Cenários, Tendências e o Mundo do Trabalho - EaDdisciplinas.nucleoead.com.br/pdf/Livro_cenarios.pdf · 1.4 Importância da Tecnologia da Informação para as ... A REESTRUTURAÇÃO

Cenários, Tendências e o Mundo do Trabalho

Janaína Carla Rodrigues Borsagli

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Disciplina: Cenários, Tendências e o Mundo do Trabalho

SumárioUNIDADE 1: CENÁRIOS ATUAIS E TRANSFORMAÇÕES SOCIAIS: MUDANÇAS ECONÔMICAS, TECNOLÓGICAS E DE GESTÃO 2

1.1 Os Cenários Atuais �� 21.2 A era da informação �� 21.3 A sociedade da informação �� 51.4 Importância da Tecnologia da Informação para as organizações �� 7REFERÊNCIAS �� 13

UNIDADE 2: A INTELIGÊNCIA EMPRESARIAL COMO VANTAGEM COMPETITIVA AOS CENÁRIOS MODERNOS DO MUNDO DO TRABALHO 14

2.1 A inteligência empresarial como vantagem competitiva �� 142.2 A criação do conhecimento organizacional �� 172.3. Aprendizagem Organizacional e Gestão do Conhecimento �� 18REFERÊNCIAS �� 25

UNIDADE 3: O CARÁTER INOVADOR DAS ORGANIZAÇÕES ATUAIS 27

3.1 Panorama geral �� 273.2 Aprendizado, conhecimento, inovação e criatividade �� 303.3 O processo criativo individual e organizacional �� 313.4 Conhecimento tácito e intuição �� 35REFERÊNCIAS �� 41

UNIDADE 4: A REESTRUTURAÇÃO DO MUNDO DO TRABALHO: APRENDIZAGEM E GESTÃO DO CONHECIMENTO NAS ORGANIZAÇÕES QUE APRENDEM 43

4.1 Organizações que aprendem �� 434.2 Capital intelectual�� 52REFERÊNCIAS �� 55

UNIDADE 5: GESTÃO DO CONHECIMENTO: UM NOVO CENÁRIO DE REDES DE COOPERAÇÃO E INOVAÇÃO ORGANIZACIONAL 57

5.1 Um novo cenário �� 575.2 A transferência do conhecimento inserida no contexto da gestão contemporânea �� 63REFERÊNCIAS �� 67

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UNIDADE 1: CENÁRIOS ATUAIS E TRANSFORMAÇÕES SOCIAIS: MUDANÇAS ECONÔMICAS, TECNOLÓGICAS E DE GESTÃO

1.1 Os Cenários AtuaisAtualmente o cenário mundial demonstra significativas transformações tecnológicas,

organizacionais, informacionais, culturais e sociais. Com o objetivo de entender as particularidades

da nova ordem mundial, autores de diferentes áreas vêm desenvolvendo formas de categorizá-

la. Tais esforços tendem sempre a refletir as próprias preocupações e enfoques particulares das

áreas a que tais autores pertencem.

A diversidade da caracterização e interpretação dessa nova ordem é proporcional à variedade

de abordagens de autores de diferentes áreas. Assim, economistas vêm dando maior

destaque à dimensão econômica, sociólogos, à social, administradores, à administração

moderna e assim por diante. Como decorrência, também diversas designações e descrições

têm sido utilizadas para caracterizar a atual nova ordem mundial, as quais têm sido

impregnadas por tais influências. Dentre outras, destacam-se as seguintes: Era, Economia ou

Sociedade da Informação ou do Conhecimento.

Para melhor apreender a essência e alcance das atuais transformações, mostra-se oportuno

conhecer a importância da informação, do conhecimento e da tecnologia da informação na

nova ordem em conformação.

1.2 A era da informaçãoAs empresas estão a meio caminho de uma transformação revolucionária. A competição da era

industrial está transformando-se na competição da era da informação.

Durante a era industrial, de 1850 até cerca de 1975, o sucesso das empresas era determinado

pela maneira como se aproveitavam dos benefícios das economias de escala e do escopo.

A tecnologia era importante, porém as empresas bem-sucedidas eram sempre aquelas que

incorporavam as novas tecnologias aos ativos físicos que permitem a produção em massa

eficiente de produtos padronizados. (KAPLAN, 1997).

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Entretanto, o advento da era da informação nas últimas décadas do século XX tornou obsoletas

muitas das premissas fundamentais da concorrência industrial. As empresas não conseguem

mais obter vantagens competitivas sustentáveis apenas com a rápida alocação de novas

tecnologias a ativos físicos. O impacto da era da informação é ainda mais revolucionário para

as empresas de serviços do que para as indústrias. O ambiente da era da informação, tanto

para as organizações do setor de produção quanto para as do setor de serviços, exige novas

capacidades para assegurar o sucesso competitivo. A capacidade de mobilização e exploração

dos ativos tangíveis ou invisíveis tornou-se muito mais decisiva do que investir e gerenciar ativos

físicos tangíveis. Segundo Kaplan (1997), os ativos intangíveis permitem que uma empresa:

• desenvolva relacionamentos que conservem a fidelidade dos clientes existentes e

permitam que novos segmentos de clientes e áreas de mercado sejam atendidos com

eficácia e eficiência;

• lance produtos e serviços inovadores desejados por seus clientes alvo;

• produza bens e serviços customizados de alta qualidade a preços baixos e com ciclos

de produção mais curtos;

• mobilize as habilidades e a motivação dos funcionários para a melhoria contínua de

processos, qualidade e tempos de resposta;

• utilize tecnologia da informação, bancos de dados e sistemas.

O autor ressalta que as empresas da era da informação estão baseadas em um novo conjunto

de premissas operacionais.

• Processos interfuncionais - as empresas buscam vantagens competitivas através da

especialização de habilidades funcionais nas áreas do conhecimento, administração,

marketing e tecnologia. Essa especialização gera benefícios substanciais, mas, com

o passar do tempo, a maximização da especialização funcional provocou enormes

ineficiências, troca de documentos internos entre departamentos e lentidão nos processos.

A empresa da era da informação opera com processos de negócios integrados que

abrangem todas as funções tradicionais, combinando os benefícios da especialização

funcional com a agilidade, a eficiência e a qualidade da integração dos processos.

• Ligação com clientes e fornecedores - manter clientes e fornecedores a uma distância

segura. A tecnologia da informação permite que as empresas de hoje integrem os

processos de suprimentos, produção e entrega, de modo que as operações sejam

puxadas pelos pedidos dos clientes, e não por planos de produção que empurrem bens

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e serviços pela cadeia de valores abaixo. Um sistema integrado permite que todas as

unidades organizacionais formadoras da cadeia de valores obtenham grandes melhorias

no que diz respeito a custo, qualidade e tempos de respostas.

• Segmentação de clientes - as empresas prosperavam oferecendo produtos e serviços a

preços baixos, porém padronizados. As empresas da era da informação devem aprender

a oferecer produtos e serviços customizados aos seus diversos segmentos de clientes,

sem serem penalizadas nos custos por operações de alta variedade e baixo volume.

• Escalas globais às fronteiras nacionais - a concorrência de empresas estrangeiras mais

eficientes e ágeis deixa de ser um obstáculo. As empresas da era da informação concorrem

com as melhores empresas do mundo e os grandes investimentos necessários para o

lançamento de novos produtos e serviços podem exigir a busca de clientes no mundo

inteiro para gerar o retorno adequado. Essas empresas devem combinar as eficiências

e a agressividade competitiva do mercado global com a sensibilidade às expectativas

dos clientes locais.

• Inovação - os ciclos de vida dos produtos continuam diminuindo. A vantagem competitiva

numa geração da vida de um produto não garante a liderança na próxima plataforma

tecnológica. As empresas que competem em setores de rápida inovação tecnológica

devem dominar a arte de prever as necessidades futuras dos clientes, idealizando

produtos e serviços radicalmente inovadores, e incorporando rapidamente novas

tecnologias de produto para dar eficiência aos processos operacionais e de prestação

de serviços (KAPLAN, 1997).

• Trabalhadores de conhecimento (Knowledge Workers) - as empresas criam fortes

distinções entre dois grupos de funcionários. A elite intelectual –gerentes e engenheiros

– utilizava suas habilidades analíticas para projetar produtos e processos, selecionar e

gerenciar clientes e supervisionar operações do dia a dia. A força do trabalho direto

era o principal fator de produção nas empresas da era industrial, porém só utilizava a

capacidade física, não o intelecto, desempenhando tarefas e processos sob a supervisão

de engenheiros e gerentes.

Segundo Kaplan (1997), no final do século XX, a automação e a produtividade reduziram o

percentual de funcionários que desempenham funções tradicionais, enquanto a demanda

competitiva aumentou o número dos que desempenham funções analíticas: engenharia,

marketing, gerenciamento e administração. A função das pessoas é pensar, solucionar

problemas, garantir a qualidade.

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As pessoas são vistas como solucionadoras de problemas, não como custos variáveis.

Devem agregar valor pelo que sabem e pelas informações que podem fornecer.

Investir, gerenciar e explorar o conhecimento passou a ser fator crítico de sucesso para as

empresas da era da informação.

1.3 A sociedade da informação A expressão “sociedade da informação” passou a ser utilizada, nos últimos anos do século

XX, como substituta para o conceito complexo de sociedade pós-industrial e como forma de

transmitir o conteúdo específico do novo paradigma técnico-econômico.

A realidade que os conceitos das ciências sociais procuram expressar refere-se às

transformações técnicas, organizacionais e administrativas que têm como fator-chave não

mais os insumos baratos de energia – como na sociedade industrial – mas os insumos

baratos de informação propiciados pelos avanços tecnológicos na microeletrônica e

telecomunicações. Essa sociedade pós-industrial ou informacional, como prefere Castells

(2000), está ligada à expansão e à reestruturação do capitalismo desde a década de 1980

do século passado. As novas tecnologias e a ênfase na flexibilidade – ideia central das

transformações organizacionais – têm permitido realizar com rapidez e eficiência os processos de

desregulamentação, privatização e ruptura do modelo de contrato social entre capital e trabalho

característicos do capitalismo industrial.

As transformações em direção à sociedade da informação, em estágio avançado nos

países industrializados, constituem uma tendência dominante mesmo para economias

menos industrializadas e definem um novo paradigma, o da Tecnologia da Informação,

que expressa a essência da presente transformação tecnológica em suas relações

com a economia e a sociedade. Esse novo paradigma tem, segundo Castells (2000),

as seguintes características fundamentais:

• A informação é sua matéria-prima - as tecnologias se desenvolvem para permitir ao

homem atuar sobre a informação propriamente dita, ao contrário do passado, quando

o objetivo dominante era utilizar informação para agir sobre as tecnologias, criando

implementos novos ou adaptando-os a novos usos.

• Os efeitos das novas tecnologias têm alta penetrabilidade porque a informação é parte

integrante de toda atividade humana, individual ou coletiva e, portanto, todas essas

atividades tendem a ser afetadas diretamente pela nova tecnologia.

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• Predomínio da lógica de redes - essa lógica, característica de todo tipo de relação

complexa, pode ser, graças às novas tecnologias, materialmente implementada em

qualquer tipo de processo.

• Flexibilidade - a tecnologia favorece processos reversíveis; permite modificação por

reorganização de componentes e tem alta capacidade de reconfiguração.

• Crescente convergência de tecnologias - principalmente a microeletrônica,

telecomunicações, optoeletrônica, computadores, mas também e, crescentemente, a

biologia. O ponto central é que trajetórias de desenvolvimento tecnológico em diversas

áreas do saber tornam-se interligadas e transformam-se as categorias segundo as quais

são pensados todos os processos.

O foco sobre a tecnologia pode alimentar a visão ingênua de determinismo tecnológico, segundo

a qual as transformações em direção à sociedade da informação resultam da tecnologia, seguem

uma lógica técnica e, portanto, neutra e estão fora da interferência de fatores sociais e políticos.

Nada mais equivocado: processos sociais e transformação tecnológica resultam de uma

interação complexa em que fatores sociais preexistentes, a criatividade, o espírito empreendedor,

as condições da pesquisa científica afetam o avanço tecnológico e suas aplicações sociais.

Assim, é importante reproduzir um comentário de Castells:

É provável que o fato da constituição desse paradigma tenha ocorrido nos EUA e, em

certa medida, na Califórnia e nos anos 70, tenha tido grandes conseqüências para

as formas e a evolução das novas tecnologias da informação. Por exemplo, apesar

do papel decisivo do financiamento militar e dos mercados nos primeiros estágios da

indústria eletrônica, da década de 40 à de 60, o grande progresso tecnológico que se

deu no início dos anos 70 pode, de certa forma, ser relacionado à cultura da liberdade,

inovação individual e iniciativa empreendedora oriunda da cultura dos campi norte-

americanos da década de 60 [...] meio inconscientemente, a revolução da tecnologia

da informação difundiu pela cultura mais significativa de nossas sociedades o espírito

libertário dos movimentos dos anos 60 (CASTELLS, 2000, p. 25).

Além do indevido determinismo, incorre-se muitas vezes também em despropositado

evolucionismo na discussão do novo paradigma tecnológico, quando a sociedade

da informação é vista como etapa de desenvolvimento. Como muito bem alerta

Guevara (2000), melhor seria referir-se a sociedades da informação, no plural, para identificar,

numa dimensão local, aquelas nas quais as novas tecnologias e outros processos sociais

provocaram mudanças paradigmáticas.

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A expressão sociedade da informação, no singular, seria mais bem utilizada, numa dimensão

global (ou mundial), para identificar os setores sociais que participam “como atores de processos

produtivos, de comunicação, políticos e culturais que têm como instrumento fundamental as

Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e se produzem – ou tendem a produzir-se –

em âmbito mundial” (GUEVARA, 2000, p. 4).

O determinismo e o evolucionismo distorcem a análise do complexo processo de mudança

social e alimentam uma atitude passiva, contemplativa, em relação a esse processo. Tais

posturas impedem ou ignoram que a sociedade, especialmente por intermédio do Estado, tem

desempenhado, no decorrer da história, um papel muito ativo tanto para promover quanto para

sufocar o desenvolvimento tecnológico e suas aplicações sociais. Isso é particularmente claro

no que se refere às novas tecnologias. O avanço tecnológico no novo paradigma foi em grande

parte o resultado da ação do Estado, e é o Estado que está à frente de iniciativas que visam ao

desenvolvimento da sociedade da informação nas nações industrializadas e em muitas daquelas

que ainda estão longe de ter esgotado as potencialidades do paradigma industrial.

Adotando a sugestão de Guevara (2000), um olhar sobre a experiência concreta das sociedades

de informação permite revelar como a reestruturação do capitalismo e a difusão das novas

tecnologias da informação lideradas e/ou mediatizadas pelo Estado estão interagindo com as

forças sociais locais e gerando um processo de transformação social. Em termos gerais, é

consenso entre analistas que a realização do novo paradigma se dá em ritmo e atinge níveis

díspares nas várias sociedades. Junto com o jargão da sociedade da informação já é lugar

comum a distinção entre países e grupos sociais ricos e pobres em informação.

1.4 Importância da Tecnologia da Informação para as organizaçõesA invasão das máquinas na era industrial pode ser comparada à invasão da tecnologia na

atualidade. O cotidiano atual demanda uma grande necessidade de interação dos homens em

relação às máquinas, como na era industrial, no entanto a tecnologia de interação é de outra

ordem. Não é preciso deslocar-se a uma unidade fabril para acessá-la ou para interagir com ela,

isso pode ser feito de qualquer lugar e com resultados, em termos de produtividade, de alto nível.

Essa adaptação à utilização da tecnologia às necessidades do mundo moderno não aconteceu

repentinamente e talvez nunca seja concluída, até mesmo pela atualização constante da própria

tecnologia nos dias atuais. Ainda existe muito presente a questão da exclusão digital, o que

interfere não só no acesso da tecnologia, mas também no entendimento da sua utilização.

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Em um mundo competitivo, a utilização da tecnologia torna-se cada vez mais ativa e decisiva

para o desenvolvimento de processos operacionais e gerenciais. As pessoas tiveram que

aprender a conviver em um mundo tecnológico, de acesso imediato à informação, porém, sem

saber lidar diretamente com essa tecnologia e nem transformar informações em conhecimentos.

Esse movimento de transformação da informação em conhecimento revela a mudança dos

conceitos atuais em termos do favorecimento da autonomia do pensar do homem moderno. As

ferramentas disponíveis no mundo social, no cenário atual, demonstram a necessidade de uma

atualização constante e que denote um envolvimento desse sujeito, não somente com as novas

tecnologias, mas também com a necessidade de conhecer e de envolver-se com as mudanças

sociais, ambientais e até mesmo organizacionais.

“Hoje, de forma mais ampla e profunda, a informática desempenha papel principal no

desenvolvimento de novos produtos, na sustentação das vendas e serviços, na construção

de uma inteligência de mercado” (SIQUEIRA, 1996). As tecnologias de informação disponíveis

podem produzir altos ganhos produtivos se comparadas aos padrões de desempenho das

gerações anteriores. No entanto, esse ganho só será possível quando a dimensão da interação

entre homem e tecnologia acontecer de maneira suficientemente interessante para os envolvidos

nesse processo.

As gerações anteriores não necessariamente vivenciaram um processo de adaptação às novas

tecnologias. A tecnologia disponível era o maquinário industrial do cotidiano, em contexto de escala

de produção. A adaptação começa a surgir quando os microcomputadores, e posteriormente

os notebooks, começam a fazer parte do cenário organizacional, inclusive dando foco ao poder

de possuir esse equipamento como ferramenta de trabalho.

Inovações no uso de computadores, da comunicação em rede e das redes sociais devem

ser combinadas com inovações em como a informação é estruturada e utilizada. A grande

questão da utilização da tecnologia da informação nos ambientes atuais é a possibilidade de

disponibilizar a informação e favorecer sua transformação em conhecimento.

Por muito tempo, a tecnologia da informação foi considerada um mero item de suporte à

organização, um centro de custo que, a princípio, não gerava qualquer retorno para o negócio.

Mas as aplicações da tecnologia da informação foram crescendo e se ampliando nos meios

sociais. Se antes a tecnologia era usada apenas para automatizar tarefas e eliminar o trabalho

humano, aos poucos ela começou a enriquecer todo o processo organizacional, auxiliando na

otimização e administração da empresa, eliminando barreiras de comunicação, favorecendo as

ações de capacitação e de treinamento, e assim por diante.

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E, nesse novo cenário, a tecnologia começou a assumir um papel muito mais importante nas

organizações: o de fator de crescimento de lucros, de redução de custos operacionais e de

aprendizagem (STONER, 1999). Segundo esse autor, a TI pode ser decisiva para o sucesso de

uma organização, contribuindo para que ela seja ágil, flexível e robusta. A fim de garantir esse

resultado, é necessário traduzir a visão da empresa e sua estratégia em objetivos menores, para,

então, identificar as iniciativas de TI que melhor podem contribuir para alcançá-los.

Davenport e Prusak (2000) ressaltam que o modo como os aspectos específicos da situação

dos negócios afetam as iniciativas informacionais varia para cada empresa ou setor. Mas,

sejam quais forem essas especialidades, os gerentes precisam prestar atenção à estratégia

de negócios, aos processos de negócios, à estrutura/cultura organizacional e à orientação

dos recursos humanos. Um investimento global em tecnologia afetará também o ambiente

organizacional, mas o fator crítico é o simples acesso à informação.

No contexto do ambiente externo, as empresas precisam de informações sobre o mundo exterior.

Segundo Davenport (2000), o ambiente exterior consiste em informações sobre três tópicos:

• Mercados de negócios: criam condições gerais de negócios, o que afeta a capacidade

de as empresas adquirirem e gerenciarem informação, bem como optar pelo tipo de

informação de que precisam.

• Mercados tecnológicos: onde são compradas e vendidas as tecnologias disponíveis

que podem afetar o mundo informacional.

• Mercados da informação: todas as coisas, de tendências industriais a malas-diretas, são

negociadas. As empresas enfocam o tipo de informação que deve ser comprada desse

mercado e avalia as maneiras de vender as informações.

No âmbito das funções dos executivos, Stoner (1999) destaca que não existe no mundo dos

negócios um consenso sobre as funções a serem exercidas pelo executivo de TI, não havendo

dúvida de que essas funções estão evoluindo para um novo modelo, em consequência das

mudanças ocorridas no ambiente corporativo nos últimos anos.

Para Stoner, a informação, para a maioria das empresas, é o principal ativo e um elemento

fundamental para a tomada de decisão rápida e eficaz. Por isso, as decisões de TI, que antes

podiam ser tomadas isoladamente no âmbito da unidade de tecnologia da informação, precisam

agora ser consideradas no contexto do negócio da empresa, suas peculiaridades e prioridades,

visando à sobrevivência num mercado cada vez mais exigente e competitivo.

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Se, em décadas passadas, o gerente de TI podia concentrar-se apenas nas necessidades

internas do seu departamento, o foco agora é na transformação de aplicações tecnológicas em

fonte de renda para a organização, o que exige um conjunto de habilidades e competências

que vai além do conhecimento puramente tecnológico. Independentemente da área de atuação

da empresa, entretanto, o aumento da complexidade do ambiente de TI tem influenciado

significativamente o perfil esperado do gerente de TI.

A necessidade de incorporar rapidamente novas tecnologias e os altos custos de se manter

internamente pessoal qualificado, entre outros obstáculos, têm levado a maioria das empresas

a procurar parcerias e a terceirizar serviços considerados não-essenciais para o negócio. Nesse

contexto, o gerente de TI passa a atuar menos como um especialista em tecnologias e mais

como um gestor dos projetos e contratos que deverão proporcionar os recursos e serviços de

TI necessários para a realização de objetivos de negócio.

Segundo Siqueira (1996), os profissionais precisam desenvolver uma competência de intersecção

com as diversas funções organizacionais. Não podem continuar a ser o especialista restrito aos

limites de sua especialização, mas o generalista capaz de integrar a sua área ao universo da

organização, indo muito além dos espaços estreitos de sua formação técnica específica.

Precisam compreender, para antecipar ou contorná-las, até as reações dos dirigentes de linha

contra quaisquer aumentos de custos produzidos pela implantação da TI. Por conviver no seu

cotidiano com o lógico da operação de dados, precisam igualmente vencer uma verdadeira

incapacidade treinada para vislumbrar e focar claramente as reais necessidades das organizações.

A TI muda com grande rapidez e continuadamente fornece capacitações que possibilitam tirar

vantagens das mudanças em um negócio. Em geral, uma nova tecnologia sempre está alguns

passos à frente da habilidade de utilizá-la e, como tal, requer dos gerentes competência para

administrar situações que repercutem nos usuários. Portanto, qualquer proposta de investimento

em TI deve ocasionar a redução das relações organizacionais, a melhoria dos processos de

trabalho e da estruturação corporativa, e não adicionar maior complexidade operacional ou

simplesmente fazer melhor o que já é feito.

Nesse sentido, verifica-se que serão cada vez menores os investimentos em computação

propriamente dita, e maiores em comunicações ou TI. Torna-se também necessário perceber as

TI pelo que elas são exatamente: um recurso decisivo que afeta a estrutura e o funcionamento

das organizações, as formas como atuam e atendem seus clientes e como se comunicam

interna e externamente.

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Tais ideias de Siqueira (1996) avançam em um novo paradigma, segundo o qual são positivas

as expectativas sobre a sociedade da informação. Em primeiro lugar, a substituição de insumos

baratos de energia por informação como fator-chave do novo paradigma representa, para a

sociedade, uma saída inesperada para a questão estrutural da degradação do meio ambiente.

Se a penetrabilidade das novas tecnologias pode, por um lado, elevar o temor com possíveis

efeitos negativos e até reforçar a inevitabilidade das transformações que acarreta, por outro

lado, fundamenta a concepção da sinergia capaz de conferir dinamismo ao processo de

mudança desde que deflagrado, reforça a ideia da impossibilidade de integração parcial ao

novo paradigma e dá suporte às iniciativas que visam preparar a sociedade como um todo para

enfrentar e tomar partido das tendências de transformações técnico-econômicas.

Porque permite implementar materialmente a lógica de redes, a tecnologia permite também

modelar resultados imprevisíveis da criatividade que emana da interação complexa, desafio

quase intransponível no padrão tecnológico anterior. Se isso dá vazão aos sonhos mais delirantes

no âmbito das ciências básicas, das aplicações tecnológicas avançadas e da estratégia, não

deixa também de alimentar sonhos mais prosaicos – e não menos significativos – como o

de finalmente permitir a integração ensino/aprendizagem de forma colaborativa, continuada,

individualizada e amplamente difundida.

Segundo Siqueira (1996), a convergência tecnológica reforça os efeitos da sinergia decorrente da

penetrabilidade das tecnologias na sociedade da informação. Assim, torna-se fácil compreender

a fascinação (e o temor) com uma utópica sociedade informatizada em que o desenvolvimento

tecnológico parece não ter limites nem desacelerar e, dessa forma, alterar continuamente todos

os processos que afetam a vida individual e coletiva.

Nesse sentido, vê-se que, exageros especulativos à parte, é preciso reconhecer que muitas das

promessas do novo paradigma tecnológico foram e estão sendo realizadas, particularmente no

campo das aplicações das novas tecnologias à educação, principalmente na administração.

Educação a distância, bibliotecas digitais, videoconferência, correio eletrônico, grupos de bate-

papo, e também voto eletrônico, comércio eletrônico, trabalho a distância, são parte integrante

da vida diária na maioria dos grandes centros urbanos no mundo.

A satisfação com tais avanços, no entanto, não deve impedir de identificar áreas de preocupação

com a direção e o ritmo da mudança. A sociedade vem observando, com atenção, a evolução

histórica do novo paradigma da informação e externando, em cada etapa desse desenvolvimento,

suas preocupações reais ou infundadas com as implicações sociais das novas tecnologias.

Independentemente de aceitar ou não a concepção da neutralidade ou ambivalência da

tecnologia, não se pode ignorar as questões éticas relacionadas a ela.

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Para Stoner (1999), os desafios da sociedade da informação são inúmeros e incluem desde os

de caráter técnico e econômico, cultural, social e legal, até os de natureza psicológica e filosófica.

No campo da administração dos países em desenvolvimento, decisões sobre investimentos

para a incorporação da informática e da telemática implicam também riscos e desafios. Será

essencial identificar o papel que essas novas tecnologias podem desempenhar no processo

de desenvolvimento da administração e, isso posto, resolver como utilizá-las de forma a facilitar

uma efetiva aceleração do processo em direção à administração para todos, ao longo da vida,

com qualidade e garantia de diversidade. As novas tecnologias de informação e comunicação

tornam-se, hoje, parte de um vasto instrumental historicamente mobilizado para a administração.

Cabe a cada sociedade decidir que composição do conjunto de tecnologias mobilizar para

atingir suas metas de desenvolvimento.

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REFERÊNCIASCASTELLS, Manuel. A era da informação: economia, sociedade e cultura. In: CASTELLS, Manuel.

A Sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 2000.

DAVENPORT, T.; PRUSAK, L. Ecologia da informação. São Paulo: Atlas, 2000.

GUEVARA, Álvaro Agudo. Ética en la sociedad de la informacion: reflexiones desde América

Latina. In: Seminario Infoetica, Rio de Janeiro, 2000.

KAPLAN, Robert S. Estratégia em ação: balanced scorecard. Rio de Janeiro: Campus, 1997.

SIQUEIRA, Wagner. Tecnologia de informação. Revista Brasileira de Administração,

ano VI, n. 18, nov. 1996.

STONER, James. Administração. Rio de Janeiro: Prince Hall, 1999.

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UNIDADE 2: A INTELIGÊNCIA EMPRESARIAL COMO VANTAGEM COMPETITIVA AOS CENÁRIOS MODERNOS DO MUNDO DO TRABALHO

2.1 A inteligência empresarial como vantagem competitiva Grande parte das análises objetivando entender e caracterizar a nova ordem mundial ressalta,

por um lado, o esgotamento do padrão de acumulação anterior e, por outro lado, o advento (e

rápida difusão) de um novo padrão criando novas possibilidades de crescimento.

Harvey (1996), ao discutir as origens de tais transformações, aponta para a necessidade de

entender tal processo dentro de um quadro amplo em que se articulam mudanças técnicas,

organizacionais e institucionais aos níveis micro, meso e macroeconômico, salientando os

aspectos sociais, econômicos e políticos envolvidos.

São diversas as contribuições que apontam para essa transição de regime (padrão ou paradigma)

de acumulação, a qual se apoia em uma revolução informacional. Tal revolução é vista como

engendrando transformações comparáveis àquelas ocorridas em fases anteriores de mudanças

radicais no padrão de acumulação capitalista e, em particular, à denominada Revolução Industrial

do final do século XVIII. No entanto, nota-se, com frequência, que os impactos econômicos e

sociais esperados da atual ordem mundial em conformação são considerados como até mais

importantes que aqueles gerados pela Revolução Industrial.

Portanto, trata-se, como resumido por Gómez (1997), de uma revolução que agrega novas

capacidades à inteligência humana e muda o modo de se trabalhar e viver junto. Informação

e conhecimento passam a assumir papel ainda mais visível e estratégico na nova ordem

estabelecida, baseando e alavancando as novas possibilidades de crescimento.

Como uma consequência das transformações, reforça-se o papel da gestão estratégica da

informação econômica e do conhecimento como ferramenta fundamental para o crescimento

econômico. Conforme, por exemplo, apontado por Passos (1997), o desenho de sistemas de

inteligência econômica (ou inteligência competitiva) – tanto em nível privado quanto público,

global ou localizado – ganhou destaque ainda maior nas estratégias de diferentes instituições.

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Tais sistemas procuram equacionar a necessidade de promover também a geração de

conhecimentos que permitam utilizar as informações disponibilizadas, por meio de estratégias

que se autoalimentam. Novos modelos de gestão são desenvolvidos tanto nas esferas da

pesquisa e desenvolvimento, produção e comercialização de bens e serviços, quanto nas

esferas de planejamento estratégico. Tais processos privilegiam a agilidade na tomada de

decisões e na incorporação de mudanças e visam a adaptar as organizações à nova realidade

(ARRUDA, 1997; PASSOS 1997; LEMOS, 1997).

Como outra marcante característica associada a essa transição, as empresas e demais

instituições vêm reestruturando suas funções e atividades, assim como vêm definindo e

implementando novas estratégias de administração, desenvolvendo e adotando novos

desenhos organizacionais, novos instrumentos e metodologias operacionais. Esses novos

formatos organizacionais enfatizam a descentralização, a terceirização e a interação interna e

com parceiros de todos os tipos. Tais formatos – apoiando-se e beneficiando-se dos meios

técnicos atualmente disponíveis para veiculá-los – igualmente se baseiam crescentemente em

informação e conhecimento.

Portanto, não é de espantar o exponencial desenvolvimento e difusão de redes de diferentes

tipos e formas reunindo atores espalhados pelo mundo inteiro. Nesse caso, salienta-se

especialmente que: 1) a constituição de redes é considerada como a mais importante inovação

organizacional associada à difusão do novo paradigma técnico-econômico das tecnologias da

informação; 2) a competitividade das organizações passa a estar relacionada à abrangência

das redes em que estão inseridas, assim como a intensidade do uso que fazem delas

(BAPTISTA, 1997; LEMOS, 1997).

Assim é que autores como Castells (2000) vêm inclusive denominando a nova ordem como

sociedade rede (network society): resultante da revolução das tecnologias da informação

e da reestruturação do capitalismo. A nova ordem é, então, caracterizada pelo formato

organizacional interativo, pela transformação das bases materiais da vida, do espaço

e do tempo, bem como pela cultura da realidade virtual construída por um sistema de mídia

interconectado e diversificado.

Portanto, além de conter um componente importante e transitório de ajuste às novas exigências,

o padrão atualmente em difusão implica maior necessidade de capacitação e, ao mesmo

tempo, vem exigindo dinâmica recapacitação para que os indivíduos e instituições mantenham-

se constantemente atualizados (NONAKA; TAKEUCHI, 1997).

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Segundo Davenport & Prusak (2000), as organizações, só nos últimos anos, passaram a

valorizar a experiência e o know-how de seus funcionários – isto é, seu conhecimento. Isso

porque as empresas estavam perdendo milhões de dólares com a demissão ou aposentadoria

de seus funcionários, uma vez que levavam consigo todo o conhecimento construído, ou seja,

todo aquele conhecimento subjacente às rotinas e práticas da produção (de bens e serviços)

e ao relacionamento (com clientes e com fornecedores). Daí o desafio de criar e implantar

processos que gerem, armazenem, organizem, disseminem e apliquem o conhecimento

produzido e utilizado na empresa de modo sistemático, explícito, confiável e acessível

à comunidade da organização.

Conforme Sveiby (1998), o termo “epistemologia “ – teoria do conhecimento – provém da palavra

grega episteme, que significa “verdade absolutamente certa”. A “sociedade do conhecimento”

(DRUCKER, 2000), difere fundamentalmente da Era Industrial porque os recursos não são mais

materiais, mas intelectuais.

O conceito Nonaka e Takeuchi (1997), da espiral de criação do conhecimento, também ajuda a

compreender a questão do equilíbrio. A espiral refere-se a diferentes “modos de conversão de

conhecimento” que ocorrem através de interações entre o conhecimento tácito de um indivíduo

(pessoal, específico do contexto e difícil de ser articulado)” e seu conhecimento explícito

(“transmissível em linguagem sistêmica formal”), que é compartilhado nos níveis de grupo,

organizacional e interorganizacional.

A espiral do conhecimento de Nonaka e Takeuchi demonstra que os novos conhecimentos

sempre se originam nas pessoas. Um pesquisador brilhante tem um insight que redunda em

nova patente. A criação de novos conhecimentos envolve tanto ideais quanto idéias e auxilia na

compreensão da questão do equilíbrio.

Michael Polanyi desenvolveu sua teoria do conhecimento tácito no final da década de 1940

e início da de 1950. Tendo vivido na época em que a teoria da informação e a cibernética já

existiam, ele demonstrou suas teorias com exemplos retirados das profissões científicas. Em

sua teoria, Polanyi (1940) vê o conhecimento como algo pessoal, isto é, formado dentro de uma

coletividade. Seu conceito de conhecimento está baseado em três teses principais:

1. A verdadeira descoberta não resulta de um conjunto de regras articuladas ou algoritmos.

2. Conhecimento é, ao mesmo tempo, público e, em grande parte, pessoal (isto é, por ser construído por seres humanos, contém emoções, ou paixão).

3. Conhecimento subjacente ao conhecimento explícito é mais fundamental; todo conhecimento é tácito ou tem raízes no conhecimento tácito, ou seja,

tem raízes na prática.

17


Conforme o autor, o conhecimento não é privado ou subjetivo. Embora pessoal, ele é construído

também de forma social. O conhecimento transmitido socialmente se confunde com a experiência

que o indivíduo tem da realidade.

Comparada à nossa mente subconsciente, nossa mente consciente é um processador de

informações irremediavelmente ineficiente. Estudos como Nörretranders (1992) mostram que a

mente consciente pode processar de 16 a 40 bits de informação por segundo, enquanto que

a mente subconsciente é capaz de lidar com 11 milhões de bits por segundo (SVEIBY, 1998).

O pensamento consciente é desgastante e ineficiente, mas também muito flexível. Pode mudar

conscientemente (ou ser desviado de forma inconsciente) em uma fração de segundos.

O conhecimento é composto de experiências tácitas, ideias, insights, valores e julgamentos

de pessoas. É dinâmico e somente pode ser acessado através de colaboração direta e de

comunicação com pessoas que detêm o conhecimento.

O explícito é adquirido principalmente pela educação formal e envolve conhecimento dos

fatos. Muitas vezes chamado de informação, é o único elemento da competência. Conforme

Sveiby, em grande parte a competência depende do ambiente. Isso vale principalmente para os

componentes empíricos e para rede social da competência. Experiências explícitas ou informação

são tipicamente armazenadas em um conteúdo semiestruturado, como documentos, correio

eletrônico, correio de voz e multimídia. Informação é o produto de captura e fornecimento de

contexto a experiências e ideias. A principal atividade para construção de valores em torno da

informação gerencia o conteúdo de forma a facilitar a localização, a reutilização e o aprendizado

a partir de experiências, para que os erros não se repitam e o trabalho não seja dobrado.

2.2 A criação do conhecimento organizacional Nonaka e Takeuchi (1997) afirmam que a criação do conhecimento deve ser entendida como um

processo que amplia organizacionalmente o conhecimento criado por indivíduos. Eles defendem

que o que impulsiona o processo de criação decorre dos quatro modos de conversão do

conhecimento criados a partir da interação entre o conhecimento tácito e o conhecimento explícito.

1. Do tácito para o tácito: esse processo é definido como um compartilhamento de

experiências e, a partir daí, como a criação do conhecimento tácito, como modelos

mentais ou habilidades técnicas compartilhadas. Assim, a experiência é o principal fator

para a aquisição do conhecimento tácito.

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2. Do tácito para o explícito: trata-se de um processo de articulação do conhecimento

tácito em conceitos explícitos. Os autores definem como sendo um processo de criação

do conhecimento perfeito, pois se torna conhecimento explícito, expresso na forma de

metáforas, analogias, conceitos, hipóteses ou modelos. O modo de externalização é

provocado pelo diálogo ou pela reflexão coletiva.

3. Do explícito para o explícito: processo de sistematização de conceitos em um sistema

de conhecimento que envolve a combinação de conjuntos diferentes de conhecimento

explícito. A combinação é realizada por meio de documentos, reuniões, conversas ao

telefone ou redes de comunicação computadorizada. A reconfiguração das informações

através da classificação, do acréscimo, da combinação e da categorização do

conhecimento explícito pode levar a novos conhecimentos.

4. Do explícito para o tácito: dedução é o processo de incorporação do conhecimento

explícito no conhecimento tácito. Está relacionado com o aprender fazendo.

2.3. Aprendizagem Organizacional e Gestão do Conhecimento Senge (1999) explica que a palavra learning (aprender) é derivada do indo europeu leis, um

termo que significa “trilha” ou “sulco na terra”. To learning significa aumentar sua capacidade

através da experiência ganha por seguir uma trilha ou disciplina. A aprendizagem ocorre sempre

com o tempo e em contextos da “vida real”, e não em sala de aula ou sessões de treinamento.

Esse tipo de aprendizagem pode ser difícil de controlar, mas gera conhecimento que perdura:

maior capacidade de ação eficaz em contextos relevantes para aquele que aprendeu.

Diz Klein (1998) que, para gerir seu capital intelectual de forma mais sistêmica, a empresa

deverá elaborar uma pauta com o intuito de se transformar de uma organização que

simplesmente compreende indivíduos detentores de conhecimento numa organização

focalizada em conhecimento, que cuida da criação e do compartilhamento de conhecimento

em e através de funções internas, de negócios e que orquestra o fluxo de know-how

de e para empresas externas.

A trama de tal pauta compreende muitas interligações: pessoas, incentivos, tecnologia,

processos e outros elementos, que precisam ser tecidos cuidadosamente de forma compatível

com as estratégias, cultura, capacidades e recursos da empresa. Embora o programa de cada

uma vá ser igualmente singular, com conjunto comum de temas, questões e desafios, subjazem

os objetivos e a implementação de tais programas.

19


Já Davenport & Prusak (1998) afirmam que uma das razões pelas quais o conhecimento é

valioso é que ele está próximo, mais que dados e informações, da ação. O conhecimento

pode e deve ser avaliado pelas decisões ou tomadas de ação às quais ele pode levar.

O conceito de gestão do conhecimento surgiu no início da década de 1990 e, segundo Sveiby

(1998, p. 3), “a Gestão do Conhecimento não é mais uma moda de eficiência operacional.

Faz parte da estratégia empresarial.” Para compreender gestão do conhecimento, deve-se

iniciar descrevendo os conceitos de dado, informação, conhecimento, chegando, por fim, ao

processo de gestão do conhecimento.

Dado pode ter significados distintos, dependendo do contexto no qual a palavra é utilizada.

Para uma organização, dado é o registro estruturado de transações. Genericamente, pode ser

definido como um “conjunto de fatos distintos e objetivos, relativos a eventos” (DAVENPORT &

PRUSAK, 1998, p. 2). É informação bruta, descrição exata de algo ou de algum evento. Os dados

em si não são dotados de relevância, propósito e significado, mas são importantes porque são

a matéria-prima essencial para a criação da informação.

Informação é uma mensagem com dados que fazem diferença, podendo ser audível ou visível,

e onde existe um emitente e um receptor. É o insumo mais importante da produção humana.

“São dados interpretados, dotados de relevância e propósito” (DRUCKER, 1999, p.32). É

um fluxo de mensagens, um produto capaz de gerar conhecimento. É um meio ou material

necessário para extrair e construir o conhecimento. Afeta o conhecimento acrescentando-lhe

algo ou reestruturando-o (MACHLUP, 1983).

O conhecimento deriva da informação e, assim como esta, dos dados; não é puro nem

simples, mas uma mistura de elementos; é fluido e formalmente estruturado; é intuitivo

e, portanto, difícil de ser colocado em palavras ou de ser plenamente entendido em

termos lógicos. Ele existe dentro das pessoas e por isso é complexo e imprevisível.

Segundo Davenport e Prusak (1998, p. 6), “o conhecimento pode ser comparado a um

sistema vivo, que cresce e se modifica à medida que interage com o meio ambiente”.

Os valores e as crenças integram o conhecimento, pois determinam, em grande parte, o que o

conhecedor vê, absorve e conclui a partir das suas observações.

Gestão do conhecimento é, portanto, o processo sistemático de identificação, criação,

renovação e aplicação dos conhecimentos que são estratégicos na vida de uma organização.

É a administração dos ativos de conhecimento das organizações; é o que permite à

organização saber o que ela sabe. A gestão do conhecimento leva as organizações a mensurar

20


com mais segurança a sua eficiência, a tomar decisões acertadas com relação à melhor

estratégia a ser adotada em relação aos seus clientes, concorrentes, canais de distribuição

e ciclos de vida de produtos e serviços, a saber identificar as fontes de informações, a

administrar dados e informações, a gerenciar seus conhecimentos. Trata-se da prática

de agregar valor à informação e de distribuí-la.

Há alguns desafios a vencer na gestão do conhecimento: influenciar o comportamento

do trabalhador, considerado o maior deles; fazer com que as lideranças da organização

comprem a ideia e, por fim, determinar como classificar o conhecimento. Para desenvolver

os sistemas de conhecimento, é necessário ter foco externo (benchmarking da

concorrência), tecnologias facilitadoras (groupware), gestão de performance (mensuração,

recomendação, recompensas para equipes, obrigações contratuais) e gestão de pessoas

(equipes virtuais, comunidade de prática, coordenadores de conhecimento, busca do perfil do

disseminador do conhecimento).

Há quatro décadas, Drucker (1999, p. 40) já alertava para o fato de que o trabalho se tornava cada

vez mais baseado no conhecimento. “Somente a organização pode oferecer a continuidade

básica de que os trabalhadores do conhecimento precisam para serem eficazes. Apenas a

organização pode transformar o conhecimento especializado do trabalhador do conhecimento

em desempenho”. Apesar disso, avançou-se muito pouco sobre como se deveria gerenciar os

knowledge workers.

No Brasil, para transformar as empresas em “empresas que aprendem” serão necessárias

profundas revisões nos valores das lideranças empresariais nacionais. Esse é o primeiro passo,

e talvez o mais importante. Os knowledge workers, segundo Terra (2000, p. 203), têm algumas

questões e desafios a vencer:

• Como mapear o conhecimento (competências individuais) existentes nas empresas?

• Onde se encontram as expertises e habilidades centrais da empresa relacionadas às

core competences?

• Como facilitar e estimular a explicitação do conhecimento tácito dos trabalhadores?

• Como manter o equilíbrio entre o trabalho em equipe e o trabalho individual e entre o

trabalho multidisciplinar e a requerida especialização individual?

• Como utilizar os investimentos em informática e em tecnologia de comunicação para

aumentar o conhecimento da empresa e não apenas acelerar o fluxo de informações?

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• Quais sistemas, políticas e processos devem ser implementados para moldar

comportamentos relacionados ao estímulo à criatividade e ao aprendizado?

• Como incentivar e premiar o knowledge sharing (compartilhamento de conhecimento) e

desencorajar o knowledge holding (que as pessoas guardem o conhecimento para si

próprias)?

• Como tornar a empresa aberta ao conhecimento externo?

• Como ampliar e capturar o fluxo de conhecimentos, insights e ideias provenientes de

clientes, parceiros, fornecedores e da comunidade em geral?

Além disso, um dos principais problemas na gestão do conhecimento é a tendência das

pessoas de reter seus conhecimentos. Mesmo as que não o fazem intencionalmente, podem

simplesmente não estar motivadas a mostrar o que sabem. Para que a gestão do conhecimento

produza efeitos práticos nas empresas, deve estar plenamente ancorada pelas decisões

e compromissos da alta administração a respeito das iniciativas necessárias em termos de

desenvolvimento estratégico e organizacional, investimento em infraestrutura tecnológica e

cultura organizacional, que celebre o trabalho em conjunto e o compartilhamento.

A gestão do conhecimento, ainda segundo Terra (2000), tem um “caráter universal”, ou seja, a

criação de novos modelos organizacionais (estruturas, processos, sistemas gerenciais), novas

posições quanto ao papel da capacidade intelectual de cada funcionário e uma efetiva liderança,

disposta a enfrentar, ativamente, as barreiras existentes ao processo de transformação. A gestão

do conhecimento é um processo corporativo, focado na estratégia empresarial e que envolve

a gestão das competências, a gestão do capital intelectual, a aprendizagem organizacional, a

inteligência empresarial e a educação corporativa.

O tema central da gestão do conhecimento é aproveitar os recursos que já existem na

organização para que as pessoas procurem, encontrem e empreguem as melhores práticas em

vez de tentar criar algo que já havia sido criado. Cuida de agregar valor às informações, filtrando,

resumindo e sintetizando-as e, dessa forma, desenvolvendo um perfil de utilização pessoal que

ajuda a chegar ao tipo de informação necessário para passar à ação. Através da aprendizagem

contínua, a organização exercita a sua competência e inteligência coletiva para responder ao

seu ambiente interno (objetivos, metas, resultados) e externo (estratégia). Nas “organizações

que aprendem as pessoas expandem continuamente sua capacidade de criar resultados que

elas realmente desejam, onde maneiras novas e expansivas de pensar são encorajadas, onde

a aspiração coletiva é livre, e onde as pessoas estão constantemente aprendendo a aprender

coletivamente” (SENGE, 1999, p. 21).

22


A organização que aprende possui a capacidade de, continuamente, criar o futuro que realmente

deseja. Para isso, reflete sobre o desempenho atual e os fatores que o geram, pensa sobre os

diversos futuros possíveis e qual entre eles é o desejado, e planeja e implementa as ações

para se mover da situação atual para a desejada. De forma customizada e flexível, mede seus

resultados a partir de um conjunto consistente de indicadores e medidores de aprendizagem

organizacional. À medida que se olham os fatores de tomada de decisão e se reflete sobre os

seus resultados, pode-se notar os erros e acertos, e tomar decisões mais acertadas, deixando o

processo mais transparente para os envolvidos com as ações de aprendizagem da organização.

Nessas organizações, as habilidades mínimas serão substituídas por habilidades pessoais e

interpessoais. As “organizações que aprendem” ou “organizações baseadas no conhecimento”

são mais flexíveis, adaptáveis e mais capazes de se reinventarem.

A aprendizagem organizacional é, portanto, o processo contínuo de detectar e corrigir erros.

Errar significa aprender, envolvendo a autocrítica, a avaliação de riscos, a tolerância ao fracasso

e a correção de rumo, até alcançar os objetivos. É a capacidade das organizações em criar,

adquirir e transferir conhecimentos e em modificar seus comportamentos para refletir esses

novos conhecimentos e insights, conforme Senge (1999).

Isso implementa um mecanismo pelo qual os trabalhadores contribuem para o desempenho da

empresa por meio da aplicação dos seus conhecimentos e habilidades em resolver problemas

e de inovar constantemente. Cria-se a organização que aprende e que gera conhecimento. No

entanto, nenhuma mudança organizacional significativa pode ser realizada sem que se efetuem

profundas mudanças nas formas de pensar e interagir das pessoas.

A base de ideias que sustenta as “organizações que aprendem” estabelece o pensamento

sistêmico, os modelos mentais, o domínio pessoal, a visão compartilhada, a aprendizagem em

grupo e o diálogo como elementos inevitáveis do seu desenvolvimento, cada um proporcionando

uma dimensão vital na construção de organizações realmente capazes de “aprender”, de ampliar

continuamente sua capacidade de realizar suas mais altas aspirações.

Pensamento sistêmico é o pensamento voltado para o todo, em que nenhuma ação é

empreendida sem se considerar seu impacto em outras áreas da organização e da sociedade.

É o quadro de referência conceitual, o conjunto de conhecimentos e ferramentas desenvolvidos

para esclarecer os padrões como um todo e ajudar a ver como modificá-los efetivamente.

Domínio pessoal é a disciplina de, continuamente, esclarecer e aprofundar a visão pessoal,

de concentrar as energias, de desenvolver paciência e de ver a realidade objetivamente.

É a participação por escolha própria de compartilhamento livre de informações e conhecimentos,

pedra de toque essencial para a organização que aprende – seu alicerce espiritual.

23


Modelos mentais são pressupostos profundamente arraigados, generalizações ou mesmo

imagens que influenciam nossa forma de ver o mundo e de agir. São as imagens internas do

mundo. Podem ser simples generalizações ou teorias complexas. São ativos, pois modelam o

modo de agir e influenciam o que se vê. Visão compartilhada (objetivo comum) é o interesse das

pessoas em compartilhar conhecimento, envolvidas para uma visão comum. Pode ser inspirado

por uma ideia, mas, assim que ganha impulso, deixa de ser uma abstração, transformando-

se em algo concreto. É a resposta à pergunta: “O que queremos criar?” Proporciona o foco

e a energia para o aprendizado. Envolve as habilidades de descobrir “imagens de futuro”

compartilhadas que estimulem o compromisso genérico e o envolvimento em lugar da mera

aceitação. Aprendizagem em grupo (ou em equipe) é o processo de alinhamento (grupo

de pessoas atuando como um todo) e desenvolvimento da capacidade de um grupo criar

os resultados que seus membros realmente desejam. Começa pelo “diálogo”, capacidade

dos membros de deixarem de lado as ideias preconcebidas e participarem de um verdadeiro

“pensar em conjunto”. Os principais resultados advindos da adoção de práticas voltadas para a

aprendizagem organizacional são:

a. incremento da qualidade do planejamento operacional e estratégico;

b. agilidade no processo de tomada de decisões;

c. maior eficiência na previsão de mudanças e nas ações evitando-se surpresas;

d. encorajamento de inovações e incremento na qualidade dos produtos;

e. eliminação da obtenção e processamento da mesma informação em duplicidade;

f. incremento do compartilhamento da informação entre toda a organização;

g. aprendizado abrangendo toda a organização, inclusive a administração;

h. aumento da competitividade e melhoria dos resultados.

Aprendizagem é, então, o resultado de um processo que começa com a coleta de dados.

Esses dados são organizados e transformados em informação que, depois de analisada e

contextualizada, se transforma em conhecimento – ou inteligência. Esta, por sua vez, quando

aplicada a processos de decisão, gera vantagem competitiva para a organização. Assumiu-

se conceituar inteligência como sabedoria, segundo a hierarquia do conhecimento – dados,

informação, conhecimento explícito, conhecimento tácito, sabedoria, inteligência. Cumpre

destacar que o processo de aprendizagem organizacional não se restringe a um mero

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sistema de informações, ou um data warehouse, uma intranet, uma atividade ou função, um

serviço de informações, um mercado de pesquisa para fins específicos ou uma ferramenta de

análise, porém, segundo Tyson (1997), a adoção de uma ferramenta que viabilize, de forma

sistematizada, a coleta, análise e disseminação (ou compartilhamento) do conhecimento torna-

se fundamental para que os usuários possam tomar ações a partir dele. Deve contemplar

informações sobre funcionários, concorrentes, clientes, fornecedores, terceiros e alianças

estratégicas e incluir eventos econômicos, reguladores e políticos que tenham impacto

sobre os negócios da empresa.

25


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profissional. Informare, vol. 3, n.1-2. Rio de Janeiro: PPCI/IBICT, 1997.

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26


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TYSON, Kirk W. M. Competitor intelligence manual and guide: gathering, analysing and using

business intelligence. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1990.

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UNIDADE 3: O CARÁTER INOVADOR DAS ORGANIZAÇÕES ATUAIS

3.1 Panorama geralExpressões como Capital Intelectual e Inteligência Competitiva estão constantemente presentes

na literatura técnica do final do século XX e início do XXI e caracterizam os novos rumos da

administração das organizações. Nesse período, o grande fascínio está em compreender o

fator humano e gerenciar o seu potencial, unindo agilidade aos valores em busca dos melhores

resultados tanto organizacionais quanto profissionais.

No contexto apresentado, a tecnologia, as ferramentas, os métodos e os sistemas de uma

empresa, aliados ao talento e à produtividade de seus empregados, propiciam a circulação

do conhecimento em nome da eficiência e do sucesso nos negócios. Para Nonaka e Takeuchi

(1997), o conhecimento é um processo humano dinâmico; estabelece-se através da relação

do indivíduo com ele mesmo, com seus objetivos e com os objetivos dos grupos em relação

aos seus desejos e expectativas. Esses autores definem o conhecimento em explícito

(externo) e tácito (interno).

O primeiro trata do conhecimento passível de transmissão em linguagem formal e sistemática,

o segundo é pessoal, específico e difícil de ser comunicado. Para converter o tácito em

explícito, deve haver o seu processamento em forma espiral. A socialização, a externalização,

a combinação e a internalização são formas de circulação das informações para a inovação;

segundo os autores, na difusão intraorganizacional do conhecimento, a intenção organizacional

agirá como mecanismo, como mola propulsora, para que esse repasse possa acontecer.

A criação do conhecimento organizacional (que produz a inovação) seria uma interação contínua

e dinâmica entre o conhecimento tácito e explícito. Para que a transferência do conhecimento

aconteça, considera-se que, antes, o conhecimento é gerado contextualmente na estrutura da

empresa e que esse conhecimento corporativo é o mais difícil de ser transferido.

Há uma exigência no sentido de geri-lo de forma eficaz na sua aquisição, transferência e

mensuração, para que não se perca na complexidade já inerente à estrutura organizacional.

Segundo os autores acima citados, as abordagens feitas sobre a substituição da tecnologia pelo

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conhecimento humano têm fomentado o interesse das organizações nos processos de criação

e transferência do conhecimento e na respectiva eficácia da gestão. A grande questão dos

cenários organizacionais atuais é transformar a capacidade de discernimento e a intuição dos

interesses, dos valores e crenças de seus membros em ações práticas que gerem resultados

para as organizações e que garantam a sua sustentação.

Sobre a aquisição do conhecimento, Davenport & Prussak, citados por Murici (2001, p.12),

lembram que “a compra do mesmo é considerada a maneira mais eficaz, ao adquirir uma

empresa ou contratar pessoas que o possuam”. Pode ser também alugado através de

instituições voltadas para pesquisa, desenvolvimento e ainda ser terceirizado em sua geração,

na forma de contratação de um expert no assunto pretendido. Para tudo isso é necessário

administrar a forma dessa aquisição. Mesmo com esses mecanismos, a maior dificuldade está

em como promover a transferência do conhecimento. Preocupa mais ainda quando se trata do

conhecimento tácito, já que este é de domínio da pessoa, faz parte da sua individualidade e,

mesmo assim, deve ser avaliado pela empresa como ativo, como fator de competitividade ou,

até mesmo, como vantagem competitiva.

Para Stewart (1998), o desafio é como utilizar o conhecimento de cada trabalhador, fazê-

lo circular e transformá-lo em lucros para a empresa na forma de inovação. No processo de

fomento, controle e retenção do conhecimento, há a necessidade de facilitar a expressão

do saber, pois ele é de propriedade do grupo social que produziu o conhecimento, e não

somente da empresa ou do empregado. Considerando o conceito de capital intelectual, Stewart

(1998, p. 23) o identifica como “a matéria intelectual – conhecimento, propriedade intelectual,

experiência – e que pode ser utilizada para gerar riqueza”.

Assim, o intelecto é considerado um ativo na estrutura financeira de uma empresa. Ele é

encontrado nas pessoas, nas estruturas e nos clientes, de forma intercambiada para que sua

ação possa alcançar o resultado nos negócios de forma eficaz. É essencial conhecer, então,

as técnicas, as ferramentas e os indicadores para mensurá-lo e compreender os processos de

gestão de conhecimento. Nesse tipo de gestão, considerando o capital intelectual, é possível

ter também o capital estrutural, que funciona como uma espécie de amplificador. Ele não é

somente criado a partir do capital humano, estrutural e do cliente, mas do intercâmbio entre eles.

É relativamente difícil encontrar um denominador comum ou mesmo estabelecer limites para a

forma como os termos conhecimento, competência e habilidade, criatividade, capital intelectual,

capital humano, tecnologia, capacidade inovadora, ativos intangíveis e inteligência empresarial,

entre outros, são utilizados e definidos na literatura. Essa dificuldade, contudo, ao invés de ser um

29


problema, aponta antes para a riqueza do tema em questão. São diversos os focos de estudos –

ciências econômicas, administração geral, administração de Pesquisa e Desenvolvimento (P&D),

organização do trabalho, engenharia de produção, psicologia, entre outros, cujas conclusões se

superpõem, se complementam e, às vezes, se contrapõem (TEIXEIRA, 2000).

Na gestão do conhecimento, a palavra conhecimento tem um caráter mais abrangente e

interdisciplinar. Os termos aprendizado e criatividade, embora bastante populares recentemente,

no contexto organizacional, têm suas raízes muito mais fortemente ancoradas na psicologia. Já

o termo inovação seria aquele com maior tradição na teoria organizacional. Dessa forma, será

utilizado, principalmente, quando a discussão gira em torno de práticas gerenciais. Entretanto,

à medida que a gestão do conhecimento ultrapassa as fronteiras, fica claro que teóricos

organizacionais devem se apropriar, e de fato têm se apropriado, das contribuições advindas

desse campo de estudo.

Nesse mesmo sentido amplo, Chaparro (1998) também chama a atenção para o fato de que a

gestão do conhecimento vai além da gestão da inovação de produto e processo, incluindo a

gestão do conhecimento sobre mercados, sobre tendências nos processos de desenvolvimento

tecnológico, sobre legislação relacionada à empresa e outros fatores que determinam a vantagem

competitiva. Apesar do enorme desafio que a gestão pró-ativa do conhecimento representa

para os praticantes e estudiosos da administração empresarial, são relativamente poucos os

esforços de pesquisa que têm avaliado esse tema sob uma perspectiva abrangente, histórica

e, principalmente, empírica.

Menos frequentes ainda, em particular, são os trabalhos que levam em consideração os vários

campos de estudo que tratam da contribuição e participação intelectual dos trabalhadores. Isso

representa um risco importante. Abordagens reducionistas, e especialmente as prescritivas,

acabam por gerar soluções simplistas, pouco eficazes e algumas vezes até prejudiciais à

compreensão dos fenômenos organizacionais. Há que se levar em consideração alguns

aspectos muito importantes:

1. Os eventos históricos, assim como as concepções passadas a respeito do mundo e do

ser humano, determinam, de certa maneira, a realidade atual.

2. As empresas são sistemas sociais abertos sujeitas a uma grande influência

interna e externa.

3. Apesar da crescente importância dos sistemas de informação, como repositórios do

conhecimento organizacional, são, principalmente, as pessoas que aprendem, criam,

detêm e transmitem o conhecimento mais relevante para o sucesso das empresas.

30


É evidente que a teoria organizacional, de certa maneira, na esteira das transformações

econômicas e sociais, também evoluiu consideravelmente, tanto em suas concepções sobre

as lógicas organizacionais, como em termos de sua compreensão da natureza humana. De

fato, a formulação de teorias organizacionais parece estar caminhando, cada vez mais, para

uma análise profunda da relação entre estas três variáveis: ambiente econômico, lógica

organizacional e natureza humana. A gestão do conhecimento pode ser concebida como um

processo da criação, da organização e da transferência do conhecimento para as pessoas que

dele necessitam na organização (MURICI, 2001).

Ao longo dos anos, o conhecimento da empresa, da competição, dos processos, do ramo

de negócio, enfim, tem estado por trás de milhões de decisões estratégicas e operacionais.

As pessoas têm usado conhecimento nas organizações há muito tempo, mas só atualmente

foi verificada a sua real valorização. A constatação de que o conhecimento é um recurso que

precisa ser gerenciado é recente.

A gestão do conhecimento vista como uma coleção de processos que governam a criação,

disseminação e utilização do conhecimento para atingir plenamente os objetivos da organização

é uma área nova na confluência entre a avaliação dos diferenciais entre a máquina e o homem,

tecnologia da informação e administração voltada para projetos e potenciais humanos, um novo

campo entre a estratégia, a cultura e os sistemas de informação.

3.2 Aprendizado, conhecimento, inovação e criatividadeAs abordagens mais tradicionais sobre aprendizado e criatividade nas organizações advêm da

psicologia e dos estudos sobre inovação. Ambas, por sua vez, são fundamentais para uma

melhor apreensão das teorias sobre aprendizagem organizacional e para embasar teoricamente

as práticas das organizações inovadoras. No campo da pesquisa psicológica, incluem-se as

relativas à psicologia experimental, psicossocial e ocupacional, entre outras.

Já a pesquisa sobre inovação tem sido tratada primordialmente por estudiosos da teoria

administrativa e, mais específica e originalmente, por pesquisadores ligados à administração de

Pesquisa e Desenvolvimento. Frequentemente, o aprendizado individual ou, mais constantemente

ainda, a criatividade é associada ao ponto de partida do processo de inovação ou ao conceito

de invenção. Esse último conceito, entretanto, tem estado bastante associado a descobertas

e ideias tecnológicas, sendo, por isso mesmo, mais estudado por aqueles cujo foco é o da

31


administração de Pesquisa e Desenvolvimento. Já o estudo do aprendizado e da criatividade,

mesmo no ambiente empresarial, tem-se realizado em contextos muito mais amplos e envolvidos

em várias abordagens distintas.

Na associação entre os temas criatividade, aprendizado e conhecimento “a novidade criadora

emerge em grande parte do remanejo de conhecimento existente – remanejo que é, no fundo,

acréscimo ao conhecimento” (KNELLER, 1978, p.16). Ao se analisar os modelos de aprendizado

organizacional, é importante levar em consideração os principais conceitos sobre aprendizado e

criatividade individual e conhecimento humano, pois estes, embora não levem necessariamente

ao aprendizado e conhecimento organizacional, certamente os antecedem.

Tais aproximações de campos de estudos, porém, nem sempre são realizadas da melhor

maneira. King & Anderson (1995), por exemplo, observam que o campo de estudo da inovação

organizacional se utiliza, em vários casos, erroneamente, de conceitos, modelos e teorias

resultantes de pesquisas psicológicas sobre criatividade. Sugo (1996), por sua vez, ao estudar

a questão da cognição institucional nas organizações, deixa em evidência o trabalho de Ramos

(1983), que já apontava os principais problemas da aplicação de conceitos da psicologia em

estudos na área de administração.

3.3 O processo criativo individual e organizacionalVerifica-se que o estudo da criatividade envolve tanto abordagens científicas como intuitivas,

assim como a avaliação dos processos mentais de pessoas comuns e de grandes

personalidades (artistas e cientistas) reconhecidamente criativas. Entre as várias teorias e

abordagens que contribuem para o entendimento do processo criativo individual, incluem-se

a psicanálise, a neurofisiologia, a genética, a análise transacional, as teorias sobre Gestalt, o

estudo das necessidades de autorrealização, as explicações filosóficas e simbológicas, entre

outras (KNELLER, 1978; MIRSHAWKA; MIRSHAWKA, 1992).

De certa maneira, essa diversidade de abordagens e combinação de abordagens científicas

e intuitivas seria inevitável em função da complexidade do tema (KNELLER, 1978). É possível,

entretanto, separar as correntes de pesquisa científica que mais têm contribuído para o

entendimento desse assunto. Assim, entre as teorias e correntes de estudos – todas dentro do

campo da psicologia – as mais importantes, em ordem cronológica, seriam as seguintes:

32


• Associacionismo, cujas raízes se encontram no século XIX, nos trabalhos de John Locke, e que explica as novas ideias a partir de novas associações de velhas ideias conseguidas através de processos de tentativas e erros.

• Gestalt: o pensamento criativo é resultado da resolução de tensões geradas pelas tentativas de reconstrução ou configurações estruturalmente deficientes.

• Psicanálise: segundo a linha freudiana, tanto a criatividade como a neurose se originam a partir de conflitos do inconsciente (o id); as pessoas mais criativas seriam as de espírito mais independente, ou seja, aquelas que melhor sabem lidar com as restrições impostas pelo superego.

• Reação ao freudianismo: esses autores mostram que a relação do homem com o meio ambiente é importante para o processo criativo e, também, que a criatividade é resultado da necessidade do homem de se autorrealizar e transformar-se em suas potencialidades (SCHACHTEL; ROGERS; MASLOW).

• Análise fatorial: iniciada com os estudos de J. P. Guilford, que propôs a divisão da mente ou do intelecto em capacidades de memória cognitivas (reconhecimento da informação), produtivas (geração de novas informações) e avaliativas (do reconhecimento e da geração da informação). As capacidades produtivas podem ainda ser convergentes ou divergentes. Essas últimas, medidas por diversos tipos de testes de flexibilidade, fluência

e originalidade, estariam associadas à criatividade (KNELLER, 1978).

Apesar desse grande número de abordagens, alguns elementos do processo criativo

parecem ganhar mais destaque do que outros, tanto nos estudos de psicólogos, como nos

de teóricos organizacionais. O aspecto emocional é um desses elementos de destaque.

De fato, assinala Kneller (1978, p. 60), a tendência mais recente dos estudos sobre criatividade

é a de analisá-la como um processo mental e emocional. Sua própria descrição do processo

criativo deixa isso bem evidente:

Para que a criação ocorra, a pessoa criativa há antes de ser frustrada e perturbada por

um problema ou uma situação que ela não pode manobrar. O cientista, por exemplo,

tem de ser mentalmente dilacerado por fatos que ele não consegue explicar, o artista

por emoções que ele não consegue exprimir pelas convenções artísticas a que está

acostumado. A pessoa criativa regride, pois, a uma região menos consciente, menos

diferenciada de sua mente, na qual possa gerar-se a solução de seu problema.

Os estudos sobre criatividade profissional ou no ambiente de trabalho são mais recentes, mas

parecem, de maneira geral, se apoiar nos mesmos princípios acima. Von Fange (1961), por

exemplo, um dos precursores e, provavelmente, um dos autores mais citados na literatura sobre

33


criatividade profissional, também chama a atenção para a importância do aspecto emocional

no processo de criação. E, nesse sentido, destaca o seguinte comentário de outro importante

pesquisador sobre o assunto, Dr. William H. Easton:

Pois [a obra criadora] requer, do indivíduo, não só uma grande energia para mantê-la

dentro da mais árdua espécie de trabalho mental como, também, inteira confiança em

sua capacidade para atingir o êxito [...] Ele deve ter entusiasmo, devoção e paixão.

A idéia criadora não é um processo apenas intelectual; ao contrário, aquele que a

procura conceber acha-se dominado por emoções desde o início até o fim da tarefa

(EASTON, 1996).

Outro trabalho relevante, principalmente em função de seu impacto na teoria organizacional, é o

princípio da pirâmide de necessidades de Maslow. Segundo esse princípio, a criatividade está

associada ao último estágio de desenvolvimento de uma pessoa, o estágio de autorrealização

(ou autoatualização), que só é possível com o atendimento das quatro necessidades anteriores,

ou seja, necessidades fisiológicas, de segurança, sociais e de estima. Nesse último estágio, as

pessoas se caracterizariam, entre outras coisas, por:

• espontaneidade no comportamento e na vida interior,

• maior concentração nos problemas do que no eu,

• capacidade de ser imparcial, ter independência e autocontrole,

• originalidade na apreciação de coisas e pessoas,

• criação e resistência ao conformismo cultural.

Por outro lado, Pereira Filho (1996) associa o processo criativo nos ambientes organizacionais ao

conceito emocional da sublimação de Freud, ou seja, o mecanismo pelo qual impulsos instintivos

são desviados da expressão direta e transformados em algo aceitável para a sociedade. Essa

associação se tornaria relevante, argumenta o autor, na medida em que as organizações

fossem, para a maior parcela da população, o único lugar na sociedade contemporânea onde

os indivíduos pudessem realizar seus projetos pessoais e desejos e, assim, dar vazão a grande

parte de suas necessidades instintivas.

Duailibi e Simonsen Jr. (1990) também destacam o conteúdo emocional do ato criativo. Esses

autores definem as soluções criativas como uma liberação de energia necessária à eliminação

de angústias. Acreditam também, entretanto, que o que parece um ato inexplicável e dependente

do trabalho inconsciente é impossível, se não for precedido do trabalho consciente e árduo.

34


Essa visão é, por sua vez, bastante parecida com a de Senge (1999) que, no entanto, ao invés

do termo angústia, adota o termo tensão criativa: uma força resultante da tendência natural dos

indivíduos em buscar uma solução para as tensões encontradas, que surgem em função da

discrepância entre a realidade percebida e a realidade desejada. Nesse sentido, Senge acredita

que os indivíduos podem escolher dois caminhos para resolver a tensão criativa:

1. Diminuir o gap (lacuna) percebido em função da incapacidade dos indivíduos em resolver

sua tensão emocional que, normalmente, está associada à tensão criativa.

2. Resolver a tensão criativa através da persistência, paciência, compromisso ferrenho

com a verdade e utilização da força do subconsciente desenvolvida ou treinada

pelo esforço consciente em se visualizar e caminhar até o resultado esperado.

O segundo caminho é, pois, o que levaria ao aprendizado individual ou, nas palavras de

Senge, ao domínio pessoal.

Segundo esse autor, o aprendizado consciente e intencional representa apenas uma pequena

parte do processo de criação e domínio de coisas complexas. O aprendizado, entretanto,

através do subconsciente, só se torna eficaz na medida em que as pessoas têm uma clara

visão de aonde querem chegar e, também, uma real percepção da realidade. Nesse sentido,

ele argumenta que, frequentemente, o caminho para o domínio pessoal passa pelo uso de

técnicas como meditação, criação de imagens e visualizações, como as de Einstein, que teria

dito, por exemplo, ter descoberto o princípio da relatividade ao se imaginar viajando em um raio

de luz. Por outro lado, é amplamente aceita a ideia de que o processo de criação ocorre em

fases logicamente separadas, embora raramente tão distintas na realidade (KNELLER, 1978;

HESKETH, 1980 e TORRANCE, 1988). Torrance, por exemplo, considera que o processo criativo

ocorre em quatro fases:

• sentir dificuldades, problemas ou gaps (lacunas, falhas) nas informações;

• adivinhar e formular hipóteses sobre essas deficiências;

• avaliar, testar e revisar essas adivinhações e hipóteses;

• comunicar os resultados.

Já Hesketh (1980), analisando os trabalhos de Dewey, Wallas, Rossman e Osborn, conclui que

estes também chegaram a modelos bastante semelhantes. Segundo Wallas, a produção criativa

ocorre em quatro estágios:

35


• preparação - coleta de informações;

• incubação - trabalho inconsciente;

• iluminação - emergência;

• verificação - a solução é testada e elaborada.

Por fim, mas não menos importantes para o entendimento do processo criativo individual, são as

conclusões de que o processo criativo se beneficia, sobremaneira, de diferentes perspectivas

e, geralmente, envolve a combinação de conhecimentos de diferentes campos do saber. O

conhecimento e a criatividade só podem ser realizados a partir do estabelecimento de conexões

com o outro e com a natureza, respeitando-se as diferenças individuais e equilibrando-se as

emoções resultantes (D’AMBRÓSIO, 1998). É nesse mesmo sentido que se inclui também a

distinção entre aprender sobre e aprender com, realizada por Cupertino (1998, p.118):

Se pela ótica do aprender sobre lidarmos com outros (ou aquilo que é diferente de

nós) como objetos concretos, acessíveis e disponíveis para manipulação, entendidos

como totalidades opostas a nós mesmos, e com quem estabelecemos uma relação

de dominação, caminho alternativo é o de aceitar o que se nos oferece como estranho

através da capacidade de mantermo-nos suspensos diante de um nomear precipitado,

criando condições para aprender com a diferença, com aquilo que é estrangeiro.

Essa posição de abandono ao diverso para que dele emerjam os sentidos possíveis

mantém a possibilidade de infinitos desdobramentos desses sentidos, a virtual

possibilidade da diferença, da instituição da alteridade a partir de momentos específicos

de ruptura com o habitual, com o tradicional.

Com relação à criatividade no ambiente de trabalho, é preciso ressaltar ainda que, apesar de

algumas profissões oferecerem mais oportunidades para a expressão do potencial criativo, as

pesquisas demonstram que a criatividade contribui para o êxito nos vários tipos de profissões

(KNELLER, 1978).

3.4 Conhecimento tácito e intuição A importância desse tema na literatura organizacional tem sido bem explorada, primeiramente

por Mintzenberg (1995), com seus trabalhos sobre o papel desempenhado pela intuição no

processo de tomada de decisão gerencial, e, mais recentemente, por Nonaka e Takeuchi (1995),

36


em sua obra The Knowledge-Creating Company, na qual elaboram um modelo de criação de

conhecimento baseado no círculo virtuoso da interação entre conhecimento tácito e explícito.

Polanyi introduz o tema do conhecimento tácito a partir da frase we can know more than we can

tell. Com isso, ele quer dizer que muito do que as pessoas sabem não pode ser verbalizado

ou escrito através de palavras. Isso fica mais claro a partir dos exemplos cotidianos e científicos

apresentados por ele. Como exemplos mais intuitivos, ele cita:

• Capacidade de as pessoas conseguirem distinguir o rosto de uma pessoa conhecida

entre tantas outras, mas não serem capazes de explicitar os particulares que

compõem o todo. Daí os artifícios usados pela polícia que, para fazer retratos falados,

utiliza uma vasta coleção de fotos de partes específicas do rosto, como narizes,

bocas e outros detalhes.

• O fato de pianistas virtuosos tenderem a ficar paralisados quando fixam sua atenção ao

movimento de seus dedos.

• A habilidade de pessoas cegas, que usam a bengala como uma extensão de seu corpo.

Para Polanyi, o conhecimento tácito envolve, pois, uma relação entre duas coisas: um

conhecimento específico, como tocar piano, utilizar uma ferramenta, entre outros, que ele

chama de distal, e um outro, que ele chama de proximal, do qual só se tem consciência

na medida em que ele serve ao anterior. Esta seria o resultado de um esforço ativo e

laborioso de busca de conhecimento, que envolveria o corpo e todos os seus sentidos.

Nesse aspecto, a aquisição de conhecimento, seja intelectual ou prático, seria resultado de

envolvimento e compromisso pessoal.

O conceito de conhecimento tácito também ajudaria a explicar por que a compreensão de

assuntos complexos pode ser prejudicada, quando se busca fazê-lo, primordialmente, a partir

de sua decomposição em partes e análises estritamente racionais. Não que isso não deva ser

feito para se obter um aprofundamento sobre o tema em questão. O importante é não perder o

foco no todo e isso só ocorre quando a realidade é interiorizada e todos os detalhes recuperam

seu significado e complexos relacionamentos. Dessa maneira, Polanyi (1997) expressa total

rejeição a qualquer noção de conhecimento absolutamente objetivo, inclusive nas ciências

naturais, pois mesmo a formulação de teorias, nesse campo, envolveria o conhecimento tácito.

Nonaka e Takeuchi (1995), por sua vez, questionam a tradição filosófica e as teorias econômicas

e organizacionais ocidentais, na medida em que estas não conseguiram criar uma síntese para

a questão da criação do conhecimento. Esses autores veem a criação de conhecimento como

37


um processo interativo entre o racional e o empírico, entre a mente e o corpo, entre a análise e a

experiência e entre o implícito e o explícito; também, destacam que o principal conhecimento é

o tácito. Alinhados, pois, às conclusões de Polanyi (1997), descritas acima, eles acreditam que

o conhecimento tácito envolve duas dimensões:

1. uma técnica, do tipo know-how,

2. outra cognitiva, que envolve modelos mentais, crenças e percepções.

Dessa maneira, a noção de conhecimento desses autores confere grande ênfase às intuições,

ideais, valores, emoções, imagens e símbolos.

Mitzenberg (1995), por sua vez, foi, provavelmente, um dos primeiros teóricos organizacionais

a trazer a questão do real processo de aprendizado individual e da intuição para o centro das

atenções da teoria gerencial. Em sua tese de doutoramento realizada nos anos 1970, ele

acompanhou o processo de tomada de decisão gerencial, seguindo a clássica metodologia

de análise do trabalho fabril desenvolvida por Taylor. Ou seja, utilizou-se de um cronômetro e

mediu o processo gerencial. Aos resultados das pesquisas de campo ele associou as últimas

descobertas das ciências médicas sobre o funcionamento do cérebro humano: está claramente

estabelecido que o cérebro humano tenha dois hemisférios bem distintos.

O esquerdo opera de forma linear, sequencial e lógica. Já o direito é especializado em

processamento simultâneo, holístico e relacional. Além disso, e de suma importância para as

teorias cognitivas, está o fato de o conhecimento adquirido pelo lado esquerdo ser explicitável,

enquanto aquele mais sombrio adquirido pelo lado direito ser implícito. Na verdade, evidências

mais recentes mostram que o cérebro humano é ainda mais complexo do que Mitzenberg (1995)

supunha, na medida em que ele se constitui em um conjunto de subsistemas que se inter-

relacionam permanentemente, onde as emoções, definidas como processos físicos, afetam

sobremaneira as decisões racionais. Ou seja, o ponto de partida da ciência e da filosofia deve

ser anticartesiano: existo – e sinto – logo penso (DAMÁSIO, 1996).

As conclusões de Mitzenberg (1995) são, entretanto, particularmente relevantes quando se

procura tratar do tema aprendizado individual e de sua relação com o aprendizado organizacional

e com a gestão do conhecimento. Sua pesquisa mostrou, pois, que a intuição ou o conhecimento

implícito tem um papel fundamental sobre o processo real utilizado pelos gerentes para a

tomada de decisões, processamento e difusão de informação, ou seja, os gerentes utilizam-se,

sobremaneira, do hemisfério direito do cérebro no seu dia a dia. Entre as evidências e inferências

que sustentariam essa conclusão estão as seguintes:

38


• Gerentes utilizam-se, preferencialmente, de informação obtida pessoalmente, através de

conversas, para a tomada de decisão.

• Inputs analíticos são menos utilizados do que inputs especulativos.

• Muito da dificuldade em delegar advém do fato de os gerentes não conseguirem explicitar

muito do seu conhecimento.

• O trabalho dos gerentes é relacional, simultâneo e experimental, ou seja, envolve poucas

atividades planejadas e sequenciais.

• Entre os principais papéis exercidos pelos gerentes, encontram-se a capacidade de

liderar, servir como elo entre várias partes dentro e fora de sua área primária de atuação

e lidar com perturbações.

• Os principais processos envolvidos na tomada de decisão estratégica são o diagnóstico

e a geração de soluções criativas. Ambos os processos não seriam explicados pelas

abordagens racionalistas convencionais.

• Timing é fundamental na tomada de decisão estratégica, ou seja, os gerentes utilizam-

se de variados artifícios – como adiar reuniões – até que estejam prontos para

a tomada de decisão.

• Ao tomar decisões estratégicas importantes, os gerentes se utilizam mais da capacidade

de julgamento do que de estudos analíticos.

• O processo de tomada de decisões organizacionais tem que se adaptar às condições e

inputs irregulares em importância e relevância advindos do ambiente.

• O gerente, através de processos intuitivos, filtra e oferece a devida importância a diferentes

mudanças ocorridas no ambiente.

• O processo de formulação de estratégias inovadoras não é facilmente reconstituído, pois

resulta, em geral, de processos informais, vagos, interativos e, acima de tudo, da síntese

de elementos aparentemente desconexos.

Enfim, as conclusões acima, a respeito da importância da intuição para o processo gerencial,

em grande medida esquecidas na literatura gerencial, parecem ter, mais recentemente, ganho

um novo impulso. Várias escolas de administração já estariam, inclusive, oferecendo cursos

sobre intuição e solução criativa de problemas (SENGE, 1999). Nesse sentido, é interessante

destacar um comentário de Edward Wrapp, professor da Universidade de Chicago:

O sistema está produzindo um batalhão de gerentes com talentos demonstráveis que não estão

ligados ao cerne da empresa. Os gerentes profissionais estão desejosos de estudar, analisar

39


e definir o problema. Eles estão mergulhados em especialização, padronização, eficiência,

produtividade e quantificação. Eles são altamente racionais e analíticos. Eles insistem em metas

objetivas [...]. Em algumas organizações, podem chegar ao sucesso se simplesmente forem

bons em fazer apresentações para a diretoria ou em escrever estratégias ou planos. A tragédia

é que esses talentos mascaram as verdadeiras deficiências na capacidade geral de gestão.

Esses talentosos administradores correm em busca de cobertura na hora das decisões mais

difíceis e costumam fracassar miseravelmente quando são encarregados de obter algum lucro,

executar efetivamente as tarefas e tocar a empresa (PETERS; WATERMAN, 1997, p. 47)

Com um foco também no indivíduo e no conhecimento tácito, Leonard-Barton & Sensiper (1998)

relacionam, de forma hierárquica, como esse tipo de conhecimento pode vir a impactar no

processo de inovação. Do menor para o maior impacto, ele serviria aos seguintes propósitos:

solução de problemas, identificação de problemas e, finalmente, predição e antecipação.

• O conhecimento tácito é associado ao conhecimento do expert na solução de problemas

ou, ainda, à intuição que permite a tomada de algumas decisões sem motivo ou razão

facilmente explicável ou aparente.

• A identificação de problemas a partir do conhecimento tácito é associada a sensações

de desconforto que algumas pessoas expressam frente a certas situações, mas que não

conseguem explicar muito claramente.

• Predição e antecipação seriam o resultado dos períodos de preparação e

incubação característicos dos processos criativos, ou seja, os insights criativos

(LEONARD-BARTON; SENSIPE, 1998).

Finalmente, Peters e Waterman Jr. (1997), em seu artigo “Para além do modelo racional”, publicado,

originalmente, em 1992, já relacionavam uma série de argumentos contra a racionalização

excessiva no ambiente empresarial:

• O componente analítico numérico tem uma inclinação conservadora intrínseca – uma

vez que os custos são muito mais facilmente mensuráveis, a redução destes torna-

se prioridade número um; o aumento de receitas, por ser mais incerto e depender

de muitas coisas não mensuráveis, como o entusiasmo da força de vendas,

fica em segundo plano.

• A racionalidade estrita costuma equivaler a ser negativo – os autores destacam que vários

dos grandes sucessos empresariais de hoje não poderiam se justificar, analiticamente,

quando foram iniciados. Além disso, o ato criativo exigiria um ato de fé.

40


• A antiexperimentação leva, inevitavelmente, à supercomplexidade e à inflexibilidade:

pessoas e empresas, que buscam obter um grau de certeza elevado antes da ação,

ficam paralisadas pela análise. Pessoas e empresas inovadoras estão, ao contrário,

testando, experimentando e buscando feedback, o mais rápido possível.

• A abordagem racionalista não exalta a informalidade e a importância dos valores: as

empresas inovadoras, além de boas análises, procuram dirigir a ação baseada em uma

cultura compartilhada ampla e positivista, que incentiva e permite a interação, o teste, o

fracasso, o aprendizado, a adaptação, entre outros.

• No mundo racionalista, há pouco espaço para a concorrência interna: uma análise

dos custos, novamente, não permitiria a redundância. Em empresas excelentes ou

inovadoras, porém, seria comum a sobreposição de equipes de divisões, a duplicidade

de linhas de produto, múltiplas equipes de desenvolvimento de produtos e vastos fluxos

de informação para estimular comparações e melhorias.

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43


UNIDADE 4: A REESTRUTURAÇÃO DO MUNDO DO TRABALHO: APRENDIZAGEM E GESTÃO DO CONHECIMENTO NAS ORGANIZAÇÕES QUE APRENDEM

A organização que aprende é uma metáfora, cujas raízes estão na visão e na busca

de uma estratégia para promover o autodesenvolvimento individual dentro de uma

organização em contínua autotransformação (STARKEY, 1997, p. 9).

4.1 Organizações que aprendemMuitos autores têm desenvolvido abordagens sobre o aprendizado nas organizações baseando-

se, principalmente, na necessidade de mudanças de comportamento e de visão de mundo por

parte das pessoas. Outros autores, por sua vez, viram a questão do aprendizado organizacional

se desenvolvendo em estágios (de forma análoga ao aprendizado individual) e, a partir daí,

elaboraram modelos e estabeleceram diferentes focos para a gestão do conhecimento. Nesta

unidade, serão analisadas as características das organizações que aprendem e apresentados,

sucintamente, alguns dos modelos de aprendizagem e gestão do conhecimento mais

representativos da literatura.

Em função de seu aspecto inovador e, de certa maneira, questionador dos modelos apresentados

acima, dedicamos este trecho para destacar o modelo de Geração de Conhecimento na Empresa,

desenvolvido por Nonaka e Takeuchi (1995). As organizações que aprendem e geram novos

conhecimentos sistematicamente e, ainda, estimulam a autorrealização e o desenvolvimento do

potencial criativo de seus funcionários parecem ser o Santo Graal da teoria administrativa.

Apesar de o tema aprendizado ter obtido grande destaque na literatura sobre teoria organizacional

apenas recentemente, alguns autores já trabalham com ele há algum tempo. Entre os trabalhos

pioneiros, pode-se citar o artigo Double loop learning in organizations (ARGYRIS, 1977), no

qual o autor argumenta que o aprendizado baseado no Modelo II, em geral, só ocorre nas

organizações em momentos de crises ou revoluções precipitadas por eventos externos e internos

(por exemplo, troca da direção da empresa). Isso, segundo Argyris, tem vários efeitos negativos,

como a acomodação, já que as ações corretivas só ocorrem depois do necessário, ou seja, as

ações ficam limitadas aos momentos seguintes de crise e são traumáticas quando, finalmente,

44

UNIDADE 4: APRENDIZAGEM E GESTÃO DO CONHECIMENTO NAS ORGANIZAÇÕES QUE APRENDEM

ocorrem. A mudança de modelo de aprendizado deve partir da equipe da alta administração, de

forma a detonar um processo de transformação nos comportamentos esperados dos demais

membros da organização, por meio de seus próprios exemplos e atitudes.

Pode-se atribuir, no entanto, a Peter Senge, com sua obra The Fifth Discipline: The Art and Practice

of the Learning Organization, de 1990, a responsabilidade pelo revigorado interesse no assunto.

Assim, vale a pena destacar a sua definição de Learning Organization:

Organizações onde as pessoas expandem continuamente sua capacidade de criar

os resultados que elas realmente desejam, onde maneiras novas e expansivas de

pensar são encorajadas, onde a aspiração coletiva é livre, e onde as pessoas estão

constantemente aprendendo a aprender coletivamente (SENGE, 1990, p. 3).

Para Senge, ainda, o real aprendizado está intrinsecamente associado ao ser humano e

à capacidade de participar do processo gerador da vida, e as learning organizations seriam

aquelas organizações que estão, continuamente, expandindo sua capacidade de criar e recriar

seus respectivos futuros. Ao invés das disciplinas ou funções tradicionais (venda, produção,

informática, entre outras) em que as organizações são divididas e estruturadas, Senge propõe

cinco disciplinas de caráter muito pessoal para se construir as learning organizations: pensamento

sistêmico, domínio pessoal, modelos mentais, visão compartilhada e aprendizado em equipe.

Elas são muito pessoais na medida em que surgem da análise da maneira como as pessoas

pensam, agem e reagem, desejam, comunicam-se e relacionam-se entre si. De fato, Senge,

em sua análise das learning organizations, acredita que essas disciplinas são todas inter-

relacionadas e centradas na relação do indivíduo com o mundo (complexo) que o cerca,

incluindo a organização.

A visão compartilhada estimula o compromisso com o longo prazo; os modelos mentais focam

a necessidade de se retirarem os bloqueios para a resolução dos problemas correntes; o

aprendizado em equipe permite superar os limites da visão individual; enquanto que o domínio

pessoal confere aos indivíduos a automotivação necessária para aprender continuamente.

De outro lado, argumenta Senge, a transferência do aprendizado individual para o organizacional

é eficaz, na medida em que os membros da organização conseguem tornar explícitos e

transferíveis os seus modelos mentais. Para uma gerência ativa do processo de aprendizagem,

é fundamental compreender que a disciplina dos modelos mentais representa a base da teoria

de transferência do aprendizado individual para o aprendizado organizacional (SENGE, 1999).

Esse tema é bastante explorado no modelo japonês descrito por Nonaka & Takeuchi (1995).

45


A mais importante das disciplinas, contudo, seria a capacidade de desenvolver um pensamento sistêmico muito em linha com os princípios da dinâmica de sistemas elaborados por Forrester (1969), que levam em consideração as várias inter-relações internas e externas de cada ação ou evento, assim como os vários processos de feedback, delay, loops, entre outros, e a capacidade de ver o todo e não apenas as partes isoladamente.

Com essa abordagem, argumenta Senge, as organizações conseguirão escapar de círculos viciosos que se formam a partir da simples reação aos eventos (ex.: aumentar a verba de propaganda quando caem as vendas) e da falta de visão intertemporal entre elementos do sistema. Por meio dos loops de feedback, espera-se que as interdependências entre as variáveis do sistema sejam explicitadas, e os padrões de comportamento indesejáveis e os pontos de alavancagem, identificados.

Assim, verifica-se que a principal e mais inovadora contribuição de Senge (1999) tenha sido a associação da questão do aprendizado organizacional à abordagem de dinâmica de sistemas, uma vez que o papel de uma visão compartilhada do trabalho em equipe tem sido, historicamente, avaliado por ampla literatura, e as questões do domínio pessoal, dos modelos mentais, do conhecimento tácito e do subconsciente têm sido bem exploradas no campo da psicologia e, em particular, por Argyris e Schön no contexto organizacional.

Por outro lado, Senge parece ter estimulado muitas outras tentativas de definir ou descrever as organizações de aprendizagem (DAVIS e BOTKIN, 1996; MCGILL e SLOCUM, 1993; ULRICH et al., 1993; entre outros). Em geral, esses autores têm-se centrado muito mais nos aspectos filosóficos e culturais das empresas do que nos aspectos mais duros ou operacionais da organização do trabalho e das ferramentas gerenciais. Nesse sentido, algumas das características comuns nas

organizações, destacadas por esses autores, são as seguintes:

• reconhecimento explícito do valor econômico do conhecimento;

• capacidade de desenvolver o know-why, além do know-how;

• capacidade de questionar valores, cultura e mudar o comportamento;

• estímulo à experimentação e ao aprendizado através da detecção e correção dos erros;

• habilidade em compartilhar insights, experiências e informações individuais;

• habilidade criadora;

• capacidade em articular conhecimentos conceituais sobre uma experiência;

• utilização da capacidade criativa dos funcionários;

• busca ativa de informações do ambiente onde se inserem;

• sistemas de informação precisos e com formato que facilita o uso.

46


McGill e Slocum, em particular, além das características acima, a exemplo de Senge, também

dão grande destaque às mudanças necessárias no comportamento pessoal, como premissa

para a construção de organizações que aprendem. Para esses autores, cinco comportamentos

seriam essenciais nessas organizações: 1) abertura; 2) pensamento sistêmico; 3) criatividade;

4) eficácia pessoal; 5) empatia. Segundo McGill e Slocum (1993), a aprendizagem implica,

necessariamente, uma preocupação em melhorar a condição humana ao longo do tempo.

Assim, os comportamentos acima estão diretamente relacionados a esse esforço permanente.

A abertura significa que as pessoas têm que ter capacidade de reexaminar, constantemente,

suas premissas e crenças e, no caso dos gerentes, ter consciência de que não precisam saber

de tudo e de todas as atividades de seus funcionários. O pensamento sistêmico se traduz

através da capacidade de ver conexões entre eventos, assuntos e detalhes de dados e de

pensar no todo, ao invés de pensar nas partes de forma isolada. Já a liberação do medo do

fracasso e das consequências organizacionais, assim como a flexibilidade para deixar de lado

rotinas e hábitos enraizados, traduziria um comportamento criativo. Por fim, a eficácia pessoal

estaria associada à capacidade de ver a si próprio com precisão, enquanto que a empatia se

traduziria na capacidade de estabelecer relacionamentos na organização e, com isso, levar em

consideração diferentes dimensões para a mesma questão.

Em vários dos modelos de aprendizagem é frequente, ainda, a distinção entre dois níveis de

aprendizado. De maneira geral, as distinções encontradas na bibliografia são muito semelhantes

e apontam para um nível mais simples e outro mais elevado de aprendizagem:

• Argyris-Schön (1978) - circuito simples de aprendizagem x circuito duplo de aprendizagem.

O primeiro estaria associado ao como fazer as coisas melhor através da experiência. O

segundo envolveria a mudança de cultura e o aprender a aprender, e foca no porquê

das coisas serem feitas, ou seja, envolveria o questionamento dos valores fundamentais

da organização.

• Senge (1999) - aprendizado adaptativo x aprendizado generativo. O aprendizado

adaptativo seria aquele que ocorre dentro dos limites que refletem a interpretação da

organização sobre o ambiente e sobre si mesma. Já o aprendizado generativo seria

caracterizado pela habilidade criadora, habilidades de adquirir e transferir conhecimento

e a capacidade de modificar o comportamento.

• Kim (1993) - aprendizado operacional x aprendizado conceitual. O conhecimento tácito,

que é difícil de ser articulado e que envolve um processo cumulativo de elaboração de

rotinas, sendo por isso mesmo essencial para o funcionamento de qualquer empresa,

47


constitui o aprendizado operacional. De outro lado, o aprendizado conceitual implicaria

a elaboração de novos quadros de referência a partir da contestação de determinadas

condições, procedimentos ou concepções. Segundo Kim, o balanceamento desses

dois tipos de aprendizado é essencial para o real aprendizado organizacional.

• Ulrich et al. (1993) - aprendizado superficial x aprendizado substancial.

O aprendizado superficial está relacionado à aquisição de habilidades e know-how.

O substancial envolve esforços no sentido de questionar os valores fundamentais da

organização e articular conhecimentos conceituais sobre uma experiência, ou seja,

envolve a aquisição do know-why.

Na mesma linha comportamental de Senge e McGill; Slocum, mas baseando-se em elementos

da filosofia existencial, Carol Steiner associou o processo de inovação, ou mais apropriadamente

os momentos mágicos da inovação, à capacidade de os indivíduos serem autênticos. Segundo

a filosofia existencial, três elementos são básicos na natureza humana: 1) preferência por se

envolver em um mundo complexo, ao invés de num mundo conceitualmente simplificado;

2) necessidade de ser não-convencional durante uma parte do tempo; 3) ser cooperativo.

Essa autora, além disso, associa o exercício da individualidade (de forma similar ao conceito

de domínio pessoal de Senge) à autencidade, contrapondo-o ao exercício do individualismo:

“Individuality as I use the term combines self-acceptance of interpretive autonomy with willing

cooperation, where as individualism is antisocial and based on power, control, and self serving

competition” (STEINER, 1995, p. 37).

As organizações mais inovadoras seriam, então, aquelas que permitem que as pessoas sejam

autênticas. Dessa maneira, as prescrições são aquelas, usualmente, associadas a empresas

inovadoras, na literatura: poucos níveis hierárquicos, reduzidos símbolos de poder, integração

funcional, estímulo à tomada de riscos, entre outras. Schein (1986), citado por Fleury e Fleury

(1995, p. 24-25), por sua vez, apresenta uma alternativa analítica semelhante à de Carol Steiner,

utilizando-se de conceitos antropológicos. Para ele, os paradigmas culturais de uma organização

são formados a partir de cinco valores básicos:

• A relação da organização com o ambiente: é de dominação, de submissão

ou é de harmonia?

• A natureza da realidade e da verdade: como a organização define o que é real e o que

não é; se “a verdade da organização” é revelada pelos líderes ou descoberta, quais os

conceitos básicos de tempo e espaço?

48


• A natureza humana: é a natureza humana boa, má ou neutra; são as pessoas passíveis

de serem desenvolvidas ou não?

• A natureza do trabalho: qual o significado do trabalho para as pessoas? Devem ser

ativos, passivos, se autodesenvolverem, ou serem fatalistas?

• As relações humanas: quais as formas de interação entre as pessoas, como se distribui

o poder? É a vida cooperativa ou competitiva, individualista ou cooperativa?

Segundo Schein (1986), em concordância com a literatura anteriormente citada, no caso de

organizações que estimulam a criatividade e inovação e um contínuo autodesenvolvimento de

seus membros, os principais valores incluiriam: uma visão para o futuro; comunicação intensa

em todas as direções; ser humano pró-ativo, bom e mutável, em contato com o ambiente e

com o pensamento sistêmico; busca da verdade em diferentes fontes; relações de trabalho

pautadas pela participação; qualificação e comprometimento de seus membros.

Mais recentemente, Schein (1993), em função dos resultados obtidos em suas sessões nos

Laboratórios de Aprendizagem do MIT, passou a enfatizar o relacionamento entre a capacidade

de aprendizado organizacional e o conceito e a prática do diálogo. Apenas por meio deste,

argumenta o autor, pode haver comunicação entre as diferentes subculturas e culturas

dentro de uma organização (por exemplo, finanças versus produção e nível executivo versus

nível operacional). O diálogo surgiria apenas a partir do momento em que as pessoas se

preocupassem, antes de se engajar em qualquer tipo de discussão ou debate, em refletir sobre

como seus próprios paradigmas culturais influenciam e distorcem seus processos cognitivos.

Dessa maneira, o foco, ao contrário de Steiner, não está na autenticidade, mas no

autoconhecimento. O aprendizado organizacional, por sua vez, ocorreria na medida em que

diferentes subculturas pudessem se comunicar (dialogar) por meio do estabelecimento de

ambientes psicologicamente seguros e de modelos mentais compartilhados. É oportuno,

também, destacar-se a perspectiva de Zarifian (1992), citado por Fleury e Fleury (1995), na

medida em que ele oferece uma abordagem, de certa forma, bastante mais prática para a

formulação do conceito de learning organizations. Ao propor uma distinção entre organizações

qualificadas e organizações qualificantes, ele deixa claro que esforços centralizados de mudança

na organização do trabalho não levam, necessariamente, à integração das competências e

experiências dos funcionários na definição dos rumos da empresa. A Tabela 1 destaca as

características que distinguiriam as organizações qualificantes das qualificadas.

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TABELA 1Distinção entre organizações qualificadas e qualificantes

CARACTERÍSTICAS DAS ORGANIZAÇÕES QUALIFICADAS

CARACTERÍSTICAS EXCLUSIVAS DAS ORGANIZAÇÕES QUALIFICANTES (EM ADIÇÃO ÀQUELAS DAS ORGANIZAÇÕES QUALIFICADAS)

• trabalho em equipes ou células;

• autonomia delegada às células e sua responsabilidade pelos objetivos de desempenho: qualidade, custos, produtividade;

• diminuição dos níveis hierárquicos e desenvolvimento das chefias para atividades de “animação” e gestão de recursos humanos;

• reaproximação das relações entre as funções da empresa (entre manutenção e fabricação, entre produção e comercial, entre outras).

• ser centrada sobre a inteligência e domínio das situações de imprevisto, que podem ser exploradas como momentos de aprendizagem;

• estar aberta para a explicitação da estratégia empresarial ao nível dos próprios empregados;

• favorecer o desenvolvimento da corresponsabilidade em torno de objetivos comuns, por exemplo, entre as áreas de produção e serviços;

• incentivar que os funcionários pensem seu know-how não como um estoque de conhecimento a ser preservado, mas como uma competência-ação, ao mesmo tempo pessoal e engajada num projeto coletivo.

Fonte: Fleury e Fleury (1995).

Leonard-Barton (1998), por sua vez, ao analisar e ilustrar com vários exemplos o que ela

chama de atividades centrais do processo de inovação (solução compartilhada de problemas,

implementação e integração de novas ferramentas e processos técnicos, experimentação e

confecção de protótipos, importação e absorção de conhecimento externo à firma, aprendizado

com o mercado), também ajuda a trazer os conceitos de learning organizations para o dia a dia

das empresas. Em particular, ela auxilia a operacionalização do conceito de modelos mentais.

Estes seriam formados, na prática, por meio de três dimensões principais: especialização

profissional, estilo cognitivo e preferências no uso de ferramentas e metodologias.

50


O Centro de Pesquisa do Aprendizado (CPA), instituição da Xerox em Palo Alto, E.U.A., por

sua vez, também chegou à conclusão de que o aprendizado é uma atividade social, ou seja,

o aprendizado é mais efetivo em grupos. Além disso, ele ocorreria, principalmente, quando

os grupos surgem por consenso, quando a atração entre as pessoas é tanto social como

profissional (STEWART, 1998). Para ilustrar tal conclusão, esse autor cita estudo realizado por três

professores – Ronald Purser, da Loyola University, e William Pasmore e Ramkrishnan Tenkasi, da

Case Western Reserve University. Estes teriam acompanhado dois projetos de desenvolvimento

de produtos em uma mesma indústria dos E.U.A. e chegaram à conclusão de que o papel

da gerência é cada vez mais difícil. Em alguns casos, ela pode vir a matar o aprendizado

organizacional, quando se propõe a exercer seu papel tradicional de controle, de estabelecer

fronteiras e formalizar os canais de comunicação.

Nesse sentido, outra perspectiva para o desafio envolvido na transformação das empresas em

learning organizations é aquela que enfoca a necessidade de as empresas desaprenderem ou

esquecerem o passado. McGill e Slocum (1993), Hammel e Prahalad (1995), Leonard (1995) e

Davis e Botkin (1996) estão entre os autores que elaboraram sobre esse tema.

Em função dos desafios de mudança no comportamento, McGill & Slocum conferem

grande importância à necessidade de a empresa desaprender comportamentos. Entre os

comportamentos clássicos que deveriam ser desaprendidos estão o burocrático, o personalista

e o racionalista. O burocrata é aquele que define o comportamento através de regras, regulamentos

e hierarquias rígidos; o personalista é aquele que considera mudanças apenas se compreendidas

dentro da cultura e mitos vigentes; o racionalista é aquele que encara os negócios como uma

série de problemas a serem resolvidos rapidamente através de análises racionalistas e soluções

programadas. Além disso, um dos grandes desafios seria a necessidade da alta e média gerência

desaprender seus procedimentos de controle para fornecer a outros as oportunidades para tomar

decisões que terão impacto sobre a eficácia e a sobrevivência de sua empresa.

Hammel e Prahalad (1995, p. 60), em seu estudo sobre estratégia empresarial, insistem na

necessidade de os gerentes esquecerem seus pressupostos sobre suas indústrias, fórmulas

de sucesso, definição de clientes (quem são e o que querem), quais tecnologias são viáveis

ou essenciais etc. Segundo esses autores, as pessoas têm dificuldade de esquecer devido a

aspectos emocionais e econômicos. É muito difícil abandonar projetos e práticas desenvolvidas

com muito trabalho e empenho. É também difícil mudar o modelo econômico da empresa, quando

esta ainda é lucrativa. O foco nos resultados financeiros de curto prazo acaba comprometendo,

por exemplo, a revisão da linha de produtos ou do mercado onde se atua. E, de maneira geral,

“Success reduces genetic variety”.

51


Já Leonard-Barton (1995) introduz o conceito de core rigidities como o outro lado da moeda

das core capabilities. Da mesma maneira que essas últimas, as core rigidities envolvem quatro

dimensões, aqui listadas em ordem crescente de importância, ou seja, em termos do seu grau

de dificuldade de mudança:

• sistemas físicos - databases, máquinas, softwares, entre outros;

• sistemas gerenciais - esquemas de incentivos principalmente;

• conhecimentos e habilidades dos funcionários;

• valores e normas que determinam que tipos de atividades são incentivadas,

encorajadas e toleradas.

Segundo essa autora, à medida que as empresas constroem suas core capabilities, elas correm

o risco de também estar construindo suas core rigidities. Isso acontece, principalmente, quando

as empresas têm um sucesso inicial, que as leva a um processo de overshooting e resistência

à mudança. Desse modo, uma das preocupações principais do management das empresas é

ficar atento ao crescimento dessas formas de rigidez e buscar maneiras de contrapô-las.

Até aqui, foram apresentadas algumas das principais abordagens sobre aprendizado

organizacional, baseadas na necessidade de mudança de comportamento e de concepção

individual sobre a complexidade do mundo. Outros autores, entretanto, desenvolveram

trabalhos relevantes e, talvez, mais pragmáticos que procuraram compreender o processo de

aprendizado organizacional segundo estágios contínuos, mas bem definidos, de forma análoga

aos modelos de aprendizado individual. A partir desses estágios, eles procuraram analisar

várias práticas gerenciais que melhoram, por exemplo, os processos de aquisição, codificação

e transferência de conhecimento no contexto organizacional (KANTER, 1996; TERRA et al.,

1993; ULRICH et al., 1993; NEVIS et al., 1995; BOTELHO, 1997, JORDAN e JONES, 1997;

DAVENPORT e PRUSAK, 1994, entre outros).

Essas práticas gerenciais serão analisadas ao longo da próxima unidade, pois fazem referência

aos vários pontos discutidos, como uso dos sistemas de informação, políticas de RH,

aprendizado através de alianças, entre outros. A título ilustrativo, destaca-se, entretanto, um

modelo representativo dessa visão de estágios, desenvolvido por Kanter (1996). Essa autora,

apesar de reconhecer o caráter errático e não-discreto do processo de inovação, recorre a um

modelo de quatro estágios:

52


• geração de ideias - o processo de inovação é sempre iniciado a partir do reconhecimento

de uma oportunidade. As organizações interessadas em estimular o processo de

geração de novas ideias deveriam trabalhar para criar condições estruturais que facilitem

esse processo;

• construção de consenso - uma vez que uma ideia tenha tomado corpo, ela precisaria

ser vendida para a organização, isto é, nessa etapa, os inovadores ou empreendedores

precisariam de apoiadores, patrocinadores e amigos espalhados pela empresa e

principalmente nos postos mais altos de comando. Assim, confere-se grande importância

à habilidade política do empreendedor organizacional;

• realização da ideia ou produção da inovação - é nesse terceiro estágio que um grande

número de pessoas é envolvido para completar a ideia e torná-la algo concreto e tangível

(pode ser um produto físico ou intelectual);

• transferência e difusão - finalmente o resultado da inovação precisa ser transferido para

aqueles que vão explorá-lo ou utilizá-lo no seu dia a dia. Um dos principais objetivos,

aqui, seria o de superar o conhecido fenômeno do NIH - Not Invented Here.

Embora a efetividade da linearidade desse último processo já esteja, em boa medida, suplantada

pelo conceito da engenharia simultânea ou concorrente, verifica-se que, frequentemente, a

descrição dos modelos do processo de inovação no Ocidente ainda se utilizam, em grande

medida, dos conceitos de estágios, ou seja, estão alinhados com os modelos de aprendizado

organizacional apresentados no início deste tópico.

Esse modelo de Kanter (1996) reflete, ainda, de certa maneira, uma visão da inovação sob

o paradigma cultural americano. De acordo com ele, empreendedores heroicos precisam

arregimentar todas as forças, estratégias e táticas para sobrepujar os obstáculos impostos

pela organização burocrática. Como veremos a seguir, envolve uma descrição diametralmente

oposta à do modelo japonês.

4.2 Capital intelectualEm 1970, Drucker escreveu Uma Era da Descontinuidade, quando já percebia tendências

que levariam ao que intitulou “A Sociedade do Conhecimento”. Naquela ocasião, apontou

descontinuidades em quatro áreas, que vale destacar:

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• Estão surgindo tecnologias genuinamente novas. É quase certo que elas criarão novas

indústrias importantes e novos tipos de grandes empresas e que tornarão, ao mesmo

tempo, obsoletas as grandes indústrias e empreendimentos atualmente existentes. [...]

As próximas décadas da tecnologia lembrarão, mais provavelmente, as últimas décadas

do século passado, quando nascia uma grande indústria baseada em nova tecnologia

poucos anos após o aparecimento de outra, e não farão lembrar a continuidade

tecnológica e industrial dos últimos cinquenta anos.

• Estamos diante de grandes mudanças na economia mundial. [...] o mundo tornou-se,

em outras palavras, um mercado, um centro de compras global.

• A matriz política da vida social e econômica está mudando celeremente. A sociedade e

a nação de hoje são pluralistas.

• Mas a mais importante das mudanças é a última. O conhecimento, nestas últimas

décadas, tornou-se o capital principal, o centro de custos e o recurso crucial da economia.

Isso muda as forças produtivas e o trabalho; o ensino e o aprendizado; e o significado do

conhecimento e de suas políticas. Mas também cria o problema das responsabilidades

dos novos detentores do poder, os homens do conhecimento.

As tendências percebidas por Drucker, em 1970, hoje são uma realidade. Isso pode ser

verificado por proeminentes autores especialistas no assunto, como Alvin Toffler, Nonaka,

Takeuchi, Crawford, Lester Thurow, Quinn, entre outros. Cada um, a seu modo, reconhece,

denomina e justifica a sociedade atual, assumindo o seu grande referencial: o conhecimento.

Nonaka & Takeuchi (1995, p. 28) justificam a importância do conhecimento para a sociedade

atual, citando Drucker:

Na nova economia, o conhecimento não é apenas um recurso, ao lado dos tradicionais

fatores de produção – trabalho, capital e terra – mas sim, o único recurso significativo

atualmente. [...] o fato de o conhecimento ter-se tornado o recurso, muito mais do que

apenas um recurso, é o que torna singular a nova sociedade.

Em outra obra mais recente, Drucker (1995) reconhece o recurso do conhecimento

como essencial e os demais como restrições, pois, sem terra, mão de obra e

capital, nem mesmo o conhecimento pode produzir. Na mesma linha de raciocínio,

assim se expressa Toffler (1990, p. 36):

54


O conhecimento passou de auxiliar do poder monetário e da força física à sua própria essência

e é por isso que a batalha pelo controle do conhecimento e pelos meios de comunicação está

se acirrando no mundo inteiro. [...] o conhecimento é o substituto definitivo de outros recursos.

Referindo-se especificamente às mudanças que o novo recurso está impondo às organizações,

Quinn (1992, p. 104) comenta:

Com raras exceções, o poder econômico e produtivo de uma moderna corporação

está mais na capacidade de serviços intelectual do que nos ativos tangíveis –

terra, planta, equipamentos. Está no valor do desenvolvimento do conhecimento

baseado nos intangíveis, como know-how de tecnologia, desenho de produtos,

marketing, compreensão das necessidades dos clientes, criatividade pessoal e

inovação. [...] provavelmente três quartos do valor agregado a um produto derivam

do conhecimento previamente embutido nele.

Stewart descreve a importância do capital intelectual numa organização de conhecimento,

definindo-o como todo conhecimento que se relaciona à organização e que pode ser usado

para ganhar uma vantagem diferencial, assumindo três formas:

• Capital humano – capacidade, conhecimento, habilidade e experiências individuais das

pessoas, devendo ser maior que a soma das partes individuais.

• Capital estrutural – arcabouço, empowerment e infraestrutura, que dão suporte ao capital

humano e são a forma de retê-lo, sendo, portanto, a capacidade organizacional, incluindo

os sistemas físicos utilizados para transmitir e armazenar o conhecimento.

• Capital do cliente – valor dos relacionamentos de uma empresa com as pessoas com

as quais faz negócios.

Para Stewart (1998), organizações de conhecimento são aquelas que fazem uso intensivo do

conhecimento, substituindo seus estoques por informações e os ativos fixos pelo conhecimento.

55


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57


UNIDADE 5: GESTÃO DO CONHECIMENTO: UM NOVO CENÁRIO DE REDES DE COOPERAÇÃO E INOVAÇÃO ORGANIZACIONAL

5.1 Um novo cenárioO foco na aprendizagem e no capital humano, dentro da empresa, assume uma nova importância

quando se refere à competitividade. Com as mudanças constantes, ser competente é muito

mais do que executar tarefas com padrões preestabelecidos. Não basta saber desenvolver

determinada tarefa mecânica ou burocraticamente.

Senge (1994) observa que a competência é formada por três eixos básicos: a pessoa, a sua

formação educacional e sua experiência profissional, aliadas à capacidade de comunicar e

formar redes de conhecimento que agreguem valor e somente daí se pode estabelecer o que é

ser competente. Traduzir isso depois de ler o ambiente interno e externo à organização e obter

resultados é grande desafio. Para tanto, é necessário saber administrar os modelos mentais dos

membros da organização através de seu aperfeiçoamento de maneira espontânea, de modo a

se capacitarem e se ajustarem às mudanças ambientais ou circunstanciais, desenvolvendo o

trabalho em equipe, em que o líder perceba os múltiplos modelos e contribua com os demais

na melhoria do ambiente.

Torna-se necessário para os líderes e pessoas das empresas, num primeiro momento,

reverem os seus modelos mentais e ampliarem a sua percepção de mundo, buscando

conscientizar-se da necessidade de desenvolver uma visão de complementaridade e

de interdependência que é possível através do desenvolvimento do autoconhecimento.

Indicadores como o sistema de remuneração adotado, estratégias de participação,

índice de rotatividade, nível educacional dos funcionários, investimentos em treinamento e

desenvolvimento são formas de quantificar e qualificar os investimentos no capital humano.

Deve-se promover transformações profundas: treinar, comunicar, encontrar profissionais que

procurem o constante aperfeiçoamento, buscar alternativas que amenizem a constante luta

entre o capital e o trabalho e que resguardem, através da transferência competente, a memória

do conhecimento circulante.

58

UNIDADE 5: UM NOVO CENÁRIO DE REDES DE COOPERAÇÃO E INOVAÇÃO ORGANIZACIONAL

Apesar da mudança de atitude ser um pressuposto básico que as organizações e as

pessoas buscam para o desenvolvimento, é desejável que esse ambiente de mudança

ocorra independentemente do programa ou “modelo” gerencial adotado. A consciência

para essa necessidade é um processo interno ao indivíduo, que quer buscar conhecer

seus próprios limites e necessidades, para concretizar as formas de contribuição em

relação ao processo de mudança nos âmbitos individual (atitude) e organizacional

(atividades desenvolvidas pelas empresas).

Assim, descobrir, questionar, refletir e buscar o autoconhecimento torna-se ponto central para essa

análise. Senge (1994) explica que essa mudança não é transitória como aquelas relacionadas

às novas técnicas ou operacionalização de ferramentas, ou aos modismos. Faz-se necessário

refletir sobre a necessidade de uma nova visão do próprio papel que as pessoas representam

na organização e a consciência que deve surgir do próprio indivíduo. Dessa forma, as pessoas

estarão mais conscientes sobre a sua contribuição no processo de mudança organizacional,

estarão mais abertas à aprendizagem e terão condições de gerar melhores resultados nas suas

atividades e processos da organização.

Senge (1994) estruturou o que seria gerir esse conhecimento através do que chamou de

Cinco Disciplinas, traçando o perfil de uma Learning Organization. Nessa abordagem, então, a

preocupação está em como promover a capacitação dos processos de trabalho para a redução

das incertezas na solução de problemas complexos e para o aprendizado.

A primeira disciplina é o domínio pessoal, ou seja, o conhecimento de si mesmo.

Esse vai além da competência e das habilidades, embora se baseie nelas.

Compreender que aprender em um trabalho criativo não significa adquirir mais informações, mas

sim expandir a capacidade de produzir os resultados que realmente se quer. É a aprendizagem

generativa para a vida inteira. Através do domínio pessoal, aprende-se a esclarecer e aprofundar

continuamente as metas e a concentrar as energias, desenvolvendo a paciência, observando a

realidade de maneira objetiva.

A segunda disciplina trata dos modelos mentais. Aborda sobre as ideias profundas arraigadas,

generalizações ou mesmo imagens que influenciam o modo de encarar o mundo e as atitudes

que muitas vezes são inconscientes; salienta que, por definição, todos os modelos são

simplificações (SENGE,1994). Essas simplificações são resultados da forma como as pessoas

reagem a conceitos preestabelecidos ou consolidados. A mente já assume rapidamente

respostas e atitudes arraigadas e trabalha com tal velocidade que é capaz de confundir o que

vê com as imagens já formadas anteriormente com base naquilo que se pensa das coisas.

59


Quando se trata do desejo de transformar uma cultura organizacional, deve-se levar em conta

a potência dos modelos mentais. Tudo isso pode ser trabalhado através de treinamentos, do

formato da comunicação gerencial e das práticas contínuas, incentivadas pela postura de

entusiasmo e aprendizagem. Nesse sentido, pequenas conquistas, aos poucos, contribuem

para a construção de grandes resultados.

o trabalho com modelos mentais começa por virar o espelho para dentro, aprendendo a

desenterrar nossas imagens interiores do mundo, trazê-las à superfície e expô-las a um

meticuloso exame. Inclui também a capacidade de desenvolver conversas instrutivas,

nas quais as pessoas expõem suas idéias com clareza e as deixam abertas à influência

dos seus interlocutores (SENGE, 1994, p. 58).

Portanto, o autoconhecimento é um caminho para identificar e mudar modelos mentais não-

condizentes com as ações desejadas tanto do indivíduo como da organização. A terceira

enfoca o objetivo compartilhado. Senge (1994) esclarece que é difícil lembrar uma organização

que tenha se mantido numa posição de grandeza sem objetivos, valores e compromissos que

sejam compartilhados em conjunto pelos membros da organização interna. Trata-se de construir

um objetivo comum promotor dos interesses pessoais e organizacionais simultaneamente.

Para criar um objetivo comum, o autor explica que se devem buscar imagens do futuro que

promovam um engajamento verdadeiro ao invés de simples anuência. A criação desse objetivo

é fundamental para as organizações de aprendizagem tendo em vista proporcionar o foco e a

energia para o aprendizado, ou seja, a expansão da habilidade de criar. A partir dessa construção,

fica-se mais propenso a expor ideias, abrir mão de imagens profundamente arraigadas e

reconhecer deficiências pessoais e organizacionais, isto é, fica-se mais aberto à mudança e ao

questionamento de modelos mentais, permitindo, assim, o desenvolvimento da capacidade de

aprendizagem através da equipe.

Já na quarta disciplina, Senge trata da aprendizagem em equipe, representada pela união

de pessoas em torno de um objetivo comum. A questão do grupo é fundamental para as

organizações de aprendizagem, o fato é que a organização só terá capacidade de aprender se

os grupos forem capazes de aprender. Senge (1994, p. 62) explica que

aprendizado em grupo é o processo de alinhamento e desenvolvimento da capacidade

de um grupo criar resultados que seus membros realmente desejam. Ele se desenvolve

a partir da criação de um objetivo comum e também do domínio pessoal, pois equipes

talentosas são formadas por indivíduos talentosos.

60


Nesse caso, quando as equipes estão realmente aprendendo, além de produzirem resultados

extraordinários em conjunto, seus integrantes também se desenvolvem com maior rapidez

no sentido individual. Para tanto, é fundamental a questão do feedback ter em vista a

mudança dos modelos mentais. A percepção que as pessoas possuem de si mesmas não é

necessariamente a que as pessoas que convivem com elas imaginam. Portanto, o feedback

é uma forma de conhecer melhor a si mesmo (domínio pessoal) a partir da contribuição

e da convivência com outras pessoas.

Esse fato contribui para a construção de um indivíduo mais maduro e apto ao aprendizado,

desde que se observe a questão fundamental da flexibilidade, ou seja, é necessário estar

preparado para receber essas informações e saber como administrá-las. E Senge reforça a

questão do feedback:

Através do diálogo as pessoas aprendem a reconhecer os padrões de interação

que prejudicam o aprendizado em grupo. Isto é, a partir de feedbacks as pessoas

constroem idéias e modificam seus modelos mentais visando o domínio pessoal,

crescimento individual, do grupo e, conseqüentemente da organização. O trabalho em

grupo proporciona, ainda, uma troca muito grande em termos de experiências. Este fato

contribui para o desenvolvimento do indivíduo e do próprio grupo. Assim, as pessoas

passam a enxergar a situação sob um prisma mais amplo e começam a desenvolver o

pensamento sistêmico (SENGE,1994, p. 63).

E, finalmente, o raciocínio sistêmico, que é identificado pela capacidade de enxergar inter-

relações e não apenas cadeias lineares de causa e efeito; distinguir complexidade de detalhes

da complexidade dinâmica. Segundo Fleury e Fleury (1995, p. 13):

O pensamento sistêmico constitui um modelo conceitual, composto de

conhecimentos e instrumentos, desenvolvidos ao longo dos últimos 50 anos, que

visam melhorar o processo de aprendizagem como um todo, e apontar futuras

direções para aperfeiçoamento.

Ao referir-se ao raciocínio sistêmico, Peter Senge declara que todos os eventos estão interligados

em um mesmo esquema. E cada um deles influencia todos os outros “amarrados por fios

invisíveis”. Ilustrando a situação, observa-se que o próprio raciocínio de Senge (1994), ao referir-

se às Cinco Disciplinas, é sistêmico. Conforme Fleury e Fleury (1995, p. 15):

61


O pensamento sistêmico constitui a quinta disciplina, integrando as demais, num

conjunto coerente de teoria e prática, o que evita que cada uma seja vista de forma

isolada, como modismos desenhados para provocar mudanças organizacionais.

O domínio pessoal é importante para se desenvolver o raciocínio sistêmico tendo em vista a

conscientização dos limites pessoais que interferem na percepção de escopos mais abrangentes

do ambiente. No processo de identificação desses limites, além do autoconhecimento, é

importante trabalhar a questão do feedback através da percepção que outras pessoas possuem

de nós, com o intuito de questionar as autoimagens construídas. Nesse sentido, complementa-

se a percepção da realidade a partir da percepção do indivíduo (autoconhecimento) e do grupo.

Teixeira Filho (2000), analisando os princípios que podem reger a implantação de um projeto

de gestão do conhecimento nas empresas, aponta como fundamental o comprometimento da

alta direção da empresa e a sua participação ativa nas decisões desse projeto. Nesse caso,

deve-se fazer um balanceamento da estratégia de investimento em pessoas e tecnologia. A

estratégia de implantação deve buscar o equilíbrio entre a valorização do conhecimento das

pessoas (tácito e explícito) e o uso da tecnologia em geração, armazenamento, processamento

e comunicação de informações.

Outro ponto importante é a ênfase que se deve dar à pesquisa/coleta de informações e à sua

análise/contextualização. Um desbalanceamento em um ou outro ponto, em detrimento dos

demais, irá comprometer os resultados finais do processo. Na formação de redes de cooperação

como fóruns, grupos de apoio e comitês tanto para a orientação estratégica quanto para coleta

e análise de informações, é fundamental o estabelecimento de uma rede de colaboradores

com conhecimento significativo dos temas e das áreas para as quais o processo de gestão

do conhecimento estará direcionado. É através dessa rede que se irá agregar inteligência ao

processo. Ela pode ser interna e/ou externa à empresa, envolvendo as diferentes equipes, bem

como parceiros, clientes e fornecedores.

É fundamental a identificação e o uso adequado de tecnologia como suporte ao processo de

gestão do conhecimento. A ausência de recursos e ferramentas, bem como sua aplicação

inadequada, podem comprometer e até inviabilizar o resultado final do projeto. Para Teixeira Filho

(2000), trata-se de uma estrutura organizacional adequada em que a equipe responsável pelo

processo de gestão do conhecimento deve estar estruturada e posicionada na organização.

Uma estrutura e/ou posicionamento inadequados podem dificultar o acesso aos recursos e

fontes de informação, comprometendo o resultado final do processo.

62


É importante também a orientação estratégica sobre os temas de interesse para o processo

de gestão do conhecimento e é fundamental para resultados úteis, factíveis e atualizados.

Uma falta de orientação e uma definição inadequada de temas podem comprometer a

qualidade e a utilidade dos resultados finais. A qualidade das fontes de informação e seu

acompanhamento sistemático são cruciais para a qualidade e a confiabilidade dos resultados

do processo de gestão do conhecimento; é necessário selecionar os indicadores de

performance que sejam adequados ao processo e ao seu desempenho e que possibilitem o

reflexo da eficiência e da eficácia. A definição desses indicadores deverá ser uma orientação

estratégica para o processo e sua medição deverá ser reportada periodicamente, num contexto

de avaliação, para a direção da empresa.

Não pode ser deixada de lado a conexão com a comunidade de clientes, monitorando suas

expectativas e satisfação com os resultados. Esse contato será feedback fundamental para

monitoração e melhoria no processo global. Fatores como a identificação de um perfil profissional

da equipe, seja por treinamento, contratação ou terceirização, é crucial para a implantação bem-

sucedida do processo de gestão do conhecimento na empresa.

E, finalmente, estar atento aos aspectos legais e éticos quanto à coleta e divulgação de

informações, devendo seus procedimentos estar amplamente amparados pela empresa nos

seus aspectos jurídicos, de acordo com a legislação em vigor e as normas aplicáveis. A gestão

do conhecimento não é um fim em si. A própria empresa só existe para atingir seus objetivos,

cumprir sua missão e realizar certa visão de negócio. Então, nada mais justo do que a estratégia

para a gestão do conhecimento refletir a estratégia competitiva da empresa. Do contrário, passa

a ser mais um projeto que irá gastar dinheiro, causar confusão e frustrar expectativas.

Numa visão de futuro, em muitos ramos de atividade, pode-se encarar a gestão do

conhecimento como uma estratégia de negócio em si. Embora seja verdade que nunca é a

hora errada de fazer a coisa certa, essa abordagem mais radical da gestão do conhecimento

talvez seja pretensiosa demais para a grande maioria das empresas. (TEIXEIRA FILHO, 2000).

As empresas que perceberem o potencial dessa mudança primeiro irão ocupar posições de

destaque num novo ciclo econômico. Investir em gestão do conhecimento só é positivo para

aquelas empresas que estejam pensando a longo prazo, que pretendam ainda estar no negócio

daqui a muitos anos. No curto prazo, esse tipo de iniciativa não alcança seu real objetivo

(mudar o modelo de negócio e de organização).

63


5.2 A transferência do conhecimento inserida no contexto da gestão contemporâneaO ponto principal aqui é identificar “como” o conhecimento se transfere nas empresas.

Para Davenport & Prusak (2000), as empresas são mercados de conhecimento interna e

externamente. Segundo os autores, a moeda circulante desse mercado é por eles chamada

de reciprocidade, reputação e altruísmo, que funcionam como sustentáculos das transações

de forma a estabelecer a confiança. Afirmam que os mercados do conhecimento baseiam-se

principalmente no crédito, não no pagamento. Nessa perspectiva, aprender numa sociedade

cada vez mais informatizada do terceiro milênio compreende a aquisição e prática de novas

metodologias, o desenvolvimento de competências como autogestão, resolução de problemas,

adaptação e flexibilidade diante de novas tarefas, assumir responsabilidades e aprender tanto

autonomamente como trabalhando em grupo de modo cooperativo. As empresas que já

perceberem isso utilizam-se das várias estratégias de transferência a fim de garantir a circulação

e a efetivação do conhecimento em ação.

Segundo Davenport & Prusak (2000), na economia regida pelo conhecimento, conversar é

trabalhar. De acordo com Nonaka & Takeuchi (1997), a transferência do conhecimento envolve a

transmissão, a socialização, a externalizaçao, a combinação e a internalização deste. Davenport

& Prusak (2000) afirmam que essa transferência ocorre de maneira desorganizada, baseada

em lógicas originais e singulares e não de maneira racional como pode parecer. Para Sveiby

(1998), a necessidade do receptor da informação transferida só se efetiva quando o funcionário

participa do processo, através da utilização de todos os sentidos e, gradativamente, vai

ocorrendo de forma natural, inconsciente e automática. Colocar a mão na massa é essencial,

é a melhor maneira de aprender.

O caminho do conhecimento é feito de maneira individual até atingir toda a organização. As

chamadas comunidades de interação que cruzam as fronteiras dos grupos, das unidades da

organização e da organização (MURICI, 2001). O importante é que, a partir disso, inicie-se um

processo de organização do conhecimento na empresa de forma a alcançar as aspirações

ou as metas, assim como a autonomia dos funcionários, a derrubada de modelos mentais

prejudiciais à organização, o planejamento a longo prazo e a diversidade e complexidade do

ambiente organizacional.

64


TABELA 2

Síntese do processo de transferência de conhecimento

PROCESSO O COMO NA ORGANIZAÇÃOSocialização(tácito em tácito)

Aprendizes e mestres Treinamento prático (experiência).

Observação, imitação e prática.

Externalização (tácito em explícito)

Metáforas, analogias, conceitos, hipóteses e modelos.

Diálogo, reflexão coletiva. Dedução e indução.

Metáforas e analogia.

Modelos.Combinação (explícito em explícito)

Classificação, acréscimo, combinação e categorizaçã

Documentos, reuniões, conversas ao telefone, redes de comunicação computadorizadas.

Educação e treinamento.Internalização(explícito em tácito)

Aprender fazendo.

Verbalização e diagramação do conhecimento.

Documentos, manuais, histórias orais.

Desenvolvimento de Protótipos.

Aprendizado Organizacional.

Fonte: Nonaka e Takeuchi, 1997.

Vê-se o caminho que o conhecimento deve percorrer para se efetivar em forma de benefício

para a empresa. Na coluna dos processos formada pelas fases de socialização, externalização,

combinação e internalização, podemos acompanhar como o conhecimento migra do tácito

para o explícito, ou seja, como o conhecimento deixa de ser disperso, subjetivo, individual e

passa a fazer parte do capital da empresa.

65


A maneira como essas fases podem ser desenvolvidas faz parte da segunda coluna, e finalmente

na terceira, é possível ver como a organização pode se instrumentalizar e organizar para criar

ambientes propícios para a efetivação do processo. Nonaka e Takeuchi (1997) sugerem essa

forma de interação dos vários processos de maneira bem objetiva. É necessário identificar as

competências fundamentais para o sucesso do negócio e estabelecer a forma como será

processada a aprendizagem. Na empresa que se pretende moderna, o treinamento para o

trabalho em grupo deve ser incentivado para que, na interação entre os colegas e clientes, a

teoria e o discurso sejam transformados em prática.

Após participar dos treinamentos ou de situações em que sistematicamente terá de trocar,

haverá uma mescla dos conhecimentos adquiridos com as habilidades alcançadas e daí a

disseminação para todos os colaboradores na empresa. Toda pessoa carrega consigo

competências próprias, fruto do seu desenvolvimento pessoal, acadêmico e profissional. Se a

pessoa sai da empresa, também leva, com ela, todas essas competências. Da mesma forma,

qualquer cargo numa empresa requer competências específicas, que variam em grau de

prioridade e nível de conhecimento exigido para o seu ocupante.

As competências também podem ser divididas em dois grupos: funcionais ou

interfuncionais. As funcionais são aquelas que dizem respeito a um determinado negócio

ou setor de apoio dentro da empresa, como a competência para análise de investimentos.

As interfuncionais caracterizam-se pela sua aplicabilidade para qualquer cargo, como é o caso

da competência Liderança.

Hammel e Prahalad (1995) afirmam a implantação do processo de avaliação de competências

requer cuidados, facilmente mapeados quando se analisam seus fatores críticos de sucesso.

Primeiramente, os avaliadores devem conhecer profundamente os cargos e as pessoas que

avaliarão; as competências devem ser priorizadas para a otimização do plano de desenvolvimento,

e esses planos devem estar em linha com as aspirações das pessoas avaliadas. É necessário que

o acompanhamento seja seguido de feedbacks regulares e construtivos, com o diagnóstico das

competências. Deve-se considerar fatores externos ao ambiente de trabalho, como problemas

familiares, de saúde ou financeiros, assim como a cultura da empresa e permitir o erro, pois sem

ele ninguém vai se arriscar a mudar e, finalmente, os líderes na empresa, independente do nível

hierárquico, devem dar o exemplo correto.

Davenport e Prusak (2000) tratam da questão da transferência e das formas como ela pode

se efetivar, atentando para métodos compatíveis com a cultura organizacional. É necessário

lembrar o fato de haver conhecimento disponível não quer dizer que ele vá ser utilizado. Assim,

a empresa deve perceber quais técnicas melhor se adaptam a sua cultura. Os autores sugerem

66


algumas técnicas, tais como relatórios, workshops, treinamentos, monitoramento de tecnologias

dos concorrentes e dos clientes; sistemas de comunicação, bancos de dados de documentos

ou bibliotecas do conhecimento, intranet, reuniões face a face, contatos pessoais, salas de

groupware e storyboarding ou qualquer outro sistema que facilite o trabalho em grupo, para tratar

o conhecimento circulante na empresa de maneira sistematizada.

Transferência de pessoal, centros de excelência, equipes multifuncionais, sistemas que

facilitem o compartilhamento do conhecimento tácito (GARVIN, 1998). Ressalte-se que

oportunidades como feiras abertas, fóruns, congressos, espaços de conversa informal facilitam

a interação no dia a dia e efetivam alternativas importantes para a troca do conhecimento.

Os autores sintetizam desta forma o processo de transferência do conhecimento: transferência

= transmissão + absorção (e uso).

É fundamental ressaltar que determinados modelos mentais já arraigados podem prejudicar o

sucesso dessas iniciativas. Ter acesso ao conhecimento, efetivamente, não está diretamente

associado à sua utilização. Como nos treinamentos, existem mecanismos que exigem

autoconhecimento; a necessidade de trabalhar em equipes e de enfrentar desafios, entre outros,

podem encontrar resistências que atravanquem o processo. Pode-se citar como exemplos de

mecanismos de defesa a teimosia, a falta de tempo, falta de autoestima ou de confiança, o medo

de assumir riscos. Independentemente dos meios utilizados, esses indicadores e outros podem

impedir o processo de transferência. Para que isso não ocorra, deve-se incentivar a cultura da

parceria, do compartilhamento e da colaboração, considerando os aspectos humanos e sua

diversidade e os materiais como meios e não como fins.

Assim, a aprendizagem organizacional e a transferência se dão por meio de processos

específicos. As organizações orientadas para a aprendizagem fazem esforços contínuos para

aperfeiçoá-los. Nelas, os indivíduos sabem onde estão, o que querem e aonde querem chegar,

de forma articulada e sintonizada com os interesses da instituição.

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REFERÊNCIASDAVENPORT, T. & PRUSAK, L. Reengenharia de processos. Rio de Janeiro: Campus, 1994.

DAVENPORT, T. & PRUSAK, L. Ecologia da informação. São Paulo: Atlas, 2000.

FLEURY, Afonso, FLEURY, Maria Tereza Leme. Aprendizagem e inovação organizacional. As

experiências do Japão, Coréia e Brasil. Parte I, São Paulo: Atlas, 1995.

GARVIN, David. Construindo uma learning organization. Revista Harvard Business Review, 1993/1998.

HAMMEL, Gary; PRAHALAD, C. K. Competindo pelo futuro: estratégias inovadoras para obter o

controle do seu setor e criar os mercados de amanhã. Rio de Janeiro: Campus, 1995.

MURICI, Maria das Graças. Gestão de conhecimento organizacional na realidade brasileira:

um estudo de caso. 2001.139 f. Dissertação (Mestrado em Ciência da Informação) Escola de

Ciência da Informação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2001.

NONAKA I. & TAKEUCHI,H. Criação de conhecimento na empresa: como as empresas

japonesas geram a dinâmica da inovação. Trad. Ana Beatriz Rodrigues, Priscilla Martins Celeste.

Rio de janeiro: Campus, 1997.

SENGE, P. M. A quinta disciplina: arte e prática do aprendizado organizacional.

Rio de Janeiro: Campus, 1994.

SVEIBY, K. E. O que é conhecimento? O que é competência? In: A nova riqueza das organizações:

gerenciando e avaliando patrimônios de conhecimento. Rio de Janeiro: Campus, 1998.

TEIXEIRA FILHO, Jayme. Gerenciando conhecimento: como a empresa pode usar a

memória organizacional e a inteligência competitiva no desenvolvimento de negócios.

Rio de Janeiro: SENAC, 2000.

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