e

MASINI, 2001).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, ao se referirem à área de Ciências

Naturais, mostram que na década de 80 a análise do processo educacional passou

a ter como tônica o processo de construção do conhecimento cientifico pelo aluno

(BRASIL, 2001, p. 22). A partir daí, essas idéias passaram a ser rotuladas de

construtivismo. O construtivismo corresponde à corrente psicopedagógica

cognitivista que contrapõe à behaviorista. Segundo Moreira (1999) a psicologia

19

cognitivista enfatiza a cognição, os processos mentais superiores como percepção,

resolução de problemas e compreensão. De tal modo, Novak apud Moreira (1990, p.

50) evidencia que:

[...] A hegemonia das idéias associacionistas dominou a psicologia e a educação até os anos setenta. O fracasso dessas idéias em descrever e predizer como os especialistas produzem o conhecimento e como o homem aprende permitiu o surgimento de novas idéias [...] Na psicologia, enfoques cognitivistas começaram a se firmar e preocupações com os significados atribuídos ao conhecimento pelos indivíduos passaram a predominar.

Nessa ótica, o construtivismo rompeu com a tendência tradicional em que o

professor era responsável pela transferência de conhecimentos, o aluno apenas

absorvia passivamente as informações fornecidas pelo mestre, e deveria ser capaz

de reproduzir esses conceitos adquiridos.

O construtivismo tem como antecedentes o movimento da Escola Nova, que

vai tecer críticas à pedagogia tradicional, assumindo uma concepção reformista e

uma atitude transformadora na educação. O construtivismo se baseia na concepção

de que o homem não é um mero produto do ambiente, mas uma construção da

interação ativa com o ambiente em que vive. O conhecimento, portanto, não é uma

cópia da realidade, mas uma construção humana.

Segundo Silva et al (2004), em termos de contribuições psicológicas, o

construtivismo recebeu importantes contribuições de teóricos como: Piaget, no

sentido de que a inteligência atravessa fases distintas; Vigotsky, ao enfatizar que o

conhecimento é um produto da interação social e da cultura; e Ausubel, ao

evidenciar a importância das idéias que os sujeitos trazem para a reconstrução de

novos conhecimentos.

O modelo construtivista não foi assimilado corretamente pelos professores

que em determinado momento o interpretavam como metodologia, em outros

momentos como concepção pedagógica. Ainda é comum, educadores afirmarem

que são construtivistas por causa dos seus métodos e não porque entendem que o

conhecimento é uma construção do homem.

Para entendermos o desenvolvimento histórico do conhecimento cientifico

no Brasil na década de 80, faz-se necessário conhecer o cenário econômico e

20

político vivenciado na época. Nesse período, os países subdesenvolvidos foram

afetados por uma crise econômica que os levaram à recessão, trazendo sérias

implicações à educação. Implicações estas que afetaram as condições de trabalho

dos professores, a disponibilidade de materiais didáticos e as condições salariais

desses profissionais da educação (KRASILCHIK, 1987). Diante dos inúmeros

problemas, esses profissionais começaram a organizar-se em associações de classe

com objetivos de garantir melhores salários, condições aceitáveis de trabalho e

participação nas decisões (op. cit., p. 21). Os educadores enfatizavam nas suas

reivindicações a necessidade de melhorar a qualidade do ensino de modo geral e,

em particular, o ensino de ciências, e que esse ensino devesse ocorrer igualmente

para todos, sem distinção de classes sociais.

Devido à reformulação dos cursos de Pedagogia e das Licenciaturas, a

formação de professores é evidenciada a partir da década de 70 e início da década

de 80. Na década de 80, passa-se a privilegiar dois aspectos da formação do

educador: o caráter político da prática pedagógica e o compromisso do educador

com as classes menos favorecidas (NARDI et al, 2004, p. 60). Destaca-se, assim, a

importância do professor como sujeito na transformação da realidade social dos

alunos, surgindo um novo debate sobre a relação teoria e prática na formação

profissional.

Em relação ao papel da escola, Weissmann (1998, p. 16) considera

relevante a contribuição realizada ao campo teórico educacional na década de 80.

Nesse período foram formuladas, tanto nos países centrais como na América Latina,

novas maneiras de conceituar a função social do ensino escolar. Esses novos

modelos teóricos, em seu conjunto, revalorizaram a escola na distribuição social de

um corpo de conteúdos culturais socialmente significativos.

Para se ter uma idéia da evolução do Ensino de Ciências, marcadamente na

década de 80, em relação às que antecederam, Krasilchick (1987, p. 22) evidencia

esse contexto através da Figura 1.

21

Fator 1950 1960 1970 1980

Situação Mundial Guerra Fria Crise energética Problemas Competição

Ambientais Tecnológica

Situação brasileira Industrialização/democratização ditadura Transição política.

Objetivos do ensino

de 1º e 2º graus

Formar elite Formar cidadão Preparar trabalhador Formar cidadão-

trabalhador

Influências

preponderantes no

ensino de Ciências

Escola nova Comportamentalismo Comportamentalismo

mais cognitivismo

Cognitivismo

Objetivos da

renovação do ensino

de Ciências

Transmitir

informações

atualizadas

Vivenciar o método

cientifico

Pensar lógica e

criticamente

Analisar implicações

sociais do

desenvolvimento

científico e

tecnológico

Visão da ciência no

currículo da escola de

1º e 2º graus

Atividade neutra

enfatizando produtos

Evolução histórica

enfatizando o

processo

Produto do contexto econômico, político, social

e de movimentos intrínsecos.

Metodologia

recomendada

dominante

Laboratório

Laboratório mais

discussões de

pesquisa

Jogos e simulações. Resolução de problemas

Instituições que

influem na proposição

de mudanças a nível

internacional

Associações

profissionais

cientificas e

instituições

governamentais

Projetos curriculares

Organizações

internacionais

Centros de Ciências

Universidades

Organizações

profissionais,

cientificas e de

professores

Universidades

Figura 1. Evolução do Ensino de Ciências.

Fonte: KRASILCHIK (1987, p. 22).

No processo de evolução do Ensino de Ciências (Figura 1) pode-se

destacar que na década de 50, este sofreu influência do movimento Escola Nova

que é inspirado na corrente pedagógica progressista (LIBÂNEO, 1994). Na didática

da Escola Nova o aluno é considerado o sujeito da aprendizagem e deve pesquisar

a resposta à sua dúvida (LIBÂNEO, 1994; TOSI, 2003). Segundo Libâneo (1994, p.

65) o que o professor tem a fazer é colocar o aluno em condições propícias para

que, partindo das suas necessidades e estimulando seus interesses, possa buscar

por si mesmo conhecimentos e experiências . Assim, a prioridade estava no aluno e

no método de ensino e em segundo plano estava o professor e o conteúdo a ser

ministrado em sala de aula. No escolanovismo as metodologias de ensino

procuravam respeitar as diversidades e individualidade do aluno para torná-lo

integrado à democracia como cidadão atuante.

22

Nas décadas de sessenta e setenta o Ensino de Ciências sofre a influência

preponderante do comportamentalismo. Nessa abordagem o aluno é considerado

como um recipiente de informações e reflexões (MIZUKAMI, 1986, p. 20). Ao

professor cabia o controle do processo de aprendizagem e este, por sua vez,

preocupava-se com os aspectos mensuráveis e observáveis do comportamento dos

estudantes. Como exemplo, pode-se citar os questionários que professores de

Ciências cobravam de seus alunos a memorização de significados de palavras e,

depois, realizavam argüições orais como forma de avaliação da aprendizagem

desses conceitos.

A partir do final da década de setenta e na década de oitenta o Ensino de

Ciências foi influenciado pelo cognitivismo que leva em consideração os aspectos

mentais superiores, a cognição. Nessa abordagem educacional cabe ao estudante

um papel ativo, na qual suas funções básicas são observar, experimentar, comparar,

relacionar, levantar hipóteses, argumentar e ao professor compete a orientação para

que os objetos sejam explorados pelos alunos, sem oferecer-lhes a solução pronta

(op. cit., 1986). Como exemplo, cita-se a realização de atividades práticas

experimentais através da utilização da técnica da redescoberta em que o aluno é

orientado a utilizar as etapas do método cientifico. Nesse caso, o professor pode

apresentar um problema que deverá ser solucionado pelo aluno por um processo de

aprendizagem por descoberta.

O debate atual do Ensino de Ciências tem refletido sobre propostas como o

Princípio da Complexidade de Edgar Morin. O autor considera que a complexidade

é um tecido de elementos heterogêneos inseparavelmente associados, que

apresentam a relação paradoxal entre o uno e o múltiplo

(MORIN, CIURANA e

MOTTA, 2003, p. 44). O pensar complexo é capaz de provocar mudanças no modo

de pensar e agir com conseqüências éticas, cívicas e culturais. Os autores criticam a

concepção individualista e fragmentada da ciência, que apesar dos progressos em

várias áreas do conhecimento, produziu uma cegueira para os problemas globais,

fundamentais e complexos, gerando inúmeros erros e ilusões, começando pelos

cientistas, técnicos e especialistas.

Morin (2001) aponta a necessidade de uma política da investigação que

possa ajudar as ciências a realizarem as transformações-metamorfoses na estrutura

de pensamento que seu próprio desenvolvimento demanda. Trata-se de estabelecer

a relação entre Ciências Naturais e Ciências Humanas, sem as reduzir umas às

23

outras. Um pensamento capaz de enfrentar a complexidade do real, permitindo ao

mesmo tempo à ciência refletir sobre ela mesma. Nesse contexto, Morin nos remete

a uma nova concepção de educação capaz de suscitar mudanças e transformações

no processo de ensino e aprendizagem, tendo como princípio norteador da prática

pedagógica a construção constante do ser humano. Portanto, para que a educação

seja efetiva é preciso que a escola acompanhe esse processo de construção da

humanidade e realize a interligação de todos os saberes.

1.2 Situação Atual do Ensino de Ciências

Na análise da situação do Ensino de Ciências verifica-se que as melhorias

necessitam ocorrer em muitos aspectos: no processo de formação inicial e

continuada de professores, na valorização dos profissionais do magistério, no acesso

aos bens didáticos, na melhoria da infra-estrutura das escolas. Hennig (1998, p. 22)

afirma que, entre outros aspectos, o ensino de Ciências não está desenvolvendo

capacidades e nem acompanhando a evolução dos tempos atuais . Desta forma

pode-se concluir que as formas de ensinar Ciências são inadequadas; o baixo

rendimento dos alunos de Ciências é um fato incontestável; as críticas feitas ao

ensino de Ciências são um atestado eloqüente de sua ineficiência (op. cit., 1998, p.

23).

As informações acima podem estar exagerando a realidade do Ensino de

Ciencias. Porém, apesar das pesquisas na área apontarem que em determinados

aspectos tem ocorrido avanços significativos, ainda há situações que atestam que no

processo educacional o Ensino de Ciencias carece de melhorias.

Há, sem dúvida, vários fatores responsáveis por esta realidade.

A maioria dos professores da área de Ciências Naturais ainda permanece seguindo livros didáticos, insistindo na memorização de informações isoladas, acreditando na importância dos conteúdos tradicionalmente explorados e na exposição como forma principal de ensino (DELIZOICOV, 2002, p. 127).

24

Sobre a afirmação acima se pode concordar que o livro texto é utilizado,

ainda, por muitos professores como o único recurso didático para acesso ao

conhecimento cientifico. Não que o livro didático não seja importante como fonte de

informações para o aluno, porém existem outros recursos seguros como revistas

especializadas, bibliotecas virtuais, jornais, etc. que podem ser utilizados pelos

professores e alunos para pesquisa bibliográfica. A aula expositiva, talvez pela

facilidade de realização e por não requerer muito tempo e material didático para sua

preparação é a modalidade didática mais utilizada pelos docentes em Ciências

Naturais.

1.3 Novas Metodologias para o Ensino de Ciências

Ensinar Ciências muito além de repassar conteúdos é incitar o espírito

científico, é induzir à busca, é fomentar dúvidas e hipóteses, é conduzir ao raciocínio

lógico. De acordo com Michaelis apud Hennig (1998, p. 62) o objetivo básico do

ensino de Ciências é a iniciação científica, baseada no estudo direto do mundo

natural .

Neste sentido, novas metodologias podem e precisam ser desenvolvidas.

Incorporar o novo pode parecer arriscado, mas configura-se como a alternativa viável

para mudanças reais na prática de Ensino de Ciências. Hennig (op. cit., p. 24) afirma

que metodologia é a parte da lógica que determina as leis particulares ou métodos

especiais, oferecidos ao espírito pela natureza dos diferentes objetos a conhecer .

Contudo, para Kalhil (2003, p. 57):

La metodología es el conjunto de prescripciones y normas que organizan y regulan el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, relacionados con el rol que desempeñan profesores y alumnos y su interacción, se tiene en cuenta la organización y secuenciación de las actividades y la creación de ambientes de aprendizaje en el aula que favorezcan la actividad científica.

25

Logo, uma metodologia deve implementar ações que possam facilitar o

aprendizado dos conteúdos da disciplina, tornando o processo de ensino e

aprendizagem prazeroso e potencialmente significativo para os estudantes.

Hennig (1998) descreve métodos, que demonstraram serem eficientes no

aprendizado desta disciplina: método da descoberta e método do exemplo. Segundo

o autor a descoberta garante que o aluno busque a informação, no sentido de

elaborá-la através de um esforço pessoal, cabe ao professor criar as condições ideais

e auxiliar para que o aluno descubra o conhecimento. O método do exemplo

constitui-se numa estratégia que possibilita o desenvolvimento do pensamento

científico e de atitudes científicas.

O método da descoberta utiliza-se de técnicas para o Ensino de Ciências

como a técnica da redescoberta. A técnica da redescoberta é útil na realização de

experimentos, pois promove a observação, manipulação de materiais e conduz os

alunos a chegarem a suas próprias conclusões sobre o experimento.

O método do exemplo é executado através de atividades experimentais que

utilizem como estratégia refazer as seqüências de importantes descobertas

científicas. Para exemplificar pode-se citar o experimento de Fleming quando

descobriu a Penicilina. Nesse caso, o professor entrega ao aluno um roteiro com

informações básicas; o aluno pode fazer perguntas e anotar as respostas, faz

observações, analisa o problema, cria explicações para o fato (hipóteses), testa as

hipóteses e chega às conclusões, enfim realiza as etapas do método científico.

26

CAPÍTULO II

MODALIDADES DIDÁTICAS E RECURSOS INSTRUCIONAIS NO ENSINO DE

CIÊNCIAS

Uma metodologia de ensino constitui-se em um conjunto de atividades

sistemáticas que proporcionem a obtenção de objetivos amplos. Para alcançar parte

da metodologia são utilizadas atividades específicas que possam conduzir o aluno à

aprendizagem e estes meios particulares são as técnicas de ensino ou modalidades

didáticas (HENNIG, 1998).

Existem diferentes modalidades didáticas que proporcionam a aplicação de

uma metodologia de ensino. Cabe ao professor criativo, dinâmico a definição e

variação das diversas técnicas, a introdução de inovações nas técnicas amplamente

empregadas no âmbito educacional e sua adaptação à disciplina ministrada. Sabe-

se que não existem técnicas igualmente aplicáveis ao ensino em todas as disciplinas

e nem para todos os conteúdos de uma mesma disciplina.

Apresenta-se a seguir uma discussão de modalidades didáticas largamente

conhecidas como a aula expositiva e atividades experimentais. Aborda-se, ainda, a

utilização de espaços não-formais como ambientes propícios para o

desenvolvimento de metodologias e técnicas de ensino em Ciências Naturais.

Mostra-se que um dos desafios para a melhoria do processo educacional está na

incorporação das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) no cotidiano

escolar. Finaliza-se o texto com uma discussão sobre as teorias de aprendizagem

como fundamentos teóricos para o ensino e a utilização dos mapas conceituais

como recursos instrucionais facilitadores da aprendizagem significativa.

2.1 Aulas Expositivas

As aulas expositivas constituem-se na principal modalidade didática

utilizada ao longo de várias décadas para promover a aprendizagem dos conteúdos

de Ciências. Sua função é introduzir um assunto novo, sintetizar um tópico, ou

comunicar experiências pessoais do professor (KRASILCHIK, 2005, p. 79). De

forma geral, esse procedimento didático não promove a participação ativa dos

27

alunos e, conseqüentemente, a interação entre professor e alunos. O alto nível de

atenção exigida pela exposição em contraste com a capacidade dos alunos se

manterem atentos facilita o fracasso da aprendizagem.

Krasilchik (2005, p. 79) aponta alguns erros de execução nessa modalidade

de ensino:

A introdução das aulas não é feita de modo a captar a atenção da classe e motivar os estudantes, pelo que cria uma situação inesperada, conflitante ou muito complexa. A exemplificação usada nas aulas ou é excessiva, fazendo os alunos perderem o fio da exposição, ou é deficiente e inadequada, dificultando a compreensão. As aulas são mal preparadas, de forma que os alunos não percebem seu plano geral e não podem acompanhar a exposição do professor. Os professores, ambiciosamente, pretendem dar mais conteúdo do que é possível no tempo disponível, prejudicando o resultado total. Os professores não estabelecem relações causais. Apresentam fatos sem justificá-los e sem explicar como se chegou a eles, o que afasta ainda mais a modalidade didática do objetivo de ensinar a pensar lógica e criticamente .

É obvio que não há uma modalidade única para o ensino de ciências, no

entanto, existem métodos adequados a diferentes situações, realidades, condições

de ensino e aprendizagem. Em se tratando do método de exposição pelo professor,

Libâneo (1994, p. 162 a 163) afirma que:

[...] sendo a aula expositiva um método muito difundido em nossas escolas, torna-se necessário alertar sobre práticas didaticamente incorretas, tais como: conduzir os alunos a uma aprendizagem mecânica, fazendo-os apenas memorizar e decorar fatos, regras, definições, sem ter garantido uma sólida compreensão do assunto; usar linguagem e termos inadequados, distantes da linguagem usual das crianças e dos seus interesses; usar palavras que não têm correspondência com o vocabulário das crianças; [...] exigir silêncio com ameaças e intimidações, transformando a aula num desprazer para o aluno, usar métodos de avaliação que apenas exijam respostas decoradas ou repetidas exatamente na forma transmitida pelo professor ou pelo livro didático.

Essas atitudes descritas acima caracterizam a aula expositiva como sendo

uma técnica tradicional, verbalista e autoritária, na qual o professor é o detentor do

saber e o aluno é o sujeito a quem a aula é dirigida. Veiga (2007) aponta limitações

28

inerentes a esse método de ensino como a ênfase na comunicação verbal na qual o

professor tende a falar mais tempo do que deveria restringindo a participação do

aluno.

Apesar das críticas feitas às aulas expositivas não se pode concluir que não

contribuam para a formação do pensamento crítico dos alunos. Veiga (op. cit.)

ressalta que, como as demais técnicas de ensino, apresenta uma série de

vantagens para o processo educacional; como a economia de tempo na qual um

assunto previsto para ser estudado em quatro horas pode ser sintetizado e

apresentado em apenas uma hora; outra vantagem é que esta técnica supre a

carência de bibliografia para o aluno quando há dificuldade de acesso às

publicações existentes; a terceira vantagem é que o professor pode traduzir em

linguagem simples e compreensível aos alunos assuntos complexos. Pode-se

acrescentar, ainda, que a aula expositiva torna popular a linguagem científica e o

rigor científico.

Deve-se levar em consideração que se precisa mudar a forma como a aula

expositiva é aplicada na sala de aula. O professor deve transformá-la em uma

atividade dinâmica, participativa e estimuladora do pensamento crítico dos alunos. O

planejamento deve ser cuidadoso para que o conteúdo de Ciências seja significativo

para o aprendiz, ou seja, a prática docente deve ser problematizadora partindo

sempre de situações relacionadas com o contexto sócio-cultural vivenciado pelo

aluno. Segundo Freire e Shor apud Veiga (2007) o professor deve estabelecer um

diálogo com os alunos na qual busque favorecer a relação entre os conhecimentos

prévios e o assunto a ser estudado, valorizando a vivência e o conhecimento

concreto dos alunos.

O sucesso da aula expositiva depende, também, do domínio do conteúdo

por parte do professor e de sua capacidade de estimular os alunos à indagação a

partir da qual pode ocorrer o intercambio de experiências e a produção de

conhecimentos. Ressalta-se, ainda, que a criatividade na utilização de recursos

didáticos disponíveis, especialmente os relacionados com a moderna tecnologia

educacional e, a apropriação de procedimentos metodológicos que estimulem a

atenção dos alunos para a exposição dos conteúdos promove a formação científica

e estimula o pensamento crítico.

29

2.2 Atividades Experimentais

A experimentação constitui-se numa modalidade didática fundamental no

Ensino de Ciências. Permite a participação ativa dos alunos no desenvolvimento das

atividades e promove a iniciação científica através da investigação de fatos e

fenômenos naturais a partir da utilização do método científico.

A análise do papel das atividades experimentais revela que há uma

variedade significativa de possibilidades e tendências de uso dessa estratégia de

ensino, de modo que essas atividades podem ser concebidas desde situações que

focalizam a mera verificação de leis e teorias, até situações que privilegiam as

condições para os alunos refletirem e reverem suas idéias a respeito dos fenômenos

e conceitos abordados.

Em outra perspectiva o laboratório didático passou a ser utilizado como um

local onde se pretendia que os alunos redescobrissem o conhecimento elaborado

(CARVALHO e PÉREZ, 1998). Sobre a técnica da redescoberta, Hennig (1998, p.

193) afirma que:

É um recurso pedagógico através do qual o professor propõe aos alunos a realização de atividades práticas e, por meio do desenvolvimento experimental, os conduz a observarem e interpretarem os resultados, fazendo-os concluírem por si mesmos.

A técnica da redescoberta pode ser aplicada através de atividades práticas

demonstrativas realizadas pelo professor. Isso ocorre quando não há materiais de

laboratório suficientes para todos os alunos. Na outra modalidade, a atividade

experimental é realizada pelos alunos. Em ambos os casos, os alunos participam

observando, anotando e analisando os dados para chegarem a suas próprias

conclusões sobre os fatos (HENNIG, 1998).

Krasilchik (2005, p. 85) destaca que as aulas práticas para o Ensino de

Ciências (química, física e biologia) têm as seguintes funções:

Despertar e manter o interesse dos alunos. Envolver os estudantes em investigações científicas.

30

Desenvolver a capacidade de resolver problemas. Compreender conceitos básicos. Desenvolver habilidades.

A execução de atividades práticas experimentais permite aos alunos a

observação, experimentação, registro e análise de dados, a resolução de problemas

e manipulação dos materiais e equipamentos de laboratório levando-os à formação

de atitudes e habilidades científicas. A observação como parte integrante das

experimentações permite provocar, controlar e prever transformações no aluno.

Durante a experimentação é essencial a problematização para que os alunos sejam

guiados em suas observações. E quando o professor ouve os estudantes, sabe

quais são suas interpretações e como podem ser instigados a olhar de outro modo

para o objeto em estudo.

A autonomia do aluno se amplia na medida em que ele participa da

construção de seu roteiro, escolhe e organiza os materiais que serão utilizados,

realiza os experimentos e discute os resultados com seus colegas e professor.

Esses procedimentos permitem a construção do conhecimento pelo aluno.

A Pedagogia Sócio-Histórico-Cultural de Vygotsky favorece uma

aproximação com o Ensino das Ciências através de atividades experimentais

quando ressalta que o homem é um ser biológico que se transforma em social por

meio de um processo de internalização de atividades, comportamentos e signos

culturalmente desenvolvidos (GASPAR, 2003).

Gaspar (2003) faz relevantes considerações sobre a importância da

atividade experimental e da relação do experimento com a teoria vygotskyana. De

acordo com os pressupostos da teoria de Vygotsky tanto a atividade teórica como a

atividade experimental contribui para a construção das estruturas do pensamento.

Como a aprendizagem não resulta da ação em si, mas das interações sociais que é

capaz de desencadear, o objetivo fundamental da atividade teórica ou experimental

é promover interações sociais que permitam o ensino de determinado conteúdo.

Gaspar (2003, p. 24), destaca algumas das vantagens da atividade experimental em

relação à atividade teórica, as quais são apontadas a seguir:

Na atividade experimental os parceiros discutem as mesmas idéias e respondem às mesmas perguntas favorecendo o desenvolvimento da

31

interação social. Enquanto que, na atividade teórica deve-se recorrer a enunciados verbais cuja compreensão nunca é simples ou óbvia.

A segunda vantagem da atividade experimental sobre a teórica está na riqueza da interação social que ela desencadeia. A atividade teórica é limitada pelo enunciado, o qual restringe as condições iniciais para que haja procedimentos e respostas convergentes.

A participação do aluno é maior na atividade experimental reforçando a interação social, enquanto que a atividade teórica exige maior capacidade de abstração e as respostas são dadas pelo livro didático ou pelo professor.

Isso não significa que a abstração proporcionada pela atividade teórica não

seja relevante para a retenção do material a ser aprendido, ao contrário, a abstração

é boa para o processo de aprendizagem do aluno.

Gaspar (op. cit., p. 26), ainda estabelece quatro critérios orientadores de

uma pedagogia para realização de atividades experimentais baseadas na teoria de

Vygotsky:

Estar ao alcance da zona de desenvolvimento imediato do aluno: a explicação da atividade experimental deve ser adequada à compreensão dos alunos, não devendo o professor diminuir esse critério ao tema ou ao objetivo da atividade.

Garantir que um parceiro mais capaz participe da atividade: o parceiro mais capaz pode ser o professor ou mesmo um aluno preparado para desenvolver essa função, o qual deve orientar a atividade e saber o que se espera dela.

Possibilitar o compartilhamento das perguntas e das respostas pretendidas: a atividade prática deve indicar com clareza quais são as perguntas e as respostas que se pretende com a sua realização.

Garantir o compartilhamento da linguagem utilizada: a linguagem utilizada deve ser acessível e compreensível para todos que participam da interação social. Além disso, as ilustrações utilizadas como desenhos, gráficos, esquemas e símbolos também devem ser entendidos pelos alunos.

As atividades experimentais no Ensino de Ciências são um dos meios mais

eficazes para que o educando alcance uma aprendizagem significativa, pois,

segundo Hennig (1998), a ciência se desenvolve tendo como suporte a experiência,

se fundamenta em observações e se move gradualmente, procurando determinar

uma compreensão sistemática da natureza. Para fazer experimentos os alunos não

precisam, necessariamente, ter uma sólida base teórica pois, podem aprender a

32

teoria através da realização de experimentos, o que seria, talvez, o método da

redescoberta.

2.3 Atividades em Espaços Não-Formais

Existem diversos ambientes naturais propícios para o desenvolvimento de

práticas educacionais não-formais, no sentido de fomentar o Ensino de Ciências e a

preservação dos recursos naturais. Esses espaços contribuem para o processo

ensino-aprendizagem na medida em que estimulam a construção do conhecimento

in loco. A utilização de espaços não-formais para a educação não é recente, porém,

atualmente essa prática vem se ampliando cada vez mais, tornando-se necessário o

desenvolvimento de ações e investigações que possam articular esses locais com

diferentes campos do conhecimento biológico.

Esses espaços naturais podem ser utilizados para empregar estratégias e

metodologias voltadas à abordagem de forma lúdica e prazerosa dos conteúdos

tratados no Ensino de Ciências. Esses espaços oferecem a oportunidade de suprir,

ao menos em parte, algumas das carências da escola como a falta de laboratórios,

recursos audiovisuais, entre outros, conhecidos por estimular o aprendizado

(VIEIRA et. al., 2003). Nesse sentido, as ações pedagógicas desenvolvidas podem

articular atividades envolvendo espaço, objeto e tempo e, podem responder às

necessidades educacionais e de conscientização ambiental dos estudantes.

Os recursos utilizados para desenvolver uma atividade em espaço não

formal podem variar de acordo com o objetivo do trabalho. Sendo assim, utilizam-se

instrumentos de observação e investigação diferentes dos utilizados em laboratório,

pois, os alunos irão interpretar o meio com seus próprios sentidos. Eles podem

aprender sobre diversos temas relacionados com a botânica, zoologia, ecologia, etc.

Assim, tenta-se utilizar o mundo que rodeia o aluno para levá-lo a construir seu

conhecimento (PEREIRA e PUTZKE, 1996, p. 20).

A preservação dos recursos naturais está articulada a uma educação

voltada para a superação da insustentabilidade da sociedade atual e pode ser

promovida nesses ambientes não-formais. Dessa maneira, a conscientização dos

alunos que vivenciam uma atividade não formal de educação passa a ser reflexo de

uma experiência prática onde se pode interagir com o meio ambiente. Sendo assim,

33

o desenvolvimento de atividades de campo pode, inclusive, sensibilizar o público

com relação à preservação dos recursos naturais com o qual está em contato direto.

No município de Parintins/AM existem diferentes ambientes como praças, a

Lagoa da Francesa, o Lago do Macuricanã, o Lago do Macurany, ricos em recursos

da fauna e flora amazônica que podem ser utilizados para o desenvolvimento de

atividades voltadas ao Ensino de Ciências e, especialmente, o ensino de Botânica e

Zoologia. As plantas e animais que fazem parte de ecossistemas existentes nesses

ambientes naturais podem servir como recursos didáticos para a otimização de

aulas de campo e aulas experimentais no laboratório de Ciências. Dessa forma,

efetiva-se a vinculação das aulas teóricas com a experiência prática que permita

uma melhor apreensão dos conteúdos pelos estudantes.

2.4 Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) Utilizadas no Processo

Educacional

É possível que mudanças concretas sejam efetivadas nos programas de

Ensino de Ciências, através de uma reavaliação e reformulação de seus princípios

metodológicos, dos referenciais teóricos norteadores e da natureza do conhecimento.

Hennig (1998, p. 108) afirma com propriedade que:

O trabalhar com a Ciência em uma perspectiva de usufruí-la como bem pessoal e comunitário

a Ciência como um valor humano, - requer que ela seja desenvolvida de forma aberta, através de processo próprio e mutável, refeito a cada momento, de acordo com as aspirações humanas em conhecer-compreender os fatos do mundo natural .

Desta forma é valido avaliar continuamente os rumos do Ensino de Ciências

frente aos anseios da sociedade, de forma a construir mecanismos metodológicos

capazes de responder às necessidades do mundo globalizado frente aos problemas

mundiais e locais.

Um dos grandes desafios da contemporaneidade está na incorporação ao

cotidiano educacional de metodologias que utilizem as Tecnologias de Informação e

Comunicação (TICs). Segundo Harnad apud Kenski (1996) estamos iniciando a

34

quarta revolução da história do pensamento e do conhecimento humano. Segundo o

autor a primeira revolução ocorreu pela aquisição da linguagem e pela possibilidade

da comunicação oral entre os seres humanos. A segunda revolução foi o advento da

escrita e a terceira, a invenção da imprensa. A quarta revolução é marcada pela

possibilidade de interatividade que as redes de comunicação colocam à disposição

de seus usuários.

A utilização dos meios eletrônicos tem modificado as práticas de leitura e

escrita por propiciar uma troca de informações de maneira dinâmica e interativa. Aos

professores, o acesso às tecnologias educacionais, proporciona: atualização

profissional através da realização de cursos de educação continuada on-line, acesso

a bibliotecas e laboratórios virtuais, softwares educacionais, animações e simulações

(VIANNA e ARAÚJO, 2006). Os educadores interagem com outros profissionais,

divulgam e publicam seus trabalhos científicos. Por outro lado, os alunos já estão

acostumados a aprender através dos sons, cores, imagens de filmes e programas de

TV. Segundo Babin apud Kenski (1996) as novas gerações têm um relacionamento

totalmente favorável e adaptativo às novas tecnologias de informação e de

comunicação e um posicionamento cada vez mais aversivo às formas tradicionais de

ensino .

Diversos recursos tecnológicos criados pelo desenvolvimento da ótica, da

eletrônica e da informática estão à disposição dos educadores para proporcionar o

ensino simultâneo e as aulas de ciências podem ser planejadas e desenvolvidas com

a utilização de recursos da tecnologia educacional que sejam adequados ao projeto

político-pedagógico da escola.

Segundo Veiga (2006) estas novas tecnologias estão reunidas em

modalidades conhecidas como diascópio e episcópio. O diascópio reúne o projetor

multimídia, o retroprojetor e o projetor de slides; o episcópio é um equipamento que

projeta a imagem de objetos diáfanos. Outras novas tecnologias educacionais são o

videocassete, a fita cassete e CPU acoplada a TV ou ao data show. A CPU acoplada

à TV é bastante utilizada para projeções de slides virtuais criados em programa

power point destinado à apresentação de textos e imagens. Sobre a utilização desse

último recurso citado, Veiga (op. cit., p. 22) aborda que sua aplicação em sala de aula

apresenta uma similaridade com o quadro-negro, pois [...] promove a exposição, ou

a explanação, a explicação, a lição

expressões do método tradicional de ensino,

mas também formas de comunicação que possibilitam a simultaneidade do ensino .

35

Observa-se que algumas aulas apresentam um roteiro rígido, que se tornam

mecânicas ou mecanizadoras em sua exposição, reforçando o ato de copiar por parte

dos alunos. Apesar das críticas, as apresentações em larga escala no power point

têm ocorrido por ser um recurso que viabiliza a criação de tópicos sobre o conteúdo

de ensino, permite a inserção de imagens, tabelas, gráficos, organogramas e

animações dando rapidez e vida à exposição dos conteúdos.

Os recursos da moderna tecnologia educacional são fascinantes pelo fato de

possuírem dimensão orientada para os sentidos, particularmente os da visão e da

audição. Sobre o papel das novas tecnologias para o ensino, Veiga (2006, p. 38)

assinala que:

[...] a tecnologia educacional é uma vitória do homem sobre os processos mecânicos de ensino e sobre os processos centralmente verbais presentes em outros momentos da história da escola, fundados, por exemplo, na recitação, na memorização, na narração, na leitura etc. Assim, as técnicas de ensino e as tecnologias educativas se constituem em instrumentos de intervenção para construir o futuro da humanidade. A técnica e a tecnologia são mediações a intervir sobre os sujeitos humanos

alunos -, por meio de sujeitos humanos

os professores -, que visam à construção do próprio ser humano.

Sabe-se que a tecnologia educacional não é capaz de resolver os problemas

da educação, mas demarca a estruturação de relações entre os sujeitos da sala de

aula, os professores e alunos. Nesse sentido, é importante [...] aproveitar este

momento para incorporar novos referenciais teóricos à elaboração de materiais

didáticos ou à prática pedagógica até porque as novas tecnologias podem propiciar

novas concepções de ensino-aprendizagem (REZENDE, 2002, p. 2).

A utilização das novas tecnologias vem introduzindo uma nova dimensão ao

processo educacional uma vez que viabilizam maior interatividade entre os

estudantes, especialmente os recursos multimídia que permitem a realização de

combinações de textos, gráficos, sons, animações e vídeos através do computador

ou outro meio eletrônico. Os recursos multimídia despertam a atenção porque apelam

a diversos sentidos ao mesmo tempo, permitindo uma carga informativa

significativamente maior (ASSIS, 2007). O conteúdo de Botânica em um CD-ROM,

por exemplo, proporciona a assimilação e retenção por apelar a vários sentidos e

ampliando a atenção dos alunos à aula expositiva.

36

Segundo Assis (2007) os CDs-ROM (discos compactos apenas de leitura)

são instrumentos multimídia que já vêem gravados e não podem ser alterados pelo

usuário. Constituem excelente meio para disseminar uma grande quantidade de

informações, em especial os produtos multimídia. O CD-ROM é, atualmente, um

recurso didático que apresenta vantagens em sua utilização no ambiente escolar:

não depende de conexões com a internet para sua execução; é de fácil manuseio;

comporta uma grande quantidade de informações; o material didático contido pode

ser elaborado pelo próprio professor com ajuda de uma variedade de programas

como o PowerPoint e Adobe Director.

Os recursos audiovisuais podem ser utilizados no Ensino de Ciências para

exercer um papel de motivação para a aprendizagem dos conteúdos apresentados

pelo professor; como organizador prévio no processo de aprendizagem significativa;

como instrumento para a diferenciação progressiva e reconciliação integrativa de

conceitos; e instrumento de apoio à aula expositiva do professor (ROSA, 2007).

A tecnologia educacional não substituirá a função docente, porém o

processo educacional está em mudança e, nesse sentido, cabe ao professor sua

atualização em relação à utilização dessa ferramenta que poderá mudar o ritmo de

aprendizagem e romper com a metodologia tradicional. Pois é uma ferramenta que

integra, cada vez mais, o cotidiano do aluno.

2.5 A Aprendizagem Significativa como Instrumento Didático para o Ensino de

Ciências1.

Há uma dificuldade em definir a aprendizagem de forma satisfatória.

Diversos autores procuram conceituar aprendizagem de acordo com as propostas

de suas teorias. Alguns exemplos do que tem sido considerado como definindo

aprendizagem incluem: condicionamento, uso do conhecimento na resolução de

problemas, construção de novos significados, de novas estruturas cognitivas,

revisão de modelos mentais (MOREIRA, 1999). Funcionalmente pode-se dizer que a

aprendizagem é um processo dinâmico que envolve modificação de comportamento

1 Este texto é um recorte do Trabalho A epistemologia da Aprendizagem Significativa de Marco Antonio Moreira como Instrumento Didático para o Ensino de Ciências publicado pela autora com co-autoria de Evandro Ghedin no XIV Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, realizado em abril de 2008 em Porto Alegre/RS.

37

do individuo que aprende. Campos (2005, p. 33) afirma que a aprendizagem

envolve o uso e o desenvolvimento de todos os poderes, capacidades,

potencialidades do homem, tanto físicas, quanto mentais e afetivas . Isto significa

dizer que o indivíduo deve apresentar maturação emocional, cognitiva e motora para

aprender determinado conteúdo caso contrário terá dificuldade na aprendizagem.

Frente às diversas concepções de ensino e aprendizagem é que o presente

estudo busca discutir os princípios inerentes às correntes psicopedagógicas

comportamentalista, cognitivista e humanista. Apresenta as principais teorias de

aprendizagem, especialmente a aprendizagem significativa como sistema de

referencia teórica para a organização do ensino formal e suas implicações para o

Ensino de Ciências. Discute-se, ainda, a construção de mapas conceituais como

recurso instrucional facilitador da aprendizagem significativa.

2.5.1 As teorias de Aprendizagem

As teorias de aprendizagem constituem resultados de estudos que

privilegiam as formas pelas quais os indivíduos adquirem conhecimento. São

tentativas de interpretar sistematicamente, de organizar, de fazer previsões sobre

conhecimentos relativos à aprendizagem. Criadas pelo ser humano marcam

determinadas épocas e servem para explicar como acontece a aprendizagem.

Segundo Moreira (1999), essas teorias estão atreladas há uma das três correntes

psicopedagógicas: comportamentalista, humanista e cognitivista (construtivismo).

A visão comportamentalista dominou o pensamento e a prática educativa

nas décadas de sessenta e setenta em várias disciplinas ministradas em sala de

aula. Sua ênfase está no comportamento humano observável, nas reações do

organismo aos estímulos externos. Assim, segundo essa corrente, caberia ao

professor oferecer estímulos, reforços positivos e negativos, nos momentos

adequados, que pudessem interferir no comportamento dos estudantes. O

comportamentalismo ignorava conceitos e categorias como consciência, inteligência,

emoção e memória. Esta é concebida como um processo mecânico no qual o

repertório de comportamentos daquele que aprende é determinado pelos reforços

encontrados no meio (FOULIN, 2000, p. 16).

Essa concepção ainda se mantém em muitas instituições e sistemas de

ensino e é observada nas práticas pedagógicas em sala de aula ou nas propostas

38

pedagógicas atuais, onde o professor se preocupa não com a aprendizagem do

aluno mais com o comportamento dele ou com as respostas que se manifestam

durante o período letivo, traduzindo-se em um aprendizado mecânico sem

significação para o aluno que se preocupa em alcançar uma nota boa para passar

de ano. Ao professor cabe transmitir o conteúdo e verificar se o aluno obteve uma

resposta positiva aos objetivos propostos.

É importante destacar que cada corrente psicopedagógica surge em um

determinado contexto histórico e político, percebe-se que nas décadas de sessenta

e setenta o mundo caminha para a consolidação do capitalismo e do liberalismo

econômico. O grande capital necessita de mão de obra mais ou menos qualificada

para não dizer mão de obra barata. Fez-se necessário criar condições para o ensino

profissionalizante garantindo às empresas em ascensão essa mão de obra aos

trabalhos práticos. Daí a importância do destaque ao comportamentalismo em que o

aluno não é estimulado a pensar, afinal ele só precisava apertar parafusos ou erguer

o machado.

A psicologia cognitivista contrapõe-se à comportamentalista, pois enfatiza a

cognição, os processos mentais superiores como percepção, resolução de

problemas e compreensão. Na medida em que se acredita que a cognição acontece

através da construção do conhecimento, cria-se a posição psicológica conhecida

como construtivismo. O construtivismo rompeu com a tendência tradicional na qual o

professor era responsável pela transferência de conhecimentos, o estudante apenas

absorvia passivamente as informações fornecidas pelo mestre, e deveria ser capaz

de reproduzir esses conceitos adquiridos. Esta corrente psicopedagógica se baseia

na concepção de que o ser humano não é um mero produto do ambiente, mas uma

construção da interação ativa com o ambiente em que vive. O conhecimento,

portanto, não é uma cópia da realidade, mas uma construção humana. Entretanto, a

psicologia humanista é centrada no estudante, leva em consideração o crescimento

pessoal, os sentimentos e as emoções do aprendiz. O objeto de estudo do

humanismo é a experiência consciente do indivíduo, o qual é considerado um ser

único no mundo e dotado de livre-arbítrio original.

Diferentes teorias de aprendizagem como as teorias da Contigüidade,

Gestalt, Mediação, Aprendizagem Significativa, etc. (Tabela 1) estão atreladas a

uma das três correntes psicopedagógicas, as quais se destacam como fundamento

39

teórico para a metodologia de ensino e para a pesquisa em ensino-aprendizagem.

Dentre estas, algumas serão tratadas a seguir.

Tabela 1

Principais teorias de aprendizagem

Teoria Teórico Corrente Psicológica

Behaviorismo

Teoria da Contigüidade

Conexionismo

Teoria Formal de Hull

Modelo Neuropsicológico de Hebb

Behaviorismo Intencional de Tolman

Teoria da Gestalt

Teoria Estímulo-resposta

Teoria das Hierarquias de Aprendizagem

Teoria de Ensino

Teoria do Desenvolvimento Cognitivo

Teoria da Mediação

Teoria dos Construtos Pessoais

Teoria da Aprendizagem Significante

Teoria da Aprendizagem Significativa

Teoria de Educação

Teoria dos Modelos Mentais

John B. Watson

Edwin Guthrie

Edward L. Thorndike

Clark L. Hull

Donald Hebb

Edward C. Tolman

Max Wertheimer/Wolfgang

Köler/Kurt Koffka

Burrhus Frederic Skinner

Robert Gagné

Jerome Bruner

Jean Piaget

Lev S. Vygotsky

George Kelly

Carl Rogers

David Ausubel

Joseph D. Novak

Johnson-Laird

Comportamentalismo

Comportamentalismo

Comportamentalismo

Comportamentalismo

Comportamentalismo/Cognitivismo

Comportamentalismo/ Cognitivismo

Cognitivismo

Comportamentalismo

Comportamentalismo/Cognitivismo

Cognitivismo

Cognitivismo

Cognitivismo

Cognitivismo

Humanismo

Cognitivismo

Cognitivismo/Humanismo

Cognitivismo

Fonte: Moreira (1999).

De acordo com Moreira (1999) as teorias comportamentalistas como as de

Watson, Guthrie, Thorndike e Hull são anteriores à de Skinner, a qual é mais recente

e teve uma influência significativa no processo de ensino-aprendizagem,

principalmente nas décadas de sessenta e setenta.

Watson (1878

1958) é um teórico da contigüidade, pois acreditava que a

aprendizagem dá-se devido à ocorrência simultânea do estímulo e da resposta, ou

seja, para ele não há necessidade do reforço para acontecer a aprendizagem do

conteúdo. É considerado o criador do behaviorismo e, para explicar a aprendizagem,

enfatiza dois princípios: da freqüência e da recentidade. O princípio da freqüência

está relacionado com o fato de que quanto mais freqüentemente associamos uma

determinada resposta a um estímulo, mais o associaremos outra vez. O principio da

recentidade significa que, quanto mais recentemente associamos uma resposta a

um estímulo, mais provavelmente os associaremos outra vez. Para Watson, o

comportamento humano tende a envolver o corpo como um todo. Portanto, em uma

40

atividade da fala está envolvida não somente as palavras, mas as expressões faciais

e gestos (MOREIRA, 1999).

Observa-se que a psicologia sofre uma grande influencia das ciências

biológicas e físicas. Essas ciências exatas se desenvolveram mais rapidamente e,

por esse motivo, influenciaram as outras áreas do conhecimento como a sociologia e

a psicologia. Daí a razão pela qual as teorias da aprendizagem passam a se

preocupar com as conexões de estímulos do organismo humano através do sistema

nervoso central onde se dá a aprendizagem, a partir de estímulos-respostas que os

seres humanos ao nascerem trazem consigo e são chamados reflexos.

De acordo com Moreira (1999) Thorndike (1874-1949) e Hull (1884-1952)

são teóricos do reforço. Para Thorndike o aprendizado é o resultado da associação

formada entre estímulo e resposta que assumem a forma de conexões neurais.

Segundo o mesmo autor (1999) a teoria de Thorndike deixa claro que a

aprendizagem não se refere à consciência e sim aos impulsos diretos para a ação,

isto é, a aprendizagem se dá por fatores externos e por freqüentes estímulos e

podem se enfraquecer pelo desuso das conseqüências, chegando às respostas por

ensaio-e-erro, ou seja, por várias tentativas de acerto até chegar a resposta

esperada.

Sua teoria consiste em três leis primárias:

lei do efeito, que se refere ao fortalecimento ou enfraquecimento de

uma conexão como resultado de suas conseqüências;

lei do exercício, as conexões são fortalecidas com a prática (lei do

uso) e enfraquecidas com a descontinuidade dessa prática (lei do

desuso);

lei da prontidão, deve haver uma preparação para a ação.

A teoria do norte-americano Clark L. Hull apud Moreira (1999), o mais formal

dos teóricos behavioristas, é um sistema dedutivo-hipotético, estruturada em

postulados, corolários e teoremas matemáticos. Sua teoria é considerada do tipo E-

O-R: na qual o estímulo E afeta o organismo O e este, que provoca a resposta R.

A teoria neuropsicológica de Donald Hebb (1904-1985) apud Moreira (1999)

é considerada como uma transição entre o behaviorismo clássico e cognitivismo na

medida em que propõe que os processos mentais superiores são atividades

mediadoras entre estímulo e respostas. Sua proposta é, também, neurobiológica por

levar em consideração as interconexões entre as células do sistema nervoso central

41

(neurônios) e o próprio funcionamento desses neurônios, presentes no encéfalo e

medula espinhal. Para Hebb, a transmissão repetida de impulsos nervosos entre

dois neurônios leva à facilitação permanente da transmissão de impulsos entre

esses neurônios. Assim, os neurônios podem ser ativados por estimulação, acabam

ativando outros neurônios e transmitem impulsos nervosos que acionam glândulas

ou músculos do organismo. Um neurônio pode ser reativado por outro neurônio e

este pode fazer disparar o neurônio que o reativou e vice-versa, como resultado

dessa reativação em círculo, temos o circuito reverberante. Esses circuitos

reverberantes podem ativar uns aos outros, formando um aglomerado de células

que constituem milhares de neurônios; esses aglomerados de células devem ativar

uns aos outros, originando uma seqüência de fase. Os conceitos de circuito

reverberante, aglomerado de células e seqüência de fase são fundamentais para o

modelo de aprendizagem de Hebb (MOREIRA, 1999).

O norte-americano Edward C. Tolman (1886-1959) defende que todo

comportamento, humano ou não, é carregado de intenções, mediado por cognições.

Tolman apud Moreira (1999) supõe que a intenção direciona o comportamento e não

o reforço em si. Para ele, o reforço é fundamental para confirmar as expectativas e o

que é aprendido constitui cognição. Argumenta, ainda, que a aprendizagem envolve

o desenvolvimento de mapas cognitivos, que são representações internas de

relações entre objetivos e comportamentos (MOREIRA, 1999).

A psicologia da Gestalt foi fundada por Max Wertheimer (1880-1943), na

qual trabalharam, também, Wolfgang Köhler (1887-1967) e Kurt Koffka (1886-1941),

que são co-fundadores e os principais divulgadores desse movimento. O principal

conceito tratado na teoria da Gestalt é o de insight , o qual pode ser definido como

a compreensão súbita de uma situação problema. Hilgard apud Moreira (1999)

apresenta algumas características da aprendizagem por insight. Para ele, um

organismo mais inteligente tem maior facilidade a alcançar insight; um organismo

experimentado tende mais a alcançar soluções de insight do que um menos

experiente; o comportamento de ensaio-e-erro está presente no processo da

aquisição da solução por insight (MOREIRA, 1999).

A teoria de campo faz parte da Gestalt, e é uma tentativa de aplicar a teoria

de campos da Física a problemas da psicologia. Na física, o campo é considerado

um sistema dinâmico inter-relacionado, onde cada parte influencia as demais. Na

Gestalt as pessoas são pensadas também como um sistema que se inter-relaciona,

42

assim, se acontece algo com a pessoa isso influencia o seu organismo como um

todo. Kurt Lewin (1890-1947), modificou o conceito da teoria de campo gestáltico,

quando afirmou que campo incluía as crenças, sentimentos e intenções da pessoa

que percebe. Portanto, o campo de Lewin é perceptivo e cognitivo (MOREIRA,

1999).

A teoria comportamentalista de Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) não

se preocupava com os processos mentais superiores, que são considerados por

muitos teóricos como mediadores entre estímulo e resposta. Skinner supunha que o

homem é neutro e passivo e que todo o comportamento pode ser descrito em

termos mecanicista (CAMPOS, 2005, p. 190). Seu estudo se concentrou no controle

das relações entre as variáveis de input (estímulo, reforço e contingência de reforço)

e de output (respostas). Skinner considera dois tipos de respostas: operantes e

respondentes. O comportamento respondente se constitui nas respostas

involuntárias dadas pelos seres vivos, frente a determinados estímulos. Como

exemplo desse tipo de comportamento pode-se citar a contração da pupila diante de

um feixe luminoso e a tiritação ou eriçamento dos pêlos na presença do ar frio. O

comportamento operante ocorre quando o individuo atua sobre o seu meio e inclui a

maioria de nossas respostas frente a determinados estímulos. Críticas às teorias

behavioristas acreditam que estas criaram a tendência tradicional do processo

ensino-aprendizagem centrado no professor, o qual era responsável pela

transferência de conhecimento para o estudante e, este era foco de uma

aprendizagem mecânica, na qual o conhecimento seria apenas reproduzido

(CAMPOS, 2005).

A teoria de Robert Gagné apud Moreira (1999) situa-se entre a psicologia

behaviorista e a cognitivista, pois fala em estímulo, respostas, comportamentos, mas

se refere, também, a processos internos de aprendizagem. Sua teoria enfatiza que a

aprendizagem consiste na mudança de comportamento do aprendiz. Essa

modificação é interna, porém é revelada pela mudança comportamental e pela sua

permanência percebida pelo observador externo que é capaz de observar e

reconhecer que ocorreu aprendizagem. Gagné apud Moreira (1999) supõe que a

aprendizagem consiste numa mudança comportamental persistente, na qual o

individuo interage com o meio ambiente externo. A base da teoria de Gagné é o

processamento de informações, assim os processos que se precisa compreender

43

são os que realizam transformações de insumos e exsumos, como ocorre com as

operações de um computador (MOREIRA, 1999).

De acordo com Moreira (1999), a principal idéia na teoria de ensino de

Jerome Bruner está relacionada às características principais de uma teoria:

predisposição para explorar alternativas, estrutura e forma de conhecimento,

seqüência da matéria, forma e distribuição do reforço.

Quanto a como ensinar

destaca o processo da descoberta e o currículo em espiral. A aprendizagem por

descoberta deve proporcionar ao aprendiz alternativas para que a aprendizagem

seja significante e relevante. O currículo em espiral significa que o conteúdo deve

ser ensinado várias vezes, porém em diferentes níveis de profundidade e através de

diferentes técnicas levando em consideração o nível de desenvolvimento intelectual

do estudante. Para ele, o ensino deve ser planejado anteriormente com técnicas

adequadas ao nível de desenvolvimento intelectual do aprendiz e a aprendizagem

facilitada através da interação sistemática entre professor e estudante (MOREIRA,

1999).

Jean Piaget (1896-1980) é considerado o pioneiro na abordagem

construtivista da cognição humana. Em sua teoria do desenvolvimento cognitivo

considera que o conhecimento é construído pelo próprio ser humano, seja de modo

coletivo ou individual, através da interação que estabelece com o meio ambiente.

Sua posição psicológica assume um significado mais marcante na década de

setenta e, desde então, passou a influenciar decisivamente o processo de ensino-

aprendizagem e as pesquisas na área da educação. Apesar de existirem outras

teorias construtivistas, Piaget apud Moreira (1999) é confundido com o

construtivismo como se somente sua teoria tivesse a visão construtivista. O

construtivismo piagetiano propõe que o sujeito é ativo. Mas a ação que interessa a

Piaget não é qualquer ação, mas a ação de segundo nível [...] trata-se da ação

própria da tomada de consciência, da experiência lógico-matemática, da abstração

reflexionante (BECKER, 2005, p. 27). Piaget divide o desenvolvimento mental em

quatro períodos: sensório-motor (0 a 2 anos), pré-operacional (2 aos 6 anos),

operacional-concreto (7-8 a 11-12 anos), operações formais (11-12 anos em diante).

O conhecimento das características inerentes a cada etapa do desenvolvimento

mental do individuo é importante para a atuação docente (MOREIRA, 1999).

Lev Semyovich Vygotsky (1896-1934), em sua teoria da mediação, parte da

premissa de que o desenvolvimento cognitivo tem origem no contexto social e

44

cultural no qual o individuo está inserido. Para Vygotsky (OLIVEIRA, 1997) as

relações sociais são convertidas em funções psicológicas superiores através da

mediação simbólica. Oliveira (1997) define a mediação como um processo de

intervenção de um elemento intermediário numa relação. A mediação inclui a

utilização de instrumentos e signos, os quais são construídos no ambiente sócio-

histórico e cultural e quando interiorizados, a partir da interação social, proporcionam

o desenvolvimento cognitivo. Outro ponto destacado pelo pesquisador russo refere-

se a termos como: nível de desenvolvimento real (NDR), zona de desenvolvimento

proximal (ZDP) e nível de desenvolvimento potencial (NDP). Para Nuñez e Faria

(2004), no NDR o indivíduo pode agir sozinho, ou seja, nesse nível destacam-se

funções que já amadureceram. Na ZDP definem-se funções que ainda não

amadureceram, estão em processo de maturação, consideradas não em termos

biológicos, mas sim como atividades ainda a ser internalizadas. No NDP o indivíduo

precisa da ajuda do outro. A ZDP é, pois um domínio psicológico em constante

transformação: aquilo que uma criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém

hoje, ela poderá conseguir fazer sozinha amanhã. A teoria de Vygotsky é

construtivista, no sentido de que os instrumentos, signos e sistemas de signos são

construções sócio-históricas e culturais [...] (MOREIRA, 1999, p. 121).

Segundo Moreira (1999), o norte-americano George Kelly atuou a maior

parte de sua carreira como professor de Psicologia e propôs a psicologia dos

construtos pessoais. Em sua obra Uma Teoria da Personalidade

A Psicologia dos

Construtos Pessoais (1963) apud Moreira (1999), deixa evidente que sua posição

psicológica é o alternativismo construtivo. Moreira (1999) destaca que Kelly atribui o

progresso humano à ciência. Por esse motivo, utiliza a expressão homem-cientista

que indica uma abstração à raça humana, a qual busca prever e controlar eventos

em seu entorno. O alternativismo construtivo está relacionado com a existência do

universo (mundo real, não somente constituído pelo pensamento das pessoas) e

com a capacidade que o ser humano possui de compreendê-lo. Assim, o universo é

integral onde as partes que o constituem estão inter-relacionadas e, este universo

pode ser medido ao longo do tempo, pois está gradativamente em processo de

mudança. Desse modo, os indivíduos representam criativamente o ambiente em que

vivem e não somente respondem a ele. Moreira (1999) afirma que para Kelly, um

construto é uma representação do universo, a qual é construída pelo ser humano e

testada diante da realidade desse universo. Diante do universo, o ser humano é

45

capaz de construir teorias e, a partir delas, fazer suposições prévias sobre certos

domínios de eventos. Assim, Kelly apud Moreira (1999) elaborou sua teoria com um

postulado e onze corolários, a que chama de Psicologia dos Construtos Pessoais.

A teoria da aprendizagem significante de Carl Rogers decorre de sua

experiência como psicólogo e reflete sua terapia centrada no cliente

(MOREIRA,

1999). Ele acredita que o paciente possui internamente uma capacidade latente para

descobrir seu problema e causar mudanças em sua vida. Diante dessa concepção

de terapia centrada no cliente2, Rogers apud Moreira (1999) busca uma forma de

ensino na qual o estudante seja o centro do processo educacional. A partir dessa

perspectiva, a aprendizagem passa a ter significado para ele enquanto pessoa, ao

mesmo tempo em que o professor acredite na sua potencialidade para aprender os

novos conceitos ensinados. Implica, ainda, dar liberdade ao aprendiz para buscar

sua aprendizagem, manifestar seus sentimentos e tomar suas próprias decisões em

relação à sua atuação sobre o ambiente em que vive. O professor deve agir como

facilitador da aprendizagem, sendo capaz de criar as condições necessárias para

que a aprendizagem possa, de fato, acontecer de forma significante para o aprendiz.

A teoria de David Ausubel (AUSUBEL, 1980) enfoca a aprendizagem

cognitiva, pois acredita que esta é sinônimo de organização e integração do material

na estrutura cognitiva do aprendiz. Em sua teoria trabalha com o conceito de

aprendizagem significativa na qual o material a ser aprendido precisa fazer algum

sentido para o estudante. Isto acontece quando a nova informação "ancora-se nos

conceitos relevantes já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Neste

processo, a nova informação interage com uma estrutura de conhecimento

específica, que Ausubel chama de conceito "subsunçor". Moraes e Grigoli (2006, p.

133) destacam que:

É importante assinalar que no processo de interação entre a nova idéia com a estrutura pré-estabelecida acaba ocorrendo a alteração do próprio subsunçor. Ou seja, não ocorre uma simples adição de informações, mas ao se incorporar uma nova idéia, ocorreria também a diferenciação do próprio subsunçor.

2 Essa expressão não é a mais adequada para caracterizar a pluralidade e a complexidade de sentidos expressos na tradição escolar especialmente porque esta expressão caracteriza uma relação comercial e não uma relação pedagógica.

46

Quando os conceitos a serem aprendidos não conseguem ligar-se, ou

ligam-se fracamente, a algo já conhecido, ocorre a aprendizagem mecânica ou

automática, ou seja, as novas informações são aprendidas com pouca ou nenhuma

interação com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Se o

conhecimento adquirido não se liga a conceitos subsunçores específicos na

estrutura cognitiva do aprendiz, a informação acaba sendo armazenada

arbitrariamente. Segundo Ausubel apud Moreira (1990, 1999, 2001), isso acontece

quando o material a ser aprendido não é incorporável à estrutura cognitiva do

aprendiz e os conceitos subsunçores adequados não estão disponíveis.

A teoria de educação de Joseph D. Novak apud Moreira (1999) e o modelo

de ensino-aprendizagem de Gowin (MOREIRA, 1990, 1999) são contribuições para

o desenvolvimento e refinamento da teoria da aprendizagem significativa de

Ausubel. Na sua teoria de educação, Novak apud Moreira (1999) parte da premissa

de que os seres humanos pensam, sentem e atuam. Segundo o teórico, uma teoria

da educação deve levar em consideração todos esses elementos e ajudar a explicar

como se pode melhorar o modo através do qual os seres humanos pensam, sentem

e atuam. Considera cinco elementos básicos de um evento educativo: aprendiz,

professor, conhecimento, contexto e avaliação. Por meio do evento educativo o

aprendiz adquire conhecimento em interação com o professor, em um contexto e por

meio de um processo avaliativo. Deste modo, um evento educativo envolve ação

para trocar significados e sentimentos entre o estudante e o professor. Quando

Novak apud Moreira (1999) se refere à troca de sentimentos entre professor e

estudante, está mencionando que um evento educativo é vivenciado por uma

experiência afetiva, a qual está relacionada com a predisposição que o aprendiz

deve manifestar para aprender o novo conteúdo. Sabe-se que, a predisposição, os

materiais potencialmente significativos e os conhecimentos relevantes são

condições para a ocorrência da aprendizagem significativa, a qual é um conceito

chave da teoria de Novak apud Moreira (1999). Moreira (1999) destaca que, em sua

teoria, Novak propõe duas estratégias instrumentais como facilitadoras da

aprendizagem significativa: os mapas conceituais e o Vê epistemológico de Gowin.

Os mapas conceituais são representações gráficas semelhantes a

diagramas e indicam as relações existentes entre conceitos (MORAES e GRIGOLI,

2006). Moreira (1990, p. 77) descreve que eles procuram refletir a estrutura

47

conceitual significativa de uma fonte de conhecimentos . Segundo Peña (2005, p.

43) para aprender o significado de qualquer conhecimento é preciso dialogar,

intercambiar, compartilhar e, às vezes, chegar a um acordo . Nesse aspecto os

mapas conceituais são importantes para realizar o intercambio de significados dos

temas de um conteúdo. Destaca-se que os significados podem e devem ser

compartilhados, mas a aprendizagem é individual e intransferível. Convém ressaltar

que os mapas conceituais são estratégias de aprendizagem a partir das quais são

planejadas as habilidades ou destrezas em relação a um fim e, o professor deve

propor a construção de mapas conceituais como estratégias para que o aluno possa

encontrar os meios para sua aprendizagem e como forma de avaliar a aprendizagem

desses alunos.

O teórico D. Bob Gowin apud Moreira (1990, 1999) é conhecido pelo

trabalho que realiza no campo da estrutura do conhecimento, principalmente pelo Vê

epistemológico ou Vê de Gowin . Sobre o Vê de Gowin, Moreira (1990, p. 7)

afirma:

Gowin propôs esse V como um instrumento heurístico para a análise da estrutura do processo de produção de conhecimento (entendida como as partes desse processo e a maneira como elas se relacionam), ou para desvelar conhecimentos documentados sob a forma de artigos de pesquisa, livros, ensaios, a fim de tornar esses conhecimentos adequados para propósitos instrucionais.

Para Gowin apud Moreira (1999) existe uma relação triádica entre professor,

materiais educativos e estudante. Nessa interação existe compartilhamento de

significados entre estudante e professor sobre os conhecimentos veiculados pelos

materiais educativos do currículo escolar.

Johnson-Laird apud Moreira (1999), em sua teoria dos modelos mentais,

distingue três tipos de construtos representacionais: modelos mentais, imagens e

proposições. De acordo com Moreira (1999), os modelos mentais e as imagens são

representações de alto nível, eficazes para compreender a cognição do ser humano.

É importante estudar o processo de como o ser humano utiliza estas representações

de alto nível para entender a cognição humana. Para entender o mundo exterior as

pessoas constroem modelos mentais dele, isto é, as representações mentais são

48

formas de representação interna do mundo exterior, pois não conseguem captá-lo

diretamente. Moreira (2006, p. 25) afirma que a característica fundamental do

modelo mental é a recursividade, ou seja, a capacidade de auto-correção decorrente

do erro, da não funcionalidade do modelo para seu construtor .

As teorias de aprendizagem discutidas nesta pesquisa apresentam

concepções próprias acerca de como ocorre a aprendizagem. Algumas procuram

enfatizar o comportamento humano observável, outras ressaltam os processos

mentais superiores, e existem aquelas que levam em consideração o crescimento

pessoal, os sentimentos e as emoções do estudante. Porém, todas tentam convergir

para um mesmo objetivo: compreender o processo de aquisição de conhecimento

(CAMPOS, 2006).

2.5.2 Implicações da Aprendizagem Significativa para o Ensino de Ciências Naturais

Nesta pesquisa elegeu-se a aprendizagem significativa como fundamento

teórico para a proposta de ensino de Botânica. Constata-se que as pesquisas em

Ensino de Ciências no Brasil estão priorizando a aprendizagem significativa que foi

proposta, primeiramente, por David Ausubel e aperfeiçoada por Joseph D. Novak e

D. Bob Gowin (MOREIRA, 1999, 2001, 2006). A adoção da aprendizagem

significativa nesta proposta de ensino reside no fato de que esta rejeita o

comportamentalismo e, portanto, está enraizada nos conceitos fundamentais do

cognitivismo/construtivismo, isto é, por considerá-la relevante ao processo de

construção do conhecimento pelo aluno a partir de interações entre as novas idéias

e aspectos específicos da estrutura cognitiva.

Ausubel apud Moreira (1990, p. 67) descreve que se tivesse que reduzir

toda a psicologia educacional a um só princípio, diria o seguinte: o fator isolado mais

importante influenciando a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Descubra

isso e ensine-o de acordo .

A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação "ancora-se

nos conceitos relevantes já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Neste

processo a nova informação interage com uma estrutura de conhecimento

específica, que Ausubel chama de conceito "subsunçor" (MOREIRA, 1990, 1999,

2001). O armazenamento de informações, na estrutura cognitiva do aprendiz, é

altamente organizado, formando uma hierarquia conceitual onde elementos

49

específicos de conhecimento são assimilados a conceitos mais gerais, mais

inclusivos. É possível relacionar aspectos da aprendizagem significativa com o

ensino de conteúdos de biologia, como por exemplo, se os conceitos de genes,

lócus gênico, genes alelos e cromossomos homólogos já estiverem presentes na

estrutura cognitiva do aprendiz, eles servirão como subsunçores relevantes para

novas informações sobre genética e hereditariedade como a interpretação das Leis

de Mendel através de resolução de problemas (GRIFFITHS, 2006). Observa-se que

os estudantes enfrentam dificuldades em solucionar problemas básicos sobre a

genética mendeliana e, nesse sentido, a aprendizagem significativa de conceitos

complexos pode contribuir para a assimilação de conceitos específicos.

Em contraste com a aprendizagem significativa, Ausubel (1980) caracteriza

a aprendizagem mecânica que é comportamentalista. Esta acontece quando os

conceitos a serem aprendidos não conseguem ligar-se a algo já conhecido. Nesse

processo as novas informações são aprendidas com pouca ou nenhuma interação

com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva, por meio de associações

arbitrárias ou isoladamente levando o aluno a decorar o conteúdo. Segundo o autor

isso acontece quando o material a ser aprendido não é incorporável à estrutura

cognitiva do aprendiz e os conceitos subsunçores adequados não estão disponíveis.

A aprendizagem mecânica é bastante estimulada na escola e, é evidenciada

através dos testes e exames nos quais os estudantes se habituam a memorizar

explicações dadas pelo professor, formas de resolver problemas, palavras técnicas e

seus significados, etc. No ensino de Biologia, Física e Química é comum a

aprendizagem mecânica de conceitos para a realização de provas e testes

avaliativos, que são esquecidos após a avaliação. Esse fato se tornou um dos

grandes problemas do Ensino das Ciências Naturais, pois a aprendizagem desses

conceitos não é significativa para o estudante, isto é, sua retenção persiste por

pouco tempo e não requer compreensão dos conceitos estudados. Para evitar a

aprendizagem memorística, os testes de compreensão devem ser fraseados de

forma diferente e apresentados, para os estudantes, num contexto diferente daquele

encontrado nos livros didáticos (MOREIRA, 2001).

Segundo Ausubel (1980, p. 32) a ocorrência da aprendizagem significativa

depende das seguintes condições: em primeiro lugar, o material de aprendizagem é

apenas potencialmente significativo. Em segundo lugar, deve haver uma disposição

para a aprendizagem significativa . A primeira condição esta atrelada à necessidade

50

da presença de conceitos subsunçores relevantes na estrutura cognitiva do aluno

que irão se relacionar com o conteúdo a ser aprendido. A segunda condição significa

que o aluno deve ser motivado para a aquisição de novos conhecimentos e estes

devem ser relevantes às suas necessidades. Lemos (2006, p. 60) afirma que estas

duas condições evidenciam que o processo de ensino e de aprendizagem implica

co-responsabilidade do professor e do aluno . Ao professor cabe buscar subsídios

teóricos para construir um material potencialmente significativo e, ao estudante,

compete interpretar os significados e relacioná-los com os conhecimentos prévios

presentes na sua estrutura cognitiva (LEMOS, 2006).

Deste modo, o conhecimento prévio do estudante, ou seja, aquilo que ele já

sabe , suas idéias, conceitos preexistentes na sua estrutura cognitiva é o fator que

mais influencia a aprendizagem de novos conceitos. Moreira (1990, 2001) destaca a

utilização de organizadores prévios

como estratégia para manipular a estrutura

cognitiva de modo a facilitar a aprendizagem significativa dos conteúdos. O emprego

de organizadores prévios é recomendado por Ausubel apud Moreira (1999, 2001),

com a finalidade de servirem como âncoras à nova aprendizagem e levarem ao

desenvolvimento de subsunçores relevantes à aprendizagem. Dessa forma, os

organizadores prévios permitem a conexão entre aquilo que o estudante já aprendeu

e aquilo que precisa aprender significativamente, isto é, os organizadores facilitam a

aprendizagem porque funcionam como pontes cognitivas.

Os subsunçores importantes para a ancoragem da nova informação

interagem com esta informação permitindo a modificação tanto do conceito

subsunçor quanto da nova informação (MOREIRA, 1990, 1999, 2001). Moreira

(1990) esclarece que esse processo é dinâmico e, assim, o conhecimento vai sendo

construído. Nesse sentido, para descrever o processo de subsunção , Ausubel

apud Moreira (1999, 2001) utiliza o princípio de assimilação que explica de que

forma o conteúdo é organizado na estrutura cognitiva do estudante. A assimilação

ocorre quando uma nova informação, potencialmente significativa, interage e é

assimilada a um conceito subsunçor existente na estrutura cognitiva. Nisso, tanto a

nova informação quanto o conceito subsunçor são modificados a partir da interação

formando uma nova unidade que podemos resumir no subsunçor modificado. Na

biologia, por exemplo, se o estudante precisa aprender o conceito de genes alelos e

este já possui o conceito de gene bastante estabelecido na sua estrutura cognitiva, o

novo conceito (genes alelos) será assimilado pelo conceito mais inclusivo (gene). No

51

entanto, importa ainda esclarecer que, como produto dessa interação, a nova

informação terá adquirido significado e também o subsunçor se tornará um conceito

alterado de genes, pois incluirá o conceito de genes alelos (MOREIRA, 1999, 2001).

A assimilação ou ancoragem é relevante por facilitar a aquisição e retenção

de significados. Porém, após a aprendizagem significativa ocorre a assimilação

obliteradora em que as novas informações tornam-se progressivamente menos

dissociáveis dos subsunçores específicos chegando num ponto em que não estejam

mais disponíveis individualmente, ficando disponível o resíduo da assimilação

obliteradora, o subsunçor modificado. A dissociabilidade torna-se nula e o

esquecimento das novas idéias é inevitável no mesmo processo de assimilação da

aprendizagem significativa. Faz-se importante destacar que, durante o processo de

assimilação, a interação pode ocorrer entre a nova informação e mais de um

subsunçor e o grau de assimilação dependerá da relevância da idéia âncora

(MOREIRA, 2001).

Em conseqüência das sucessivas interações entre as novas idéias e os

subsunçores específicos, os conceitos são progressivamente desenvolvidos,

elaborados e diferenciados à medida que ocorre a aprendizagem significativa.

De acordo com a teoria ausubeliana, ao se planejar um conteúdo de ensino

deve-se inicialmente levar em consideração os conceitos mais gerais e mais

inclusivos a serem abordados e, progressivamente, os mais diferenciados e

específicos, constituindo o princípio da diferenciação progressiva. Explica que a

organização do conteúdo, na mente humana, constitui uma estrutura hierárquica

onde os conceitos e proposições mais gerais estão no topo da estrutura e os

conceitos e proposições mais diferenciados localizam-se abaixo destes (MOREIRA,

1999, 2001).

Todavia, além da diferenciação progressiva, a organização do conteúdo

deve proporcionar, ainda, a reconciliação integrativa pela qual as relações entre

proposições e conceitos são exploradas, mostrado as diferenças e similaridades

relevantes. Assim, para atingir a reconciliação integrativa deve-se descer das idéias

mais gerais para as mais especificas e subir destas até as gerais (MOREIRA, 1999,

2001).

A aquisição de conceitos pelo ser humano é importante como forma

permanente de organização psicológica das suas experiências frente ao mundo

capacitando-o a tomar decisões e agir diante de sua realidade. Moreira (2001)

52

descreve a existência de duas modalidades principais de aquisição de conceitos:

formação e assimilação. A formação de conceitos é característica na criança em

fase pré-escolar e, consiste na aquisição de idéias através da experiência empírico-

concreta. Enquanto que, a assimilação de conceitos é característica em crianças

com mais idade e adultos e se constitui no processo em que novas idéias,

potencialmente significativas, são relacionadas com subsunçores específicos

existentes na estrutura cognitiva do aprendiz e, a partir dessa interação sofre

modificação.

A teoria da aprendizagem significativa é importante para o Ensino de

Ciências por buscar compreender a maneira como o ser humano constrói

significados. A construção de significados envolve o entendimento das palavras,

raciocínio e conexão entre a nova informação e o conhecimento prévio sobre o

assunto. Outra característica que se pode destacar é que a compreensão do texto é

um processo ativo em que há envolvimento do aluno na construção de seus próprios

significados.

Temas como desmatamentos da floresta amazônica, diminuição da

biodiversidade amazônica ou biopirataria, constituem-se em excelentes

oportunidades de contextualização para o estudo da morfologia e fisiologia dos

vegetais, uma vez que a maioria dos estudantes já leu ou assistiu documentários

sobre essas problemáticas ambientais. Através desse tipo de trabalho oportuniza-se

uma das principais condições da teoria da aprendizagem significativa, aquela que

considera que o material educativo deve ser potencialmente significativo para o

estudante e, dessa forma, os significados são construídos a partir de interações

entre as novas idéias e aspectos específicos que já se encontram presentes na

estrutura cognitiva. Isso significa dizer que a aprendizagem somente pode acontecer

a partir daquilo que já conhecemos, ou seja, aprende-se a partir do que já existe na

estrutura cognitiva que Ausubel (1980) chama de subsunçores. Cabe ao educador

averiguar se esse conhecimento prévio já existe para ensinar de acordo.

Nesse sentido, a teoria da aprendizagem significativa é um referencial

teórico relevante para estudos e investigações no campo das Ciências Naturais

(Biologia, Física e Química) pelo fato de focalizar o sujeito psicológico como

construtor de seu próprio conhecimento, considerar os conhecimentos prévios como

fator isolado mais importante a influenciar a aprendizagem e, assim, tornar o

processo de ensino-aprendizagem contextualizado à realidade da escola e do aluno.

53

Porém, a dependência de subsunçores relevantes pode induzir a aprendizagem

mecânica quando estas idéias âncoras estiverem ausentes na estrutura cognitiva do

aprendiz. Outro aspecto que impede a eficiente utilização desta teoria [...] decorre

do fato do conceito de aprendizagem significativa ainda ser polissêmico entre os

sujeitos que integram o contexto educativo (LEMOS, 2006, p. 55).

Teoricamente a proposta da aprendizagem significativa, que considera a

necessidade de existência um conhecimento prévio e a predisposição do aluno para

relacionar de forma não arbitrária o novo conhecimento ao conhecimento prévio, é

suficiente para que ocorra esse tipo de aprendizagem. Porém, na prática sabe-se

que não bastam somente esses requisitos para que o aluno aprenda

significativamente. A escola deve promover algumas condições para que a

aprendizagem significativa ocorra em sala de aula, ou seja, deve promovê-la como

uma atividade crítica ou aprendizagem significativa crítica (MOREIRA, 2000) na qual

o aluno constrói seu conhecimento, produz seu conhecimento. Para que isso

aconteça o professor deve: ensinar seu aluno a fazer perguntas em vez de ensiná-lo

a dar respostas, pois é dessa forma que o conhecimento humano é construído;

descentralizar a utilização do livro texto, isto não significa abandono do livro didático,

mas que além da utilização do livro texto deve-se usar documentos, artigos

científicos, e outros materiais que apresentem a produção do conhecimento

humano; e a utilizar materiais diversificados através da rejeição do quadro-de-giz e

incorporar diversas estratégias de ensino como: seminários, painel integrado,

pesquisas, projetos e discussões. O uso dessas estratégias de ensino leva à

participação ativa dos alunos e promove a aprendizagem significativa crítica.

2.5.3 Mapas conceituais: recursos instrucionais para o Ensino de Ciências Naturais

Moreira (1990, 1999, 2001) discute uma técnica desenvolvida por Novak

como recurso instrucional, o mapa conceitual. Os mapas conceituais são diagramas

que obedecem a uma hierarquia na qual os conceitos mais gerais de uma disciplina

ou conteúdo desta estão no topo e, progressivamente, aparecem os conceitos

intermediários, até chegar na base onde são organizados os conceitos específicos

ou exemplos particulares. Os mapas conceituais quando utilizados como recurso

instrucional, representam uma forma de implementação dos princípios de

54

diferenciação progressiva e reconciliação integrativa propostos por Ausubel apud

Moreira (1999, 2001).

Novak apud Moraes e Grigoli (2006, p. 135) enfatiza que os mapas

conceituais são recursos que permitem a inserção de conceitos novos e

integradores àqueles preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz . Podem ser

utilizados pelo professor numa aula inicial de Ciências Naturais, por exemplo, para

apresentar aos estudantes os conceitos a serem tratados durante o curso e suas

relações hierárquicas. Pode ser empregado como recurso instrucional de uma única

aula ou uma unidade de ensino para representar idéias gerais e especificas de modo

a facilitar a aprendizagem desses conceitos e suas relações hierárquicas de

subordinação e superordenação.

Como os mapas conceituais não são auto-explicativos, a explicação do

professor é imprescindível para a compreensão dos conceitos e de suas relações

hierárquicas. A partir do momento em que os estudantes já tenham intimidade com

esse recurso de ensino, o professor pode propor que construam o seu próprio mapa

conceitual como instrumento de avaliação sobre a estrutura hierárquica formada

pelo estudante sobre determinado conjunto de idéias.

Ross e Antória (apud RIBEIRO, 2004) propõem que, para construir um mapa

conceitual, é necessário:

- selecionar os conceitos-chave do conteúdo do texto, ou do tema, ou da

disciplina, ou da unidade;

- selecionar os conceitos por ordem de inclusão. Através da utilização da

diferenciação progressiva são escolhidos os conceitos mais complexos que estarão

no topo do mapa e se vai acrescentando os mais específicos, na base.

- estabelecer as relações entre os conceitos por meio das linhas ou setas;

- explicitar as relações entre os conceitos para construir unidades semânticas

por meio das linhas que são indicadas por uma ou mais palavras de enlace;

- atribuir significados aos conceitos e às conexões entre os conceitos;

- constituir as proposições simples por dois conceitos unidos por palavras de

enlace;

- estabelecer as relações horizontais e verticais.

Pode-se explicar a construção de mapas conceituais tendo como exemplo a

Figura 2. Esse modelo de mapa conceitual toma por base o princípio ausubeliano da

diferenciação progressiva e o da reconciliação integrativa. Observe que no mapa os

55

conceitos mais gerais do conteúdo tratado são apresentados em primeiro lugar

(ANGIOSPERMAS, MONOCOTILEDÔNEAS, DICOTILEDÔNEAS) e pouco a pouco

introduzem-se os conceitos mais específicos (FLORES, NERVURAS, SISTEMA

RADICULAR, FLOR, FRUTO). Os conceitos chave ou nós como

ANGIOSPERMAS, por exemplo, estão conectados por linhas de conexões ou

setas nas quais escrevem-se as palavras que ligam esses conceitos. Observe que o

mapa trabalha, também, a reconciliação integrativa, ou seja, pode-se descer e subir

no mapa explorando as relações entre os conceitos.

Figura 2: Mapa conceitual para as Angiospermas: flores e frutos.

Fonte: Joeliza Araújo, 2008.

O mapa conceitual pode ser construído individualmente ou por grupos de

alunos em seus próprios cadernos, em folhas de papel ofício ou cartolinas. Após o

mapeamento conceitual (Figura 2), o aluno pode explicá-lo ao professor através de

uma entrevista ou por explicações escritas. Essa estratégia permite ao professor

colocar-se na perspectiva do aluno, descobrir os significados que este atribui ao que

está posto no mapa e, se for o caso, identificar concepções espontâneas e/ou

lacunas/equívocos. Assim, a análise avaliativa do professor sobre o mapa conceitual

construído pelo(s) aluno(s) deve ser essencialmente qualitativa procurando

interpretar a informação fornecida pelo aluno no mapa a fim de obter evidências da

aprendizagem significativa dos temas ensinados.

MONOCOTILEDÔNEAS

Classificadas em

ANGIOSPERMAS

DICOTILEDÔNEAS

possuem

Flores trímeras Sist. Radicular fasciculado

Nervuras paralelas

possuem

Flores tetrâmeras/

pentâmeraSist. Radicular pivotante

Nervuras reticuladas

composto por

SÉPALAS

Formada por

ESTAMESPÉTALAS CARPELOS

FLOR

Elementos estéreisElementos férteis

em conjunto

Perianto

verticilos florais

composto por

antera estigmafilete estilete

ovário

PERICARPO

Formado por

FRUTO

SEMENTE

Constituído por

Epicarpo Mesocarpo

Endocarpo

Constituído por

Tegumento Amêndoa

Embrião Reservas

Formada por

MONOCOTILEDÔNEAS

Classificadas em

ANGIOSPERMAS

DICOTILEDÔNEAS

possuem

Flores trímeras Sist. Radicular fasciculado

Nervuras paralelas

possuem

Flores tetrâmeras/

pentâmeraSist. Radicular pivotante

Nervuras reticuladas

composto por

SÉPALAS

Formada por

ESTAMESPÉTALAS CARPELOS

FLOR

Elementos estéreisElementos férteis

em conjunto

Perianto

verticilos florais

composto por

antera estigmafilete estilete

ovário

PERICARPO

Formado por

FRUTO

SEMENTE

Constituído por

Epicarpo Mesocarpo

Endocarpo

Constituído por

Tegumento Amêndoa

Embrião Reservas

Formada por

MONOCOTILEDÔNEAS

Classificadas em

ANGIOSPERMAS

DICOTILEDÔNEAS

possuem

Flores trímeras Sist. Radicular fasciculado

Nervuras paralelas

possuem

Flores tetrâmeras/

pentâmeraSist. Radicular pivotante

Nervuras reticuladas

MONOCOTILEDÔNEAS

Classificadas em

ANGIOSPERMAS

DICOTILEDÔNEAS

possuem

Flores trímeras Sist. Radicular fasciculado

Nervuras paralelas

possuem

Flores tetrâmeras/

pentâmeraSist. Radicular pivotante

Nervuras reticuladas

composto por

SÉPALAS

Formada por

ESTAMESPÉTALAS CARPELOS

FLOR

Elementos estéreisElementos férteis

em conjunto

Perianto

verticilos florais

composto por

antera estigmafilete estilete

ovário

composto por

SÉPALAS

Formada por

ESTAMESPÉTALAS CARPELOS

FLOR

Elementos estéreisElementos férteis

em conjunto

Perianto

verticilos florais

composto por

antera estigmafilete estilete

ovário

PERICARPO

Formado por

FRUTO

SEMENTE

Constituído por

Epicarpo Mesocarpo

Endocarpo

Constituído por

Tegumento Amêndoa

Embrião Reservas

Formada por

PERICARPO

Formado por

FRUTO

SEMENTE

Constituído por

Epicarpo Mesocarpo

Endocarpo

Constituído por

Tegumento Amêndoa

Embrião Reservas

Formada por

56

CAPÍTULO III

ENSINO DE CIÊNCIAS NO CONTEXTO AMAZÔNICO: ELEMENTOS PARA

CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA DE ENSINO

A região Amazônica dispõe de recursos naturais que podem funcionar como

um laboratório vivo para o Ensino de Ciências Naturais na Educação Básica. Sua

imensa floresta nativa se constitui numa potencial ferramenta para o

desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.

Os conteúdos de Botânica que são abordados no Ensino Fundamental

(Tabela 2) podem ser trabalhados tendo como referência a biodiversidade da flora

amazônica atendendo, assim, as peculiaridades regionais e locais. Desde

esporófitos e gametófitos de briófitas até flores e frutos de angiospermas

monocotiledôneas e dicotiledôneas podem ser abordados através de metodologias

de ensino diversificadas. Atividades de campo (excursões) para ambientes naturais

ou aulas práticas experimentais no laboratório de Ciências são exemplos de

mecanismos de utilização das plantas nativas da Amazônia brasileira no processo

educacional.

Tabela 2

Conteúdo programático sobre o Reino Vegetal abordado no 7° ano do Ensino Fundamental

Reino Vegetal

Divisão do Reino Vegetal.

Algas pluricelulares.

Briófitas e pteridófitas: caracterização.

Gimnospermas e angiospermas: caracterização.

Classificação, morfologia e fisiologia dos vegetais.

Reprodução dos vegetais.

Caracterização do reino vegetal, sua utilidade para os seres vivos e para o ambiente.

Identificação dos vegetais com e sem flores e o reconhecimento do seu papel no ecossistema.

Características que distinguem gimnospermas das angiospermas.

Compreensão sobre padrões morfofisiológicos dos vegetais.

Reconhecimento dos órgãos vegetais, distinguindo as funções específicas de cada um deles.

Reconhecimento da flora específica da nossa região e medidas de preservação.

Valorização de todas as formas de vida.

Organização registro de dados coletados.

Fonte: Proposta Curricular de Ciências Naturais no Ensino Fundamental (6° a 9° ano) SEDUC/Parintins/AM, 2007.

57

Colocar o estudante amazônida em contato direto com as plantas de sua

região pode colaborar efetivamente para a construção do conhecimento científico.

Ademais, as aulas práticas podem ser efetivadas através de atividades de campo ou

atividades práticas experimentais realizadas em laboratório de Ciências. Na

inexistência de laboratórios de Ciências na escola, o professor pode adaptar a

realização de experimentos para a própria sala de aula, desde que a atividade ou

manipulação de equipamentos não constitua um risco para a integridade física dos

estudantes. O próprio pátio ou o entorno da escola podem representar locais

eficientes para a realização de atividades práticas em Botânica. Nesse sentido,

Gouveia apud Kinoshita (2006, p. 1) descreve que:

O laboratório do professor de Ciências e de seus alunos não pode ficar restrito ao limite de quatro paredes; ele é mais abrangente, pois é todo ambiente onde possa buscar conhecimento, para si e para seus alunos. Os conhecimentos serão buscados de acordo com a finalidade (objetivo/teoria) que se pretende dar a eles. A necessidade idealiza ações ou atividades... para rever os próprios conhecimentos e, a partir de novas concepções... ter uma prática diferente de anterior.

O sucesso na realização das atividades práticas ou experimentais não

depende exclusivamente de materiais e equipamentos sofisticados de laboratórios

de Ciências. Ademais, depende do prévio planejamento com objetivos claros e bem

definidos, roteiros detalhados e uma metodologia de ensino que viabilize a

redescoberta do conhecimento, coloquem o aluno como o centro da ação educativa

e estimule a criatividade (PEREIRA e PUTZKE, 1996).

3.1 Amazônia: potencialidades

A região amazônica compreende uma área de aproximadamente 7 milhões

de km2, incluindo todos os estados brasileiros da região Norte e grande parte dos

países vizinhos entre as Guianas e a Bolívia (RIBEIRO, 1999). Sua floresta possui

uma grande diversidade biológica com espécies nativas pouco estudadas e

distribuídas principalmente em florestas de terra-firme (florestas que não são

58

inundadas pela cheia dos rios), várzea (florestas inundadas pelas cheia dos rios) e

igapó (florestas permanentemente inundadas pela água dos rios e igarapés).

A floresta amazônica é uma floresta pluvial tropical, localizada

principalmente na Bacia Amazônica (RAVEN, 2001). Florestas pluviais são

caracterizadas pelo fato da água e da temperatura não constituírem fatores

limitantes para o desenvolvimento das plantas durante o ano inteiro. Outra

característica é a grande diversidade de espécies, porém com poucos indivíduos por

espécie como ocorre com as orquidáceas. A floresta é constituída por árvores de

grande porte, com pouca penetração de luz e a pluviosidade é geralmente entre 200

a 400 centímetros por ano (RAVEN, 2001). A despeito das características da

vegetação presente na floresta, Raven (2001, p. 768) expõe que:

[...] Quase todas as plantas são arbóreas e as trepadeiras lenhosas, chamadas lianas, também são abundantes. Existe uma grande flora de epífitas, que crescem nos ramos de outras plantas na zona iluminada bem acima do solo da floresta. As epífitas, que incluem orquídeas, pteridófitas e bromélias, não têm contato direto com o solo da floresta. [...] Juntamente com as epífitas e lianas, muitas espécies de animais vivem na copa das árvores; essa é a área nas florestas tropicais úmidas onde a vida animal é mais abundante e diversa.

As epífitas são vegetais que se desenvolvem sobre troncos de outro vegetal

sem causar-lhe danos obtendo, assim, maior suprimento de luz, ou seja, não são

parasitas. Outra particularidade da floresta amazônica está no fato de que o solo

freqüentemente é pobre em nutrientes inorgânicos, porém os galhos e folhas que

caem das árvores formam uma camada chamada de serrapilheira, onde serão

degradados pela ação de fungos e bactérias saprófitas presentes nos primeiros vinte

centímetros do solo. Esse fenômeno é importante para a reciclagem de material

orgânico da biosfera e como banco de sementes. Sobre essa particularidade do solo

existente na floresta amazônica, Witkoski (2007, p. 21) faz uma analogia com um

castelo de areia quando diz que:

A Amazônia, tal como hoje existe, é resultado de alguns milhares de anos de evolução geológica e biológica. [...] Embora pareça indestrutível para os que a vêem de fora

principalmente com relação à sua densidade florestal

podemos compreendê-la analogamente a um castelo construído sobre a

59

areia. Seu alicerce não pode ser confundido com o vigor da estrutura florestal aparentemente densa que busca o céu. Ao remover a floresta, elimina-se o elo fundamental que sustenta o solo. Sem a floresta, o solo rapidamente se desertifica. Hoje, mais do que nunca, sabe-se que a defesa da floresta é o pressuposto indispensável para a manutenção da biodiversidade amazônica. [...].

A maior diversidade florística da Amazônia é encontrada na Mata de Terra

Firme, o qual é considerado o ecossistema mais conspícuo e de maior interesse

científico. Segundo Ayres (2006) as florestas de Terra firme ocupam de 80% a 90%

da área total da Amazônia, a composição da floresta primária é variável, sendo que

em vários pontos as Leguminosae detêm o maior número de espécies, seguida por

Annonaceae, Moraceae e Burseraceae.

Haffer apud Leitão Filho (1987) aponta a alta diversidade em florestas

tropicais como resultado da somatória de vários fatores: produtividade elevada dos

ecossistemas; redução da área de nicho; sobreposição de espécies em um mesmo

nicho e aumento de competição e predação em ambiente heterogêneo e estável.

Em função da diversidade florística amazônica faz-se a seguir a descrição

taxonômica e morfológica de algumas espécies de plantas frutíferas da Amazônia

(Tabela 3):

Tabela 3

Espécies frutíferas nativas da Amazônia

Nome vulgar Nome científico Descrição morfológica

Abacate Persea americana Mill. Var.

Americana

O abacateiro é uma árvore de porte médio ou pequeno; Suas

folhas são alternas, pecioladas; As flores são pequenas

dispostas em panículas terminais ou subterminais; O fruto é

uma baga monospérmica ovóide ou piriforme. É originário da

América Central podendo alcançar o extremo norte da

Amazônia brasileira (CAVALCANTE, 1996).

Abacaxi Ananas comosus (L.) Merril Planta terrestre, aparentemente acaule com sistema radicular

pouco desenvolvido. As folhas são basilares rígido-coriáceas

dispostas espiraladamente, margem aculeada ou lisa;

Inflorescência em espiga terminal coroada por um denso tufo de

brácteas foliares; O fruto é um sincarpo (sorose) formado pelos

ovários, brácteas e eixo da inflorescência que se tornaram

coalescentes durante o processo de crescimento e sustém uma

roseta de pequenas folhas conhecida como coroa e que

poderá originar outra planta. Sua origem é americana

(CAVALCANTE, 1996).

Castanha-do-pará Bertholletia excelsa Humb. &

Bonpl.

É uma árvore de grande porte com tronco ereto e cilíndrico; As

folhas são simples, pecioladas, arranjadas alternadamente nos

60

galhos; As flores são axilares, com seis pétalas dispostas em

panículas terminais; Os frutos são cápsulas grandes (pixídio) e

arredondadas contendo 10 a 25 sementes em seu interior.

Provavelmente originou-se no sudoeste da Amazônia, sendo

encontrada hoje na maioria da Amazônia, nas terras firmes

adjacentes das Guianas e na bacia do alto rio Orinoco

(CLEMENT, 1999; MMA, 1998).

Camu-camu Myrciaria dúbia (H. B. K.)

McVaugh

Arbusto ou árvore de pequeno porte sem um tronco detectável.

As folhas são inteiras, opostas, pecioladas, a lâmina é

lanceolada; possui inflorescências axilares, com 1 a 12 flores

agrupadas em pares; os frutos são globosos com polpa ácida

com 2 a 3 sementes por fruto; É nativa das várzeas da

Amazônia (CLEMENT, 1999; MMA, 1998).

Cupuaçu Theobroma grandiflorum (Willd.

ex Spreng) Schum.

Árvore com tronco em geral reto com ramificação tricotômica;

Folhas alternas, simples, pecioladas, oblongas ou oblongo-

obovadas; Flores com três bractéolas, pediceladas, cíclicas e

hermafroditas dispostas em inflorescências axilares ou extra-

axilares; Fruto bacóide, polispérmico, com epicarpo lenhoso

recoberto por indumento ferrugíneo e mesoendocarpo grosso e

carnudo quando maduro. Nativo no Sul e Nordeste da

Amazônia oriental e disseminada por toda a bacia amazônica

(CLEMENT, 1999; MENDONÇA, 2001).

Goiaba Psidium guaiava L. Árvore com caule irregular, freqüentemente eliminando ritidoma;

Possui folhas opostas, simples, pecioladas e oblongas;

Apresenta flores axilares, solitárias, pediceladas, cíclicas e

hermafroditas; O fruto é uma baga ovóide arredondada; É

nativa dos trópicos americanos, sendo encontrada formando

bosques silvestres no interior do Pará (MENDONÇA, 2001).

Ingá Ingá edulis Mart. Árvore com ramos pubescentes e folhas alternas, pecioladas,

estipuladas, paripinadas, folíolos opostos com raquis alada;

Possui inflorescências axilares, em panículas terminais ou

subterminais; Flores sésseis, bracteoladas e hermafroditas; O

fruto é um folículo cilíndrico com sulcos longitudinais; É

originaria da América Latina, com larga distribuição na América

do Sul, abrangendo praticamente todo o Brasil. Está em toda a

Amazônia, América Central e Índias ocidentais (MENDONÇA,

2001).

Maracujá Passifloraceae edulis Sims. f.

flavicarpa Reg.

Arbusto escandente com folhas alternas, simples, pecioladas,

trilobadas; O fruto é uma baga esférica com epicarpo liso,

enrrugando-se na maturidade; Produz várias sementes

envolvidas por um arilo gelatinoso; Apresenta flor isolada,

pedicelada, com um par de brácteas, cíclica e hermafrodita; É

originária da América do Sul, Brasil, típica das regiões tropicais

(MENDONÇA, 2001).

Urucum Bixa orellana L. Arbusto de 2 a 10 m de altura com folhas alternas, simples,

pecioladas, de formas detóidea ou cordiforme com lâmina

assimétrica e pubescente; As flores estão em panículas

terminais, pediceladas, cíclicas e hermafroditas; Os frutos são

cápsulas plurispérmicas, achatadas, ovadas ou elipsóides. É

originária da América e cultivada na África e Ásia (MENDONÇA,

61

2001).

Piquiá Caryocar villosum (Aubl.) Pers. A árvore possui um tronco reto, ausência de galhos baixos,

suas raízes pivotantes são grossas e longas; As folhas são

trifolioladas, com o folíolo central elíptico e os dois laterais

menores, com pecíolo longo; O fruto contém uma ou duas

sementes, o mesocarpo é oleoso e o endocarpo duro e

espinhoso. É encontrado nas Guianas e Brasil (CLEMENT,

1999).

Fonte: CAVALCANTE, 1996; CLEMENT, 1999; MMA, 1998; MENDONÇA, 2001.

A diversidade biológica é uma característica específica da Amazônia.

Segundo Capobianco (2000, p. 13) o Brasil possui cerca de 55 mil espécies de

plantas com sementes, 502 espécies de mamíferos, 1.677 de aves, 600 de anfíbios

e 2.657 de peixes . Uma parcela significativa desses seres vivos está presente na

Amazônia que possui 427 espécies de anfíbios, 3.000 espécies de peixes, 378

espécies de répteis, 4.000 espécies de plantas superiores com sementes, 427

espécies de mamíferos e 1.294 espécies de aves (FREITAS, 2004).

Essa diversidade de seres vivos vêm sendo ameaçada pela degradação

acelerada dos vários ecossistemas brasileiros, em especial os amazônicos. A

preocupação atual é a possibilidade que muitas espécies vegetais e animais sejam

extintos, antes mesmo que possamos obter conhecimentos científicos sobre suas

características genéticas, potencial medicinal e farmacêutico até então

desconhecidos.

Na realidade, a Amazônia não é somente um bioma importante para o Brasil

e o mundo por causa de sua riqueza em flora e fauna. Constitui-se em um dos

últimos espaços naturais do planeta com importante papel na dinâmica do ciclo

hidrológico, no ciclo energético por exportar calor para outras regiões do globo e na

química da atmosfera por manter a estabilidade de vários processos químicos

atmosféricos (FREITAS, 2004). A retenção de gás carbônico pela floresta é maior

que a emissão.

Desse modo, o funcionamento e a sustentabilidade de seus ecossistemas

depende de sua utilização responsável e sustentável para que as gerações

presentes e futuras tenham suas necessidades atendidas.

62

3.2 Amazônia: problemática

A diversidade Amazônica não se traduz apenas na grande quantidade de

seres vivos possui, também, diversidade étnica e cultural. Os índios são

predominantes em países como Bolívia, Peru e Equador. No Brasil, a população

indígena vem ao longo das gerações se diluindo em mestiços. Nas Guianas há

grande contribuição negra e no Suriname, os descendentes de indianos somam

mais de 50% da população (BATISTA, 2007). A diversidade cultural pode ser

exemplificada pela quantidade de idiomas falados: português, espanhol, inglês,

holandês e francês.

A problemática demográfica, política, econômica e cultural da Amazônia

teve seu início a partir do seu povoamento a partir da segunda metade do século

XIX. Por ser uma região de grande dimensões e uma diversidade exuberante de

fauna e flora, sofre com as políticas de desenvolvimento, desde o ciclo da borracha

até a instalação do Pólo Industrial de Manaus (BATISTA, 2007).

A exploração do látex produzido pela Hevea brasiliensis (seringueira)

culminou com o movimento chamado Ciclo da Borracha e dinamizou a economia na

Amazônia entre 1850 e 1920 o que atraiu nordestinos e estrangeiros com

expectativas de enriquecimento rápido no trabalho de extração do látex (PONTES

FILHO, 2000). A técnica de extração do látex, o arrocho, era extremamente

prejudicial ao vegetal e, desse modo, provocou o desaparecimento da Hevea

brasiliensis em muitas áreas. Batista (2007, p. 175) faz uma crítica sobre a técnica

utilizada nos seringais para extração do látex:

O arrocho foi responsável pela inutilização das seringueiras da região das ilhas, as primeiras trabalhadas e onde se produzia borracha de melhor qualidade. Por isso, e pela necessidade de explorar outros seringais onde se localizassem os trabalhadores recém-chegados do Nordeste, novas seringueiras passaram a ser cortadas nos rios mais para cima.

A dimensão da exploração da borracha foi tão drástica para a floresta nativa

que esta começou no estado do Pará e se estendeu até o atual estado do Acre

acarretando no primeiro grande desequilíbrio ecológico da Amazônia.

63

O crescimento na exportação do látex provocou o aumento de imigrantes

para a Amazônia. Ocasionando, concomitantemente, o desaparecimento dos povos

indígenas causado pelas epidemias e vícios trazidos pelos imigrantes. Além disso, a

política nacional de exploração da mão-de-obra indígena para o trabalho de

produção da borracha levou a extinção física e cultural de muitas nações indígenas

(PONTES FILHO, 2000).

O contrabando de sementes de seringa, o sucesso no cultivo das mudas e a

boa qualidade da borracha produzida na Ásia aliada a seu baixo custo levaram ao

declínio a exportação brasileira em 1913 quando a produção asiática superou a

produção brasileira. Diante do declínio da economia gomífera a atividade econômica

que passou a predominar foi a extrativista com a extração da castanha, atividade

garimpeira e pecuária.

Diferentes especiarias estão na lista dos produtos de interesse comercial

extraídos para utilização na alimentação dos camponeses e para exportação. Os

peixes de água doce, especialmente o pirarucu (Arapaima gigas), o peixe-boi

(Trichecus inunguis) e a tartaruga (Podocnemis expansa) eram alvos da exploração

comercial e para subsistência. O cacau (Theoboma cacau) fonte do chocolate e

castanha-do-pará (Bertholletia excelsa) rica em proteínas e vitaminas e outros

produtos da flora eram coletados para fins alimentícios, medicinais, modificadores da

apresentação dos alimentos, produção de remédios, alucinógenos, gomas elásticas

e não elásticas, estimulantes, fibras e, especialmente, as madeiras de interesse

comercial (BATISTA, 2007).

Um produto da flora amazônica que foi devastado pela retirada da sua

essência foi o pau-rosa. Extraído de madeiras do gênero Aniba o pau-rosa

enriqueceu alguns extratores e usineiros e empobreceu a Amazônia, pois as

técnicas de propagação das espécies não tiveram sucesso.

Desde o período áureo do ciclo da borracha até os dias atuais os recursos

da flora e fauna amazônica continuam sendo utilizados de forma insustentada. O

que pode ter mudado são as espécies vegetais e animais a serem explorados, mas

o problema persiste. A floresta continua sendo desmatada para a expansão

agropecuária, agricultura em grande escala e extração madeireira o que tem

causado perda da biodiversidade: perda de habitats e danos aos ecossistemas

terrestres e aquáticos. Além de acarretar o empobrecimento e poluição do solo e da

atmosfera e deterioração da paisagem natural.

64

Sobre os problemas ambientais ocasionados pelas queimadas e

desmatamento das florestas, Freitas (2004, p. 48) comenta que:

O extenso desmatamento e as grandes queimadas de biomassa em florestas tropicais constituem as atividades antropogênicas mais devastadoras com respeito à diminuição da diversidade biológica, da produtividade dos sítios, além de provocarem impactos indesejáveis nos processos associados às dinâmicas de emissões, transporte e deposições, próprias dos ciclos biogeoquímicos.

Vários ciclos biogeoquímicos são afetados pelo desmatamento e

queimadas. Destes, os ciclos do nitrogênio e do carbono constituem-se em

preocupação constante pela importância desses gases na estabilidade química da

atmosfera e na estabilidade climática planetária. Os impactos ambientais causados

pelo aumento do CO2 na atmosfera terrestre incluem

[...] a aceleração do derretimento do gelo acumulado nas calotas polares; a inundação de extensas regiões litorâneas; a desestabilização do ciclo hidrológico afetando as fontes de suprimento de água em escalas local e global e alterando o ciclo do calor e os processos básicos de redução e oxidação química da atmosfera terrestre; a modificação das práticas e das colheitas agrícolas com impactos negativos na produção mundial de alimentos; o aumento de consumo de energia elétrica; a deterioração de ecossistemas naturais e a intensificação de diversas doenças tropicais (op. cit, 2004, p. 104).

O desmatamento da Amazônia tem participação efetiva a nível mundial em

todos esses impactos ecológicos e constitui-se num complexo problema científico,

econômico e político em escala global. Apesar de toda essa problemática ambiental

que paira sobre a Amazônia, nos últimos tempos a questão da manutenção e

manejo de seus ecossistemas tornou-se preocupação tanto de entidades públicas

quanto de pesquisadores, bem como da sociedade. Esse fato decorre da maciça

divulgação nos veículos de comunicação de resultados de pesquisas científicas

relacionadas a questões ambientais e pela conscientização ambiental da população.

Sobre esse fato Rivas e Freitas (2002, p. 28) alertam:

65

Três circunstâncias especiais fazem com que estas questões ganhem um caráter de urgência. Primeiramente, a explosão das populações humanas está causando a degradação acelerada do ambiente planetário. Em segundo lugar, os cientistas estão descobrindo novos usos para a diversidade biológica, de maneira que podem aliviar o sofrimento do ser humano e amenizar a destruição ambiental. Em terceiro lugar, muito da diversidade está sendo perdida irreversivelmente, com a extinção causada pela destruição de habitats naturais.

Diante desse cenário, percebe-se a necessidade de incentivar cada vez

mais a pesquisa científica e tecnológica para aquisição de conhecimentos acerca

dos impactos das atividades humanas sobre a biodiversidade para que possam ser

utilizados como base à construção e implementação de políticas racionais de

conservação e desenvolvimento que garanta a qualidade de vida da espécie

humana e de todos os outros seres vivos do planeta. Em outra perspectiva, o

avanço da pesquisa em biotecnologia facilita o acesso às matrizes genéticas e pode

contribuir para a proteção da megabiodiversidade através de formas diversificadas

de sua utilização.

É preciso investimento na educação para a formação de cidadãos capazes

de defender a ecologia amazônica contra o desmatamento, agricultura itinerante, o

esgotamento dos recursos pesqueiros e criar técnicas que permitam o

aproveitamento racional das terras amazônicas. A constante ameaça de degradação

do planeta exige que a humanidade mude seu padrão de consumo, porém a

sociedade só vai se envolver na busca de soluções quando passar a entender o que

está acontecendo com o planeta.

A implementação do desenvolvimento sustentável implica transformação

social, no sentido de mudanças nos hábitos de consumo das populações e envolve

a reorganização das ciências em uma unidade interdependente para a contribuição

conjunta à conscientização ambiental. Além, da construção de uma cultura de

sustentabilidade dependente da reorganização da administração pública, do

envolvimento da sociedade e que deve se erguer em dois pilares: o da democracia e

da eqüidade.

66

3.3 A Educação Básica no Estado do Amazonas

A qualidade da Educação Básica brasileira vem sendo avaliada através do

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). O IDEB constitui-se em um

condutor de política pública que visa à melhoria da qualidade da educação em

âmbito nacional, estadual, municipal e escolar. Esse índice possibilita o diagnóstico

atualizado da situação da educação em todas as esferas e as projeções de metas

individuais e intermediárias rumo ao desenvolvimento da qualidade do ensino no

Brasil. Como meta pretende-se que o Brasil atinja o patamar educacional que têm

hoje a média dos países da OCDE (Organização para a Cooperação e

Desenvolvimento Econômico). Em termos numéricos, isso significa evoluir da média

nacional 3,8, registrada em 2005, para um IDEB igual a 6,0 (em uma escala de zero

a dez), na primeira fase do Ensino Fundamental (BRASIL, 2008). Os resultados do

IDEB são calculados a partir do desempenho obtido pelos alunos que participam da

Prova Brasil/Saeb e das taxas de aprovação globais, calculadas com base nas

informações prestadas no Senso Escolar.

No Estado do Amazonas, os resultados do IDEB no ano de 2007 mostram

que houve um aumento estatístico significativamente positivo em todas as fases da

Educação Básica pesquisadas comparando com os resultados obtidos no ano de

2005 (Tabela 4).

Tabela 4 IDEBs observados em 2005, 2007 e Metas para rede Estadual do Amazonas

IDEB observado

Metas projetadas

Fases de Ensino

2005 2007 2007 2009 2011

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

3,3 3,9 3,3 3,7 4,1

Anos Finais do Ensino Fundamental 2,7 3,3 2,7 2,8 3,1

Ensino Médio 2,3 2,8 2,3 2,4 2,5

Fonte: BRASIL, 2008.

Fazendo uma comparação entre os índices Estaduais observados e os

índices individuais das escolas do município de Parintins/AM (Tabela 5) constata-se

67

que o IDEB de várias destas escolas localizadas em Parintins é superior aos valores

do IDEb estadual. O Colégio Nossa Senhora do Carmo, por exemplo, no ano de

2007 obteve índice de 5,9 nos anos iniciais e 5,7 nos anos finais do Ensino

Fundamental, sendo este um dos maiores índices do Estado do Amazonas. Além

disso, o índice de desempenho apresentado pela escola em questão é equivalente

ao padrão de aprendizagem registrado nos países desenvolvidos. Outro fato

importante a ser destacado é de que o município de Parintins/AM teve o maior

número de escolas apresentando o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

(IDEB) acima da média nacional de 3,8 para os anos finais do Ensino Fundamental

(BRASIL, 2008). Esses resultados evidenciam avanços em relação à melhoria na

qualidade do ensino em Parintins/AM.

Tabela 5 IDEBs observados em 2005, 2007 nas escolas estaduais de Parintins/AM que participaram

da presente pesquisa

Anos Iniciais Anos Finais

Escolas

2005 2007 2005 2007

Colégio Nossa Senhora do Carmo 5,3 5,9 5,3 5,7

Esc. Est. Brandão de Amorin - - 3,3 3,7

Esc. Est. Dom Gino Malvestio 3,3 - 4,4 4,1

Esc. Est. Dep. Gláucio Gonçalves - - 2,6 3,2

Esc. Est. Irmã Sá 3,1 - 3,2 3,2

Esc. Est. São José Operário - - 3,9 4,2

Esc. Est. Senador Álvaro Maia - - 3,1 3,6

Esc. Est. Tomaszinho Meirelles - - 3,6 4,1

Esc. Est. Gentil Belém 4,0 4,9 3,1 4,6

Esc. Est. Geny Bentes 3,6 - 3,6 4,5

Fonte: BRASIL, 2008.

Mesmo reconhecendo que grande parte das escolas de Parintins/AM

tenham obtido IDEB acima da média nacional, é evidente que ainda existe uma

distância entre o IDEB observado em 2007 nestas (em especial, retrata-se aqui as

escolas estaduais alvo da presente pesquisa) e a média 6,0 que o país pretende

alcançar até 2021 para equiparar-se à média educacional obtida nos países ricos

como Estados Unidos, Alemanha, Espanha, Itália e Portugal, os quais fazem parte

68

da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico). Para

que a educação brasileira consiga atingir o patamar observado nesses países será

necessário que se estreite ainda mais a colaboração entre o governo federal,

estados e municípios, que ocorra investimento na formação continuada de

professores, na infra-estrutura das escolas e na aquisição de recursos didático-

pedagógicos.

Por outro lado, o resultado do IDEB deve ser levado em conta como mais

um instrumento de diagnóstico da realidade do contexto escolar que mede apenas

um aspecto do processo educacional (desempenho dos alunos na Prova Brasil e

índice de reprovação), ou seja, não reflete todas as dimensões do complexo

processo educacional nacional.

3.4 Diagnóstico do Ensino de Ciências no Município de Parintins/AM

No período de setembro a dezembro de 2007 foi realizada uma pesquisa de

campo em 83% (dez escolas) das escolas estaduais que atuam no Ensino

Fundamental de 6o a 9º ano no município de Parintins/AM. O trabalho visou

estabelecer um diagnóstico do Ensino de Ciências Naturais e, assim, elaborar uma

proposta de ensino para professores de Ciências Naturais, construída a partir do

levantamento das percepções que professores/alunos/gestores possuem acerca do

Ensino de Ciências. A escolha do público de 6o a 9º ano do Ensino Fundamental

justifica-se pelo fato de existirem professores específicos para a área de Ciências

Naturais nessas etapas de escolaridade e os alunos já possuírem um nível de

maturidade cognitiva maior em relação às séries iniciais, fatores estes que

contribuem positivamente para o desenvolvimento da pesquisa de campo. A minha

experiência como professora do Ensino Básico durante oito anos e o fato dos

conteúdos de botânica serem tratados com maior ênfase no 7º ano do Ensino

Fundamental foram determinantes para a escolha do público alvo.

Foram visitadas todas as dez escolas estaduais que possuem turmas de 6o a

9º ano e estão localizadas na zona urbana do município, destas somente uma não

pode participar da pesquisa pelo fato de estar realizando reforma em sua estrutura

física e, em virtude disso, os dados coletados poderiam comprometer o trabalho

pedagógico realizado pela escola, no sentido de que não mostrariam a realidade dos

69

fatos. A outra escola que não participou da pesquisa está localizada na zona rural e

devido à dificuldade de transporte e deslocamento da pesquisadora até a região

pelos rios da Amazônia decidiu-se não visitá-la. As demais escolas foram visitadas

para contato com o (a) gestor (a) que autorizaram o estudo. Além disso,

demonstraram interesse e se comprometeram a participar da pesquisa. Desse modo,

a abordagem objetiva foi utilizada para que a pesquisadora pudesse explicitar seus

interesses e conseguir a cooperação dos sujeitos envolvidos na pesquisa, além de

garantir a liberdade de entrar e sair da escola em horários de interesse da pesquisa

(BOGDAN e BIKLEN, 1994).

O público alvo da pesquisa foram os gestores, professores e alunos do

Ensino Fundamental de 6o a 9º ano. As entrevistas padronizadas ocorreram através

da aplicação de um formulário contendo perguntas abertas, semi-abertas e fechadas.

Estas foram realizadas com 96,7% dos professores que ministram aulas de Ciências

Naturais, todos os gestores e 20% dos alunos de 6° a 9° ano do turno matutino de

60% das escolas em estudo, perfazendo um total de 432 (quatrocentos e trinta e

dois) alunos entrevistados.

Os dados coletados durante as entrevistas foram tabulados e analisados

utilizando a abordagem quantitativa e qualitativa pela existência de dados que

necessitavam quantificação através de técnicas estatísticas para que se pudesse

garantir a precisão dos resultados da pesquisa e dados que deveriam ser

interpretados para conclusão do problema em questão.

A pesquisa analisou quatro aspectos da escola: seu histórico e sua estrutura

física; o perfil do professor de Ciências; metodologias de ensino e instrumentos de

avaliação da aprendizagem; a percepção dos discentes sobre o Ensino de Ciências.

Um roteiro de entrevista foi elaborado e consta do Anexo (p.133). Durante as

entrevistas buscou-se um diálogo informal com os entrevistados e observaram-se

elementos que certamente não foram ditos nas entrevistas. Consta no trabalho um

relato de forma detalhada utilizando-se todas as observações realizadas, bem como,

os entraves e possibilidades para a realização de um efetivo trabalho no Ensino de

Ciências.

3.4.1 Histórico e Estrutura Física das Escolas Estaduais do município de

Parintins/AM

70

Parintins é um município do Estado do Amazonas que está localizado a 420

Km em linha reta da capital Manaus. Segundo censo 2007 do Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística (IBGE), o município possui número populacional estimado

em 102.044 hab e área de unidade territorial de 5.925,33 Km2 (BRASIL, 2009). A

cidade de Parintins é uma ilha localizada à margem direita do Rio Amazonas, maior

rio do mundo em extensão (7.100 km) e volume de água (drenagem de 5,8 milhões

de km²), o qual faz parte da Bacia Hidrográfica Amazônica. Por se tratar de uma ilha,

o acesso a Parintins limita-se à via aérea e fluvial, sendo esta última muito utilizada

pela população e pelos turistas.

O município de Parintins/AM possui cento e oitenta e sete escolas que

atuam de Ensino Fundamental, trinta e sete que atuam na Educação Pré-escolar e

dez escolas de Ensino Médio (BRASIL, 2009). Destas, vinte e uma são escolas

estaduais e, somente uma está localizada na Zona Rural do município (Tabela 6):

Tabela 6 Relação das escolas estaduais no município de Parintins/AM

Escolas Endereço Bairro

Colégio Nossa Senhora do Carmo

Colégio Batista de Parintins

Esc. Est. Araújo Filho

Esc. Est. Brandão de Amorin

Esc. Est. Caburi

Esc. Est. Dom Gino Malvestio

Esc. Est. Dep. Gláucio Gonçalves

Esc. Est. Gentil Belém

Esc. Est. Geny Bentes de Jesus

Esc. Est. Irmã Sá

Esc. Est. Min. Waldemar Pedrosa

Esc. Est. Pe. Jorge Frezzini

Esc. Est. Profº Aderson de Menezes

Esc. Est. Ryota Oyama

Esc. Prof. São José Operário

Esc. Est. Senador Álvaro Maia

Esc. Est. Senador João Bosco

Esc. Est. Suzana de Jesus Azedo

Esc. Est. Tomaszinho Meirelles

Esc. de Áudio Pe. Paulo Manna

Esc. Pestalozzi

Praça da Matriz, s/n.

Rua Faria Neto, s/n

Rua Rui Barbosa, nº 110

Av. Amazonas, nº 2387

Agrovila do Caburi

Av. Geny Bentes, s/n

Av. Paraíba, s/n

Rua Joaquim Prestes Azedo, nº 30

Rua Macurany, nº 4530

Rua Itacoatiara, s/n

Rua Lindolfo Monte Verde, nº 3304

Rua Armando Prado, nº 100

Rua João Meireles, nº 445

Rua 31 de Março

Rua Oneldes Martins, nº 3311

Av. Amazonas, nº 2387

Av. Nações Unidas, s/n

Rua Sete de Setembro, s/n

Rua Fausto Bulcão, nº 1212

Av. Nações Unidas, nº 1792

Av. Nações Unidas, nº 1289

Centro

Centro

Centro

Centro

Caburi

Paulo Corrêa

Centro

Santa Clara

Djard Vieira

Nossa Senhora de Nazaré

São Benedito

Centro

Francesa

Coroado

Itaguatinga

Centro

Centro

Palmares

Emílio Moreira

Centro

Centro

Fonte: Coordenadoria Regional de Educação de Parintins, 2007.

71

São setecentos e doze professores que atuam na rede estadual de ensino

no município de Parintins/AM, que ministram aulas para dezoito mil alunos do

Ensino Fundamental (2º a 9º ano) e Ensino Médio (1º a 3º ano) em 2007.

Dentre as escolas estaduais existentes no Município de Parintins/AM, doze

atuam no Ensino Fundamental de 6º a 9º ano (Tabela 7). Destas escolas, dez se

propuseram a participar da pesquisa de campo.

Tabela 7 Escolas estaduais que atuam no Ensino Fundamental

de 6º a 9º ano e sua localização

Nº Escola Bairro

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12

Colégio Nossa Senhora do Carmo Colégio Batista de Parintins Esc. Est. Brandão de Amorin Esc. Est. Dom Gino Malvestio Esc. Est. Dep. Gláucio Gonçalves Esc. Est. Irmã Sá Esc. Est. São José Operário Esc. Est. Senador Álvaro Maia Esc. Est. Tomaszinho Meirelles Esc. Est. Gentil Belém Esc. Est. Geny Bentes Esc. Est. Caburi

Centro Centro Centro Paulo Corrêa Centro Nossa Senhora de Nazaré Itaguatinga Centro Emílio Moreira Santa Clara Dejard Vieira Agrovila do Caburi

Fonte: Coordenadoria Regional de Educação de Parintins/AM, 2007.

O corpo docente, discente, professores de Ciências e técnico pedagógico

das escolas estaduais da Zona Urbana de Parintins no ano de 2007 está estruturado

da seguinte maneira (Tabela 8):

Tabela 8 Corpo docente, discente e técnico pedagógico das escolas em estudo.

Nº Escola Corpo Docente

Corpo Discente

Professores de Ciências

Corpo Técnico/Pedagógico

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10

Colégio Nossa Senhora do Carmo Esc. Est. Brandão de Amorin Esc. Est. Dom Gino Malvestio Esc. Est. Dep. Gláucio Gonçalves Esc. Est. Irmã Sá Esc. Est. São José Operário Esc. Est. Senador Álvaro Maia Esc. Est. Tomaszinho Meirelles Esc. Est. Gentil Belém Esc. Est. Geny Bentes

45 67 50 34 31 42 30 47 16 18

1412 1711 1417 1228 963 826 966 1733 520 429

03 04 02 05 04 04 05 02 02 02

03 01 02 01 02 02 01 02 01 00

TOTAL 380 11205 33 15

Fonte: Escolas Estaduais da Zona Urbana do município de Parintins, 2007.

72

A presença de recursos didáticos e tecnológicos nas escolas em estudo

varia dependendo da estrutura física das mesmas (Tabela 9).

Tabela 9 Recursos didáticos e tecnológicos existentes nas escolas em estudo

Nº Escola Biblioteca Laboratório Informática

Videoteca Laboratório Ciências

Quadra Poliesportiva

Auditório

01 Colégio Nossa Senhora do Carmo x x x x x x

02 Esc. Est. Brandão de Amorin x x x x x x

03 Esc. Est. Dom Gino Malvestio x x - - x -

04 Esc. Est. Dep. Gláucio Gonçalves x - x - x -

05 Esc. Est. Irmã Sá - - - - x -

06 Esc. Est. São José Operário x - x - x -

07 Esc. Est. Senador Álvaro Maia - - - - x -

08 Esc. Est. Tomaszinho Meirelles x - x x x x

09 Esc. Est. Gentil Belém x - x - - -

10 Esc. Est. Geny Bentes - - - - - -

TOTAL 07 03 06 03 08 03

Fonte: Escolas Estaduais da Zona Urbana do município de Parintins, 2007.

Legenda: Presente (x); Ausente (-).

Em 70% das escolas observou-se a existência de biblioteca que, na sua

maioria, funcionam com acervo precário de obras para consulta (Figura 3); o

laboratório de informática que se constitui em uma nova tecnologia da informação e

comunicação necessária na atualidade para o processo educativo está presente em

apenas 30% das escolas em estudo (Figura 4);

Figuras 3 e 4. Biblioteca (3) e Laboratório de Informática nas escolas em estudo (4).

Foto: Joeliza Araújo, 2007.

73

A videoteca existe em 60% das escolas e o laboratório de ciências está

presente em apenas 30% delas (Figuras 5 e 6). Inclusive muitos professores

relataram que utilizam raramente o laboratório de ciências para aulas práticas pela

carência de equipamentos como microscópios, lupas, lâminas permanentes,

vidrarias e reagentes químicos e/ou pela precariedade das condições físicas do

espaço.

Figuras 5 e 6. Recursos Tecnológicos nas escolas de Ensino Fundamental em Parintins/AM.

Videoteca (5) e Laboratório de Ciências (6).

Foto: Joeliza Araújo, 2007.

Quanto à presença de quadra poliesportiva existe em 80% destas escolas,

embora algumas estejam necessitando de uma reforma para atender às

necessidades esportivas dos estudantes (Figura 7); apenas 30% das escolas

possuem auditório para realização de eventos que reúnam um numero expressivo

de sujeitos do processo educativo (alunos, professores, gestores e comunidade)

(Figura 8).

74

Figuras 7 e 8. Presença de quadra poliesportiva (7) e auditório (8) em uma escola de E. F. em

Parintins/AM. Um contraste na estrutura física da mesma escola.

Foto: Joeliza Araújo, 2007.

3.4.2 O Perfil do Professor de Ciências

As escolas em estudo atuam no Ensino Fundamental de 6o a 9º ano e trinta

e dois (32) professores de Ciências foram alvo da entrevista (96,7% dos professores

de Ciências) os quais atuam nos turnos matutino, vespertino e/ou noturno; apenas

um professor se recusou a participar da pesquisa.

As entrevistas detectaram que 41% dos docentes possuem formação

acadêmica em Licenciatura Plena em Ciências Naturais; 21% em Licenciatura Plena

em Biologia, Química e Física; 13% em Licenciatura Plena em Matemática e 25%

são formados em outras áreas como Curso Normal Superior e Direito (Figura 9).

Assim, foi possível identificar que, a maioria dos docentes de Ciências Naturais,

possui formação inicial específica (Licenciados em Ciências Naturais) ou áreas que

compõem o currículo de Ciências (Biologia, Química e Física). Todos os docentes

possuem nível superior mesmo que não seja licenciado na área de Ciências

Naturais.

41%

9%9%13%

3%

25%

L. P. Ciências Naturais L. P. em Biologia L. P. em Química

L. P. em Matemática L. P. em Física Outras áreas

Quanto ao tempo de docência, constatou-se que 52% dos professores

atuam de 01 a 05 anos no Ensino de Ciências; 6% de 06 a 10 anos; 13% de 11 a 15

anos; outros 13% de 16 a 20 anos e 16% possuem tempo de docência a partir de 21

anos (Figura 10). Observou-se, assim, que a maioria dos profissionais tem pouco

Figura 9. Formação acadêmica dos professores de Ciências Naturais. Fonte: Joeliza Araújo, 2007.

75

tempo de experiência no Ensino de Ciências Naturais, inclusive alguns são formados

recentemente.

52%

6%13%

13%

16%

De 1 a 5 anos De 6 a 10 anos De 11 a 15 anos

De 16 a 20 anos A partir de 21 anos

Figura 10. Tempo de Docência no Ensino de Ciências.

Fonte: Joeliza Araújo, 2007.

Pode-se identificar que 69% dos profissionais possuem uma carga horária

de 40 h/aula semanal e 31% trabalham com carga horária de 20 h/aula semanal

(Figura 11). Sendo assim, observa-se que a maioria dos docentes entrevistados

possui jornada de trabalho semanal com carga horária de 40 h/aula, ou seja,

possuem duas cadeiras no magistério o que os possibilita atuar em dois turnos.

31%

69%

20h/aula 40h/aula

Figura 11. Jornada de trabalho semanal dos profissionais que atuam no Ensino de

Ciências Naturais.

Fonte: Joeliza Araújo, 2007.

Nas escolas de Parintins/AM verificou-se que, a maioria dos profissionais de

Ciências, é do sexo feminino (72%), em contraste com apenas 28% do sexo

masculino. Percebe-se que, a cultura de que a profissão professor(a) esta vinculada

76

ao gênero feminino parece, ainda, prevalecer na sociedade atual, pelo menos no

Ensino de Ciências e em Parintins/AM. Apesar das mulheres virem ao longo de

décadas conquistando espaços ocupados pelo sexo masculino, no campo das

profissões, estas continuam desenvolvendo atividades de menor destaque e

prestígio social (MORO, 2001). Essa percepção é em parte histórica que começou

com os gregos em que somente eram educados sistematicamente os filhos dos ricos

e o trabalho dos professores não era remunerado. Outro fato que contribui para uma

carente valorização social na atualidade diz respeito à questão da baixa

remuneração salarial dos professores, especialmente os que trabalham na

Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Por outro lado, a

feminização do magistério pode ser explicada pelo fato de que a atividade escolar é

marcada pelo cuidado, pela vigilância e pela educação, tarefas tradicionalmente

femininas (LOURO, 2007, p. 88). Nesse sentido, a prática docente se assemelha

com a ação das mulheres no lar como educadoras de crianças.

Quanto às disciplinas ministradas apenas 22% dos docentes entrevistados

lecionam apenas Ciências Naturais, a grande maioria, 78% lecionam além de

Ciências outras disciplinas como Matemática, Geografia, Religião, Artes, Química,

Biologia, Física (Figura 12). Em alguns casos, isso pode estar relacionado com o

fato de que em legislações anteriores disciplinas como Matemática pertencia à

mesma área de Ciências; em outros se percebe que isso ocorre para complementar

a carga horária dos docentes. A falta de formação inicial na área de Ciências

Naturais do profissional em Ciências Naturais pode refletir negativamente no

processo de ensino e aprendizagem, pois este docente não possui base teórica e

prática para promover no aluno a construção de um conhecimento especializado.

Inclusive durante as entrevistas alguns professores afirmaram que não realizam

atividades experimentais, por exemplo, porque não têm formação na área e,

portanto, não conhecem técnicas didáticas apropriadas à realização de aulas

práticas.

77

22%

78%

Ciências NaturaisCiências Naturais e outras disciplinas

Figura 12. Disciplinas lecionadas pelos professores de Ciências.

Fonte: Joeliza Araújo, 2007.

A forma de ingresso na escola, na maioria dos casos (65%) tem ocorrido

através de Concurso Público, o qual garante estabilidade profissional para os

servidores estaduais. Porém, constata-se que, no município de Parintins em que

concursos não ocorrem na mesma proporção em que aumenta a demanda de

alunos, 19% são contratados através de um Processo Seletivo onde são analisados

os currículos dos candidatos; e 16% são integrados , o que não lhes garante os

mesmos direitos trabalhistas de um profissional concursado (Figura 13).

65%16%

19%

Concurso Integrado Contrato

Figura 13. Forma de ingresso na escola.

Fonte: Joeliza Araújo, 2007.

Cursos de formação continuada são imprescindíveis para a atualização e

crescimento profissional dos professores. Na pesquisa foi possível observar que

62% dos professores de Ciências Naturais que atuam nas escolas pesquisadas

participaram ou estão participando de cursos de formação continuada,

principalmente curso de pós-graduação Latu senso em Metodologia do Ensino

78

Superior (dois), Desenvolvimento Sustentável (dois), Supervisão Escolar (um),

Educação Ambiental (três), Metodologia da Matemática (um), Matemática (dois),

Ciências Naturais (dois), Tecnologia Educacional (dois), Biotecnologia para o

Desenvolvimento Sustentável (um), Pedagogia Escolar (um), Gestão Escolar (um) e

Química (um). Inclusive uma professora está cursando Mestrado em Gestão e

Auditoria Ambiental. Apenas 38% dos entrevistados ainda não realizaram nenhum

curso desse tipo (Figura 14).

62%

38%

Sim Não

Figura 14. Percentual de Formação Continuada dos professores de Ciências Naturais.

Fonte: Joeliza Araújo, 2007.

3.4.3 Metodologias de Ensino e instrumentos de Avaliação da Aprendizagem

Quanto aos procedimentos metodológicos adotados percebe-se que a aula

expositiva, considerada tradicional, ainda é a modalidade didática mais utilizada

(Figura 15). Todos os docentes entrevistados foram categóricos em afirmar que a

utilizam em sua prática pedagógica; além da aula expositiva, outras metodologias

como pesquisa bibliográfica (96%), aula prática (87%) e estudo dirigido (78%) são

adotados para desenvolver os conteúdos do programa de ensino. Procedimentos

dinâmicos e modernos como feira de ciências (21%), painel integrado (6%),

desenvolvimento de projetos (15%), seminários (6%), oficinas pedagógicas (3%) são

realizadas por uma pequena parcela dos docentes. Apesar de 87% dos professores

afirmarem que realizam atividades experimentais com os estudantes percebe-se,

através da fala dos alunos, que estas não são feitas com a mesma freqüência que a

aula expositiva (Figura 16).

79

Figuras 15 e 16. Aula expositiva (8) e aula prática demonstrativa (9).

Fonte: Joeliza Araújo, 2007.

90% dos entrevistados asseguraram que utilizam o livro didático, mesmo

que a escola não ofereça um livro para cada estudante. Nesse caso, o professor

organiza os alunos em pequenos grupos de trabalho para que todos tenham acesso

ao livro de Ciências. Desse modo, o livro didático ainda é o recurso didático adotado

com maior freqüência pelos docentes. Além desse recurso, outros materiais fazem

parte do cotidiano escolar como cartazes (84% dos docentes), TVs (81%),

videocassetes (62%) e materiais de laboratório (18%).

São poucos os que utilizam transparências em retroprojetores, CDs-ROM,

boneco anatômico, banner dos sistemas humanos. Isso decorre da carência na

disponibilidade desses recursos tornando-se um fator limitante do processo de

aprendizagem. Inclusive somente duas escolas estudadas (Tabela 8) possuem

todos os recursos didáticos e tecnológicos pesquisados, embora apenas em uma

destas escolas os professores afirmaram que dispõem de todos os recursos

didáticos dos quais necessitam para o desenvolvimento de suas atividades didático-

pedagógicas e que quando o material necessário não está disponível a gestora

providencia a compra para que os professores possam utilizá-lo. Nessa escola

existe recurso multimídia (data show, dois notebooks, episcópio), três

retroprojetores, seis TVs com CPU acoplada, dois dorsos humanos, laboratório de

Ciências e laboratório de informática para atender a sua clientela.

A metodologia de avaliação mais freqüentemente utilizada baseia-se em

critérios de participação do aluno nos trabalhos em grupo (90% dos docentes

entrevistados). Outras técnicas que privilegiam a construção do conhecimento como

fichas de observação e construção de mapas conceituais estão sendo

80

gradativamente incorporadas ao cotidiano escolar visando estimular a troca de

informações entre os discentes. Em relação à utilização de mapas conceituais,

apenas 15% dos docentes entrevistados já adotam a construção de mapas

conceituais como instrumento de avaliação da aprendizagem que vem sendo

estimulada pela presença de mapas conceituais nos livros didáticos. Esse fato

justifica-se, pelo fato da maioria dos entrevistados (66%) desconhecerem o

instrumento mapa conceitual e dos 34% que manifestaram conhecer os mapas

conceituais percebe-se que, a maioria não os utiliza e possui concepções errôneas

do que seja esse instrumento de aprendizagem.

Instrumentos de avaliação tradicionais ainda são bastante aplicados como

provas escritas com questões discursivas (62% dos entrevistados) e testes objetivos

(aplicados por 59% dos entrevistados) (Figura 17). Estas formas de avaliar

evidenciam a presença no contexto escolar de duas concepções de mundo sobre o

processo avaliativo: a concepção positivista, onde o sistema educacional é visto

como dono da verdade absoluta, em que o ato de avaliar significa atribuição do

padrão de acerto e erro, e a dialética, onde o sistema educacional é visto como uma

ferramenta de verificação da aprendizagem que possibilita perceber a forma como

as conceituações foram construídas, e quando necessário, permite orientar a

construção do conhecimento (ROMÃO, 2003).

20

3

19

29

5

11

0

5

10

15

20

25

30

1

Provas Fichas de observção Testes objetivosTrabalhos em grupo Mapas conceituais Exercícios

Figura 17. Instrumentos de avaliação da aprendizagem.

Fonte: Joeliza Araújo, 2007.

Atividades experimentais práticas são fundamentais para possibilitar aos

estudantes a aquisição de conceitos científicos. Desse modo quando questionados

81

sobre a importância da experimentação no Ensino de Ciências obtiveram-se as

seguintes respostas (Tabela 10).

Tabela 10

Importância da experimentação no Ensino de Ciências

Respostas dos docentes

Proporciona ao aluno trabalhar com o concreto e não somente com a teoria.

Aumenta o conhecimento do aluno.

Serve para comprovar a teoria, confirmar a verdade da informação.

Aguça a curiosidade do aluno pelo conhecimento.

Coloca em prática o que o aluno aprendeu na teoria.

O aluno vai à busca do próprio conhecimento.

O aluno vivencia o que está sendo exposto e tira suas conclusões.

Para demonstrar como ocorrem os fenômenos. Aquilo que eles vêem não esquecem.

Para novas descobertas da realidade desconhecida pelo aluno.

Para mostrar que os conteúdos trabalhados estão relacionados com o dia-a-dia.

Para que o aluno possa manusear e visualizar os materiais de laboratório.

Fonte: Joeliza Araújo, 2007.

Analisando as respostas constata-se que os docentes possuem diferentes

interpretações da relevância das atividades práticas para o Ensino de Ciências.

Procurando estabelecer categorias para as respostas dos docentes percebe-se que

alguns têm visão pragmática acerca das aulas práticas, ou seja, concebem esse

tipo de aula a partir daquilo que pode pegar, mexer. A visão pragmática é [...] uma

visão funcionalista, ou seja, a prática serve a um fim, utilitário, determinado, que

pode até, a seu turno, gerar teoria [...] (TEIXEIRA, 2006, p. 120). No depoimento

coloca em prática o que o aluno aprendeu na teoria

é percebido a visão conhecida

como contraposição à teoria, na qual o professor concebe que é importante

ensinar conceitos teóricos e, posteriormente, levar seus alunos para uma aula

experimental ou de campo que servirá para mostrar o que foi estudado na teoria. A

contraposição à teoria tem cunho epistemológico em que a experimentação é tida

como forma de comprovação da teoria. Outra visão percebida nas respostas é a

exemplificação ou demonstrativa. Nesta categoria estão incluídas atividades em

que o professor mostra exemplos ou demonstra aquilo que comentou na aula teórica

e o aluno é um espectador daquilo que o professor demonstra (op. cit, 2006).

Constatam-se, ainda, categorias de cunho cognitivo, que supõem que a atividade

experimental aumenta o conhecimento do aluno e de cunho motivacional, que

acreditam que a aula prática aguça a curiosidade do aluno pelo conhecimento

82

(NARDI, 1998). Analisando as categorias acima se percebe que a visão pragmática,

a contraposição à teoria e exemplificação ou demonstração constituem-se em

concepções que formam a base da visão tradicional da ciência a qual se encontra

filosoficamente ultrapassada. A categoria cognitiva está de acordo com os

pressupostos construtivistas que propõem que o experimento deve promover a

construção ou ampliação do conhecimento.

Distintos são os fatores que dificultam o desenvolvimento de um ensino de

qualidade. Nas escolas que têm laboratórios de Ciências há carência de materiais e

equipamentos como microscópios, lupas, vidrarias e reagentes químicos. Na sua

maioria, existe apenas um microscópio para utilização de todos os alunos e não há,

também, profissionais como laboratoristas que possam realizar a manutenção dos

equipamentos. Os professores apontam, ainda, o número expressivo de alunos por

turma (média de 40 alunos/turma) como um obstáculo à realização de atividades de

laboratório, segundo os docentes não é possível deixar a metade da turma na sala

de aula para que os outros realizem atividades experimentais mesmo que estes

fiquem com atividades.

A biblioteca quando existe não possui acervo atualizado para pesquisas

bibliográficas em Ciências. Os docentes apontam que a carência de atividades de

campo está vinculada à inexistência de programas que financiem essas atividades

acadêmicas para contratação de transporte (ônibus ou barco) que viabilize a visita

dos alunos a espaços naturais.

Um dos maiores fatores apontados é a carência de infra-estrutura física

adequada nos estabelecimentos educacionais. Na maioria, não existe recursos

tecnológicos como projetores multimídia, retroprojetores, TVs com CPUs, episcópio,

laboratórios de informática e laboratório de ciências estão ausentes em 70% das

escolas em estudo.

Na maioria, as escolas são antigas e possuem salas de aula fora do

tamanho padrão mínimo estabelecido pelo FNDE3, são salas pequenas, mas que

têm que comportar um número expressivo de alunos (Tabela 11). Porém, sabe-se

que a realização dos serviços escolares depende de Padrões Mínimos de

Funcionamento das Escolas (PMFE) estabelecidos pelo Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação (FNDE) (BRASIL, 2008). As escolas precisam ter

3 O FNDE estabelece um tamanho padrão de 48 m2 para cada sala de aula. Fonte: MEC/FNDE<http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=fundescola.html#dadosesta>

83

condições básicas de insumos: espaço educativo, mobiliário e equipamento escolar,

material didático e escolar e recursos humanos para que o processo de ensino-

aprendizagem ocorra de forma adequada.

Tabela 11

Obstáculos enfrentados para desenvolver o Ensino de Ciências

Respostas dos docentes

Carência de laboratório de ciências, laboratório de informática, biblioteca com acervo em ciências e

videoteca.

Carência de recursos didáticos como materiais de laboratório, mapas com sistemas humanos, dorso

humano, livros didáticos, multimídia.

Carência de recursos financeiros e transporte para realização de atividades de campo.

Os alunos são desinteressados, desatentos, conversas paralelas, faltosos.

O número de alunos por turma é grande para realização de pesquisa de campo e práticas no laboratório

de ciências.

Carga horária de ciências é pequena e não permite que o professor melhore sua metodologia, trace

metas, planeje com outros professores atividades a serem realizadas.

Pouco tempo disponível para planejar as atividades de ensino.

O tempo é limitado para desenvolver atividades de campo.

Deficiência na estrutura física da escola com salas de aula fora do padrão recomendado pelo MEC.

Inexperiência no ensino de ciências.

Fonte: Joeliza Araújo, 2007.

As sugestões dos docentes para facilitar o Ensino de Ciências estão

intrinsecamente relacionadas com os obstáculos enfrentados por estes em seu

cotidiano escolar (Tabela 12).

Tabela 12

Sugestões dos docentes para facilitar o Ensino de Ciências

Respostas dos docentes

Aquisição de recursos didáticos e paradidáticos.

Cursos de capacitação que discutam novas metodologias em ciências.

Reforma da escola para ampliação e climatização das salas de aula, implementação do laboratório de

ciências, biblioteca, videoteca e laboratório de informática com acesso a internet.

Promover a participação dos pais na educação escolar de seus filhos.

Desenvolver projetos interdisciplinares na escola.

Valorização profissional do professor.

Realização de atividades de campo, feira de ciências e promover o cantinho de ciências.

Cada professor assumindo disciplinas em sua área de formação acadêmica.

Redução do número de alunos por turma e da carga horária do professor.

Implementação de recursos financeiros e transporte para desenvolver atividades fora da sala de aula.

Fonte: Joeliza Araújo, 2007.

84

Procurando categorizar as sugestões dos docentes percebe-se que

possuem expectativas quanto à melhoria da infra-estrutura física da escola e

recursos didáticos; investimento na formação acadêmica e continuada dos docentes;

valorização profissional; promoção da interdisciplinaridade no contexto educacional

e envolvimento de todos os sujeitos do contexto escolar no processo de ensino e

aprendizagem: gestores, docentes, discentes, pais e comunidade.

3.4.4 A percepção dos discentes sobre o Ensino de Ciências

Realizou-se entrevistas com 20% dos discentes que estudam entre 6º a 9º

ano e este procedimento teve autorização dos gestores e professores de Ciências.

Estas entrevistas ocorreram em 60% das escolas que participaram da pesquisa e os

discentes foram selecionados aleatoriamente para que cada estudante tivesse a

mesma possibilidade de ser escolhido. No total foram quatrocentos e trinta e dois

entrevistados e procurou-se manter o anonimato destes ao longo da pesquisa.

As perguntas abertas, semi-abertas e fechadas visaram investigar a

concepção dos discentes sobre o ensino de ciências, as causas de suas

dificuldades, a metodologia de ensino e avaliação utilizadas em sala de aula e fora

dela e suas sugestões para facilitar a aprendizagem na disciplina (Anexo p. 136).

Segundo os discentes a principal causa de suas dificuldades em ciências

está relacionada com o barulho produzido pelas conversas paralelas (81%) no

decorrer das aulas (Figura 18). Esse fato impede que se ouça a explicação e,

consequentemente, a compreensão do conteúdo ministrado pelo (a) professor (a).

81%

8%8% 3%

As conversas paralelas na sala Seu desinteresse

Metodologia do professor Nenhuma

Figura 18. Principais causas de dificuldades na aprendizagem em Ciências.

Fonte: Joeliza Araújo, 2007.

85

Sabe-se que a aprendizagem dos conteúdos científicos pode ser

beneficiada através da participação efetiva da família na vida acadêmica do

adolescente. Na pesquisa, 56% dos entrevistados afirmaram que recebem ajuda de

membros da família como os irmãos mais velhos, pais e tios para resolver suas

atividades escolares. Destes, poucos recebem auxilio de professores particulares e

irmãos que são acadêmicos em universidades.

A ampliação do conhecimento científico deve ocorrer através da leitura em

diferentes fontes de informação e comunicação. Dentre os estudantes consultados,

49% procuram outras fontes de informação além do livro didático fornecido pela

escola para realizar suas pesquisas bibliográficas. As consultas ocorrem em outros

livros didáticos de ciências existentes na biblioteca da escola ou na residência do

aluno, pesquisas em sites na internet, filmes e documentários sobre determinados

temas, dicionários para pesquisas de palavras técnicas, livros de vestibulares,

enciclopédias, revistas e jornais. Apesar da diversidade de fontes de informação

citadas, os discentes revelam suas dificuldades em adquirir esse material para

consulta bibliográfica.

O professor é o responsável pela escolha da forma de condução do

processo ensino-aprendizagem e existem diversas técnicas para que possa

organizar o processo de ensino, porém, a exposição oral ainda se constitui na

modalidade didática utilizada com maior freqüência no trabalho docente. Os alunos

criticam essa metodologia quando dizem o professor deveria usar outro tipo de

ensino sem ser a explicação no quadro . Desse modo, os entrevistados anseiam

pela incorporação de técnicas de ensino que utilizem recursos pedagógicos

dinâmicos, criativos e inovadores que despertem a curiosidade e proporcionem uma

aprendizagem duradoura. Quando questionados sobre os recursos que poderiam

ser incorporados às aulas de ciências, a maioria (51%) disse que deveriam ser

utilizados meios de comunicação e informação como internet, televisão e vídeo

(Figura 19).

86

51%29%

19% 1%

Meios de comunicação Jogos Pesquisas Outras

Figura 19. Recursos de ensino que poderiam ser adotados em Ciências.

Fonte: Joeliza Araújo, 2007.

Segundo 51% dos alunos entrevistados raramente ocorrem atividades

experimentais, 29% dizem que elas ocorrem uma vez por semana, 15% que nunca

participaram de aulas práticas (Figura 20). Nas escolas que existe laboratório de

ciências e informática (30% das escolas) os alunos questionam a carência de

atividades nesses ambientes de estudo. Alguns desabafam o professor deveria nos

levar mais vezes no laboratório de informática e de ciências , que os alunos tenham

acesso ao laboratório, pois nunca tivemos aula naquela sala , que nos deixassem

utilizar o laboratório de informática, pois usando nós esclareceremos mais nossas

dúvidas, não só de ciências, mas de outras matérias . Nas escolas em que não

existem laboratórios os alunos expõem suas ansiedades pela implementação

desses recursos tecnológicos quando falam nós temos poucos recursos, mas um

dia eu sonho com uma sala de experimentos científicos ou pela realização de

atividades de campo: seria melhor que pelo menos uma vez na semana tivéssemos

aulas fora da sala .

87

51%29%

15% 3% 1%1%

Raramente Uma vez por semana Nunca

Outros Não respondeu Em todos os assuntos

Figura 20. Freqüência da realização de atividades experimentais.

Fonte: Joeliza Araújo, 2007.

Professores e alunos devem cooperar para manter uma relação harmônica,

interativa e respeitável em que os direitos e deveres de um não ultrapassem os do

outro. A ética profissional deve subsidiar o trabalho docente dentro e fora do

ambiente escolar. Os professores constantemente avaliam o desempenho de

aprendizagem de seus alunos e, concomitantemente, os alunos avaliam as formas

como seus professores conduzem o processo de ensino-aprendizagem. Nesse

sentido, constatou-se que 34% dos alunos consideram que a relação

professor/aluno precisa melhorar, 30% avaliam que é boa, 23% excelente e 13%

muito boa (Figura 21). Os alunos que afirmaram que sua relação com o professor de

ciências precisa melhorar atribuem esse fato ao seu pouco interesse pelas

atividades da disciplina e comportamento em sala de aula (conversas paralelas).

Outros questionam a metodologia adotada, dificuldade de expressão do professor

durante a exposição oral, dificuldade de diálogo entre aluno/professor quando dizem:

ninguém se entende muito bem com a professora de ciências ; se indignam com a

falta de compromisso do professor com o processo educacional: muitas vezes

parece que ela está em sala de aula só para cumprir uma obrigação , falta de

domínio de classe do professor: eles não estão sabendo lidar com as conversas

dos alunos . Diante das respostas, percebe-se que os alunos avaliam criticamente

sua relação com o professor e, ao mesmo tempo, fazem uma auto-avaliação de seu

próprio desempenho.

88

34%

30%23%

13%

Precisa melhorar Bom Excelente Muito bom

Figura 21. Avaliação da relação professor/aluno.

Fonte: Joeliza Araújo, 2007.

Está claro que o professor de Ciências exerce influencia no processo

educativo escolar quando possui o perfil que os alunos esperam encontrar nele.

Nesse sentido, a influência positiva do professor na aprendizagem de seus alunos

ocorre quando este é inovador, criativo, domina o conteúdo que está sendo

ministrado, oportuniza a vivencia de metodologias e técnicas modernas de grupo, é

sensível às condições individuais de aprendizagem de seus alunos, planeja suas

atividades de ensino de modo a atender as características de sua clientela e viabiliza

o acesso às novas tecnologias da educação e comunicação. Percebe-se que a

relação aluno/professor é favorecida pela maneira como ocorre o processo

educacional desde que, na sala de aula não tenha mais de 40 alunos, ou seja,

funcione em condições ideais.

Embora o Ensino de Ciências seja bastante criticado na contemporaneidade

pela maneira como este ocorre no âmbito escolar, 32% dos alunos entrevistados

julgam-no excelente, 29% bom, 27% muito bom e, apenas, 12% avaliam que este

precisa melhorar (Figura 22).

Os estudantes que afirmaram que o Ensino de Ciências precisa melhorar

culpam a metodologia aplicada, o domínio de conteúdo docente, o domínio de

classe, a carência de atividades experimentais, a carência de recursos e materiais

didáticos, o desempenho e o interesse dos alunos em participar das atividades na

disciplina. Dentre os que avaliaram bom, muito bom e excelente a justificativa é de

que o professor explica bem os assuntos , o professor é criativo e suas aulas são

interessantes . Essa análise dos alunos reflete a influência, ainda presente, no

contexto escolar da pedagogia tradicional que tem a aula expositiva como principal

89

técnica de ensino. Assim, a expectativa dos alunos em relação ao professor é de

que este demonstre domínio de conteúdo durante a exposição oral, ou seja, que ele

fale bastante no decorrer da aula e aos alunos cabe escutá-lo e intervir somente

quando se fizer necessário. Entretanto, alguns expressam suas ansiedades pela

introdução de metodologias inovadoras à prática pedagógica.

32%

29%

27%

12%

Excelente Bom Muito bom Precisa melhorar

Figura 22. Avaliação do Ensino de Ciências.

Fonte: Joeliza Araújo, 2007.

As sugestões dos alunos para facilitar a aprendizagem em Ciências

Naturais têm relação direta com as sugestões apontadas pelos docentes (Tabela

13).

Tabela 13

Sugestões dos discentes para facilitar a aprendizagem em Ciências

Respostas dos discentes

Utilização do laboratório de Ciências para realização de atividades experimentais.

Utilização do laboratório de informática com acesso a internet.

Realização de feiras de Ciências, gincanas culturais, pesquisas e práticas de campo.

Disponibilização de materiais didáticos.

Melhorar a metodologia aplicada pelo professor utilizando recursos tecnológicos (monitor de TV,

videocassete, retroprojetor, data show, projetor multimídia).

Reuniões com os pais para estarem cientes das dificuldades de seus filhos.

Melhoria da infra-estrutura da escola: quadra poliesportiva coberta, laboratórios de ciências e

informática.

Fonte: Joeliza Araújo, 2007.

Enquanto os professores questionam a carência de equipamentos e

materiais para atividades experimentais ou a ausência de laboratórios de informática

e de ciências, os alunos reclamam pela utilização desses ambientes quando

90

expressam acho que o professor deveria nos levar mais vezes ao laboratório de

ciências e as aulas não deveriam ser somente no quadro com explicações , acho

que nós deveríamos trabalhar com computadores isso é uma forma de melhorar a

aprendizagem , seria melhor que as aulas pelo menos uma vez na semana fossem

fora de sala .

Percebe-se que as perspectivas dos professores de ciências, em relação à

melhoria da prática educacional, se entrelaçam às expectativas de seus alunos.

Esse fato é percebido, por exemplo, no momento em que os professores reclamam

da carência de recursos didáticos e infra-estrutura física: laboratório de informática,

laboratório de ciências e biblioteca ao mesmo tempo em que, seus alunos criticam a

principal modalidade de ensino aplicada: aula expositiva. Então, se há deficiência de

recursos didáticos e espaço físico adequado, consequentemente são poucas as

possibilidades de efetivação de uma diversidade de modalidades didáticas no

contexto escolar.

Um fato que chama atenção durante as entrevistas com os alunos foi

quando a grande maioria (81%) dos entrevistados assegurou que a principal causa

de suas dificuldades em ciências está relacionada às conversas paralelas

produzidas durante a explicação do professor. É evidente que os alunos se culpam

pelas suas deficiências de aprendizagem, porém sabe-se que a grande vilã é a

modalidade didática aplicada pelo professor, pois a aula expositiva requer um alto

nível de atenção e dez minutos é o limite superior de atenção que os alunos podem

dar à exposição oral (KRASILCHIK, 2005). Nesse sentido, é difícil manter uma turma

com média de 40 alunos/turma atenta às explicações do professor e, como

conseqüência, surgem as deficiências no processo de aprendizagem escolar.

91

CAPÍTULO IV

PROPOSTA DE ENSINO DE BOTÂNICA PARA A AMAZÔNIA

Visando contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino de Ciências

Naturais, tendo em vista as necessidades apontadas pelos resultados da pesquisa,

elaborou-se uma proposta de ensino utilizando os recursos naturais disponíveis na

flora amazônica. A presente proposta é destinada a professores de Ciências

Naturais que atuam nos anos finais do Ensino Fundamental. Nela está contemplada

a unidade de ensino Botânica e subunidade Morfologia das Angiospermas. O

trabalho está organizado em um recurso multimídia, especificamente um CD-ROM,

que possui arquivos com:

1. Conteúdo sobre Botânica

O conteúdo de Botânica representa um referencial teórico à disposição do

professor para tirar dúvidas e ampliar sua leitura sobre o tema proposto.

2. Material didático-pedagógico para aulas expositivas com utilização da

tecnologia educacional.

Consiste em material didático-pedagógico que utiliza a tecnologia

educacional possuindo conteúdo sobre a subunidade Morfologia das Angiospermas

com imagens e textos.

3. Roteiros de atividades práticas em Botânica

São dez roteiros de atividades práticas com temas específicos da

morfologia das angiospermas: morfologia da raiz; morfologia do caule; morfologia

das folhas; morfologia das flores; inflorescências; morfologia dos frutos; morfologia

do androceu; morfologia do gineceu; morfologia de monocotiledôneas; morfologia de

dicotiledôneas e contêm os seguintes itens: título, objetivo, questão inicial, materiais,

procedimento(s) e questões finais para fixação da aprendizagem.

Para a utilização do recurso de multimídia com os estudantes do Ensino

Fundamental, sugere-se que o professor promova três momentos, a saber:

a) Aulas expositivas

Objetivam estimular o interesse dos alunos à participação das aulas

expositivas em Botânica, o professor tem à sua disposição um material didático

organizado no programa Adobe Director 11 com figuras, textos e dicionário de

palavras.

92

b) Atividades práticas

Procuram valorizar a biodiversidade da flora Amazônica e podem ser

empregadas antes ou após o desenvolvimento das aulas teóricas. É interessante

ressaltar que estas atividades seguem a técnica da Redescoberta4.

c) Avaliação da aprendizagem

Visa a acompanhar durante todo o processo o desenvolvimento dos

alunos, tanto individual quanto coletivamente, estudando suas dificuldades para

poder ajudá-los a superar as possíveis carências educacionais. Muitas das

atividades práticas encerram com uma avaliação baseada na construção de mapas

conceituais.

4.1 Conteúdo de Botânica

A Botânica é a área da Biologia que se propõe ao estudo sistemático das

plantas. A palavra botânica provém do grego botane, significando planta e

derivada do verbo boskein, alimentar (RAVEN, 2001, p. 2). Entretanto, a

importância desse reino de seres vivos para a nossa vida está além do fato de

servirem como fonte de alimento. A utilização industrial, medicinal e ornamental

envolve órgãos vegetativos como raízes, caule e folhas e órgãos reprodutivos como

as flores e frutos. O seu emprego depende principalmente das características

morfológicas e fisiológicas apresentadas variando desde espécies frutíferas até

aquelas que produzem metabólitos secundários como os alcalóides (morfina,

cocaína, cafeína, nicotina e a atropina) e terpenóides (óleos essenciais, taxal,

borracha, glicosídios cardioativos).

4.1 1 Características Gerais do Reino Plantae

Os vegetais compreendem o Reino Plantae formado por organismos

eucarióticos, autotróficos fotossintetizantes e pluricelulares. Estes estão

classificados em quatro grupos: Briófitas, Pteridófitas, Gimnospermas e

4 A técnica da Redescoberta é um recurso utilizado para atividades experimentais em que o aluno é conduzido a observar e interpretar os resultados chegando às suas próprias conclusões sobre os fatos (HENNIG, 1998).

93

Angiospermas. As Briófitas são pequenas plantas folhosas ou achatadas que

freqüentemente crescem em locais úmidos nas florestas temperadas e tropicais ou

ao longo das margens dos cursos d água ou terras úmidas (RAVEN, 2001, p. 385).

As pteridófitas apresentam tecidos condutores de substâncias e o corpo é dotado

de raízes, caule e folhas bem diferenciados, daí essas plantas serem consideradas

cormófitas (PAULINO, 2002, p. 114). Gimnospermas são vegetais com sementes

que não possuem proteção e os representantes incluem os abetos, sequóias e

pinheiros. O grupo bem mais diversificado é representado pelas Angiospermas que

têm como características a produção de flores e frutos.

4.1.2 Sistemas de tecidos das plantas vasculares

As plantas vasculares apresentam órgãos vegetativos os quais estão

constituídos por sistemas de tecidos vasculares (xilema e floema), fundamentais

(colênquima, esclerênquima e parênquima) e dérmicos (epiderme e periderme).

O xilema é o tecido vascular condutor de água e nutrientes inorgânicos

enquanto que, os nutrientes orgânicos (fotoassimilados) produzidos durante a

fotossíntese são conduzidos pelo floema através do corpo da planta. Sobre o tecido

xilemático, Cutter (1986, p. 148 - 150) afirma que

O xilema é um tecido complexo, composto de elementos condutores ou traqueais, fibras e parênquima. [...] Os elementos traqueais são de dois tipos, os traqueídeos e os elementos de vaso. Ambos são células alongadas, com parede espessa e, geralmente, destituídos de conteúdos vivos quando maduros. Os traqueídeos originam-se de células únicas, normalmente são alongados e pontiagudos em ambas as extremidades e são não perfuradas. [...] Como contraste, os elementos de vaso são elementos perfurados agregados longitudinalmente em fileira de células ligadas através dos poros ou perfurações.

Sabe-se que os elementos de vaso são mais eficientes na condução de

água que os traqueídeos pelo fato da água fluir livremente de um elemento de vaso

a outro através das pontuações (RAVEN, 2001).

O floema, principal tecido condutor de alimentos, consiste em células

especializadas: os elementos crivados (células crivadas e elementos de tubo

94

crivado) que possuem áreas crivadas em suas paredes celulares. Sobre as

características distintivas dessas células floemáticas Esau (1974, p. 99) afirma que

[...] Nas células crivadas, as áreas crivadas não são muito especializadas e não estão muito marcadamente aglomeradas em partes restritas da parede, em placas crivadas. Nos elementos de tubos crivados as áreas mais diferenciadas ocorrem em partes limitadas das paredes

as placas crivadas quase sempre situadas na extremidade das células.[...]

As células crivadas estão presentes tanto em pteridófitas e gimnospermas

como nas coníferas enquanto que, os elementos de tubo crivado aparecem nas

angiospermas (CUTTER, 1986).

Os tecidos fundamentais

parênquima, colênquima e esclerênquima

são

considerados tecidos simples por apresentarem apenas um tipo de célula (RAVEN,

2001). O parênquima, principal representante do tecido fundamental, é encontrado

em todos os órgãos da planta (raízes, caule e folhas) (ESAU, 1974). Sobre a

anatomia e fisiologia das células parenquimáticas Cutter (1986, p. 71) descreve que

[...] consiste de células de parede delgada, vacuolizadas, com protoplastos vivos; as células são, muitas vezes, mas nem sempre, mais ou menos isodiamétricas. A situação topográfica dessas células dentro da planta, acima delineada, fornece alguma indicação da importância das células parenquimáticas em muitas atividades funcionais. Exemplos dessas são a fotossíntese, respiração, secreção e armazenamento de alimentos de vários tipos. [...].

Colênquima e esclerênquima são tecidos de sustentação em órgãos jovens

em crescimento e em órgãos maduros que não estão se alongando,

respectivamente (RAVEN, 2001). As células colenquimáticas possuem protoplastos

vivos na maturidade, paredes espessas, podem conter cloroplastos e realizam

fotossíntese (RAVEN, 2001; CUTTER, 1986). No entanto, as células

esclerenquimáticas freqüentemente não apresentam protoplastos vivos na

maturidade, possuem paredes secundárias espessadas e lignificadas (RAVEN,

2001; CUTTER, 1986). Essas características permitem ao tecido esclerenquimático

a sustentação de órgãos da planta que já não estão se alongando.

95

Os tecidos de proteção da planta são a epiderme e a periderme. A epiderme

constitui a camada mais externa de células dos órgãos da planta que estão

experimentando o crescimento primário (CUTTER, 1986). Quanto à localização da

epiderme nos órgãos vegetais e às especializações de suas células, Raven (2001, p.

560 a 561) descreve que

A epiderme constitui o sistema dérmico de folhas, partes florais, frutos e sementes, e também de caules e raízes, até que estes apresentem um crescimento secundário considerável. As células epidérmicas são bastante variadas tanto estruturalmente como em função. Além das células não-especializadas, que constituem grande parte da epiderme, esta pode conter células-guarda, muitos tipos de apêndices ou tricomas e outros tipos de células especializadas.

O fato das células epidérmicas formarem um arranjo compacto permite ao

tecido desempenhar a função de proteção mecânica aos órgãos do corpo primário

da planta.

A partir do momento em que os meristemas laterais começam a formar os

tecidos secundários da planta, a epiderme vai sendo gradativamente substituída

pela periderme. Assim sendo, a periderme surge a partir do meristema lateral

chamado de câmbio da casca ou felogênio e constitui-se no tecido protetor dos

órgãos vegetais que estão passando pelo crescimento secundário. Quanto aos

tecidos que o felogênio irá formar Cutter (1986, p. 258) esclarece que

O felogênio se divide periclinalmente para originar fileiras seriadas de células; aquelas em direção do lado externo se diferenciam como felema ou súber, aquelas em direção ao lado interno como feloderma ou córtex secundário. [...] As células do felema ou súber são mortas quando maduras e possuem as paredes celulares suberizadas. [...] As células do feloderma, formadas em direção do lado interno do felogênio, são vivas e, muitas vezes, somente distinguíveis das células corticais pelo seu alinhamento radial com o felogênio e o felema.

Nesse sentido, a periderme é constituída pelo câmbio da casca (tecido

meristemático), felema ou súber (tecido com paredes celulares suberizadas e,

portanto, morto na maturidade) e feloderma (tecido parenquimático vivo).

96

4.1.3 Características morfológicas e fisiológicas dos órgãos vegetativos e

reprodutivos das Angiospermas

As angiospermas são o grupo vegetal caracterizado por produzir flores que

contém os órgãos sexuais (androceu e gineceu) e, portanto, originar as sementes e

frutos após a fecundação do óvulo. Esse grupo vegetal apresenta a maior

diversidade de espécies e é considerado o mais evoluído. Algumas características

morfológicas, anatômicas e fisiológicas permitiram esse alto grau de diversidade

biológica:

Mesmo na estrutura do seu corpo vegetativo, as angiospermas alcançaram o mais alto grau de diferenciação morfológica e anatômica. A grande variedade de aspecto dos seus representantes é devida à forma dos órgãos básicos, caule, folha e raiz. Estes sofrem múltiplas modificações, segundo o principio das proporções variáveis. Na caracterização dos diversos círculos de parentesco, devemos registrar, além das características florais, também a estrutura da região vegetativa [grifos do autor] (WEBERLING e SCHWANTES, 1986, p. 36).

Apresentam o corpo diferenciado em órgãos vegetativos - raiz, caule e

folhas - e órgãos reprodutivos

flores e frutos. As raízes de uma planta formam o

sistema radicular que fixa a planta e absorve água e nutrientes minerais do solo. O

caule e as folhas formam o sistema caulinar no qual o caule sustenta os ramos e as

folhas, conduz as substâncias orgânicas e inorgânicas e, as folhas são órgãos

adaptados para a realização da fotossíntese, respiração, transpiração. As flores são

responsáveis pela reprodução sexual e os frutos são envoltórios protetores das

sementes, asseguram a propagação e perpetuação das espécies (VIDAL, 2003).

Agarez (1994, p. 19) descreve dois tipos principais de sistemas radiculares:

Axial ou pivotante apresenta um eixo principal do qual partem ramificações secundárias, terciárias etc., que normalmente não ultrapassam em comprimento o eixo inicial. O fasciculado ou em cabeleira quando logo após a germinação surgem várias raízes secundárias, terciárias etc., que ultrapassam em crescimento a raiz inicial formando um emaranhado sem eixo principal.

97

As dicotiledôneas são angiospermas que apresentam sistema radicular

pivotante (Figura 23A), como exemplo pode-se citar a espécie Persea americana

que vulgarmente é conhecida como abacate. Por outro lado, as monocotiledôneas

são angiospermas que apresentam sistema radicular fasciculado (Figura 23B), como

ocorre com a espécie Zea Mays vulgarmente conhecida como milho.

Quanto à morfologia as raízes possuem a coifa, região lisa ou de

crescimento, região pelífera, região de ramificação e colo ou coleto (Figura 24).

Figuras 23 e 24. Desenho esquemático do Sistema Radicular Pivotante (23A) e Sistema Radicular

Fasciculado (23B) e, à direita, desenho esquemático da morfologia do Sistema Radicular Pivotante

(24) mostrando a coifa ou caliptra (a), região lisa ou de crescimento (b), região pelífera (c), região de

ramificação (d) e colo ou coleto.

Fonte: Peter Raven, 2001 e Fernando Vieira Agarez, 1994.

Vidal (2003) descreve que quanto ao habitat os caules podem ser aéreos

(acima da superfície do solo), subterrâneos (abaixo da superfície do solo) e

aquáticos (desenvolvem-se em meio líquido). Estes possuem meristema apical que

dará origem por diferenciação celular aos sistemas de tecidos (vascular,

fundamental e dérmico) presentes nesse órgão vegetativo. Morfologicamente, o

caule é dividido em nós (região dilatada de onde saem as folhas), entrenós (região

entre dois nós), folhas (lâmina bilateral onde ocorre a fotossíntese), gemas apicais e

gemas laterais (podem produzir ramos foliosos ou flor) (Figura 25).

A B

98

Figura 25. Morfologia do caule.

Fonte: Peter Raven, 2001.

As folhas normalmente possuem o limbo que é uma porção laminar e

bilateral que proporciona a absorção da energia luminosa do sol. Geralmente

possuem limbo (parte laminar e bilateral), pecíolo (haste que sustenta o limbo),

bainha (parte basilar e alargada da folha), estípulas (apêndices existentes em cada

lado da base foliar) (VIDAL, 2003). As folhas podem ser simples quando o limbo é

inteiro e compostas quando o limbo é dividido em folíolos.

As flores são órgãos formados por partes florais estéreis (sépalas e pétalas)

e partes florais férteis (estames e carpelos). As sépalas formam em conjunto o cálice

e as pétalas formam a corola que se constituem em folhas modificadas de proteção

(RAVEN, 2001; AGAREZ, 1994). Os estames compreendem as estruturas onde os

grãos de pólen serão produzidos e os carpelos contêm os ovários produtores de

óvulos (Figuras 26 e 27). Sobre a morfologia e fisiologia de estames e carpelos,

RAVEN (2001, p. 481) faz a seguinte descrição:

Os estames

coletivamente androceu ( casa do homem )

são microesporófilos. Em quase todas as angiospermas, os estames consistem em um filamento fino, ou filete, no ápice do qual está presa uma antera bilobada contendo quatro microesporângios, ou sacos polínicos, reunidos em dois pares

uma característica que pode ser usada para definir as angiospermas. Os carpelos

coletivamente gineceu ( casa da mulher )

são megaesporófilos dobrados e soldados longitudinalmente, abrigando em seu interior um ou mais óvulos. [...] ().

99

Figuras 26 e 27. Morfologia da flor de Theobroma grandiflorum (cupuaçu) (26). Detalhes da flor: a-

aspecto geral em vista frontal, b- vista em corte longitudinal, c- sépala em vistas ventral e lateral, d-

pétala em vistas ventral e lateral, e- androceu com estames e estaminóidios, f- estame, g- ovário em

cortes longitudinal e transversal (27).

Fonte: MENDONÇA, et al., 2001.

Após a fecundação o ovário desenvolve-se no fruto e os óvulos formam as

sementes. O fruto compreende o epicarpo (camada externa), o mesocarpo (camada

intermediária) e o endocarpo (camada interna). Quando o fruto se desenvolve sem

que ocorra a fecundação tem-se o fruto partenocárpico. A semente contém o

embrião, reservas nutritivas ou endosperma secundário e revestimento protetor

(tegumento).

4.2 Material didático-pedagógico para aulas expositivas com utilização da

tecnologia educacional.

100

101

102

103

104

105

106

107

108

109

4.3 Roteiros de Atividades Práticas: Morfologia das Angiospermas

As atividades práticas propostas para o Ensino de Botânica estão

organizadas em dez roteiros que podem ser facilmente utilizados por docentes de

Ciências Naturais para trabalhar os conteúdos de Morfologia das Angiospermas.

4.2.1 Morfologia da raiz

Titulo: Morfologia da raiz de angiospermas

Objetivo: Descrever sobre a morfologia e fisiologia das raízes de angiospermas

Questão inicial: Como se apresenta a morfologia externa da raiz?

Material: Raízes de angiospermas; lupa.

Procedimento(s):

1. Com auxílio da lupa, observe a morfologia da raiz e faça seu desenho

esquemático.

2. Identifique a morfologia da raiz em estudo.

110

3. Descreva sobre as características morfológicas observadas na raiz.

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___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Questões finais

1. Que estruturas morfológicas apresentam a raiz em estudo?

2. Que funções apresentam cada estrutura observada na raiz?

3. Você conhece raízes com morfologia diferente da raiz observada no experimento?

Comente:

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

4. Construa um mapa conceitual para a morfologia e fisiologia da raiz.

4.2.2 Morfologia do caule

Titulo: Morfologia do caule de angiospermas

Objetivo: Descrever a morfologia do caule de diferentes espécies de angiospermas.

Questão inicial: Como se apresenta a morfologia externa do caule?

Material: Caules de bambu (Bambusa sp.), melancia (Citrullus vulgaris), couve

(Brassica oleracea) e cebola (Allium cepa); lupa.

111

Procedimentos 1 e 2:

1. Observe e faça desenho representativo do caule de Bambusa sp e Citrullus

vulgaris.

2. Identifique e compare as estruturas morfológicas observadas nos caules em

estudo.

3. Descreva sobre as estruturas caulinares observadas.

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Procedimentos 3 e 4:

1. Observe e faça desenho representativo do caule de Brassica oleracea e Allium

cepa.

2. Identifique as estruturas morfológicas existentes nos caules em estudo.

3. Descreva sobre a função das estruturas caulinares observadas.

112

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Questões finais:

1. Que estruturas morfológicas possuem em comum os caules estudados?

2. Que diferenças morfológicas apresentam os caules estudados?

3. Que funções desempenham as estruturas caulinares?

4. Você conhece plantas que apresentam caules com morfologia diferente dos

caules estudados no experimento acima? Comente:

5. Apresente a morfologia e fisiologia do caule através de um mapa conceitual.

4.2.3 Morfologia das folhas

Titulo: Morfologia das folhas

Objetivo: Identificar a estrutura morfológica das folhas de diferentes espécies de

angiospermas.

Questão inicial: Como se apresenta a morfologia externa das folhas?

Material: Folhas coletadas no entorno da escola pelos próprios alunos; lupa.

Procedimento:

1. Colete folhas de vegetais presentes no entorno de sua escola.

2. Observe e faça desenho representativo das folhas coletadas no entorno da

escola. Se necessário, utilize a lupa para a observação da morfologia das folhas.

2. Descreva sobre as estruturas morfológicas observadas.

3. Classifique a morfologia das folhas em estudo.

113

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_________________________________

Questões finais:

1. Que estruturas morfológicas possuem em comum as folhas em estudo?

2. Que diferenças morfológicas apresentam as folhas estudadas?

3. Qual a relação entre a morfologia e o funcionamento das folhas da planta?

4. Você conhece plantas que apresentam folhas com morfologia diferente das folhas

estudadas? Exemplifique:

5. Esquematize um mapa conceitual para a morfologia e fisiologia das folhas.

4.2.4 Morfologia das flores

Titulo: A flor e o fenômeno da reprodução das angiospermas.

Objetivo: Identificar a relação entre as estruturas florais férteis e o processo de

reprodução das angiospermas.

114

Classificar a morfologia das flores.

Questão inicial: Sua flor apresenta estruturas florais de reprodução?

Material: Flor de Passifloraceae edulis Sims. f. flavicarpa Reg. (maracujá); lupa;

bisturi;

Procedimento 1:

1. Com auxílio de uma lupa, observe todas as partes que compõem a flor de

Passifloraceae edulis (maracujá).

2. Faça o esquema geral da flor em estudo e identifique suas partes constituintes.

3. Faça uma descrição sobre as estruturas que você identificou na flor.

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Questões finais:

1. Através da construção de um mapa conceitual mostre as estruturas estéreis e

férteis das flores.

2. Que funções exercem as estruturas estéreis da flor?

3. Que funções exercem as estruturas férteis da flor?

4.2.5 Morfologia do gineceu

Titulo: O órgão feminino da flor: gineceu

Objetivo: Identificar as estruturas morfológicas que compõem o gineceu.

115

Questão inicial: Sua flor apresenta a estrutura feminina de reprodução?

Material: Flor de Hibiscus sp. (papoula); lupa; bisturi;

Procedimento 1:

1. Com cuidado retire da flor de Hibiscus sp as partes que compõem o cálice e a

corola, isto é, desmembre a flor.

2. Retire o andróforo (estrutura que eleva o androceu).

3. Com a lupa observe o gineceu da flor. Faça o desenho esquemático do gineceu e

identifique suas partes constituintes:

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

4. Agora com auxilio da lupa observe o estigma da flor. O que você observou em

relação ao estigma?___________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

5. Com o bisturi, corte o ovário ao meio, deposite-o sobre a lâmina e observe-o com

a lupa. Que observações você pode fazer sobre a estrutura do ovário?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

116

6. Você identificou óvulos no interior do ovário de sua flor cortada? Se possível olhe

com a lupa. Agora faça o desenho da parte interna do ovário de sua flor sinalizando

os óvulos.

7. Observe e deduza: se as sementes se originam dos óvulos, quantos óvulos têm o

ovário da flor da mangueira? E do mamoeiro?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Questões finais

1. Apresente as estruturas que compõem o gineceu através de um mapa conceitual.

2. Você sabe por que o gineceu é importante para a flor?

4.2.6 Morfologia do androceu

Titulo: O órgão masculino da flor: androceu

Objetivo: Identificar as estruturas morfológicas que compõem o androceu.

Questão inicial: Sua flor apresenta a estrutura masculina de reprodução?

Material: Flor de Hibiscus sp. (papoula); lupa; microscópio; bisturi; lâmina; lamínula;

conta-gotas; becker; água.

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__

117

Procedimento 1:

1. Com cuidado retire da flor de Hibiscus sp as partes que compõem o cálice e a

corola, isto é, desmembre a flor.

2. Observe o andróforo (estrutura que eleva o androceu).

3. Com a lupa observe o androceu da flor. Retire com cuidado um estame e com

auxilio da lupa observe as estruturas que compõem o estame.

4. Faça o desenho do estame e identifique suas estruturas constituintes.

5. Pegue novamente um estame e com a lupa observe a antera. Bata com a antera

numa lâmina para depositar nela os grãos de pólen. Coloque uma gota de água e a

lamínula em cima da lâmina.

6. Leve a lâmina preparada com pólen ao microscópio para observação do material.

7. Faça o desenho dos grãos de pólen observados ao microscópio e a posterior

descrição de sua morfologia externa.

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

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__

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__________________________________

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__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__

118

Questões finais:

1. Apresente as estruturas que compõem o androceu através de um mapa

conceitual.

2. Você sabe por que o androceu é importante para a flor?

4.2.7 Inflorescências

Titulo: O estudo das inflorescências.

Objetivo: Reconhecer a existência de diferentes tipos morfológicos de

inflorescências.

Questão inicial: Para você o que é uma inflorescência?

Material: inflorescências de Ingá edulis (ingá) e Persea americana (abacate); lupa.

Procedimento 1:

1. Com auxilio da lupa observe a

inflorescência de Ingá edulis.

2. Faça o desenho esquemático e

identifique o tipo morfológico.

3. Com auxilio da lupa observe a

inflorescência de Persea americana.

4. Faça o desenho esquemático e

identifique o tipo morfológico.

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

Questões finais:

1. O que é uma inflorescência?

2. Quais os tipos de inflorescências que você conhece?

119

4.2.8 Morfologia dos frutos

Titulo: Os frutos

Objetivo: Classificar a morfologia do fruto.

Questão inicial: Quais as partes constituintes do fruto?

Material: Frutos de abacate (Persea americana), manga (Mangifera indica), caju

(Anacardium occidentale) e abacaxi (Ananas comusus); bisturi; bandeja.

Procedimento 1:

1. Corte o abacate ao meio. Observe

sua constituição morfológica.

2. Faça desenho esquemático do fruto

de abacate, identificando sua estrutura

morfológica.

3. Classifique o abacate quanto ao tipo

de fruto: ________________________

1. Corte a manga ao meio. Observe

sua constituição morfológica.

2. Faça desenho esquemático do fruto

de manga, identificando sua estrutura

morfológica.

3. Classifique a manga quanto ao tipo

de fruto:________________________

1. Observe o fruto do caju e sua

constituição morfológica.

2. Faça desenho esquemático do fruto

do caju, identificando sua estrutura

morfológica.

3. Classifique o caju quanto ao tipo de

fruto:___________________________

1. Corte o abacaxi ao meio. Observe

sua constituição morfológica.

2. Faça desenho esquemático do fruto

de abacaxi, identificando sua estrutura

morfológica.

3. Classifique o abacaxi quanto ao tipo

de fruto:________________________

120

Questões finais

1. Crie um mapa conceitual sobre as partes constituintes de um fruto simples.

2. Existem variações na morfologia dos frutos estudados. Você conhece outros

frutos que apresentam constituição semelhante aos frutos estudados? Comente:

3. Você conhece frutos que apresentam constituição diferente dos frutos estudados?

Comente:

4. Qual a finalidade biológica do fruto?

4.2.9 Sementes

Titulo: Germinação das sementes

Objetivo: Identificar a constituição morfológica da semente.

Habilidades: Reconhecer a constituição morfológica da semente.

Questão inicial: Quais as partes constituintes da semente?

Material: Sementes de abacate (Persea americana) ou feijão (Phaseolus vulgaris);

pires; água.

Procedimento 1:

1. Coloque três ou mais feijões ou um abacate no pires com água. Deixe-os de

molho por uns dois dias.

2. Observe: as sementes continuam do mesmo tamanho? Por quê?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

3. Tire a casca de uma das sementes. Separe as duas partes da semente

descascada. Há diferenças entre elas?

121

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

4. Faça um desenho esquemático das duas partes da semente do feijão ou abacate

e identifique suas estruturas constituintes.

Questões finais

1. Apresente através de um mapa conceitual a constituição da semente.

2. Qual a função dos cotilédones?

3. O que é necessário para que ocorra a germinação da semente?

4.2.10 Morfologia de monocotiledôneas e dicotiledôneas

Titulo: As angiospermas monocotiledôneas e dicotiledôneas.

Objetivo: Diferenciar angiospermas monocotiledôneas e dicotiledôneas através de

suas estruturas morfológicas externas.

Questão inicial: Como podemos reconhecer angiospermas monocotiledôneas e

dicotiledôneas?

Material: indivíduos completos da família Orchidaceae ou Bromeliaceae; partes

aéreas vegetativas e reprodutivas de Solanum sessiliflorum (cubio)

122

Procedimento 1:

1. Observe a estrutura radicular,

caulinar e foliar do individuo da família

Orchidaceae ou Bromeliaceae.

2. Faça desenho esquemático da

estrutura vegetal observada por você e

identifique os órgãos vegetativos e

reprodutivos visualizados.

3. Descreva sobre as características

morfológicas observadas.

1. Observe a estrutura radicular,

caulinar e foliar de Solanum

sessiliflorum (cúbio).

2. Faça desenho esquemático da

estrutura vegetal observada por você e

identifique os órgãos vegetativos e

reprodutivos visualizados.

3. Descreva sobre as características

morfológicas observadas.

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

4. Agora diga a que grupo de

angiospermas pertence o vegetal em

estudo:_________________________

4. Agora diga a que grupo de

angiospermas pertence o vegetal em

estudo:_________________________

Questões finais:

1. Através de um mapa conceitual mostre as características de um vegetal

pertencente à classe monocotiledônea.

2. Através da construção de um mapa conceitual mostre as características de um

vegetal pertencente à classe dicotiledônea.

123

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante a pesquisa foi possível detectar alguns obstáculos que dificultam o

desenvolvimento do Ensino de Ciências e, conseqüentemente, a construção de

conhecimentos pelo aluno, a saber:

a prática de ensino tradicional permanece presente nas metodologias

de ensino e avaliação da aprendizagem;

docentes de áreas não relacionadas com Ciências Naturais

ministrando Ensino de Ciências;

carência na infra-estrutura física e materiais didáticos nas escolas.

Essas constatações favoreceram a construção de um recurso de ensino

que se pretende adequado e contextualizado e que ficará à disposição dos

professores para que possam promover um melhor desempenho e aprendizagem de

seus alunos, principalmente com a incorporação de atividades práticas que

coloquem os estudantes em contato direto com o objeto do conhecimento e,

tornando-os centro da ação pedagógica.

A construção desse recurso foi necessária por se entender que a melhoria

da prática pedagógica deve ocorrer quando instrumentos didáticos tradicionais forem

substituídos por instrumentos inovadores, dinâmicos e problematizadores que

suscitem a aprendizagem significativa.

Nesse sentido, a teoria da aprendizagem significativa revelou-se como um

referencial teórico relevante para esta pesquisa pelo fato de focalizar o estudante

como construtor de seu próprio conhecimento, considerando seus conhecimentos

prévios como o fator isolado mais importante a influenciar a sua aprendizagem,

possibilitando ao professor tornar o processo de ensino-aprendizagem

contextualizado à realidade da escola e à vida real do aluno. A estratégia de

construção dos mapas conceituais como proposta prática da teoria da aprendizagem

significativa é relevante pelo fato de evidenciar se o aluno está aprendendo

significativamente o conteúdo. Além disso, essa ferramenta pedagógica está de

acordo com um modelo de educação que reconhece o aluno como o centro do

processo de ensino e aprendizagem e atende aos requisitos de desenvolver as

habilidades pessoais.

Desse modo, espera-se que o recurso multimídia elaborado seja um

instrumento de auxilio no processo de aprendizagem significativa, ou seja, que

124

possibilite ao aluno a construção do seu próprio conhecimento, a partir de uma

prática pedagógica mais dinâmica e crítica do professor em que seja possível, com a

utilização dos recursos florestais Amazônicos:

- trabalhar os conteúdos conceituais não de modo estanques e

fragmentados nas disciplinas científicas, mas baseados na inter-relação e

interdependência dos fenômenos físicos, biológicos, sociais e culturais;

- desenvolver as atividades experimentais despertando a reflexão, e

construção de idéias em uma modalidade de ensino que permita aos alunos a

participação ativa, a autonomia e favoreça a construção de conhecimentos

interdisciplinares.

- promover a avaliação da aprendizagem como um momento de construção

de conhecimento.

Todavia, tem-se consciência de que as mudanças no ensino e

aprendizagem em Ciências Naturais só acontecerão, efetivamente, quando houver o

envolvimento dos principais sujeitos do processo educativo: educadores, educando,

gestores e a comunidade, sem contar na necessidade de desenvolvimento de

políticas públicas que promovam a área de Ensino de Ciências.

125

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133

ANEXOS

134

ANEXO A UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS

MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS NA AMAZÔNIA

ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA PROFESSORES DE CIÊNCIAS

A- CARACTERIZAÇÃO DO ENTREVISTADO:

1 Nome:____________________________________________________________

2 Formação: ___________________________________________ Ano: ________

3 Tempo de docência no Ensino de Ciências: ______________________________

4 Escola (s) que leciona: _______________________________________________

Turno (s): _________________________________________________________

5 Jornada de Trabalho Semanal:

( ) 20h ( ) 40h ( ) 60h Outros: ______________________

6 Disciplina (s) que leciona: _____________________________________________

7 Idade: ______________________

8 Gênero: M ( ) F ( )

9 Naturalidade: ______________________________________________________

10 Forma de ingresso na escola:

( ) concurso público ( ) integrado ( ) contrato ( ) Outros: _____________

11 Formação Continuada: ( ) Sim ( ) Não Qual: _______________________

Quando: ______________________ Onde: ________________ C. H.: _________

B- ENSINO DE CIÊNCIAS:

1 Qual é a contribuição do Ensino de Ciências Naturais para a formação do aluno?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

2 Quais são os procedimentos metodológicos que você utiliza para trabalhar os

conteúdos de Ciências Naturais?

( ) aula expositiva ( ) estudo dirigido ( ) feira de Ciências

( ) aula prática ( ) pesquisas ( ) outros: ________________

3 Quanto ao desenvolvimento das atividades práticas:

3.1 Você realiza experimentos? ( ) sim ( ) não Por quê?_______________

135

___________________________________________________________________

3.2 Quais são os experimentos realizados?_________________________________

___________________________________________________________________

3.3 Como são realizados? ______________________________________________

___________________________________________________________________

4 Para que serve a experimentação no Ensino de Ciências? ___________________

___________________________________________________________________

5 Que materiais e recursos didáticos são utilizados para desenvolver as aulas de

Ciências?

( ) livro didático ( ) jornais ( ) revistas ( ) cartazes

( ) videocassetes ( ) CD-ROMs ( ) TVs ( ) transparências

( ) materiais de laboratório ( ) outros: __________________________________

6 Quais são os instrumentos de avaliação utilizados?

( ) provas ( ) testes objetivos ( ) mapas conceituais

( ) fichas de observação ( ) trabalhos em grupo ( ) outros: _________

7 Você conhece o instrumento didático chamado mapa conceitual? Qual é a sua

opinião sobre sua utilização nas aulas de Ciências?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

8 Quais são as dificuldades para o desenvolvimento do Ensino de Ciências Naturais

na escola?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

9 O que você sugere para facilitar o Ensino de Ciências na escola?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

136

ANEXO B UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS

MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS NA AMAZÔNIA

ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA ALUNOS DE CIÊNCIAS

Leia atentamente as perguntas procurando respondê-las de acordo com o que você pensa sobre o assunto.

1 Nome: (opcional) _____________________________Série_______idade _______ 2 Escola:______________________________________ Turno_________________ 3 Qual é o bairro que você mora?________________________________________ 4 Você gosta de Ciências Naturais? ( )Sim ( )Não Por quê?____________________________________________________________ ___________________________________________________________________

5 Qual é a maior causa de sua dificuldade pela disciplina de Ciências? ( ) Seu desinteresse ( ) Metodologia do professor ( ) As conversas paralelas na sala ( ) Outras. Quais?_______________________

6 Você recebe ajuda de algum membro da sua família para resolver suas atividades de Ciências? ( ) sim não ( ) Quem ajuda?_________________________________

7 O professor mostra onde determinado assunto de Ciências pode ser aplicado no seu dia a dia? Explique:________________________________________________

8 Você estuda Ciências com outros livros ou outras fontes de informações, além do fornecido pela escola? ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes Exemplifique_________________________________________________________

9 O professor utiliza outras técnicas de ensino além da exposição oral? ( ) sim ( ) não Qual?________________________________________

10 Como são desenvolvidas as aulas de Ciências Naturais? ( ) aula expositiva ( ) estudo dirigido ( ) aula prática ( ) pesquisas ( ) outros: _________________

11 Que técnicas de ensino você gostaria que fossem usadas nas aulas de Ciências? ( ) Jogos ( ) Pesquisas ( ) Meios de comunicação - Internet, televisão, vídeo ( ) Outras. Quais?____________________________________________________

12 Com que freqüência são realizadas atividades experimentais? ( ) uma vez por semana ( ) raramente ( ) nunca ( ) outros: ____________

13 Quais são os materiais utilizados pelo professor nas aulas de Ciências? ( ) livro didático ( ) jornais ( ) revistas ( ) cartazes ( ) videocassetes ( ) CD-ROMs ( ) TVs ( ) transparências

137

( ) materiais de laboratório ( ) Tv móvel ( ) outros: ______________________

14 Quais são os instrumentos de avaliação utilizados pelo professor de Ciências? ( ) provas ( ) testes objetivos ( ) mapas conceituais ( ) fichas de observação ( ) trabalhos em grupo ( ) outros: _________________

15 Que atividades envolvendo ciências são realizadas pela escola? ( ) feira de Ciências ( ) gincanas culturais ( ) excursões ( ) outros: ______________________________________

16 Como você avalia a relação entre professor e aluno. ( ) precisa melhorar ( ) bom ( ) muito bom ( ) excelente Justifique sua resposta: ________________________________________________ ___________________________________________________________________

17 Quanto à estrutura da escola. O que você acredita que poderia melhorar? (mais de uma opção) ( ) Salas mais amplas ( ) Implementação de uma biblioteca ( ) Salas climatizadas ( ) Disponibilização de mais materiais didáticos ( ) Outras. Quais?____________________________________________________

18 Como você avalia o ensino de Ciências? ( ) precisa melhorar ( ) bom ( ) muito bom ( ) excelente Justifique sua resposta_________________________________________________

19 O que você sugere para facilitar a aprendizagem em Ciências? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

20 Outras informações que julgar conveniente ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

Obrigada pela atenção dispensada!

138

ANEXO C UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS

MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS NA AMAZÔNIA

ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA GESTORES DAS ESCOLAS DE PARINTINS

A- CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA:

1 Histórico:_________________________________________________________

2 Localização: ______________________________________________________

3 Elementos do evento educativo:

Elementos Qtide Corpo docente

Corpo discente

Prof. de Ciências

Corpo Técnico/pedagógico

4 Estrutura física:

Recursos Didáticos e Tecnológicos Sim Não

Laboratório de Ciências

Videoteca

Biblioteca

Laboratório de Informática

Auditório

Quadra poliesportiva

5 Projeto político pedagógico: ___________________________________________

6 Corpo técnico e administrativo:

Qtide Vigias

Serviços gerais

auxiliar administrativo

Secretária (o)

Bibliotecária (o)

Laboratorista

7 Elaboração do planejamento: __________________________________________

___________________________________________________________________

8 Outras informações que julgar conveniente: _______________________________

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