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CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS

CEEBJA NOVA VISÃO

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

EJA PRESENCIAL E PRESENCIAL COMBINADA COM EAD

ENSINO FUNDAMENTAL (FASE II) E

ENSINO MÉDIO

GUARAPUAVA 2016

2

SUMÁRIO

I OBJETIVO DA OFERTA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NAS PRISÕES

6

1.1 Perfil dos Educandos 10

1.2 Caracterização/organização do Curso 12

1.3Níveis de Ensino 16

1.4Frequência 19

1.5 Ações Pedagógicas Descentralizadas – APED 20

1.6 Exames Supletivos 20

1.7 Atendimento à Diversidade e Inclusão 22

1.8 Conselho Escolar 24

1.9 Material de Apoio Didático 25

1.10 Biblioteca Escolar 31

1.11Laboratórios 32

1.12 Recursos Tecnológicos 33

II CONCEPÇÕES FUNDAMENTAIS E NORTEADORAS DA EJA NAS PRISÕES

34

III MATRIZ CURRICULAR 43

3.1. Organização Presencial 43

3.1.1. Ensino Fundamental – Fase I 43

3.1.2. Ensino Fundamental – Fase II 44

3.1.3. Ensino Médio 45

3.2. Organização Presencial Combinada com EAD 46

3.2.1. Ensino Fundamental – Fase II 46

3.2.2. Ensino Médio 47

IV CONTEÚDOS, COMPETÊNCIAS E ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

48

V PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO

390

5.1Concepção de Avaliação 390

5.2 Procedimentos e critérios para atribuição de notas 392

5.3 Recuperação de Estudos 394

5.4 Aproveitamento de Estudos 394

5.5 Classificação e Reclassificação 395

5.5.1 Classificação 395

5.5.2 Reclassificação 396

VI REGIME ESCOLAR 397

6.1. Organização 397

6.2. Formas de Atendimento 398

6.2.1. Ensino Fundamental – Fase I 398

3

6.2.2. Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio

398

6.3. Matrícula 398

6.4. Material Didático 400

6.5. Avaliação 400

6.6. Recuperação de Estudos 401

6.7. Aproveitamento de estudos, classificação e reclassificação

402

6.8. Área de atuação 402

6.9. Estágio não obrigatório 402

VII RECURSOS HUMANOS 403

7.1. Atribuições dos Recursos Humanos 403

7.1.1. Direção 403

7.1.2. Equipe Pedagógica 406

7.1.3. Coordenações de Ações Pedagógicas 408

7.1.4. Coordenações de Exames Supletivos 409

7.1.5. Docentes 409

7.1.6. Secretaria e apoio administrativo 411

7.2. Relação dos Recursos Humanos 414

VIII AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO 416

8.1. Plano de Avaliação 416

IX REFERÊNCIAS 418

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CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E

ADULTOS

CEEBJA NOVA VISÃO

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

IDENTIFICAÇÃO

Identificação da instituição Formulário 01

1 – Denominação da instituição

CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E

ADULTOS CEEBJA NOVA VISÃO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

2 – Endereço completo

Rua: Borges Dário de Lis, 439 – Bairro CDI – CEP: 85063-540

Município: Guarapuava – Paraná

Telefone: (42)3624-7480/3629-1858

Fax: 3624-7480

3 – Bairro/Distrito

CDI

4 – Município

GUARAPUAVA

5 – NRE

GUARAPUAVA

6 – CEP

85063-540

7 – Caixa Postal 8 – DDD

(42)

9 – Telefone

3624-7480

3629-1858

10 – Fax

3624-7480

11 – E-mail

grpceebjanovavisao@seed.pr.gov.br

Site

http://www.grpceebjanovavisao.seed.pr.gov.br

13 –Entidade Mantenedora

Governo do Estado do Paraná

14 – CNPJ/MF

13790509/0001-27 – APF

76416965/0001-21 – Fundo Rotativo

Assinatura Direção:

5

CURSOS AUTORIZADOS/RECONHECIDOS

Cursos autorizados / reconhecidos

Formulário 02

1 – Cursos autorizados

Cursos autorizados Número das autorizações

Ensino Fundamental Fase I Resolução nº 15/09 – 05/01/2009

Ensino Fundamental Fase II Resolução nº 15/09 – 05/01/2009

Ensino Médio Resolução nº 15/09 – 05/01/2009

2 – Cursos reconhecidos

Cursos reconhecidos Número dos reconhecimentos

Ensino Fundamental Fase I Resolução nº 4243/12 – 09/07/2012

Ensino Fundamental Fase II Resolução nº 4243/12 – 09/07/2012

Ensino Médio Resolução nº 4243/12 – 09/07/2012

3 – Observações

Esta escola funciona nas dependências da unidade prisional de regime

fechado PIG – Penitenciária Industrial de Guarapuava e da unidade prisional

de regime semiaberto CRAG – Centro de Regime Semi Aberto de

Guarapuava atendendo alunos do sexo masculino privados de liberdade.

6

I OBJETIVO DA OFERTA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NAS PRISÕES.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN nº 9394/96,

em seu artigo 37, prescreve que “a educação de jovens e adultos será destinada

àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino

fundamental e médio na idade própria”.

É característica dessa modalidade de ensino a diversidade do perfil dos

educandos, com relação à idade, ao nível de escolarização em que se

encontram, à situação sócio-econômica e cultural, às ocupações e a motivação

pela qual procuram a escola.

Conforme o artigo 1º, “A educação abrange os processos formativos que

se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas

instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da

sociedade civil e nas manifestações culturais. A educação escolar deverá

vincular-se ao mundo do trabalho e da prática social”.

Diante disso o educando de EJA torna-se sujeito na construção do

conhecimento mediante a compreensão dos processos de trabalho, de criação,

de produção e de cultura cabendo ao processo educacional da EJA evidenciar

possíveis mudanças que apontem para uma nova relação entre ciência, trabalho

e cultura, por meio de uma base sólida de formação científica e histórica, que

ajude os educandos a desenvolverem todas as suas dimensões enquanto seres

humanos.

Essas mudanças são norteadas, sobretudo, pelos valores apresentados

na Conferência Internacional de Hamburgo, na Lei 9394/96 e no Parecer 011/00,

do Conselho Nacional de Educação, que estabelece as Diretrizes Curriculares

Nacionais para Educação de Jovens e Adultos.

Nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de Jovens e Adultos,

como modalidade educacional que atende a educandos trabalhadores tem como

finalidades e objetivos o compromisso com a formação humana e com acesso à

cultura geral, de modo que os educandos aprimorem sua consciência crítica, e

adotem atitudes éticas e compromisso político para o desenvolvimento da sua

autonomia intelectual.

O papel fundamental da construção curricular para a formação dos

educandos desta modalidade de ensino é fornecer subsídios para que se

7

afirmem como sujeitos ativos, criativos, críticos e democráticos. Tendo em vista

esta função, a educação deve voltar-se a uma formação na qual os educandos

possam: aprender permanentemente; refletir de modo crítico; agir com

responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva;

comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças

sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade

e rapidez, a partir do uso metodologicamente adequado de conhecimentos

científicos, tecnológicos e sócio-históricos.

Considerando os três eixos articuladores que fundamentam a organização

das diretrizes curriculares para a EJA no estado do Paraná, as orientações

metodológicas estão direcionadas para um currículo disciplinar, que não deve

ser entendido como na pedagogia tradicional, que fragmenta o processo do

conhecimento e o hierarquiza nas matérias escolares, mas sim, como uma forma

de organização abrangente, na qual os conteúdos culturais relevantes estão

articulados à realidade na qual o educando se encontra, viabilizando um

processo integrador dos diferentes saberes, a partir da contribuição das

diferentes áreas do conhecimento.

Quanto aos conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar

articulados à realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, articulada

ao mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnologias, entre outros. Com

relação às perspectivas dos educando e seus projetos de vida, a EJA poderá

colaborar para que os mesmos ampliem seus conhecimentos de forma crítica,

viabilizando a busca pelos direitos de melhoria de sua qualidade de vida e

construção da sua autonomia intelectual e moral, que o levará a emancipação e

ao exercício de uma cidadania democrática.

Considerando o diálogo entre as diversas culturas e saberes, como temos

em nossos documentos norteadores até então citados, é necessário aqui

ressaltar nossa peculiaridade enquanto escola que atende exclusivamente a

Educação de Jovens e Adultos em um estabelecimento prisional.

Dessa forma, ao se abordar a educação para este público é importante ter

claro que os reclusos, embora privados de liberdade, mantêm a titularidade dos

demais direitos fundamentais, como é o caso da integridade física, psicológica e

moral. O acesso ao direito à educação lhes deve ser assegurado universalmente

na perspectiva acima delineada e em respeito às normas que o asseguram.

8

A Lei de Execução Penal Brasileira (Lei Nº 7.210, de 11-07-84), marco

legal mais importante da área, determina expressamente que os

estabelecimentos devem oferecer assistência educacional aos presos e presas.

Nos artigos 17 a 21 esta assistência é definida a partir dos seguintes

parâmetros: (a) obrigatoriedade do Ensino Fundamental; (b) ensino profissional

ministrado em nível de iniciação ou de aperfeiçoamento técnico; (c) possibilidade

de convênio com entidades públicas ou privadas, que instalem escolas ou

ofereçam cursos especializados; (d) previsão de dotar cada estabelecimento

com uma biblioteca para uso de todas as categorias de reclusos, providas de

livros instrutivos, recreativos e didáticos. Para dar operacionalidade ao texto

dessa lei, o Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária, por meio da

Resolução Nº 14, em 11de novembro de 1994, editou as Regras Mínimas para o

Tratamento do Preso no Brasil, fruto de decisões tomadas em Congressos

Internacionais sobre justiça penal.

Em se tratando da EJA destinada aos alunos privados de liberdade a

legislação vigente está expressa nos seguintes documentos: Parecer CEB/CNE

n.º 11/2000; Resolução nº 03/2009 – Conselho Nacional de Política Criminal e

Penitenciária; PARECER CNE/CEB Nº 4/2010 – CEB/CNE, APROVADO EM

9/3/2010; RESOLUÇÃO Nº 2, DE 19 DE MAIO DE 2010 – CNE/CEB Diretrizes

Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de

privação de liberdade; Lei 12433/2011 – Presidência da República: Remição de

parte do tempo de execução da pena por estudo ou por trabalho; DECRETO Nº

7.626, DE 24 DE NOVEMBRO DE 2011: Institui o Plano Estratégico de

Educação no âmbito do Sistema Prisional; DELIBERAÇÃO N.º 06/05 – CEE/PR,

11/11/05: Estabelece Normas para a Educação de Jovens e Adultos no Ensino

Fundamental e Médio do Sistema de Ensino do Paraná.

Desta forma, a educação de jovens, adultos e idosos em privação de

liberdade é amparada por um conjunto de leis que a assegura como elemento

que poderá levar os educandos a restauração do direito negado – o direito de

uma escola de qualidade e o reconhecimento da igualdade de qualquer cidadão,

a possibilidade de reinserção no sistema educacional e na sociedade e da

atualização permanente de conhecimentos com base em valores como respeito

mútuo, solidariedade e justiça.

Essa modalidade de ensino vem ao encontro da necessidade e da

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diversidade do perfil dos educandos encarcerados, no que se refere à faixa

etária, ao nível de escolarização, no mercado de trabalho. Nesse sentido, a EJA

tem como proposta articular essa modalidade com as diversidades do contexto

social e cultural da população em privação de liberdade.

A presente proposta justifica-se pela necessidade da demanda atendida

dentro do ambiente prisional, ao apresentarmos a EJA como modalidade que

conta com uma estrutura flexível capaz de contemplar inovações, como:

conteúdos significativos, tempo diferenciado de aprendizagem e não um tempo

único para todos. Os limites e as possibilidades de cada educando devem ser

respeitado; portanto é desafio desta proposta apresentar proposições viáveis

para que o acesso, a continuidade e a conclusão dos estudos do educando

recluso estejam assegurados como os de qualquer outro educando. Sendo

assim algumas mudanças foram necessárias para atender a todas as

especificidades deste ambiente prisional, partimos então da proposta vigente a

qual atende esta modalidade EJA extramuros e refletimos com todas as escolas

que atendem a EJA em estabelecimentos prisionais, com os seguintes aspectos:

1) A oferta do primeiro segmento do Ensino Fundamental foi dividida

em duas etapas, com carga horária diferenciada e especificidades quanto aos

processos de aproveitamento, classificação e reclassificação para permitir ou

facilitar o aproveitamento, e conclusão àqueles alunos que são transferidos ou

removidos nos espaços prisionais.

2) A oferta do segundo segmento do Ensino Fundamental e Ensino

Médio além da organização presencial, poderá ser realizada num combinado de

presencial com EaD, conforme a demanda de cada unidade prisional. Para esta

segunda oferta a instituição de ensino deverá adequar o cronograma e

acompanhar as matrizes específicas além de atenderem as normativas legais

para a oferta de EaD;

3) As matrículas poderão ser realizadas na organização coletiva ou na

organização individual levando em consideração a medida e ou o regime

prisional de cada educando.

A formação dos sujeitos na modalidade EJA, fundamentada no princípio

da aprendizagem ao longo da vida, deve comprometer-se com a aquisição de

conhecimentos, o desenvolvimento de capacidades, habilidades, competências

e valores necessários ao exercício e ampliação de seus direitos e controles de

10

seus destinos, possibilitando o alcance da equidade e da inclusão social, para a

redução da pobreza e a construção de sociedades justas, solidarias e

sustentáveis.

Desta forma, a EJA cumprirá suas funções:

1) Reparadora: permitindo a entrada da entrada da pessoa privada de

liberdade no circuito dos direitos civis pela restauração de um direito negado, o

direito a uma escola de qualidade e o reconhecimento da igualdade ontológica

entre todo e qualquer ser humano.

2) Equalizadora: reinserindo os encarcerados no sistema educacional,

seja porque tiveram uma interrupção forçada pela repetência, pela evasão, pelas

desiguais oportunidades de permanência ou outras condições adversas. Esta

ação da EJA deve ser vista como reparação corretiva, ainda que tardia, de

estruturas arcaicas, possibilitando aos indivíduos em situação de cárcere, novas

inserções no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços da estética e na

abertura dos canais de participação, quando em liberdade.

3) Qualificadora: considerando o caráter incompleto de todo ser

humano cujo potencial de desenvolvimento e de adequação pode se atualizar

em quadros escolares ou não escolares, em espaços de liberdade ou não.

1.1 Perfil dos Educandos

Constituem educandos deste CEEBJA aqueles que, em suas diferenças,

compõem a diversidade na sociedade e expressam modos de ser, viver, pensar

e agir, construindo identidades sociais, étnico-raciais e cidadania, e que

necessitam de, propostas políticas que incluam todos em suas especificidades.

Ao traçar um perfil dos educandos do CEEBJA Nova Visão, observamos

que grande porcentagem encontra-se na faixa etária dos 19 aos 35 anos de

idade.

Em relação à situação civil evidencia-se que a maioria apresenta união

estável seguido dos solteiros, pois temos uma grande parcela da população que

é jovem.

Verificamos que grande parte desta demanda é oriunda desta região a

qual tem a presença marcante de europeus em sua colonização, portanto a

grande maioria pertence a esta etnia.

11

No entanto, recebemos educandos de todo o Estado, pois quem define é

a Secretaria de Justiça através do Departamento Penitenciário- DEPEN, onde

possui uma central, e são realizadas as transferências de acordo com as vagas.

Quanto à escolarização, a grande maioria desta demanda, encontra-se

em nível do Ensino Fundamental incompleto.

Desta caracterização é possível ter um conhecimento mais aprofundado

desse grupo e desta forma viabilizar um trabalho voltado para sua realidade e

necessidades.

Os jovens e adultos que hoje frequentam este CEEBJA apresentam um

grande interesse na escolarização formal; seja pelas necessidades pessoais,

seja pelas exigências do mundo do trabalho ou ainda pela necessidade da

reinserção social.

Para tanto a concepção que temos da demanda que se encontra nesta

escola, em relação ao perfil dos educandos, temos claro que a Educação de

Jovens e Adultos privados de liberdade não é nem de longe nenhum benefício;

pelo contrário, é direito humano subjetivo previsto na legislação internacional e

brasileira fazendo parte da proposta de política pública de execução penal com o

objetivo de possibilitar a reinserção social do recluso, e principalmente, garantir

sua cidadania. A prisão, em tese, representa a perda dos direitos civis e

políticos. Suspensão, por tempo determinado, do direito do recluso ir e vir

livremente, de acordo com sua vontade, mas não implica, contudo, a suspensão

dos seus direitos ao respeito, à dignidade, à privacidade, à integridade física,

psicológica e moral, ao desenvolvimento pessoal e social, espaço onde se insere

a prática educacional.

O educando do Centro Estadual de Educação Básica Para Jovens e Adultos

Nova Visão é um sujeito com diferentes experiências de vida e que em algum

momento afastou-se da escola devido a fatores sociais, econômicos, políticos

e/ou culturais.

Nesse contexto este estabelecimento de ensino deve contemplar ações

pedagógicas específicas que levem em consideração o perfil do educando

jovem, adulto e idoso que nesse momento se encontra em situação de privação

de liberdade e que não obteve escolarização ou não deu continuidade aos seus

estudos.

Em síntese, o atendimento à escolarização de jovens, adultos e idosos no

12

CEEBJA Nova Visão, não se refere exclusivamente a uma característica etária,

mas a articulação desta modalidade com a diversidade sócio-cultural de seu

público, composta, dentre outros, por populações do campo, em privação de

liberdade, com necessidades educativas especiais, que demandam uma

educação que considere o tempo/espaço e a cultura desse grupos.

Considerando esse perfil diferenciado destes educandos e suas

necessidades, assim como, as características próprias desta modalidade de

ensino, deve-se garantir o retorno e permanência destes educandos à

escolarização formal.

1.2 Caracterização/Organização dos Cursos

Esta instituição de ensino, que tem como finalidade a oferta de

escolarização aos jovens e adultos em privação de liberdade que buscam iniciar

ou dar continuidade a seus estudos no Ensino Fundamental ou Médio,

assegurando-lhes oportunidades apropriadas. Para tal, ofertará a EJA,

organizada e modo a atender às peculiaridades de tempo, espaço e rotatividade

da população carcerária levando em consideração a flexibilidade prevista no art.

23 da Lei Nº 9.394/1996 (LDBN). Prevendo, ainda, atendimento diferenciado de

acordo com as especificidades de cada medida e/ou regime prisional,

considerando as necessidades de inclusão e acessibilidade, bem como as

peculiaridades de gênero, raça/etnia, credo, idade e condição social da

demanda atendida.

Para os cursos, na modalidade de EJA, destinado à aquisição das

habilidades básicas de leitura e escrita e demais componentes curriculares pelos

educandos do primeiro segmento do Ensino Fundamental, com início e término

independente do ano civil, serão organizados obrigatória e integralmente na

forma presencial, devendo cumprir a carga horária estabelecida pela legislação

vigente.

A oferta da EJA, desenvolvida por meio da Educação a Distância, “não

será utilizada no primeiro segmento do Ensino Fundamental, dada suas

características próprias que demandam relação presencial”, conforme Parecer

CNE/CEB Nº 06/2010.

Os cursos do segundo segmento do Ensino Fundamental e Ensino

13

Médio, na modalidade da EJA, ofertados às pessoas em privação de liberdade

para a conclusão da educação básica, com início e término independente do

ano civil, serão organizados integralmente na forma presencial, sendo que a

frequência mínima para aprovação será de 75% do curso. Poderão ser

organizados, também, na forma presencial combinada com momentos à

distância, considerando as singularidades da aprendizagem presencial e da

aprendizagem à distância mediada pelas TIC não como oposição ou

substitutivas uma da outra, mas como ações complementares na seguinte

forma:

I – 75% da carga horária total do curso, estabelecida na legislação

vigente, com educandos e educadores em sala de aula, em horários

preestabelecidos por meio de cronograma de oferta de disciplinas/módulos, com

a efetiva mediação entre professor-aluno no processo de ensino e

aprendizagem; e 25% de carga horária, realizados pelos educandos em

espaços prisionais, com a utilização de módulos ou outros materiais de

estudos, sob a orientação de profissional da educação, sendo que a frequência

na etapa presencial deverá cumprir 100% da carga horária a ela destinada para

aprovação do curso;

II – 50% da carga horária total do curso, estabelecida na legislação

vigente, com educandos e educadores em sala de aula, em horários

preestabelecidos por meio de cronograma de oferta de disciplinas/módulos, com

a efetiva mediação entre professor-aluno no processo de ensino e

aprendizagem; e 50% de carga horária, realizados pelos educandos em

espaços prisionais, com a utilização de módulos ou outros materiais de

estudos, sob a orientação de profissional da educação, sendo que a frequência

na etapa presencial deverá cumprir 100% da carga horária a ela destinada para

aprovação do curso;

III - 20% da carga horária total do curso com educandos e educadores em

sala de aula; e 80% de carga horária, realizados pelos educandos em espaços

prisionais, com a utilização de módulos de estudos, livros, vídeos, teleaulas ou

outros recursos, sob a orientação de profissional da educação, sendo que a

frequência na etapa presencial deverá cumprir 100% da carga horária a ela

destinada para aprovação do curso.

A organização na forma de Educação a Distância - EAD, com utilização

14

de ambientes virtuais de aprendizagem, cujas características devem atender ao

Decreto Federal Nº 5.622/2005, ao disposto no art. 9º da Resolução CNE/CEB

Nº 03/2010 e na Deliberação Nº 01/2007 do Conselho Estadual de Educação

do Paraná, será restrita aos educandos do segmento do Ensino Fundamental e

ao Ensino Médio que por motivos de segurança, acessibilidade, excesso de

demanda, dentre outros, não puderem ser atendidos na organização presencial.

A EJA desenvolvida por meio da EAD, no 2º segmento do Ensino

Fundamental e Médio, poderá ser realizada em comunidade de aprendizagem

em rede, com aplicação das TIC e na interatividade, com garantia de

ambiente presencial escolar devidamente organizado para as práticas de

informática, de grupos/turmas por projetos interdisciplinares, bem como para

aquelas relativas à formação profissional e gestão coletiva do trabalho,

conjugadas às demais políticas setoriais do governo estadual e federal.

Os recursos recebidos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da

Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB

serão aplicados, também, em programas de formação a distância para a EJA em

níveis de Ensino Fundamental (fase II) e Médio, conforme Parecer CNE/CEB Nº

25/2008, observando-se as normas legais que regem a matéria e mais as

condicionantes constantes do Parecer CNE/CEB Nº 41/2002.

O curso da EJA, além de ofertado na forma presencial ou num combinado

com momentos à distância, poderá ser organizado

conjugado ao ensino de línguas ou com a educação profissional.

Nesses casos, a carga horária destinada à educação profissional ou ao

ensino de línguas será acrescida à carga horária mínima, conforme artigo 16 da

Deliberação Nº 05/2010 – CEE/PR.

Atendendo ao artigo 3º da Resolução CNE/CEB Nº 02/2010, a oferta da

EJA estará associada às ações complementares de cultura, esporte, inclusão

digital, educação profissional, fomento à leitura e a programas de implantação,

recuperação e manutenção de bibliotecas destinadas ao atendimento à

população privada de liberdade, promovendo, também, o envolvimento da

comunidade e dos familiares dos indivíduos em situação de privação de

liberdade.

Considerando essas especificidades, essa Instituição de Ensino atenderá

na modalidade EJA, organizada nas formas Presencial e Presencial

15

combinada com momentos a Distância, contemplando a carga horária total

estabelecida na legislação vigente nos níveis do Ensino Fundamental e

Médio, com avaliação no processo, mediante ações didático-pedagógicas,

organizadas de forma Coletiva e Individual.

Essas organizações permitirão aos educandos percorrerem trajetórias de

aprendizagens não padronizadas sem incorrer num processo de

aligeiramento para a certificação. Os cursos serão caracterizados por estudos

presenciais em sala de aula e nos momentos de confinamento em cela,

desenvolvidos de modo a viabilizar processos pedagógicos, tais como:

-Pesquisa e problematização na produção do conhecimento;

-Desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar

-Registros, utilizando recursos variados e permitindo a sistematização e

socialização dos conhecimentos;

Vivências culturais diversificadas que expressem a cultura dos

educandos, bem como a reflexão sobre outras formas de expressão cultural.

Esta Instituição de Ensino estabelecerá planos de estudos e atividades

para que o processo seja executado a contento e disponibilizará aos educandos

o material didático e todas as informações sobre a organização das

modalidades.

Organização Coletiva:

Será programada pela escola e oferecida aos educandos em privação de

liberdade por meio de um cronograma que estipula o período, dias e horário

das aulas, com previsão de início e término de cada disciplina, oportunizando ao

educando a integralização do currículo. A mediação pedagógica, nessa oferta,

ocorrerá priorizando o encaminhamento dos conteúdos de forma coletiva, na

relação professor educandos e considerando os saberes adquiridos na história

de vida de cada educando e no redirecionamento desses saberes com o

objetivo de possibilitar a reinserção social do apenado e, principalmente, garantir

a sua plena cidadania. A organização coletiva destinar-se-á, preferencialmente,

àqueles que possuem autorização e liberação da instância penitenciária para

frequentar com regularidade as aulas, a partir de um cronograma

preestabelecido. Esta organização para os ensinos do segundo segmento do

Ensino Fundamental e Médio, poderá ser ofertada na forma (100%) presencial e

nas formas presenciais combinadas com momentos à distância.

16

Organização Individual:

A organização individual destinar-se-á àqueles educandos que não

têm possibilidade de frequentar com regularidade as aulas, devido às

especificidades de cada medida e/ou regime prisional, às peculiaridades de

tempo e espaço da unidade penal e à rotatividade da população carcerária. É

destinada, também, aos que foram matriculados mediante classificação,

aproveitamento de estudos ou que foram reclassificados ou desistentes quando

não há, no momento em que sua matrícula é reativada, turma organizada

coletivamente para a sua inserção. Esta organização será programada pela

escola e oferecida aos educandos por meio de um cronograma que estipula os

dias e horários das aulas, contemplando o ritmo próprio do educando, seus

saberes e sua condição de vinculação à escolarização no espaço prisional. Esta

organização para os ensinos do segundo segmento do Ensino Fundamental e

Médio poderá ser ofertada nas formas (100%) presencial e nas presenciais

combinadas com momentos à distância.

1.3 Níveis De Ensino

Como modalidade da Educação Básica, a identidade própria da

Educação de Jovens e Adultos nos estabelecimentos penais do estado do

Paraná deve considerar as situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias

e se pautar pelos princípios de equidade, diferença e proporcionalidade na

apropriação e contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na

proposição de um modelo pedagógico próprio, de modo a assegurar, conforme

artigo 5º da Resolução CNE/CEB Nº 01/2000:

-a distribuição específica dos componentes curriculares a fim de propiciar

um patamar igualitário de formação e estabelecer a igualdade de direitos e de

oportunidades face ao direito à educação;

-a identificação e o reconhecimento da alteridade própria e inseparável

dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização do mérito

de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;

-a disposição e alocação adequadas dos componentes curriculares

face às necessidades próprias da Educação de Jovens e Adultos com espaços

e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos seus estudantes

17

identidade formativa comum aos demais participantes da escolarização básica.

Dessa forma, a organização dos cursos da EJA nos estabelecimentos

penais, considerando as situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias e

se pautando pelos princípios de equidade, diferença e proporcionalidade na

apropriação e contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na

proposição de um modelo pedagógico próprio, combinará momentos coletivos e

individuais, observando o seguinte:

Ensino Fundamental - Fase I

A oferta de Ensino Fundamental – Fase I será feita aos jovens e adultos

em privação de liberdade que não foram alfabetizados e/ou aqueles que não

concluíram as séries iniciais do ensino fundamental, com o objetivo de

continuidade dos estudos e conclusão da educação básica.

A Carga horária para a Fase I, compreendendo do 1ª ao 5ª ano, deverá ser de

1.200 (mil e duzentas) horas e, considerando a possibilidade de organização de

propostas experimentais para atendimento às demandas específicas de

organização do trabalho pedagógico nas escolas e sistemas, especialmente

para a população do campo, indígenas, quilombolas, ribeirinhos, pessoas

privadas de liberdade ou hospitalizadas, dentre outros (Parecer CNE/CEB Nº

06/2010), será disponibilizada em duas etapas:

1ª Etapa, correspondendo aos 1º, 2º e 3º anos, ofertará uma carga

horária total de 720 horas, obrigatoriamente presenciais, sendo que a frequência

mínima para aprovação será de 75% do curso. Fica vedada a classificação para

o ingresso na 1ª Etapa e a reclassificação para a 2ª etapa poderá ser realizada

em qualquer momento do curso.

2ª Etapa, correspondendo aos 4º e 5º anos, ofertará uma carga horária

total de 480 horas, obrigatoriamente presenciais, sendo que a frequência mínima

para aprovação será de 75% do curso. A reclassificação para a Fase II poderá

ocorrer em qualquer momento.

A mediação pedagógica ocorrerá de maneira interdisciplinar, não havendo

nenhuma separação entre alfabetização e outras possibilidades de

intermediação que possam constituir barreiras ao desenvolvimento educacional

do educando. Este será matriculado na Organização Coletiva ou Individual, em

todas as áreas de conhecimento.

18

A Matriz Curricular será organizada em três Áreas de Conhecimento:

Língua Portuguesa, Matemática, Estudos da Sociedade e da Natureza. A área

de Língua Portuguesa contemplará as disciplinas de Arte e Educação Física

com seus conteúdos específicos, de acordo com as Diretrizes Curriculares do

Estado do Paraná. A Área de Estudos da Sociedade e da Natureza contemplará

as disciplinas de História, Geografia, Ciências e Ensino Religioso.

Os conteúdos da Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena serão

trabalhados em todas as Áreas de Conhecimento descritas na Matriz Curricular,

de acordo com a Deliberação Nº 04/2006 – CEE/PR. É importante ressaltar que

a organização metodológica das práticas pedagógicas dessa modalidade

considera os três eixos articuladores propostos nas Diretrizes da Educação de

Jovens e Adultos: Trabalho, Cultura e Tempo, os quais devem se articular tendo

em vista a apropriação do conhecimento que não deve se restringir à

transmissão/assimilação de fatos, conceitos, ideias, princípios, informações.

Devem compreender a aquisição cognoscitiva e estar intrinsecamente ligados à

abordagem dos conteúdos curriculares propostos para a Educação Básica.

Ensino Fundamental – Fase II

Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II, a

instituição escolar terá como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais e

Estaduais, que consideram os conteúdos ora como meios, ora como fim do

processo de formação humana dos educandos, para que os mesmos possam

produzir e ressignificar bens culturais, sociais, econômicos e deles usufruírem.

Com o objetivo de encaminhar para a conclusão do Ensino Fundamental e

possibilitar a continuidade dos estudos no Ensino Médio, a carga horária para a

Fase II, compreendendo do 6ª ao 9ª ano, deverá ser de 1.600 (mil e seiscentas)

horas.

Ensino Médio

O Ensino Médio na instituição escolar terá como referência em sua oferta, os

princípios, fundamentos e procedimentos propostos nas Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio – Parecer Nº 15/1998 e Resolução CNE/CEB

Nº 04/2010, nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de Jovens e

Adultos e nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica. No Ensino

19

Médio, a carga horária mínima será de 1.200 (mil e duzentas) horas.

1.4 Frequência

A carga horária presencial prevista para as organizações individual e

coletiva é de 100% (cem por cento) no primeiro e segundo segmento do

Ensino Fundamental e Ensino Médio. A frequência mínima para aprovação será

de 75% (setenta e cinco por cento) para a organização coletiva e de 100% (cem

por cento) para os matriculados na organização individual.

A frequência mínima para aprovação será de 100% (cem por cento) e

os alunos matriculados na organização individual, quando a carga horária

prevista na forma presencial combinada com EAD, para o segundo segmento do

Ensino Fundamental e Ensino Médio for de 75% (setenta e cinco por cento) em

sala de aula; e 25% (vinte e cinco por cento) realizados pelos educandos em

espaços prisionais, com a utilização de módulos ou outros materiais de estudos,

sob orientação de profissional da educação.

A frequência mínima para aprovação será de 100% (cem por cento) e

os alunos matriculados na organização individual, quando a carga horária

prevista na forma presencial combinada com EAD, para o segundo segmento do

Ensino Fundamental e Ensino Médio for de 50% (cinquenta por cento) em sala

de aula; e 50% (cinquenta por cento) realizados pelos educandos em espaços

prisionais, com a utilização de módulos ou outros materiais de estudos, sob a

orientação de profissional da educação.

A frequência mínima para aprovação será de 100% (cem por cento) e

os alunos matriculados na organização individual, quando a carga horária

prevista na forma presencial combinada com EAD, para o segundo segmento do

Ensino Fundamental e Ensino Médio for de 20% (vinte por cento) em sala de

aula; e 80% (oitenta por cento) realizados pelos educandos em espaços

prisionais, com a utilização de módulos ou outros materiais de estudos, sob a

orientação de profissional da educação.

A organização na forma EAD contemplará momentos presenciais para

consulta ao polo de apoio pedagógico organizado para tal fim, composto de

educadores licenciados na disciplina ou atividade específica com formação e

20

experiência em EAD, para sanar dúvidas e realizar as avaliações. A

infraestrutura tecnológica, como polo de apoio pedagógico às atividades

escolares, deverá garantir acesso dos estudantes à biblioteca, rádio, televisão

ou outra tecnologia aberta às possibilidades da convergência digital.

1.5 Ações Pedagógicas Descentralizadas - APED

A instituição de ensino que atende a unidade penal poderá, em situações

de evidente necessidade, encaminhar pedido de autorização para

funcionamento de curso, programa, experimento pedagógico e descentralização

de curso, conforme indica o artigo 29 da Deliberação Nº 02/2010 – CEE/PR. O

pedido deverá ser dirigido à Secretaria de Estado da Educação, diretamente no

respectivo Núcleo Regional de Educação, assinado pelo representante legal da

mantenedora.

As Ações Pedagógicas Descentralizadas – APED, serão efetivadas

somente em Associação de Proteção e Assistência aos Condenados - APAC,

prisões, cadeias ou naqueles espaços onde não haja oferta de escolarização

para jovens e adultos privados de liberdade e em que seja inapropriada a

criação de um Centro de Educação Básica de Jovens e Adultos - CEEBJA, por

falta de espaço físico ou número insuficiente de educandos (as) presos (as).

Para tal, deve-se respeitar a Proposta Pedagógica e o Regimento Escolar da

instituição de ensino responsável pela descentralização especial e solicitar a

autorização pelo Conselho Estadual de Educação/PR, segundo os critérios

estabelecidos pela Secretaria de Estado da Educação em Instrução nº 19/2012

– SEED/SUED ou legislação vigente.

1.6 Exames Supletivos

Com a finalidade de atender às disposições contidas na Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional LDBEN– Lei n.º 9.394/1996, em seus artigos 37º

e 38º, parágrafo 1º, incisos I e II, na Deliberação nº 05/2010, de 03/12/2010, do

Conselho Estadual de Educação do Paraná, em seus Artigos 4º e 5º e nas

21

Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos do Paraná serão

ofertados nas instituições de ensino, que atendem as unidades penais do

Estado, exames da EJA para conclusão do Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Os Exames Supletivos ofertados pelo Governo Estadual, por meio de

Edital próprio emitido pelo Departamento de Educação Básica, através da

Coordenação da EJA, serão aplicados anualmente nos estabelecimentos penais

do Estado, desde que os estabelecimentos sejam autorizados e credenciados

pela Secretaria de Estado da Educação.

A participação no Exame Nacional para Certificação de Competências de

Jovens e Adultos (ENCCEJA) destinado às pessoas privadas de liberdade que

não tiveram oportunidade de concluir seus estudos na idade apropriada, tanto

em ambientes escolares quanto extraescolares, será realizada de forma

voluntária e gratuita.

Essa avaliação visa certificar saberes adquiridos, competências e

habilidades tanto no processo escolar quanto nos processos formativos que se

desenvolveram na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nos

movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações

culturais, dentre outros. Será ofertado nos estabelecimentos penais em data

específica indicada pelo Ministério da Educação.

A partir de 2010, o Inep passou a publicar Edital específico para a

realização do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) para pessoas privadas

de liberdade (PPL). A aplicação do ENEM/PPL deverá ser realizada após os

órgãos de administração prisional do Estado, indicando as Unidades Prisionais,

firmarem Termo de Adesão, Responsabilidades e Compromissos junto ao INEP.

Nesses estabelecimentos, o responsável pedagógico da Unidade Prisional

efetuará as inscrições daqueles interessados em participar do ENEM, desde que

preencham todos os requisitos exigidos para a participação no ENEM e todas as

condições estabelecidas em edital sejam aceitas.

A instituição de Ensino que atende a unidade prisional atuara como

instituição de ensino credenciada para expedir Certificado de Conclusão do

Ensino Fundamental e Médio ou Declaração de Proficiência em áreas de

conhecimento do ENCCEJA e do ENEM/PPL.

1.7 Atendimento À Diversidade e Inclusão

22

A demanda de educandos privados de liberdade do CEEBJA Nova Visão

caracteriza-se com uma demanda bastante heterogênea (com acentuada

diversidade etária, étnico-racial, sociocultural, de gênero, de orientação sexual e

identidade de gênero). Neste contexto, a oferta de educação no sistema

prisional deverá contemplar toda essa diversidade de sujeitos, respeitando-os

como sujeitos das aprendizagens e entendendo-os como cidadãos com direitos

a proteção e participação social. Para tal, dever-se-á viabilizar uma escola

democrática e de qualidade para todos e todas, que garanta o acesso à

escolarização através da modalidade EJA a todas as pessoas em privação de

liberdade em todos os níveis da Educação Básica, Profissional e Técnica.

Aos alunos com necessidades especiais será disponibilizado os apoios

pedagógicos especializados necessários e disponíveis, de acordo com as

orientações e instruções das Secretarias de Educação e Justiça, bem como as

flexibilizações curriculares requeridas pelo processo educacional especializado.

Assim, será garantida a aceleração da escolaridade aos alunos com altas

habilidades/superdotados, de acordo com o seu desempenho escolar e a

acessibilidade aos alunos surdos, através de Tradutor/Intérprete de Libras, nos

Ensinos Fundamental e Médio. Caberá ao Estado assegurar esse atendimento

diferenciado, podendo estabelecer parcerias e firmar convênios,

preferencialmente, com instituições públicas para atendimento e

acompanhamento às necessidades de saúde, física e psíquica, apresentadas

pelos educandos e profissionais das unidades prisionais

Em Instituições de Ensino nas unidades penais, através das Secretarias

de Educação e Justiça e Cidadania, deverão ser asseguradas as políticas

públicas de Estado relacionadas à educação, saúde, direitos humanos e demais

especificidades.

Para garantir a acessibilidade arquitetônica aos cadeirantes ou pessoas

com necessidades especiais aos estabelecimentos de ensino nas unidades

penais deverão ser realizadas as devidas adequações e ou construções de

espaços apropriados, de acordo com a legislação e normas da ABNT, para

garantir o acesso desses alunos.

A instituição de ensino, no sentido de garantir uma educação que

atenda as demandas e especificidades da população carcerária, numa

23

perspectiva emancipadora, tendo como horizonte a (re) inserção social, a

promoção da formação humanizada e o resgate da cidadania, promoverá ações

articuladas com os movimentos sociais para o combate à discriminação e à

violência contra a mulher, idosos, LGBT (Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis

e Transexuais), indígenas, afrodescendentes, ciganos, estrangeiros e

portadores de necessidades especiais dentro das prisões, além de promover a

inserção dessas pessoas nas modalidades de educação ofertadas.

O currículo e o projeto político pedagógico (PPP) das instituições de

ensino que atendem as unidades penais contemplarão as questões da

diversidade e da inclusão social em cumprimento à Orientação Pedagógica nº

001/2010 – que considera o Parecer nº 01/2009, do Conselho Pleno do

Conselho Estadual de Educação do Paraná e o Parecer nº 04/2009 do

Ministério Público do Paraná e a Instrução Conjunta nº 02/2010 - que trata da

inclusão do nome social dos alunos travestis e transexuais e dá outras

providências. Inserirá, também, as temáticas de História e Cultura Africana, Afro-

Brasileira e Indígena, em cumprimento a Lei n° 10639/03 e n° 11645/08 e

Deliberação 04/2006 do Conselho Estadual de Educação (CEE) e garantirá a

composição das equipes multidisciplinares nos estabelecimentos de ensino no

Sistema Prisional conforme dispõe a Resolução n° 3399/2010 – GS/SEED.

Enfim, ao estado caberá garantir Políticas Públicas que assegurem o

acesso das pessoas em privação de liberdade à escolarização e aos programas,

baseados na oportunidade real de trabalho e continuidade dos estudos, que

possibilitem sua (re) inserção social após o cumprimento da pena, sintetizado na

concepção de educação como direito humano.

Neste sentido, o Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação

aprovou, por decisão unânime de seus membros, no dia 6 de março de 2012,

pelo Parecer CNE/CP nº 8/2012, proposto por Comissão Especial, constituída

para esta finalidade, as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos

Humanos. A educação em direitos humanos, assentada nos princípios de

dignidade humana, igualdade de direitos, reconhecimento e valorização das

diferenças e das diversidades, e democracia na educação, dentre outros, tem

como objetivo central a formação para a vida e para a convivência, no exercício

cotidiano dos direitos humanos.

Assim, essas Diretrizes orientam que a Educação em Direitos Humanos,

24

bem como os direitos humanos, seja tratada de modo transversal nos projetos

político-pedagógicos das instituições educacionais, nos regimentos escolares,

nos materiais didáticos e nos modelos de ensino, pesquisa, extensão, gestão,

bem como nos diferentes processos de avaliação.

1.8 Conselho Escolar

O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza deliberativa,

consultiva e fiscal, não tendo caráter político-partidário, religioso, racial e nem

fins lucrativos, não sendo remunerados seu Dirigente ou Conselheiros. Tem por

finalidade efetivar a gestão escolar, na forma de colegiado, promovendo a

articulação entre os segmentos da comunidade escolar e os setores deste

CEEBJA, constituindo-se no órgão máximo de direção.

Gestão Escolar é o processo que rege o funcionamento deste CEEBJA,

compreendendo tomada de decisão, planejamento, execução, acompanhamento

e avaliação das questões administrativas e pedagógicas, efetivando o

envolvimento da comunidade, no âmbito da unidade escolar, baseada na

legislação em vigor e nas diretrizes pedagógicas administrativas fixadas pela

Secretaria de Estado da Educação.

As atribuições do Conselho Escolar são definidas em função das

condições reais deste CEEBJA, da organicidade do próprio Conselho e das

competências dos profissionais em exercício na unidade escolar da prisão.

Conselho de Avaliação

O Conselho de Avaliação é um órgão colegiado de natureza consultiva

em assuntos didático-pedagógicos, com atuação dirigida a cada educando do

estabelecimento de ensino, tendo por objetivo avaliar o processo de ensino e de

aprendizagem. O Conselho de Avaliação tem por finalidade analisar os dados

resultantes do processo de ensino e aprendizagem, constantes nesta proposta,

propondo o aperfeiçoamento do mesmo, de tal forma que vise assegurar a

apropriação dos conteúdos estabelecidos.

Conselho de Avaliação dos alunos será constituído por todos os

educadores que ministram aulas nas disciplinas constantes na matriz curricular,

por educandos (pelo menos dois de cada nível de ensino) e pela equipe de

25

educadores pedagogos. Deverá reunir-se sempre que um fato o exigir,

secretariado por um conselheiro ad hoc, sendo lavrada ata em livro próprio para

registro, divulgação ou comunicação aos interessados.

Compete ao Conselho de Avaliação:

-emitir parecer sobre assuntos referentes ao aproveitamento pedagógico dos

educandos, respondendo a consultas feitas pelo diretor, pela equipe pedagógica

ou pelo educando interessado;

-analisar as informações apresentadas pelos diversos educadores sobre

cada educando, quanto às atitudes e domínio dos conteúdos, que afetem o

rendimento escolar na(s) disciplina(s) em curso

-analisar o desempenho dos educandos e dos educadores, face aos

conteúdos e aos encaminhamentos metodológicos;

-propor medidas para melhoria do aproveitamento, integração e

relacionamento dos educandos e educadores;

-estabelecer projetos viáveis de recuperação dos educandos, em

consonância com a proposta curricular;

-opinar sobre os procedimentos a serem utilizados nas diversas Áreas de

Conhecimento.

1.9 Materiais de apoio Didático

Neste CEEBJA serão adotados os materiais indicados pelo Departamento

de Educação Básica, Coordenação da Educação de Jovens e Adultos, da

Secretaria de Estado da Educação do Paraná, como material de apoio didático.

Serão utilizados, também, livros escolares ou didáticos encaminhados

pelo Programa Nacional do Livro Didático para a Educação de Jovens e

Adultos (PNLD-EJA) cujo objetivo é distribuir obras e coleções de qualidade

para alfabetizandos do Programa Brasil Alfabetizado/Paraná Alfabetizado e

estudantes da EJA das redes públicas de ensino. Por conterem os conteúdos

que devem ser ensinados e indicarem caminhos pelos quais isso poderia

acontecer, tanto por meio de sua estruturação didático metodológica quanto

pelas atividades propostas, esses livros podem ser materiais de leitura e de

consulta, podendo gerar debates e atividades, além de fornecer informações

sobre as quais os educadores e educandos privados de liberdade trabalharão

26

para reelaborar o conhecimento em questão.

Além desses materiais, os docentes, na sua prática pedagógica, poderão

utilizar ou produzir outros recursos de apoio pedagógicos a partir de diferentes

suportes e com diferentes funções para, efetivamente, estabelecer condições

favoráveis para o ensino e a aprendizagem.

1.9.1 Relação de Recursos Físicos

DESCRIÇÃO DAS INSTALAÇÕES FÍSICAS, BIBLIOTECA, LABORATÓRIOS, EQUIPAMENTOS E MATERIAIS NECESSÁRIOS AO DESENVOLVIMENTO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR, DE ACORDO COM A LEI E AS NORMAS ESPECÍFICAS DA MODALIDADE.

Sala de aula com, no mínimo, 1,20 m² por aluno

ESPAÇO LOCAL/QUANTIDADE

PIG CRAG

Sala de aula 10 8

Complexo higiênico-sanitário

ESPAÇO LOCAL/QUANTIDADE

PIG CRAG

ALUNOS PROF/FUNC ALUNOS PROF/FUNC

Banheiros 01 02 02 02

Pias 01 COLETIVO

04 02 COLETIVO

02

Vasos sanitários 02 08 04 02

Mictórios 01 --- --- ---

Bebedouros 01 01

Salas ambiente adequadas à efetiva execução da proposta pedagógica

ESPAÇO LOCAL/QUANTIDADE

PIG CRAG

Sala de professor 1 1

Sala material didático --- 1

Sala para merenda escolar 1 1

Sala de reuniões 1 1

Biblioteca 1 1

Sala multiuso 1 1

Saguão --- 1

27

Instalações específicas com salas para: Administração

ESPAÇO LOCAL/QUANTIDADE

PIG CRAG

Sala secretaria/direção 1 1

Serviços técnico-pedagógicos

ESPAÇO LOCAL/QUANTIDADE

PIG CRAG

Sala equipe pedagógica 1 1

Corpo Docente e Administrativo

ESPAÇO LOCAL/QUANTIDADE

PIG CRAG

Sala de professor e funcionário

1 1

Área livre para pratica de Educação Física

ESPAÇO LOCAL/QUANTIDADE

PIG CRAG

Quadra de esportes 1 ---

Quadra de areia --- 1

Mobiliário e equipamentos que atendam as finalidades do projeto pedagógico

Alguns mobiliários e equipamentos foram cedidos pelas unidades prisionais e os demais foram encaminhados pela SEED.

LISTA DE MOBILIÁRIOS E EQUIPAMENTOS PIG

SALAS EQUIPAMENTOS

SALA DE AULA 01 18 conjuntos de carteiras

28

01 mesa de professor 01 cadeira 01 armário 01 ventilador

SALA DE AULA 02 18 conjuntos de carteiras 01 mesa de professor 01 cadeira 01 armário 01 ventilador

SALA DE AULA 03 20 conjuntos de carteiras 01 mesa de professor 01 cadeira 01 armário 01 ventilador

SALA DE AULA 04 20 conjuntos de carteiras 01 mesa de professor 01 cadeira 01 armário 01 prateleira de aço 01 ventilador

SALA DE AULA 05 20 conjuntos de carteiras 01 mesa de professor 01 cadeira 01 armário 01 ventilador

SALA DE AULA 06 20 conjuntos de carteiras 01 mesa de professor 01 cadeira 01 armário 01 prateleira de aço 01 ventilador

SALA DE AULA 07 12 conjuntos de carteiras 01 mesa de professor 01 cadeira 01 armário 01 ventilador

SALA DE AULA 08 14 conjuntos de carteiras 01 mesa de professor 01 cadeira 01 armário 01 ventilador

SALA DE AULA 09 14 conjuntos de carteiras 01 mesa de professor 01 cadeira 01 armário 01 ventilador

SALA DE AULA 10 25 carteiras universitárias 01 mesa de professor 01 cadeira 02 armários 01 arquivo de aço

29

01 ventilador

SALA DOS EDUCADORES E FUNCIONÁRIOS

01 mesa de reunião 07 cadeiras tubulares 01 armário de aço – 16 portas 01 armário 01 prateleira- de madeira 01 retroprojetor

SALA EQUIPE PEDAGOGICA 01 escrivaninha 02 cadeiras estofadas 01 computador 01 armário de aço 01 prateleira de aço

SALA SECRETARIA (2) 04 mesas (escrivaninha) 04 cadeiras estofadas 02 computador 02 impressora 05 arquivos de aço 02 prateleiras de aço 01 armário 01 aparelho de fax 01 lavatório 01 TV 32’ 01 projetor multimídia 01 ventilador

SALA MULTI USO 01 balança de plataforma s/coluna 01 estadiômetro portátil 01 TV 20’ 01 DVD

LISTA DE MOBILIÁRIOS E EQUIPAMENTOS CRAG

SALAS EQUIPAMENTOS

SALA DE AULA 01 21 conjuntos de carteiras 01 mesa de professor 01 cadeira estofada 01 armário 01 ventilador

SALA DE AULA 02 15 conjuntos de carteiras 01 mesa de professor 01 cadeira estofada 01 armário 01 ventilador

SALA DE AULA 03 18 conjuntos de carteiras 01 mesa de professor 01 cadeira estofada 01 armário 01 ventilador

SALA DE AULA 04 15 conjuntos de carteiras 01 mesa de professor 01 cadeira estofada

30

01 armário 01 ventilador

SALA DE AULA 05 16 conjuntos de carteiras 01 mesa de professor 01 cadeira estofada 01 armário 01 prateleira de aço 01 ventilador

SALA DE AULA 06 16 conjuntos de carteiras 01 mesa de professor 01 cadeira estofada 01 armário 01 prateleira de aço 01 ventilador

SALA DE AULA 07 20 conjuntos de carteiras 01 mesa de professor 01 cadeira estofada 01 armário 01 prateleira de aço 01 ventilador

SALA DE AULA 08 18 conjuntos de carteiras 01 mesa de professor 01 cadeira estofada 01 armário 01 prateleira de aço 01 ventilador

SALA DOS EDUCADORES E FUNCIONÁRIOS

01 mesa de reunião 07 cadeiras tubulares 02 armários de aço – 8 portas

SALA EQUIPE PEDAGOGICA 01 escrivaninha 01 cadeira estofada 01 computador 01 impressora 01 retroprojetor

SALA SECRETARIA (2) 02 mesas 03 cadeiras estofadas 02 computadores 01 impressora 02 arquivos de aço 03 prateleiras de aço 01 armário vazado 01 projetor multimídia 01 caixa som amplificada 01 TV 29’ 01 aparelho som portátil 01 balança digital

SALA DE MATERIAL DIDÁTICO 01 armário de aço 01 armário de aço com 08 portas 01 aparelho de som

SALA MULTI USO 20 carteiras universitárias

31

10 cadeiras tubulares 01 TV 29” 01 mesa de reunião 01 aparelho DVD

SAGUÃO 35 carteiras 01 mesa professor 01 cadeira estofada 01 TV 29’ 01 DVD

1.10 Biblioteca Escolar

A função principal da biblioteca no espaço prisional é incrementar a

cultura, além do desenvolvimento da pessoa privada de liberdade no nível físico,

psíquico, social, espiritual e mental. Os livros possuem um poder curativo que

precisa ser valorizado. Levam ao autoconhecimento, transformam o tempo,

permitem sonhar, libertam.

Muitos reclusos conseguem se reabilitar e reconduzir sua vida através de

projetos sociais, culturais, educativos e religiosos. A biblioteca pode ser um

importante instrumento para auxiliar na formação dos presos e torná-los aptos

a uma vida digna em sociedade.

Através de um trabalho informativo a biblioteca pode mostrar

possibilidades de atuação profissional, bem como auxiliar no processo de

formação leitora dos presos. Essas são apenas algumas funções de uma

biblioteca dentro de uma prisão. Para tanto, é preciso romper com a

discriminação e observar que a pessoa privada de liberdade pode ser um

indivíduo cheio de potenciais profissionais e intelectuais. Devemos entender que

condenar o recluso e não buscar "recuperá-lo" é atestar que estamos sendo

coniventes ou, pelo menos, não estamos sabendo os melhores caminhos para o

combate à criminalidade e à violência física.

A biblioteca deve ser um espaço acessível a toda a população carcerária

independente de sexo, raça, religião e nível intelectual. É importante envolver o

amplo potencial de uma biblioteca, explorando seus diversos suportes e

possibilidades de ação social, educativa e cultural.

Mesmo com as restrições ao conteúdo dos materiais da biblioteca, muitos

reclusos podem conseguir ampliar suas reflexões, o que mostra que a biblioteca,

se bem trabalhada no presídio, pode ter resultados promissores, não somente

32

para pessoas mais intelectualizadas. Isto quer dizer que a biblioteca dentro de

um presídio pode ser um grande passo para a "liberdade".

O acervo bibliográfico da escola é utilizado em parceria com as

instituições prisionais cuja organização é de responsabilidade do Setor de

Educação da mesma e o atendimento é realizado pelos detentos que são

selecionados e orientados para essa função.

1.11 Laboratórios

As aulas práticas podem ajudar no desenvolvimento de conceitos

científicos, além de permitir que os educandos em privação de liberdade

aprendam como abordar objetivamente o seu mundo e como desenvolver

soluções para problemas complexos. Além disso, pode tornar-se estratégia que

auxiliará o educador a retomar assuntos já abordados em sala de aula,

levando os educandos a ampliarem sua reflexão sobre os fenômenos que

acontecem à sua volta, a exporem suas ideias e aprenderem a respeitar as

opiniões de seus colegas.

O uso do ambiente de laboratórios será positivo quando as experiências

estiverem situadas em um contexto histórico tecnológico, relacionadas com o

aprendizado do conteúdo de forma que o conhecimento empírico seja testado e

argumentado, ajudando a construção de ideias. Além disso, nessas aulas, os

alunos terão a oportunidade de interagir com as montagens ou manipulação de

instrumentos ou aparelhos específicos que normalmente não teriam contato em

outros ambientes de segurança controlada.

O acervo bibliográfico da escola é utilizado em parceria com as unidades

prisionais.

De acordo com normas de segurança das instituições prisionais não

temos permissão para implantação de Laboratórios na escola, mas os

educadores são orientados a utilizarem materiais e recursos que contribuam

com a execução de uma aula mais atrativa tornando os conteúdos mais

significativos para os alunos.

1.12 Recursos Tecnológicos

33

Nas últimas décadas, inúmeros avanços se deram, principalmente, na

área da tecnologia, como a modernização e difusão dos computadores e a

criação de novos aparelhos audiovisuais. Essas novas tecnologias têm

adentrado as escolas como instrumentos pedagógicos e os educadores têm

utilizado computadores, internet, projetores e outros instrumentos mediáticos

para facilitar o aprendizado e estimular os alunos no processo de aprendizagem

uma vez que esses recursos já fazem parte do cotidiano de muitos estudantes. A

“utilização do computador em sala de aula configura-se como um recurso

valioso para o tratamento da diversidade constitutiva da realidade em que

vivemos e para o trabalho com vários letramentos de forma crítica e ativa”

(CURTO, 2009). Assim, estudar torna-se mais fácil e prazeroso.

Entretanto, os educandos da EJA que, pelo menos a princípio, veem a

utilização desses recursos como algo amedrontador. Quanto à sua utilização

nos estabelecimentos penais, essa dificuldade é ampliada. Primeiramente,

poucos estabelecimentos oferecem oportunidade e recursos para sua utilização.

Depois, os entraves da segurança impedem sua plena utilização e aprendizado.

Vivemos em um tempo de “globalização do conhecimento, onde o cidadão

deve dominar as tecnologias existentes. Diante de tal situação a informática na

escola é uma das possibilidades de construir estratégias e habilidades

necessárias para a compreensão e inserção no mundo atual com novas formas

de expressão e comunicação. Nesse enfoque será tratada como um recurso e

estratégia para garantir e ampliar a qualidade do processo ensino-

aprendizagem. Por ser a escola um lugar da socialização e organização dos

conhecimentos é necessário que os jovens, adultos e idosos que a frequentam

sejam preparados para trabalhar com a informação, utilizando-se dela para

colaborar na solução dos problemas da realidade. Dessa forma o uso da

tecnologia como um meio e não um fim possibilita ensinar de formas diferentes

fazendo uso da TV Pendrive, DVDs, CDs, Vídeos, Internet e outros recursos

tecnológicos, para transformar a aula em investigação constante a fim de

produzir inúmeros saberes através de variadas práticas pedagógicas, além de

tornar vivos e significativos os conteúdos estudados.

34

II CONCEPÇÕES FUNDAMENTAIS E NORTEADORAS DA EJA NO

SISTEMA PRISIONAL.

De Mayer (2006), afirma que a educação dá significado ao passado e

proporciona ferramentas para se formular um projeto individual. Em um sentido

amplo, a educação de uma pessoa reflete toda a sua existência em toda a sua

duração e em todos os seus aspectos.

Educação é formação do homem pela sociedade, ou seja, o processo

pelo qual a sociedade atua constantemente sobre o desenvolvimento do ser

humano. Trata-se de um processo, um fato existencial e social, é um fenômeno

cultural. É um fato histórico, “refere-se ao modo como o homem se faz ser

homem” (PINTO, 1984, p. 30).

Atualmente, os avanços da ciência e da tecnologia revolucionaram a

produção, o comportamento das pessoas e o próprio ambiente escolar. Através

da internet, da telefonia celular e outros meios ou plataformas de comunicação

que oferecem ao homem contemporâneo comodidade, segurança e precisão,

seria de se supor que isso acarretaria em uma grande melhoria na vida de

todos. No entanto, é sabido que isso só ocorre com uma pequena parcela da

sociedade, justamente com a minoria mais sintonizada com a lógica do mercado

e com poder aquisitivo. Dentre os excluídos, encontra-se a comunidade escolar

atendida nas unidades penais, cujos educandos não são alcançados por esses

avanços e acabam ficando a margem do processo.

Nesse panorama pouco “humanizante”, a EJA se estabelece como a

modalidade a ser adotada, conforme o parecer do Conselho Nacional de

Educação CNE/CEB nº 11/2000, alicerçando suas ações nas características

Reparadora, Equalizadora e Qualificadora. Com peculiaridades distintas e com o

objetivo de garantir condições àqueles (as) que não tiveram a oportunidade ou

se viram privados do acesso à Educação. Como preconiza as Diretrizes

Curriculares Nacionais para Jovens e Adultos:

Muitos jovens ainda não empregados, desempregados, empregados

em ocupações precárias e vacilantes podem encontrar nos espaços e tempos

da EJA, seja nas funções de reparação e de equalização, seja na função

qualificadora, um lugar de melhor capacitação para o mundo do trabalho e para

a atribuição de significados às experiências socioculturais trazidas por eles

35

(PARECER CNE Nº 11/2000, p.11).

No entanto, a EJA ao longo da história permanece como ação não

prioritária de investimento público e a escassez dos recursos públicos atribuídos

às políticas de educação de jovens e adultos representam um limite, um

obstáculo, que se tenta atravessar, para o atendimento das demandas

educacionais dessa parcela da população, não apenas no Paraná, mas em todo

o Brasil.

Uma tarefa bastante complexa, porém extremamente necessária, é

determinar o perfil dos educandos do sistema carcerário a fim de buscar um

planejamento adequado para atuar nesta demanda. Assim, depara-se com

indivíduos que, “vítima social”, sempre viveu à margem da sociedade, sem

referência social e que geralmente traz consigo um histórico de vida que reflete

principalmente seus comprometimentos psicossociais e econômicos.

Sujeitos sem perspectivas de futuro, discriminados, sem estrutura familiar,

sem noção do lugar que devem ocupar na sociedade.

Aliado a esses aspectos, a “prisionalização” também dificulta os esforços

em favor da ressocialização; além disso,

“... em vez de devolver à liberdade indivíduos educados para a vida social, devolve para a sociedade, delinquentes mais perigosos e com elevado índice de possibilidade para a reincidência” (ONOFRE, 2007, p. 14).

Esses educandos demandam princípios didático-pedagógicos específicos para

jovens e adultos reclusos. Essa proposta pedagógica será pautada na busca de

um conhecimento que agregue valores e aponte para uma prática social de

inclusão, de melhoria deste educando quando de volta ao convívio social. A

Educação ofertada será uma educação que prioritariamente procure não só

ampliar o universo informacional dos educandos, mas que também busque

desenvolver a sua capacidade crítica e criadora, tornando-o capaz de realizar

escolhas e perceber a importância das mesmas em sua vida e,

consequentemente, para o seu grupo social.

É preciso acreditar que através de ação conscientizadora, capaz de

instrumentalizar os educandos, eles poderão firmar um compromisso de

mudança com a sua própria história.

36

Paulo Freire afirmava que:

A conscientização é (…) um teste de realidade. Quanto mais

conscientização, mais “desvela” a realidade, mais se penetra na essência

fenomênica do objeto, frente ao qual nos encontramos para analisá-lo. Por esta

mesma razão, a conscientização não consiste em “estar frente à realidade”

assumindo uma posição falsamente intelectual. Conscientização não pode

existir fora da “práxis”, ou melhor, sem o ato ação reflexão. Esta unidade

dialética constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o

mundo que caracteriza os homens. (FREIRE, 1980, p. 26)

Neste contexto, a escola e com ela a educação de qualidade torna-se um

poderoso instrumento de (re) integração social para todos da comunidade

carcerária, pois além de preparar este educando recluso na sua retomada à

liberdade, possibilita também que ele possa competir em igualdade de

condições com os cidadãos livres na disputa acirrada por um trabalho digno e

justo. Torna-se, também, um precioso mecanismo de valorização das ações

que elevam a autoestima do educando jovem, adulto e idoso privado de

liberdade. Utilizada como instrumento de resgate da dignidade humana, de

desenvolvimento do pensamento reflexivo, da atividade criadora, inovadora,

possibilita a construção da autonomia para a vida em sociedade. A escola em

presídios passa a ter uma enorme responsabilidade na formação de indivíduos

autônomos, na ampliação do acesso aos bens culturais em geral,

“no fortalecimento da auto-estima desses sujeitos, assim

como na consciência de seus deveres e direitos, criando

oportunidades para seu reingresso na sociedade” (JULIÃO,

2007, p. 47).

O espaço escolar em presídios deve ser o local onde o recluso pode se

sentir humano, é o local em que, como afirma Onofre (2007), a “marca de

criminoso deve ser amenizada”, uma vez que eles passam a ser apenas alunos,

um (a) educando (a) na incessante busca pelo aprendizado que lhe possibilitará,

talvez, sair da condição de miserável para uma condição mais humana.

A escola no interior dos presídios tem a função desafiadora de

desconstruir a concepção de que este é um ambiente de desumanidades e de

37

negação de direitos. Oposto a isso, é necessário desenvolver uma prática

pedagógica voltada para o reconhecimento de que este deva ser um espaço

socializador, respeitoso e desprovido de ações discriminatórias e violentas.

Gadotti (1993), afirmava que a característica fundamental da pedagogia

do educador em presídios deveria ser a contradição, a lida com conflitos, com

riscos. Caberia a ele questionar de que maneira a educação poderia contribuir

para mudar a prisão e o preso, para tornar a vida melhor e contribuir com o

processo de desprisionalização.

A regulamentação do atendimento educacional no Sistema Penitenciário

do Paraná decorre das Diretrizes Nacionais para a Oferta da Educação em

Estabelecimentos Penais aprovadas pela Resolução nº 3, de 11 de março de

2009, do Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária (CNPCP), que

foram homologadas pelo Ministério da Educação por meio da Resolução nº 2,

de 19 de maio de 2010, do Conselho Nacional de Educação (CNE). Uma

consequência prática dessa normativa é a obrigatoriedade de que cada

Estado da Federação tenha o seu Plano Estadual de Educação nas Prisões, de

onde emerge, implícita ou explicitamente, o projeto político-pedagógico, cuja

estrutura será analisada a partir dos dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (LDB – Lei nº 9.394/1996) e da Lei de Execução Penal (LEP – Lei nº

7.210/1984). Como documentos subsidiários, poder-se-á recorrer ao Catálogo

Nacional de Cursos Técnicos (Brasil. MEC, 2004) e ao Plano Nacional de Saúde

no Sistema Penitenciário, pelas possibilidades que oferecem à articulação entre

educação e trabalho.

Partindo do ponto de vista legal, a Lei de Execução Penal, Lei nº 7.210,

instituída em 11 de julho de 1984, garante proteção ao preso quando define, no

artigo 10, seção 1, capítulo 2:

“a assistência ao preso e ao internado é dever do Estado, objetivando

prevenir o crime e orientar o retorno à convivência em sociedade”.

Entre as modalidades de assistência citadas na referida lei a serem

desenvolvidas com o preso, tem-se, no artigo 11, a educacional, que referenda:

“a instrução escolar e a formação profissional do preso e do internado”.

Para dar operacionalidade ao texto da lei, o Conselho Nacional de Política

Criminal e Penitenciária, por meio da Resolução 14, em 11 de novembro de

38

1994, editou as Regras Mínimas para o Tratamento do Preso no Brasil, fruto de

decisões tomadas em Congressos internacionais sobre justiça penal.

Esse texto, no seu capítulo XII, aborda as instruções e assistência

educacional, definindo o seguinte:

Art. 8. A assistência educacional compreenderá a instrução escolar e a

formação profissional do preso.

Art. 39. O ensino profissional será ministrado em nível de iniciação e de

aperfeiçoamento técnico.

Art. 40. A instrução primária será obrigatoriamente ofertada a todos os

presos que não a possuam.

Parágrafo Único – Cursos de alfabetização serão obrigatórios e

compulsórios para os analfabetos

Art. 41. Os estabelecimentos prisionais contarão com biblioteca

organizada com livros de conteúdo informativo, educativo e recreativo,

adequado à formação cultural, profissional e espiritual do preso.

Art. 42. Deverá ser permitido ao preso participar de curso por

correspondência, rádio ou televisão, sem prejuízo da disciplina e da segurança

do estabelecimento.

Outra base legal é a Constituição do Estado do Paraná, no seu Título 7,

artigo 239, também determina que “O Estado promoverá a assistência a homens

e mulheres internos e egressos do sistema penitenciário, inclusive aos

albergados, visando à sua reintegração à sociedade”. Parece estar claro que, do

ponto de vista dos textos legais, o indivíduo preso tem preservado seus direitos

constitucionais de acesso a programas educacionais, de escolarização e

profissionalização. O que se coloca como desafio é de que forma tornar

realidade aquilo que a lei lhe assegura.

Do ponto de vista estrutural e gerencial, conta-se, no âmbito do

Departamento Penitenciário, com a Divisão de Educação e Capacitação (DIED),

e, em cada unidade prisional, com um Setor de Educação e de Capacitação

Profissional (SEC), coordenados por um pedagogo, profissional efetivo da

Secretaria de Estado da Justiça e Cidadania. No que se refere às práticas

propriamente ditas, a organização de todo o processo educacional realiza-se a

partir de dois eixos: a assistência educacional e as atividades orgânicas. A

39

assistência educacional refere-se às atividades de formação e subdivide-se em

educação formal, educação profissional e educação sociocultural.

A modalidade de ensino adotada nas escolas do sistema penitenciário do

Paraná é a EJA, que, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – LDBN nº 9394/96, no artigo 37, “será destinada àqueles que não

tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na

idade própria”. Essa modalidade de ensino vem ao encontro da necessidade e

da diversidade do perfil dos educandos, no que se refere à idade, ao nível de

escolarização, à situação socioeconômica e cultural e, sobretudo, a sua inserção

no mercado de trabalho. Nesse sentido, a EJA tem como proposta articular essa

modalidade com as diversidades do contexto social e cultural desse público

(população do campo, pessoas com necessidades especiais, indígenas,

quilombolas, sem-terra e em privação de liberdade). Entende-se que o

indivíduo, mesmo na condição de preso, embora possa apresentar lacunas do

ponto de vista da educação formal, tem uma história de vida, vivenciou várias

experiências e traz consigo uma bagagem cultural que não poderá ser

desconsiderada.

Diferentemente de outros espaços nos quais a EJA foi implantada com

sucesso, sem nenhuma alteração do meio, a prisão precisa ser ressignificada

como espaço potencialmente pedagógico. É preciso transformar carcereiros em

educadores, reclusos em alunos e situar a educação como um valor dentro da

prisão de forma que as relações entre todos sejam predominantemente

pedagógicas. Apesar das dificuldades encontradas, devemos acreditar que a

formação escolar será a chave principal que poderá abrir as portas do

processo de reintegração social aos egressos.

Em sala de aula, portanto, o recluso é educando e, nessa qualidade, pode

continuar seus estudos numa escola da comunidade, quando do cumprimento

de sua pena. Mas é preciso reconhecê-lo como um indivíduo portador de

experiências de vida, respeitando as suas diferenças, como afirma Santos

(2004): A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o

reconhecimento do jovem adulto como sujeito; coloca-nos o desafio de pautar o

processo educativo pela compreensão e pelo respeito do diferente e da

diversidade: ter o direito a ser igual quando a diferença nos inferioriza e o de ser

diferente quando a igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no desafio de

40

construirmos princípios que regem a educação de adultos, há de buscar-se uma

educação qualitativamente diferente, que tem como perspectiva uma sociedade

tolerante e igualitária, que a reconhece ao longo da vida como direito inalienável

de todos. (SANTOS, 2004, p.72)

Dessa forma, também em razão de sua condição especial de privação de

liberdade, o trabalho pedagógico deste CEEBJA, além de transmitir conteúdos,

de forma a auxiliar o educando na construção de uma reflexão crítica e

autônoma sobre o mundo que o cerca, tem outros desafios importantes que se

colocam como tarefa dos educadores: a de trabalhar transversalmente com

temas que digam respeito aos valores éticos, de respeito ao outro, de tolerância,

de solidariedade, etc., que devem balizar as relações sociais entre os grupos

humanos e que são chamados de conteúdos de educação social. Tais temas,

além de estarem presentes nos conteúdos formais das disciplinas, poderão ser

trabalhados em atividades extracurriculares. Furquim (1993), Ricardo Jorge

Costa e José Paulo Serralheiro (2007) explicitam bem essa ideia: A educação

tomada num sentido amplo como formação e socialização do indivíduo supõe

sempre a comunicação, a transmissão, a aquisição de alguma coisa:

conhecimentos, competências, crenças, hábitos, e valores, que se constituem o

que se chama de conteúdo da educação, suporte de toda experiência humana,

pode-se dar o nome a estes conteúdos de cultura. (COSTA, SERRALHEIRO,

2007, p. 18).

Não se perca de vista que o cidadão do nosso tempo não passa sem a

educação científica e tecnológica — educação escolar — e sem a educação

social. Ambas são indispensáveis à formação do cidadão do século XXI. Na

educação social estão incluídas áreas de formação como a educação para a

saúde, a educação ética e social, a educação para as artes, a educação

desportiva, ou seja, todo um conjunto de aprendizagens e atividades

consideradas indispensáveis à formação integral de um cidadão, mas que, pela

sua natureza, não se incluem na aprendizagem técnica e científica do “sistema

escolar formal”.Entender a apropriação do saber como um ato civilizatório, como

um instrumento de humanização, esse é o princípio que baliza as ações de

educação para os privados de liberdade. Por meio do conhecimento, entendido

aqui num sentido bastante amplo, criam-se mecanismos mentais de uma

percepção mais aguda da realidade, de compreensão das consequências dos

41

nossos atos, de avaliação mais clara das nossas opções. A educação deve ser

um caminho que reintegra os apenados à sociedade permitindo-lhes a

superação das circunstâncias que deram origem ao crime e proporcionem

relações de trocas sociais que corroborem para uma adaptação no processo de

equilíbrio entre a convivência social e a autonomia individual

Deve-se privilegiar as ações educacionais e pedagógicas na execução

penal como programa de reinserção social para, efetivamente, conseguir mudar

a atual cultura da prisão. Em documento de referência para o 3º Seminário

Nacional de Educação nas Prisões, o Conselheiro Adeum H. Sauer (2012)

aponta que: O Brasil já ultrapassou a etapa que discute o direito à educação

dentro do cárcere. Está agora no estágio em que deve analisar as suas práticas

e experiências, procurando instituir programas, consolidar e avaliar propostas

políticas. Precisamos buscar possíveis e novos caminhos para o plano

institucional que abriga homens e mulheres em situação de privação de

liberdade em prol da implementação de políticas públicas voltadas para uma

oferta educacional de qualidade no Sistema Penitenciário. (SAUER, JULIÃO,

2012, p. 4). Ao se pensar na educação da pessoa em privação de liberdade,

não se pode deixar de considerar que todo ser humano é um ser inacabado,

incompleto, e que se constitui ao longo de sua existência. “Que tem a vocação

de ser mais, o poder de fazer e refazer, criar e recriar” (FREIRE, 1983).

Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e

pedagógica verdadeiramente voltada à formação humana é necessário que o

processo ensino-aprendizagem na EJA ofertadas nas instituições de ensino que

atendem as unidades penais seja coerente com os três eixos articuladores do

trabalho pedagógico com jovens e adultos: cultura, trabalho e tempo.

Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações entre

cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica

pensada e estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural,

tornando-a mais próxima da realidade e garantindo sua função socializadora,

que é promover o acesso ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural

do educando, e sua função antropológica, que considera e valoriza a produção

humana ao longo da história. A compreensão de que o educando da EJA,

quando em liberdade, relaciona-se com o mundo do trabalho e que através

deste buscará melhorar a sua qualidade de vida e acessar aos bens produzidos

42

pelo homem, significa contemplar na organização curricular as reflexões sobre a

função do trabalho na vida humana e no futuro desses alunos como egressos do

sistema prisional. É inerente à organização pedagógica curricular da EJA, a

valorização dos diferentes tempos necessários à aprendizagem dos educandos

de EJA, considerando os saberes adquiridos na informalidade das suas

vivências e do mundo do trabalho, face à diversidade de suas características.

Assim, considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de

Jovens e Adultos no Estado do Paraná, a EJA nas prisões deverá constituir-se

numa estrutura flexível, pois há um tempo diferenciado de aprendizagem e não

um tempo único para todos os educandos, bem como de os mesmos possuírem

diferentes possibilidades e condições de reinserção nos processos educativos

formais. O tempo que o educando jovem ou adulto permanecerá no processo

educativo tem valor próprio e significativo.

O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia

tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas

matérias escolares, mas sim, como uma forma de organização abrangente, na

qual os conteúdos culturais relevantes, estão articulados à realidade na qual o

educando se encontra, viabilizando um processo integrador dos diferentes

saberes, a partir da contribuição das diferentes áreas/disciplinas do

conhecimento. Assim, caberá à escola superar um ensino de caráter

enciclopédico, centrado mais na quantidade de informações do que na relação

qualitativa com o conhecimento. Os conteúdos específicos de cada disciplina

deverão estar articulados à realidade, considerando sua dimensão sócio-

histórica, vinculada ao mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnologias,

dentre outros. Por isso, a presente proposta e o currículo dela constante incluirá

o desenvolvimento de conteúdos e formas de tratamento metodológico que

busquem chegar às finalidades da EJA.

Em síntese, o atendimento à escolarização de jovens e adultos não se

refere exclusivamente às características etárias, mas à articulação desta

modalidade com a diversidade sociocultural de seu público, pessoas em

privação de liberdade, os quais demandam uma proposta pedagógica curricular

que considere o tempo/espaço em que se encontram confinados, além da

história e cultura pessoais.

43

III MATRIZ CURRICULAR

MATRIZ CURRICULAR

ORGANIZAÇÃO PRESENCIAL

Ensino Fundamental – Fase I

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I

ESTABELECIMENTO: Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos - CEEBJA NOVA VISÃO

ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná

MUNICÍPIO: Guarapuava NRE: Guarapuava

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2014 FORMA: Simultânea

CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1200 h ou 1440 h/a

ÁREAS DO CONHECIMENTO TOTAL HORAS TOTAL H/A

LÍNGUA PORTUGUESA MATEMÁTICA ESTUDOS DA SOCIEDADE E DA NATUREZA

1200 1440

TOTAL

Total de Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440 h/a

44

Ensino Fundamental – Fase II

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II

ESTABELECIMENTO: Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos - CEEBJA NOVA VISÃO

ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná

MUNICÍPIO: Guarapuava NRE: Guarapuava

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2014 FORMA: Simultânea

CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1600 horas ou 1932 h/a

DISCIPLINAS TOTAL HORAS TOTAL H/A

LÍNGUA PORTUGUESA 280 336

ARTE 94 112

LEM – INGLÊS 213 256

EDUCAÇÃO FÍSICA 94 112

MATEMÁTICA 280 336

CIÊNCIAS NATURAIS 213 256

HISTÓRIA 213 256

GEOGRAFIA 213 256

ENSINO RELIGIOSO* 10 12

TOTAL 1600/1610 1920/1932

Total de Carga Horária do Curso 1600 horas ou 1932 h/a

* disciplina de oferta obrigatória pelo estabelecimento de ensino e de matrícula facultativa para o educando.

45

Ensino Médio

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ENSINO MÉDIO

ESTABELECIMENTO: Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos - CEEBJA NOVA VISÃO

ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná

MUNICÍPIO: Guarapuava NRE: Guarapuava

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2014 FORMA: Simultânea

CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1200 horas ou 1440 h/a

DISCIPLINAS TOTAL HORAS TOTAL H/A

LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

174 208

LEM – INGLÊS 106 128

ARTE 54 64

FILOSOFIA 54 64

SOCIOLOGIA 54 64

EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64

MATEMÁTICA

174 208

QUÍMICA

106 128

FÍSICA

106 128

BIOLOGIA

106 128

HISTÓRIA

106 128

GEOGRAFIA

106 128

LÍNGUA ESPANHOLA*

106 128

TOTAL 1200 1440

Total de Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440 h/a

* disciplina de oferta obrigatória pelo estabelecimento de ensino e de matrícula facultativa para o educando.

46

ORGANIZAÇÃO PRESENCIAL COMBINADA COM MOMENTOS À DISTÂNCIA

Ensino Fundamental – Fase II

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II

ESTABELECIMENTO: Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos - CEEBJA NOVA VISÃO

ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná

MUNICÍPIO: Guarapuava NRE: Guarapuava

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2014 FORMA: Simultânea

CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1600/1610 HORAS ou 1920/1932 H/A

DISCIPLINAS C/H TOTAL OFERTA

PRESENCIAL EAD

Pres. EAD

Língua Portuguesa / Matemática

280 / 336

75% 25% 210 / 252 70 / 84

50% 50% 140 / 168 140 / 168

20% 80% 56 / 67 224 / 269

História, Geografia,

Ciências, Inglês 213 / 256

75% 25% 160 / 192 53 / 64

50% 50% 107 / 128 106 / 128

20% 80% 43 / 51 170 / 205

Arte e Educação Física

94 / 112

75% 25% 71 / 84 23 / 28

50% 50% 47 / 56 47 / 56

20% 80% 19 / 22 75 / 90

Ensino Religioso* 10 / 12

75% 25% 8 / 9 2 / 3

50% 50% 5 / 6 5 / 6

20% 80% 2 / 2 8 / 10

Frequência da etapa presencial para aprovação: 100% (cem por cento)

*disciplina de oferta obrigatória pelo estabelecimento de ensino e de matrícula facultativa para o educando.

47

Ensino Médio

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ENSINO MÉDIO

ESTABELECIMENTO: CEEBJA NOVA VISÃO

ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná

MUNICÍPIO: Guarapuava NRE: Guarapuava

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2014 FORMA: Simultânea

CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/1568 H/A ou 1200/1306 HORAS

DISCIPLINAS C/H TOTAL OFERTA

PRESENCIAL EAD

PRES EAD

Língua Portuguesa e Matemática

174 / 208

75% 25% 130 / 156 44 / 52

50% 50% 87 / 104 87 / 104

20% 80% 35 / 42 139 / 166

Biologia, Física, Geografia, História,

Química, Inglês e Espanhol*

106 / 128

75% 25% 79 / 96 27 / 32

50% 50% 53 / 64 53 / 64

20% 80% 21 / 26 85 / 102

Arte, Educação Física, Filosofia

e Sociologia 54 / 64

75% 25% 40 / 48 14 / 16

50% 50% 27 / 32 27 / 32

20% 80% 11 / 13 43 / 51

Frequência da etapa presencial para aprovação: 100% (cem por cento)

*disciplina de oferta obrigatória pelo estabelecimento de ensino e de matrícula facultativa para o educando.

48

IV CONTEÚDOS, COMPETÊNCIAS E ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A EJA do Estado do Paraná é uma modalidade de ensino da Educação

Básica cuja concepção de currículo compreende a escola como espaço

sociocultural que propicia a valorização dos diversos grupos que a compõem,

ou seja, considera os educandos como sujeitos de conhecimento e

aprendizagem.

Nesse enfoque, a organização do trabalho pedagógico no CEEBJA Nova

Visão, propõem a inclusão das pessoas em privação de liberdade, refletindo em

razão dos critérios de uma seleção de conteúdos que lhes assegure o acesso

aos conhecimentos historicamente construídos e o respeito às suas

especificidades.

Essa organização deve compreender um processo de construção coletiva

do conhecimento escolar articulado à cultura, em seu sentido antropológico,

constituindo- se no elemento principal de mediação entre educadores e

educando

49

ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR = ENSINO FUNDAMENTAL –

FASE I

APRESENTAÇÃO DA FASE I

A Proposta Pedagógica Curricular da FASE I do CEEBJA NOVA VISÃO

tem como referência a Proposta Pedagógica do Ensino Fundamental – Fase I do

MEC, onde se encontram elencados os conteúdos que serão aqui apresentados.

Sabemos que os motivos que levam os jovens e adultos à escola referem-

se predominantemente às suas expectativas de conseguir um emprego melhor.

Mas suas motivações não se limitam a este aspecto. Muitos se referem também

à vontade mais ampla de “entender melhor as coisas”, “se expressar melhor”, de

“ser gente”, de “não depender sempre dos outros”. Referem-se muitas vezes

também ao desejo de ajudar os filhos com os deveres escolares ou,

simplesmente, de lhes dar um bom exemplo.

Todos os adultos, quando se integram a programas de educação básica,

têm uma idéia do que seja a escola, muitas vezes construída baseada na escola

que eles freqüentaram brevemente quando crianças. Quase sempre, apesar de

se referirem à precariedade dessas escolas, lembram delas com carinho e

sentem com pesar o fato de terem tido de abandoná-la ou de nunca terem tido

chance de frequentá-la. É provável que esperem encontrar um modelo bem

tradicional de escola, com recitação em coro do alfabeto, pontos copiados do

quadro negro, disciplina rígida, correspondendo a um modelo que conheceram

anteriormente. Com relação aos educandos com essas expectativas, devemos

ampliar seus interesses, mostrando que uma verdadeira aprendizagem depende

de muito mais que atenção às exposições do educador e atividades mecânicas

de memorização.

Com relação aos mais jovens, essa situação tende a ser diferente.

Especialmente nos centros urbanos, eles estão normalmente retornando depois

de um período recente de sucessivos fracassos na escola regular. Têm,

portanto, uma relação mais conflituosa com as rotinas escolares. Com relação a

eles, o grande desafio é a reconstrução de um vínculo positivo com a escola e,

50

para tanto, devemos considerar as expectativas, gostos e modos de ser

característicos dos jovens.

A imagem que os educandos têm da escola tem muito a ver com a

imagem que têm de si mesmos dentro dela. Experiências passadas de fracasso

e exclusão normalmente produzem nos jovens e adultos uma auto-imagem

negativa. Nos mais velhos, essa baixa auto-estima se traduz em timidez,

insegurança, bloqueios. Nos mais jovens, é comum que a baixa auto-estima se

expresse pela indisciplina e auto-afirmação negativa (“se não posso ser

reconhecido por minhas qualidades, serei reconhecido por meus defeitos”). Em

qualquer dos casos, é fundamental que ajudemos os educandos a reconstruir

sua imagem da escola, das aprendizagens escolares e de si próprios.

Desta forma, a educação de jovens, adultos e idosos em privação de

liberdade através da proposta aqui apresentada e conforme o que é determinado

no Parecer 11/00-CBE/CNE, devolve aos seus educandos a restauração do

direito negado – o direito de uma escola de qualidade e o reconhecimento da

igualdade de qualquer cidadão, a possibilidade de reinserção no sistema

educacional e na sociedade; e da atualização permanente de conhecimentos

com base em valores como respeito mútuo, solidariedade e justiça.

Temos também os Programas Socioeducacionais, que devem passar pelo

currículo como condições de compreensão do conteúdo nesta totalidade,

fazendo parte da intencionalidade do recorte do conhecimento na disciplina, isto

significa compreendê-los como parte da realidade concreta e explicitá-la nas

múltiplas determinações que produzem e explicam os fatos sociais, tais como:

Enfrentamento à Violência na Escola, Educação Fiscal, Prevenção ao uso

indevido de Drogas, Educação Sexual, incluindo Gênero e Diversidade Sexual.

Ressaltamos que estes, estão implícitos nos conteúdos básicos.

Estas demandas possuem historicidade, em sua grande maioria fruto das

contradições da sociedade capitalista, outras vezes oriundas dos anseios dos

movimentos sociais e por isto, prementes na sociedade contemporânea. São

aspectos considerados de grande relevância para comunidade escolar, pois

estão presentes nas experiências, práticas, representações e identidades dos

educandos e educadores.

51

Os Programas Socioeducacionais, correspondem a questões importantes,

urgentes e presentes sob várias formas na vida cotidiana, um conjunto articulado

e aberto a novos temas, buscando um trabalho didático que compreende sua

complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas

convencionais, é necessário que a escola trate de questões que interferem na

vida dos educandos e com os quais se veem confrontados no seu dia a dia.

Vivemos um momento ímpar e histórico na educação, passando pela

democratização dos saberes, ou ainda melhor dizendo, buscando o

fortalecimento e a aproximação dos educandos, no sentido de pertencimento e

de participação em ações visando o enriquecimento de valores e de qualidade

nas relações humanas.

Com esse propósito, respeitamos a Diversidade existente dentro de nosso

ambiente escolar, assegurando o direito à igualdade com equidade de

oportunidades, mas isto não significa um modo igual de educar a todos, mas

uma forma de respeito às diferenças individuais, priorizando em nossas ações a

participação e à aprendizagem de todos, independentemente de quaisquer que

sejam suas singularidades.

Para isso, nossa escola tem buscado respaldo, orientações, e em

especial atitudes coletivas, as quais devem ser constantes, pois são de grande

significado para todos os profissionais da educação, o reconhecimento dos

diferentes sujeitos (educandos e educadores) e os condicionantes sociais que

determinam o sucesso ou o fracasso escolar, de forma que possamos criar

mecanismos para o enfrentamento dos diversos preconceitos existentes e

garantir o direito ao acesso e a permanência com qualidade no processo

educacional.

Importante destacarmos que serão trabalhados em seus conteúdos o

respaldo legal pertinentes a esta proposta:

* “Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990), pois conforme a lei

11.525” O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo

que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, a disciplina possui um

importante papel a cumprir, colaborando com a sociedade, na forma de educar e

desenvolver atos de cidadania, questões de ética e valores e principalmente com

52

jovens e adolescentes, de modo a atuar na construção de um indivíduo na sua

total complexidade.

* Lei 10639/03, e a lei 11645/08, tornam obrigatória a inclusão do estudo

da História e Cultura Afro-brasileira e Indígena nos currículos escolares, nos

diversos aspectos da História e da Cultura, que caracterizam a formação da

população brasileira, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil,

resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política,

pertinentes à história do Brasil na perspectiva de uma escola pública, necessária

para o desenvolvimento de uma sociedade democrática, pluriétnica e

multicultural.

* Lei nº 9.795/99 institui a Política Nacional de Educação Ambiental que

contempla “os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade

constroem valores sociais, e principalmente conhecimentos voltados para a

preservação do meio ambiente, bem de uso comum, essencial à qualidade de

vida e sua sustentabilidade”.

* Lei nº 11.769/08 determina que a música deva ser contemplada na

Educação Básica.

* História do Paraná, Lei Nº 13181/01

* Educação Tributária e Fiscal, Decreto nº 1143/99, Portaria 413/02, nesta

disciplina contempla a conscientização dos recursos públicos recebidos a partir

da arrecadação tributária e permite ao educando jovem e adulto em privação de

liberdade a visão dos bens públicos como patrimônio de todos e construção

coletiva interpretando situações ocorridas no dia-a-dia.

* A obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do Idoso, Lei nº 10.741/03

e de Educação para o Trânsito, em atendimento à Resolução nº 07/2010

CNE/CEB, Lei 9.503/97.

Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012

SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e

Educação em Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº

01/2012 – CNE/CP.

53

LÍNGUA PORTUGUESA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A área de Língua Portuguesa permeia as outras áreas do conhecimento.

Nossa língua é o principal instrumento que temos para interagir com as

outras pessoas, para termos acesso às informações, aos saberes, enfim, à

cultura da qual fazemos parte.

A importância da linguagem para os seres humanos não reside só nas

possibilidades de comunicação que encerra. Por ser um sistema de

representação da realidade, ela dá suporte também a que realizemos diferentes

operações intelectuais, organizando o pensamento, possibilitando o

planejamento das ações e apoiando a memória.

A área de Língua Portuguesa abrange o desenvolvimento da linguagem

oral e a introdução e desenvolvimento da leitura e escrita.

Com relação à linguagem oral, o ambiente escolar deve propiciar

situações comunicativas que possibilitem aos educandos a ampliação de seus

recursos linguísticos. Em outras palavras, os educandos devem aprender a

planejar e adequar seu discurso a diferentes situações formais e informais. Com

relação à linguagem escrita, além da compreensão e domínio dos seus

mecanismos e recursos básicos, como o sistema de representação alfabética, a

ortografia e a pontuação, é essencial que os educandos compreendam suas

diferentes funções sociais e conheçam as diferentes características que os

textos podem ter, de acordo com essas funções. Todos sabem quão distintas

são as linguagens que se usam numa carta de amor, numa bula de remédio,

num jornal e numa enciclopédia. Por isso, além dos tópicos que normalmente

compõem os currículos de Língua Portuguesa, esta proposta curricular traz

indicações de como trabalhar com textos escritos de modo a possibilitar que os

educandos conheçam e experienciem suas diferentes modalidades. A

aprendizagem da escrita exige ainda o desenvolvimento da capacidade de

análise linguística o aprendizado de palavras que servem para descrever a

linguagem.

54

OBJETIVOS

Que os educandos sejam capazes de:

• Valorizar a língua como veículo de comunicação e expressão das pessoas e

dos povos;

• respeitar a variedade lingüística que caracteriza a comunidade dos falantes da

Língua Portuguesa;

• expressar-se oralmente com eficácia em diferentes situações, interessando-se

por ampliar seus recursos expressivos e enriquecer seu vocabulário;

• dominar o mecanismo e os recursos do sistema de representação escrita,

compreendendo suas funções;

• interessar-se pela leitura e escrita como fontes de informação, aprendizagem,

lazer e arte;

• desenvolver estratégias de compreensão e fluência na leitura;

• buscar e selecionar textos de acordo com suas necessidades e interesses;

• expressar-se por escrito com eficiência e de forma adequada a diferentes

situações comunicativas, interessando-se pela correção ortográfica e gramatical;

• analisar características da Língua Portuguesa e marcas lingüísticas de

diferentes textos, interessando-se por aprofundar seus conhecimentos sobre a

língua.

1ª ETAPA

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

1. Oralidade

• Relato de fatos e experiências cotidianas sem omissão de partes essenciais; • reconto de textos narrativos (contos, fábulas, notícias de jornais); • descrição de lugares, pessoas, objetos e processos.

2. Leitura

• Leitura em voz alta de textos poéticos e em prosa, previamente preparados; • consulta a listas classificatórias e ordenativas (dicionários, listas telefônicas, anúncios classificados, guias de itinerários e ruas), compreendendo seu critério de organização; • partes que compõem uma receita (títulos, lista de ingredientes, modo e tempo de preparo, ilustrações, fotografias).

3. Escrita

• Tipos de letras (letra cursiva e de forma, maiúscula e minúscula); • relação entre os sons da fala e as letras; • distinção entre letra, sílaba e palavra; • distinção entre vogais e consoantes; • palavras quanto à quantidade de letras e sílabas; • organização na escrita de palavras, frases e textos.

2ª ETAPA

55

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

1. Oralidade •Relato de fatos e experiências cotidianas sem omissão de partes essenciais; • reconto de textos narrativos (contos, fábulas, notícias de jornais); • descrição de lugares, pessoas, objetos e processos; • instruções e esclarecimentos verbais.

2. Leitura

LEITURA • Leitura em voz alta de textos poéticos e em prosa, previamente preparados; • consulta a listas classificatórias e ordenativas (dicionários, listas telefônicas, anúncios classificados, guias de itinerários e ruas), compreendendo seu critério de organização; • partes que compõem uma receita (títulos, lista de ingredientes, modo e tempo de preparo, ilustrações, fotografias); • leitura de manuais de equipamentos identificando as partes que o compõem; • formulários simples; • questionário: numeração das perguntas, respostas de múltipla escolha, espaços para respostas por extenso etc.; • anúncios e folhetos explicativos; • recursos sonoros dos textos, repetições sonoras, rimas; • valor literário de textos poéticos; • bilhetes; • elementos que compõem uma carta: cabeçalho, introdução, desenvolvimento, despedida.

3. Escrita

ESCRITA • Tipos de letras (letra cursiva e de forma, maiúscula e minúscula); • relação entre os sons da fala e as letras; • distinção entre letra, sílaba e palavra; • distinção entre vogais e consoantes; • palavras quanto à quantidade de letras e sílabas; • organização na escrita de palavras, frases e texto; • encontros consonantais cuja 2ª letra é R ou L (BR, CR, DR, FR, GR, PR, TR; e BL, CL etc.); • encontros vocálicos orais (ai, ou etc.) e nasais (ão, õe, ãe); • dígrafos: CH, LH, NH; RR e SS; QU e GU e vogais nasais formadas por acréscimo de M e N; • palavras usuais com s com som de z; x com som de z; je, ji ou ge, gi; ce, ci ou se, si; ç ou ss; h inicial; • sinais de acentuação; • frases; • tipos de listas (lista de compras, lista de nomes de pessoas, nomes de cidades, instrumentos de trabalho, animais, etc.); • listas por ordem alfabética; • receitas; • redação de instruções de procedimentos simples (como trocar um pneu, trocar uma lâmpada etc.); • preenchimento de formulários simples; • questionários curtos com opiniões ou dados pessoais; • questionários com respostas de múltipla escolha.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

56

Nas fases iniciais da alfabetização, o trabalho deve voltar-se principalmente

para o conhecimento do alfabeto, da relação entre sons e letras, as diferentes

composições silábicas, o sentido e posicionamento da escrita e a segmentação

das palavras. Muitos alfabetizadores têm optado por trabalhar, nessa fase,

principalmente com as letras de forma maiúsculas, por serem mais fáceis de

distinguir umas das outras e mais fáceis de grafar. Só depois que o educando

dominou os princípios básicos do sistema é que se introduz e exercita a

caligrafia da letra cursiva. Seja qual for o tipo de letra que se utilize

prioritariamente, é fundamental que desde o início o aprendiz disponha de um

quadro com o alfabeto em caracteres de forma e cursivos, maiúsculos e

minúsculos, de modo que possa consultá-lo sempre que necessário,

identificando as correspondências entre eles.

Desde o início, o educador deve oferecer textos significativos para os

educandos lerem. Se o texto tem um significado (ou seja, se ele não é apenas

um conjunto de palavras com uma determinada família silábica), o aprendiz pode

apoiar o esforço da decifração na capacidade de prever o conteúdo. Nesta fase,

é importante também que o educando escreva, mesmo que não produza ainda

uma escrita convencional, possível de ser interpretada por outros. A partir

dessas escritas imprecisas e insuficientes, o educador deve auxiliá-lo,

mostrando o que está faltando e trazendo novas informações. O exercício da

cópia pode ser fonte de aprendizagem, mas se o educando só copia ou só

reproduz palavras que conhece de memória, ele não terá oportunidade de testar

suas hipóteses e lhe será mais difícil compreender de fato como funciona o

sistema.

Enquanto desvenda o funcionamento do sistema alfabético, o educando vai

deparar inevitavelmente com as irregularidades das relações letra/som, vai

perceber que não escrevemos exatamente como falamos, que um mesmo som

pode ser grafado com mais de uma letra.

O educador deve mostrar a forma correta de grafar as palavras, fazendo

com que o educando tome consciência dessas irregularidades. Entretanto, o

domínio das convenções ortográficas não pode ser exigido nesse primeiro

momento. O exercício mais sistemático dessas convenções deve ficar para as

fases posteriores da aprendizagem, quando o educando já dominou a base do

sistema alfabético. Nos objetivos didáticos, distinguiu-se, como um primeiro

57

passo, a identificação de aspectos ortográficos da língua e, como segundo

passo, seu emprego em palavras usuais. Sabemos que um domínio amplo da

ortografia depende de um longo tempo de convívio com a linguagem escrita.

O que deve ser garantido nesse nível de ensino é que o educando tenha

consciência das dificuldades ortográficas e saiba recorrer ao dicionário ou a

outras fontes para escrever corretamente.

A leitura e escrita autônoma será feita por meio das modalidades mais

breves, como as listas, os folhetos e cartazes, receitas, contos populares, relatos

do cotidiano, letras de músicas e poemas.

Inicialmente, a exploração dos textos será feita através de comentários

orais sobre a temática, a estrutura e o vocabulário. Mais adiante, usar-se-á

recursos como assinalar no texto suas partes, expressões que descrevem os

personagens, que indicam o tempo dos acontecimentos, etc. Com a 2ª Etapa,

serão feitos questionários ou roteiros de análise de textos. Os roteiros de estudo

de texto levarão o educando a perceber o que existe de específico em cada um,

por isso serão sempre diferentes e desafiadores. Também, desde o início do

processo, os educandos serão incentivados a escrever textos, ainda que

cometam faltas ortográficas e de pontuação, omitam partes do enunciado ou

reproduzam marcas do discurso oral. A correção individual ou coletiva dessa

produção dará oportunidade para se trabalhar tanto os tópicos de ortografia e

pontuação como os princípios gerais de organização do texto (encadeamento

das ideias, estilo, etc).

Para a 2ª Etapa será exigido um maior grau de correção da escrita, além

da capacidade de produzir textos, um pouco mais longos. Paulatinamente,

espera-se que os educandos iniciem-se no domínio estilístico das diversas

modalidades textuais, no uso da pontuação, na substituição de expressões

características da oralidade por recursos próprios da linguagem escrita.

58

MATEMÁTICA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A aprendizagem da Matemática refere-se a um conjunto de conceitos e

procedimentos que comportam métodos de investigação e raciocínio, formas de

representação e comunicação. Como ciência, a Matemática engloba um amplo

campo de relações, regularidades e coerências, despertando a curiosidade e

instigando a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair.

O desenvolvimento desses procedimentos amplia os meios para

compreender o mundo que nos cerca, tanto em situações mais próximas,

presentes na vida cotidiana, como naquelas de caráter mais geral.

Por outro lado, a Matemática também é a base para a construção de

conhecimentos relacionados às outras áreas do currículo. Ela está presente nas

Ciências Exatas, nas Ciências Naturais e Sociais, nas variadas formas de

comunicação e expressão.

Saber Matemática torna-se cada vez mais necessário no mundo atual, em

que se generalizam tecnologias e meios de informação baseados em dados

quantitativos e espaciais em diferentes representações.

Também a complexidade do mundo do trabalho exige da escola, cada vez

mais, a formação de pessoas que saibam fazer perguntas, que assimilem

rapidamente informações e resolvam problemas utilizando processos de

pensamento cada vez mais elaborados.

No ensino fundamental, a atividade matemática deve estar orientada para

integrar de forma equilibrada seu papel formativo (o desenvolvimento de

capacidades intelectuais fundamentais para a estruturação do pensamento e do

raciocínio lógico) e o seu papel funcional (as aplicações na vida prática e na

resolução de problemas de diversos campos de atividade).

O simples domínio da contagem e de técnicas de cálculo não contempla

todas essas funções, intimamente relacionadas às exigências econômicas e

sociais do mundo moderno.

59

OBJETIVOS

Que os educandos sejam capazes de:

• Valorizar a Matemática como instrumento para interpretar informações sobre o

mundo, reconhecendo sua importância em nossa cultura;

• apreciar o caráter de jogo intelectual da Matemática, reconhecendo-o como

estímulo à resolução de problemas;

• reconhecer sua própria capacidade de raciocínio matemático, desenvolver o

interesse e o respeito pelos conhecimentos desenvolvidos pelos companheiros;

• comunicar-se matematicamente, identificando, interpretando e utilizando

diferentes linguagens e códigos;

• intervir em situações diversas relacionadas à vida cotidiana, aplicando noções

matemáticas e procedimentos de resolução de problemas individual e

coletivamente;

• vivenciar processos de resolução de problemas que comportem a

compreensão de enunciados, proposição e execução de um plano desolução, a

verificação e comunicação da solução;

• reconhecer a cooperação, a troca de ideias e o confronto entre diferentes

estratégias de ação como meios que melhoram a capacidade de resolver

problemas individual e coletivamente;

• utilizar habitualmente procedimentos de cálculo mental e cálculo escrito

(técnicas operatórias), selecionando as formas mais adequadas para realizar o

cálculo em função do contexto, dos números e das operações envolvidas;

• desenvolver a capacidade de realizar estimativas e cálculos aproximados e

utilizá-la na verificação de resultados de operações numéricas;

• medir, interpretar e expressar o resultado utilizando a medida e a escala

adequada de acordo com a natureza e a ordem das grandezas envolvidas;

• aperfeiçoar a compreensão do espaço, identificando, representando e

classificando formas geométricas, observando seus elementos, suas

propriedades e suas relações;

• coletar, apresentar e analisar dados, construindo e interpretando tabelas e

gráficos.

60

1ª ETAPA

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTE

S

CONTEÚDOS BÁSICOS

1. Números e

operações

numéricas

Números no cotidiano.

• Contagem, estimativa, emparelhamento, comparação entre agrupamentos;

• leitura e escrita de numerais;

• classificação de números (maior que, menor que, terminados em, estar entre...) e

regras utilizadas em seriações (mais um, mais dois, dobro de, metade de, triplo de,

terça parte de...);

• escala descendente e ascendente: de um em um, de dois em dois, de cinco em

cinco, de dez em dez, de cem em cem etc., a partir de qualquer número dado.

2. Medidas OPERAÇÕES

• Adição;

• subtração;

• situações-problema compreendendo diferentes significados da adição e da

subtração;

• relações entre a adição e a subtração;

• cálculo mental;

• termos da adição;

• termos da subtração.

MEDIDAS

• Conceito de medidas;

• noção de medidas;

• medidas e números decimais;

• sistema monetário;

• situações-problema envolvendo preços, pagamento e troco com cédulas e

moedas.

3. Geometria GEOMETRIA

• Situação de objetos presentes no entorno, empregando a terminologia referente:

– ao dimensionamento (maior, menor, mais curto, mais comprido, mais alto, mais

baixo, mais largo, mais estreito etc.);

– à posição (em cima, embaixo, entre, na frente de, atrás de, direita, esquerda

etc.);

– à direção e sentido (para frente, para trás, para a direita, para a esquerda, em

sentido contrário, no mesmo sentido, meia volta etc.).

• espaços abertos e fechados;

4. Introdução à

Estatística

INTRODUÇÃO À ESTATÍSTICA

• Coleta de dados e informações;

• registros pessoais para comunicar informações coletadas;

• análise de fenômenos sociais e naturais a partir de dados quantitativos.

2ª ETAPA

61

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

1. Números e operações

numéricas

NÚMEROS

• Números no cotidiano;

• contagem, estimativa, emparelhamento, comparação entre

agrupamentos;

• leitura e escrita de numerais;

• classificação de números (maior que, menor que, terminados em,

estar entre...) e regras utilizadas em seriações (mais um, mais dois,

dobro de, metade de, triplo de, terça parte de...);

• escala descendente e ascendente: de um em um, de dois em

dois, de cinco em cinco, de dez em dez, de cem em cem etc., a

partir de qualquer número dado;

• uso da calculadora;

• códigos numéricos frequentes no cotidiano;

• utilidade dos números;

• agrupamentos e a construção dos números.

OPERAÇÕES

• Adição;

• subtração;

• situações-problema compreendendo diferentes significados da

adição e da subtração;

• relações entre a adição e a subtração;

• cálculo mental;

• termos da adição;

• termos da subtração;

• adição;

• subtração;

• multiplicação;

• situações-problema;

• relações entre a adição e a multiplicação;

• cálculo mental;

• cálculos de adição, subtração e multiplicação;

• termos da multiplicação.

2. Medidas MEDIDAS

• Conceito de medidas;

• noção de medidas;

• medidas e números decimais;

• sistema monetário;

• situações-problema envolvendo preços, pagamento e troco com

cédulas e moedas;

• calendário;

62

• relógio;

• datas, idades e prazos;

• século;

• registro de datas e horas;

• história do calendário cristão;

• situações-problema envolvendo medidas;

3. Geometria GEOMETRIA

• Situação de objetos presentes no entorno, empregando a

terminologia referente:

– ao dimensionamento (maior, menor, mais curto, mais comprido,

mais alto, mais baixo, mais largo, mais estreito etc.);

– à posição (em cima, embaixo, entre, na frente de, atrás de,

direita, esquerda etc.);

– à direção e sentido (para frente, para trás, para a direita, para a

esquerda, em sentido contrário, no mesmo sentido, meia volta etc.);

• espaços abertos e fechados;

• ângulo reto;

• formas geométricas;

• forma dos objetos;

• reprodução da forma dos objetos;

4. Introdução à Estatística INTRODUÇÃO À ESTATÍSTICA

• Coleta de dados e informações;

• registros pessoais para comunicar informações coletadas;

• análise de fenômenos sociais e naturais a partir de dados

quantitativos;

• tabelas simples, gráficos (de barra, de linha, de setor).

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Muitos jovens e adultos pouco ou nada escolarizados dominam noções

matemáticas que foram aprendidas de maneira informal ou intuitiva, como, por

exemplo, procedimentos de contagem e cálculo, estratégias de aproximação e

estimativa. Alguns chegam a manejar, com propriedade, instrumentos técnicos

de alta precisão. Embora tenham um conhecimento bastante amplo de certas

noções, poucos são os que dominam as representações simbólicas

convencionais, cuja base é a escrita numérica.

Esses educandos, ao entrarem na escola, demonstram grande interesse

em aprender os processos formais. Porém, é fato que eles não costumam

63

abandonar rapidamente os informais, substituindo-os pelos convencionais. A

mediação entre o conhecimento informal dos educandos e o conhecimento

sistematizado ou escolar pode ser amplamente facilitada pela intervenção do

educador.

A comunicação desempenha um papel fundamental para auxiliar os

educandos a construírem os vínculos entre as noções informais e intuitivas e a

linguagem abstrata e simbólica da Matemática. Também desempenha uma

função-chave para que estabeleçam conexões entre as ideias matemáticas e

suas diferentes representações: verbais, materiais, pictóricas, simbólicas e

mentais. Quando percebem que uma representação é capaz de descrever

muitas situações e que existem formas de representar um problema que são

mais úteis que outras, começam a compreender a força, a flexibilidade e a

utilidade da linguagem matemática.

Os adultos não escolarizados aprendem muito através da comunicação

oral, por isso é importante dar-lhes a oportunidade de “falar de matemática”, de

explicar suas ideias antes de representá-las no papel. A interação com a “fala”

de seus colegas ajuda-os a construir conhecimento, a aprender outras formas de

pensar sobre um determinado problema, a clarificar seu próprio processo de

raciocínio.

Deve-se também estimulá-los a produzir registros gráficos e mesmo a

“escrever sobre matemática”, por exemplo, descrevendo a solução de um

problema. O educador pode facilitar esse processo formulando perguntas que

levem os educandos a investigar e a expor seus pontos de vista, estimulando

-os a produzirem seus próprios registros, a partir dos quais serão buscadas as

relações com as representações formais e com as escritas simbólicas.

Diante de uma situação de aprendizagem, também é importante que o

educador situe os educandos, explicando os objetivos, as aplicações do que

está sendo estudado e as possíveis relações com outros campos do

conhecimento. Sugerindo caminhos, fazendo propostas de trabalho, orientando

a atividade e interpretando os erros como meios de aprendizagem, ele poderá

estabelecer vínculos entre as experiências e conhecimentos dos educandos e os

novos conteúdos a serem aprendidos.

No início da escolaridade, é importante enfatizar o caráter instrumental das

noções matemáticas, tomando-o como fio condutor da aprendizagem. Assim, a

64

transmissão de informações e a exercitação de técnicas não devem ocupar o

espaço das atividades de resolução de problemas. O processo de ensino e

aprendizagem deve centrar-se na análise e na interpretação de situações, na

busca de estratégias de solução, na análise e comparação entre diversas

estratégias, na discussão de diferentes pontos de vista e de diferentes métodos

de solução.

Desse modo, pode-se favorecer não só o domínio das técnicas mas

também o de procedimentos como a observação, a experimentação, as

estimativas, a verificação e a argumentação.

Um caminho é transformar as situações do cotidiano que envolvem noções

e notações matemáticas em suporte para a aprendizagem significativa de

procedimentos mais abstratos. Alguns exemplos de fatos e situações

cotidianas que podem propiciar interessantes explorações matemáticas são:

• levantamento de dados pessoais, endereços, códigos postais, números de

telefone etc., para reconhecimento das várias funções dos números;

• atividades de compra e venda, cálculo do valor da cesta básica, de

encargos sociais, de orçamento doméstico, para exercícios de cálculo;

• leitura e interpretação de informações que aparecem em moedas e

cédulas de dinheiro, contracheques, contas de luz, extratos bancários, para

observar as escritas numéricas e fazer cálculos mentais;

• leitura e traçado de itinerários, mapas e plantas e construção de

maquetes, para identificar pontos de referência no espaço, distâncias, formas bi

e tridimensionais e compreender escalas;

• cálculo de medidas de terrenos e edificações, para compreender as

noções de medida e de unidade de medida;

• consulta e construção de calendários;

65

ESTUDOS DA SOCIEDADE E DA NATUREZA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

O processo de iniciação dos jovens e adultos trabalhadores no mundo da

leitura e da escrita deve contribuir para o aprimoramento de sua formação como

cidadãos, como sujeitos de sua própria história e da história de seu tempo.

Coerente com este objetivo, a área de Estudos da Sociedade e da Natureza

busca desenvolver valores, conhecimentos e habilidades que ajudem os

educandos a compreender criticamente a realidade em que vivem e nela inserir-

se de forma mais consciente e participativa.

A complexidade da vida moderna e o exercício da cidadania plena impõem

o domínio de certos conhecimentos sobre o mundo a que jovens e adultos

devem ter acesso desde a primeira etapa do ensino fundamental. Esses

conhecimentos deverão favorecer uma maior integração dos educandos em seu

ambiente social e natural, possibilitando a melhoria de sua qualidade de vida.

Faz-se necessário, porém, superar certa visão utilitarista da educação de jovens

e adultos, baseada no suposto de que os interesses dos educandos estão

restritos às suas experiências e necessidades imediatas. A pesquisa e a prática

educativa revelam que eles se interessam tanto pelas questões relativas à sua

sobrevivência cotidiana como por temas aparentemente distantes como a origem

do universo, o desenvolvimento da informática ou a eclosão de conflitos

religiosos em outros continentes. Podemos nos surpreender com o prazer que

sentem em fruir e exercitar as diversas formas de arte e sua grande motivação

para participar de atividades que instigam a imaginação. Entre os jovens em

particular, ressalta o interesse por ampliar as experiências de lazer e convívio

social, assim como partilhar as necessidades e realizações no plano afetivo,

dialogando sobre o amor, a sexualidade e a família.

Nessa perspectiva, além de propiciar o acesso a informações relativas às

suas vivências imediatas, espera-se estimular o interesse dos educandos por

abordagens mais abrangentes sobre a realidade, familiarizando-os, de modo

bastante introdutório, com alguns conceitos e procedimentos das ciências

sociais e naturais, bem como oferecendo oportunidades de acesso ao patrimônio

66

artístico e cultural.

Não é fácil definir o que é ciência, mas podemos identificar o espírito crítico

como característica básica tanto das ciências sociais como naturais, ou seja, a

busca de explicações não dogmáticas sobre os fenômenos, explicações que

possam ser confrontadas com a observação e experimentação, com a análise de

documentos ou com explicações alternativas. Neste sentido, mais do que a

memorização de nomes e datas, o objetivo prioritário desta área de estudo

deverá ser o desenvolvimento do espírito investigativo e do interesse pelo

debate de idéias. Para desenvolver o sentido crítico dos educandos em relação

aos conhecimentos, é fundamental que eles reconheçam que, enquanto

produtos culturais, os conhecimentos são dinâmicos, transformam-se e

diferenciam-se no tempo e de um grupo social para outro.

OBJETIVOS

• Problematizar fatos observados cotidianamente, interessando-se pela

busca de explicações e pela ampliação de sua visão de mundo.

• Reconhecer e valorizar seu próprio saber sobre o meio natural e social,

interessando-se por enriquecê-lo e compartilhá-lo.

• Conhecer aspectos básicos da organização política do Brasil, os direitos

e deveres do cidadão, identificando formas de consolidar e aprofundar a

democracia no país.

• Interessar-se pelo debate de idéias e pela fundamentação de seus

argumentos.

• Buscar informações em diferentes fontes, processá-las e analisá-las

criticamente.

• Interessar-se pelas ciências e pelas artes como formas de

conhecimento, interpretação e expressão dos homens sobre si mesmos e sobre

o mundo que os cerca.

• Inserir-se ativamente em seu meio social e natural, usufruindo racional e

solidariamente de seus recursos.

• Valorizar a vida e a sua qualidade como bens pessoais e coletivos,

desenvolver atitudes responsáveis com relação à saúde, à sexualidade e à

educação das gerações mais novas.

67

• Reconhecer o caráter dinâmico da cultura, valorizar o patrimônio cultural

de diferentes grupos sociais, reconhecer e respeitar a diversidade étnica e

cultural da sociedade brasileira.

• Observar modelos de representação e orientação no espaço e no tempo,

familiarizando-se com a linguagem cartográfica.

• Compreender as relações que os homens estabelecem com os demais

elementos da natureza e desenvolver atitudes positivas com relação à

preservação do meio ambiente, analisando aspectos da Geografia do Brasil.

• Compreender as relações que os homens estabelecem entre si no

âmbito da atividade produtiva e o valor da tecnologia como meio de satisfazer

necessidades humanas, analisando aspectos da História do Brasil.

1ª ETAPA

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

1. Identidade do educando e o

lugar de vivência

IDENTIDADE DO EDUCANDO E O LUGAR DE VIVÊNCIA

• História de vida do educando;

• diferenças socioculturais, de gênero, geração e etnia presentes no

grupo;

• documentos de identificação pessoal e suas utilidades;

• educação e os principais direitos constitucionais a ela

relacionados.

• calendário escolar;

• localização nos mapas políticos do Brasil e do estado os

municípios de origem e de moradia atual;

• espaços geográficos;

• órgãos de administração e serviços (públicos, privados e

comunitários) e suas funções;

• saneamento básico;

• participação individual e coletiva na comunidade.

68

2ª ETAPA

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS

1. Identidade do educando e o

lugar de vivência

IDENTIDADE DO EDUCANDO E O LUGAR DE VIVÊNCIA

• História de vida do educando;

• diferenças socioculturais, de gênero, geração e etnia presentes no

grupo;

• localização nos mapas políticos do Brasil e do estado os

municípios de origem e de moradia atual;

• documentos de identificação pessoal e suas utilidades;

• educação e os principais direitos constitucionais a ela

relacionados;

• calendário escolar;

• espaços geográficos;

• órgãos de administração e serviços (públicos, privados e

comunitários) e suas funções;

• saneamento básico;

• participação individual e coletiva na comunidade.

- O corpo humano e suas

necessidades

O CORPO HUMANO E SUAS NECESSIDADES

• Seres humanos e animais mamíferos;

• esquema corporal (cabeça, tronco e membros) e suas funções;

• estruturas de proteção das regiões vitais (crânio, costelas etc.);

• estruturas responsáveis pelo movimento;

• órgãos dos sentidos;

• órgãos do aparelho digestivo e suas funções;

• função da água para nosso corpo;

• classificação dos alimentos mais comuns segundo critérios

diversos (origem animal e vegetal; consumido cru ou cozido, fresco

ou em conserva etc.);

• alimentos mais comuns segundo a função de seus nutrientes para

o corpo;

• referências quanto a prazo de validade, composição e uso de

conservantes em embalagens de produtos alimentares

industrializados;

• hábitos alimentares;

• higiene da água e dos alimentos;

• parasitoses intestinais, medidas de tratamento e prevenção;

• órgãos dos aparelhos reprodutores (feminino e masculino);

• planejamento familiar;

• doenças sexualmente transmissíveis, formas de prevenção e

tratamento;

69

• sexualidade;

• hábitos de cuidado com as crianças;

• aleitamento materno;

• mortalidade infantil, formas de prevenção e tratamento;

• vacinação;

• saúde dos adultos enquanto indivíduos e enquanto trabalhadores;

• características fisiológicas e psicológicas da terceira idade;

• drogas.

- O homem e o meio ambiente O HOMEM E O MEIO AMBIENTE

• Seres vivos e o ambiente físico;

• classificação dos seres vivos como animais, vegetais e

decompositores;

• cadeias alimentares.

• transformações ambientais;

• poluição;

• espaço rural e urbano e seus fluxos econômicos;

• localização do município de moradia no mapa;

• degradação do solo;

• conservação do solo;

• uso de agrotóxicos;

• desmatamento e extinção de vegetais e animais;

• poluição do ar;

• poluição das águas;

• captação, tratamento e distribuição da água potável;

• Destinação dos esgotos e do lixo industrial e doméstico;

• Preservação dos recursos naturais e do meio ambiente rural e

urbano;

• o Planeta Terra;

• corpos celestes luminosos e iluminados;

• movimentos da Terra (rotação e translação) e da Lua e suas

conseqüências sobre o ambiente terrestre (ocorrência de dias e

noites, estações do ano, eclipses, marés);

• globo terrestre e o planisfério (mapa-múndi)

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Jovens e adultos com pouca ou nenhuma escolaridade anterior detêm

uma grande quantidade de conhecimentos sobre fenômenos naturais e sobre a

dinâmica social, econômica, política e cultural do mundo contemporâneo.

70

Elaboraram esses conhecimentos ao longo de suas experiências de vida e

trabalho, tendo já desenvolvido estratégias que orientam suas condutas e

hipóteses interpretativas relacionadas aos mais diferentes aspectos da

realidade. Suas vivências são também enriquecidas continuamente pelos meios

de comunicação de massa, que tornam acessíveis uma infinidade de

informações sobre fatos não imediatos à sua experiência. Com o acesso a novas

informações e vivenciando novas experiências, os jovens e adultos podem ir

constantemente modificando a compreensão que têm do mundo à sua volta. Por

vezes, entretanto, as vivências podem produzir uma compreensão muito parcial

dos fenômenos, ou as informações veiculadas pelo rádio e pela TV podem ser

assimiladas de forma mais ou menos desconexa. O estudo sistemático que se

realiza na escola é uma boa oportunidade para articular os conhecimentos de

modo mais significativo e abrangente. Para tal, os educandos precisam

estabelecer conexões entre suas explicações e o conhecimento escolar.

Precisam relacionar os conteúdos escolares com aquilo que já conhecem.

Muitas vezes, seus esquemas de compreensão da realidade poderão ser

enriquecidos ou parcialmente modificados pelos conteúdos escolares; outras

vezes, suas crenças ou explicações deverão ser transformadas e, para tanto,

eles precisarão convencer-se de que uma nova explicação sobre um fenômeno

é mais abrangente e significativa do que a que eles tinham previamente. É

comum os educandos memorizarem explicações e classificações científicas

apresentadas na escola como fatos isolados, pois não dominam ainda o

conjunto da disciplina científica em que foram geradas essas explicações ou

classificações. Quando isso acontece, eles podem ser capazes de repeti-los ou

utilizá-los de modo mecânico, sem entender o que estão dizendo ou fazendo.

Relacionar os conhecimentos científicos que a escola apresenta com os

conhecimentos prévios dos educandos é uma forma de garantir uma

memorização compreensiva, a assimilação de conteúdos que o educando

realmente aprende porque se incorporam à sua rede de conhecimentos. É uma

forma também de evitar que os educandos trabalhem com uma lógica

dicotômica, separando conhecimentos que servem só para a escola de

conhecimentos que servem para a vida. Para este nível de ensino, não se

propõe um estudo sistemático das disciplinas científicas. Por isso, a insistência

no domínio e memorização de informações deve limitar-se àquelas de utilidade

71

mais imediata para cada grupo específico. No mais, o objetivo desta área

curricular é aprimorar as concepções dos educandos sobre a sociedade e a

natureza, levando-os a integrar progressivamente novos elementos e,

principalmente, a vivenciar novas possibilidades.

É bastante provável que educandos jovens e adultos resistam mais do

que as crianças a explicitarem suas idéias. Muitas vezes, esses educandos não

têm clareza de que possuem conhecimentos sobre os conteúdos escolares e

reconhecê-lo pode ser o primeiro passo da sua aprendizagem. Outras vezes,

podem não identificar seu saber como adequado ao espaço escolar e sentir

receio de verbalizá-lo no grupo. Por esses motivos, é fundamental que o

educador dedique atenção especial à criação de ambientes pedagógicos

favoráveis, que estimulem os educandos a exporem suas idéias por meio da

linguagem oral ou dramática, da escrita, dos desenhos ou de montagens.

É fundamental promover e facilitar o acesso dos educandos a

informações que enriqueçam sua compreensão sobre os assuntos em pauta.

As fontes potenciais de conhecimento são várias: estudos do meio, textos

didáticos e literários, mapas, gráficos, tabelas, estatísticas, desenhos,

fotografias, pinturas, filmes, vídeos, depoimentos, entrevistas; tantas quanto à

criatividade e o senso de oportunidade do educador propiciar. Para alguns temas

é mais fácil encontrar materiais já selecionados e organizados didaticamente.

Em outros casos, quando se tratar de informações mais atuais ou de âmbito

mais local, será preciso que o educador e os educandos organizem-se para

realizar um trabalho de pesquisa de fontes: recuperar a história local através de

depoimentos, buscar materiais em órgãos públicos ou particulares, consultar

especialistas na área, organizar um arquivo de matérias jornalísticas. Um

trabalho assim orientado requer um educador que tenha visão crítica e interesse

pelos fenômenos sociais e naturais e pelo processo de produção do

conhecimento. Isso não significa que ele deva tornar-se um especialista em

todos os assuntos, mas sim que encare o desafio de estar constantemente em

busca de informações novas que aprimorem seus conhecimentos, analisando-as

criticamente e levando-as para a sala de aula. Essa atitude do educador-

pesquisador é que deve contagiar os educandos, motivando-os no sentido da

busca constante de novos conhecimentos

72

AVALIAÇÃO

Em sua prática, o educador deve estar a postos para responder a

necessidades que surgem no decorrer do processo ou para aproveitar

oportunidades imprevistas. É provável que uma sequência de atividades

planejadas de antemão tenha que ser entremeada com atividades pontuais que

visam responder a uma necessidade específica manifestada pelo grupo.

Geralmente, essas necessidades específicas não são homogêneas num grupo.

Depois de três semanas de iniciado um processo de alfabetização, por exemplo,

pode haver dois ou três educandos que ainda não conheçam o valor sonoro das

vogais. Neste caso, o educador deve propor atividades diferenciadas para esses

educandos, enquanto os demais realizam outros tipos de atividades

complementares.

Para realizar o seu trabalho pedagógico e fazer os ajustes necessários

para que seus objetivos se cumpram, o educador deve ter uma postura

avaliativa constante. Ele deve avaliar, ao longo de todo o processo, tanto a

dinâmica geral do grupo, que vai lhe dar indicações quanto à necessidade de

modificar as linhas gerais de seu trabalho docente, quanto o desempenho de

cada um dos educandos, o que pode lhe indicar a necessidade de propiciar

estratégias pontuais ou dirigidas a educandos específicos.

Nessa perspectiva, não se avalia apenas o que os educandos sabem ou

não, está se avaliando também a proposta pedagógica e a adequação do tipo de

ajuda que o educador está oferecendo aos educandos.

Os objetivos podem orientar o estabelecimento de critérios de avaliação

que orientem esse processo de avaliação continuada das aprendizagens

realizadas pelos educandos, visando o ajuste da intervenção pedagógica. Na

alfabetização, por exemplo, o critério “sabe ler ou escrever” é insuficiente para

indicar os progressos realizados ao longo do processo. Neste caso, é

aconselhável contar com um instrumento de acompanhamento de cada

educando, onde se distingam aprendizagens mais específicas como, por

exemplo, “conhece as vogais”, “segmenta as palavras adequadamente”,

“conhece a grafia de palavras com dígrafos”, “usa pontos para segmentar as

frases”, “conhece aspectos estruturais de uma determinada modalidade de texto”

etc.

73

É importante que os educandos jovens e adultos participem da avaliação

contínua de suas aprendizagens, de modo a ganhar mais consciência e controle

sobre seus conhecimentos, sobre suas próprias atividades. Aqui, entretanto, é

importante frisar que essa tomada de consciência implica o reconhecimento

tanto do que já sabem como do que ainda precisam ou desejam saber. Por isso,

o educador deve cuidar para não enfatizar apenas os erros ou as ignorâncias

dos educandos, mas também tornar evidente para eles tudo o que já

conseguiram aprender.

Além de orientar a aprendizagem dos educandos, a avaliação continuada

dos educandos permite ao educador de bons elementos para que possa

proceder a uma avaliação final do processo. Entretanto, a avaliação final de um

determinado ciclo de ensino não deve basear-se numa soma exaustiva de todos

os objetivos didáticos estabelecidos. Os critérios de avaliação final devem referir-

se sempre àquelas aprendizagens essenciais e àquelas que os educandos

teriam condições de haver sedimentado no período estabelecido.

Nesse nível de ensino, correspondente à Fase I do ensino fundamental,

as aprendizagens essenciais referem-se principalmente aos procedimentos.

Dentre eles, destacam-se os que são instrumentos para a realização de novas

aprendizagens, aqueles que promovem a autonomia dos jovens e adultos na

busca do conhecimento: a compreensão e expressão oral e escrita, as

operações numéricas básicas, a interpretação de sistemas de referência espaço-

temporal usuais.

O estabelecimento de critérios de avaliação final é uma tarefa

especialmente delicada quando a avaliação deve orientar decisões sobre a

promoção de um educando para a FASE II. Os educadores genuinamente

comprometidos com seu ofício quase sempre sofrem ao ter que tomar decisões

dessa natureza.

Segue aqui, os critérios de avaliação final desse nível de ensino, servindo

de parâmetro para a certificação de conclusão da FASE I do ensino fundamental

para jovens e adultos que não tenham realizado o percurso da escolarização

regular.

Para fins de promoção ou certificação, no primeiro segmento do Ensino

Fundamental serão efetuados 04 (quatro) registros de notas por Área de

Conhecimento em cada etapa, que corresponderão às provas individuais

74

escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados durante o

processo de ensino a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá na

presença do educador, conforme descrito no Regimento Escolar. A nota

mínima exigida será 6,0(seis vírgula zero) em cada Área do Conhecimento do

Ensino de acordo com a Resolução n.º 3794/04 – SEED e frequência mínima

de 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária do curso.

Estarão aptos a receber um certificado correspondente à escolaridade de

FASE I e, portanto, aptos a frequentar a FASE II do Ensino Fundamental, os

jovens e adultos capazes de:

• Compreender um texto lido, manifestando essa compreensão por meio

da exposição oral de suas ideias principais, resposta oral ou escrita a perguntas

que exijam a identificação de informações que constem do texto.

• Produzir uma mensagem escrita (por exemplo, uma carta ou um relato

de experiências pessoais) separando e sequenciando as ideias por meio do uso

de pontuação e de nexos gramaticais.

• Ler e escrever números naturais (até a ordem dos milhares).

• Realizar cálculos (adição e subtração de quaisquer números naturais;

multiplicação e divisão por números naturais com até dois algarismos).

• Resolver problemas simples envolvendo identificação de dados

numéricos, operações com números naturais e unidades de medida usuais.

• Identificar informações contidas em tabelas ou esquemas simples (por

exemplo, numa tabela de dupla entrada, onde se comparam os preços de

produtos em três mercados, identificar onde tal produto está mais barato; num

esquema simples, mostrando uma boa forma de organizar instalações numa

propriedade rural, identificar a posição de uma edificação em relação à outra

etc.).

Os itens elencados não esgotam, evidentemente, os objetivos finais que

podem ser atingidos na modalidade de educação de adultos. Eles indicam

apenas critérios mínimos para avaliar a aptidão de jovens e adultos para

prosseguirem sua escolaridade até o término do ensino fundamental.

RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

A recuperação será processual e terá caráter formativo, dar-se á de forma

75

pararela, sempre que se fizer necessária ao longo da construção do processo de

ensino aprendizagem. Ao educando será ofertado uma abordagem diferente da

utilizada num primeiro momento, para que ele possa assimilar os conceitos

científicos e desta forma recuperar os conteúdos previstos. Toda a avaliação

realizada na disciplina, seja ela na avaliação num primeiro momento ou na

retomada dos conteúdos, ela também baliza as metodologias desenvolvidas pelo

educador, sendo assim entendemos que esta recuperação de estudos tem uma

intenção de duplo sentido, tanto para saber o que o educando precisa melhorar,

como para adequação da prática docente.

Utilizar-se-ão instrumentos de avaliação diferentes dos utilizados durante

o primeiro momento da avaliação: composta de: atividades lúdicas, mapas

conceituais, atividades descritivas, dentre outros

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

Proposta Curricular – 1º segmento para Jovens e Adultos, MEC.

DCEs do Estado do Paraná.

76

ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE - ENSINO

FUNDAMENTAL – FASE II

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA DISCIPLINA

A Arte é linguagem e comunicação de valores sociais políticos, religiosos

e científicos das épocas, e dos contextos da humanidade em que ela é

construída, organiza-se no imenso universo do conhecimento bio-psico-cultural e

social. Nasce da necessidade de expressão e manifestação da capacidade

criadora humana como demonstram as descobertas históricas da humanidade

desde o período Pré-histórico.

Dentro deste contexto a disciplina Arte colabora para o desenvolvimento

da sensibilidade e de habilidades de comunicação e expressão plástica, musical,

teatral e coreográfica. Através de criações artísticas o aluno expressa sua visão

de mundo, aspectos sociais, ideológicos, religiosos e políticos, identificando

estes valores pertencentes nas obras de artes através da percepção, da análise,

da criação, produção e contextualização histórica.

Pensando nestes critérios e nos estabelecidos pelas Diretrizes

Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná que

estabelece os eixos; cultura, trabalho e tempo como norteadores deste processo

de ensino, esta disciplina abordará conteúdos e práticas artísticas dentro deste

contexto estabelecendo reflexões sobre diversidade cultural, contexto individual

do aluno e a produção humana ao longo da história, para a reconstrução de

seus saberes e melhor compreensão do mundo social.

OBJETIVOS

Propiciar o conhecimento da arte através de sua história e da apreciação de

elementos que fizeram parte das variadas épocas;

Permitir a reflexão dos conteúdos artísticos, de seus autores e da sua

intervenção e contextualização na atualidade;

Possibilitar apreciação estética de obras de todas as linguagens, suas

77

adequações em cada época e sociedade;

Facultar a criação após conhecimentos diferenciados das diversas linguagens

artísticas;

Aproximar o aluno privado de liberdade o máximo possível das relações entre

o homem e a realidade no mundo da arte fora dos muros da Unidade Penal,

exercitando a discussão, indagando, argumentado e apreciando a arte de

modo sensível;

Instigar reflexão crítica de questões sociais presentes na sociedade atual.

(discussões de temas sociais com precaução e pré-aprovados pela Equipe

Pedagógica);

REGISTRO 01

MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais

Composição Movimentos e Períodos

CONTEÚDOS BÁSICOS

Altura Duração Timbre Intensidade Densidade

Ritmo Melodia Escalas: diatônica, pentatônica Cromática, maior, menor; Gêneros: erudito, popular, folclórico, étnico Técnicas: vocal, instrumental e mista.

Música popular e étnica (ocidental e oriental) Brasileira Paranaense Africana Renascimento Neoclássica

Caipira/Sertanejo Raiz Clássica Música Engajada Música contemporânea Hip Hop, Rock, Punk Romantismo

ARTES VISUAIS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais

Composição Movimentos E Períodos

CONTEÚDOS BÁSICOS

Ponto Linha Textura Forma

Bidimensional Figurativa Geométrica Figura-fundo Técnicas: Pintura, desenho, baixo e alto relevo... Gêneros: paisagem, retrato, cenas da mitologia

Arte Greco-Romana Arte Africana Arte Pré-Histórica Arte indígena Impressionismo Indústria Cultural

Grafite (Hip Hop) Romantismo Pop Art Classicismo Realismo Dadaísmo

TEATRO

78

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais

Composição Movimentos E Períodos

CONTEÚDOS BÁSICOS

Personagem Ação Espaço

Técnicas: jogos teatrais, improvisação, sombra, ensaio, Gênero: Rua, arena, Caracterização, Texto dramático Representação no Cinema Enredo, roteiro,espaço cênico, circo. Adereços Leitura dramática, Figurino

Greco-Romana Africano Teatro Popular Comédia dell' arte Teatro Popular Teatro Popular Brasileiro e Paranaense Indústria Cultural

Realismo Cinema Novo Vanguardas Classicismo Teatro Engajado Teatro do Oprimido

DANÇA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais

Composição Movimentos e Períodos

CONTEÚDOS BÁSICOS

Tempo Espaço

Técnica: Improvisação Coreografia Sonoplastia Gênero: Circular, Folclórica, popular, étnica, Salão, espetáculo, Moderna, Indústria Cultural.

Renascimento Pré-história Greco-Romana Medieval Idade Média Arte Popular (folclore)

Dança Popular Brasileira Paranaense Africana Indígena

REGISTRO 02

MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais

Composição Movimentos E Períodos

CONTEÚDOS BÁSICOS

Altura Duração Timbre Intensidade Densidade

Harmonia, estrutura Técnicas:mista, informática e mista, sonoplastia, tonal, modal e a fusão de ambos.

Greco-Romana Oriental Ocidental Idade Média Música Popular (folclore) Indústria Cultural

Eletrônica Minimalista Rap, Rock, Tecno Sertanejo pop Vanguardas

ARTES VISUAIS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

79

Elementos Formais

Composição Movimentos E Períodos

CONTEÚDOS BÁSICOS

Superfície Volume Cor Luz

Tridimensional Abstrato Semelhanças Contrastes Ritmo Visual Técnicas: Pintura, desenho, escultura, arquitetura... Gêneros: paisagem, retrato, cenas da mitologia

Arte Oriental Idade Média Arte Popular (folclore) Renascimento Barroco Abstracionismo Expressionismo Arte Digital

Vanguardas Arte Contemporânea Arte Cinética Op Art Arte Engajada Muralismo Pré-colombiana

TEATRO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais

Composição Movimentos E Períodos

CONTEÚDOS BÁSICOS

Expressões corporais, vocais, gestuais e faciais

Técnicas:teatro indireto e direto, manipulação, máscara, sombra, adaptação cênica, monólogo, ensaio, Teatro-Fórum, Teatro Imagem. Gênero: Tragédia, Comédia, Caracterização Representação nas Mídias (Vídeo, TV e Computador) Representação, Cenografia, Maquiagem, Sonoplastia Representação, Dramaturgia, Iluminação.

Teatro Oriental, Teatro Medieval Renascimento Expressionismo Teatro Pobre Teatro do Absurdo Romantismo

DANÇA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais

Composição Movimentos E Períodos

CONTEÚDOS BÁSICOS

Movimento Corporal

Eixo Deslocamento Ponto de Apoio Formação Rotação Salto e queda Níveis (alto, médio e baixo) Direções, Dinâmicas Aceleração

Hip Hop Musicais Expressionismo Indústria Cultural Dança Moderna Dança Clássica Arte Engajada Vanguardas Dança Contemporânea Romantismo

80

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Na metodologia da disciplina de Arte, buscar-se-á formas originais e

interdisciplinares de expressão de ideias e opiniões com o grupo, promovendo

observações, experimentações e análises em que se possa entrar em contato

não só com a forma e as linguagens técnicas, mas também com ideias e

reflexões propostas pelas diferentes formas de arte;

Ilustrar o conteúdo e fundamentá-lo através do uso de multimídias e

imagens possibilitando ao aluno que perceba e aproprie a obra artística, bem

como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos;

Composições artísticas variadas dentro do PTD tomando por base os

elementos que compõe cada área da Arte;

A pesquisa bibliográfica estará sempre presente para fundamentar

questões relacionadas à História da Arte (a pesquisa de campo não poderá

ocorrer por tratar-se de alunos em privação de liberdade).

O ano de 2011 foi à data limite para que as Escolas Públicas e Privadas

incluíssem o Ensino da música em sua grade curricular. A exigência surgiu com

a lei nº 11.769 sancionada em 18 de agosto de 2008 que determina que a

música deve ser conteúdo obrigatório em toda a Educação Básica.

Salientamos que ao entrar em contato com a música, zonas importantes do

corpo físico e psíquico são acionadas - os sentidos, as emoções e a própria

mente. Por meio da música, o aluno expressa emoções que não consegue

expressar com palavras alcançando um repertório que atinja os universos

erudito, folclórico e popular. Respeitando a diversidade musical e cultural do

Brasil.

A organização coletiva e individual poderá ser 100% presencial; 75%

presencial e 25% combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50%

combinado com momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com

momentos à distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para

aqueles que não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de

atendimento 20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente

ao educandos em isolamento.

Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das

disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi

81

trabalhado pelo educador em sala de aula.

Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de

aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os

critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada

educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.

Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas

no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos elencados

neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.

A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para tal

serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros didáticos,

recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas, transparências,

calculadoras entre outros.

TEMAS SOCIOEDUCACIONAIS

A Arte é relacionada com a sociedade a partir de uma dimensão ampliada,

enfatizando a associação da Arte com a cultura e da Arte com a linguagem,

podendo também ser utilizada como meio de reflexão de temas que fazem parte

da Legislação vigente e são titulados “Programas Socioeducacionais” como:

Sexualidade, Gênero e Diversidade Sexual, Enfrentamento à Violência,

Prevenção ao uso indevido de drogas (Lei nº 9.970/00 e nº11.343/06), História

do Paraná, Lei Nº 13181/01, Educação Tributária e Fiscal, Decreto Nº 1143/99 –

Portaria Nº 413/02, Enfrentamento à Violência na Escola, Lei N 11525/07 – dos

Direitos das Crianças e dos Adolescentes, que esta traz como diretriz a Lei Nº

8069/90 e Lei Nº 9970/00 do Combate ao abuso e a Exploração Sexual de

Crianças e Adolescentes. Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99), História e

Cultura Afro-brasileira (Lei nº10.639/03) e Cultura Indígena (Lei nº11.645/08), ; a

obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do Idoso, Lei nº 10.741/03 e de

Educação para o Trânsito, em atendimento à Resolução nº 07/2010 CNE/CEB,

Lei 9.503/97, Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº

013/2012 SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e

Nutricional e Educação em Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009,

Resolução nº 01/2012 – CNE/CP.

82

Os conteúdos Básicos para a disciplina de Arte estão organizados por

áreas – Artes Visuais, Dança, Teatro e Música. São fundamentados nas DCEs

hoje com a nomenclatura “Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação

Básica para a Rede Estadual de Ensino” (Parecer 130/10) e no Caderno de

Expectativas Aprendizagem da Disciplina de Arte - Versão Preliminar citado nos

conteúdos documento esse que foi elaborado de maneira coletiva, com a

participação dos educadores da rede e dos técnicos pedagógicos que atuam nos

Núcleos Regionais da Educação.

No CEEBJA Nova Visão desenvolveremos atividades, relacionadas ao

tema em programas de parceria com a Unidade Prisional via Secretaria de

Justiça como também na Semana do Encarcerado, especificamente no tema

prevenção ao uso indevido de drogas.

AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

A avaliação na disciplina de Arte será diagnóstica e processual (através

dela esperamos obter o necessário para o planejamento e o acompanhamento

da aprendizagem durante cada Registro), sendo de extrema importância

sistematização e organização da mesma, pois em cada encontro há a

possibilidade de termos em sala alunos novos com níveis de conhecimento

variados. Se tratando de alunos apenados a avaliação deve acontecer com

cautela e de preferência individualmente, através da participação e produção

artística de cada aluno.

A abordagem individual usada (independente da organização Coletiva ou

Individual) nos oportunizará a observação das dificuldades dos alunos com

possíveis mudanças para que a aprendizagem em arte se concretize, pois

acreditamos que só investigando é que poderemos rever nossas práticas de

ensino.

Será avaliada a participação efetiva nas aulas sempre levando em conta o

processo produtivo respeitando as diversidades étnicas, culturais e

necessidades especiais entre outras.

83

Dentro do sistema de avaliação da EJA os conteúdos do Ensino

Fundamental são divididos em duas etapas, (Registros) de 56 horas aulas

totalizando vinte e oito Encontros com carga horária total de 112h/a.

Outros itens serão avaliados nos decorrer das aulas:

- Assimilação de conteúdos transmitidos em sala de aula e identificação nas

produções;

- Exercícios teóricos referentes ao conteúdo;

- Clareza ao expressar ideias sobre a arte;

A recuperação será paralela, dando ao aluno o direito de recuperar os

conteúdos e temas não compreendidos. Essa recuperação poderá ser

disponibilizada através de trabalhos de pesquisa, bem como trabalhos práticos

no decorrer dos encontros

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARBOSA, A M. Arte-Educação no Brasil. Ed. Perspectiva S.A. São Paulo. 1999. BERTHOLD, Margot. História Mundial do Teatro. São Paulo: Perspectiva, 2001. BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações Étnico– Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Secretaria BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9.394/96. Brasília, MEC, 1996. CADERNOS TEMÁTICOS DOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS. SEED. CADERNOS PEDAGÓGICOS. SEED. EISNICK, Jose Miguel. O som e o sentido: uma outra historia das musicas. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. IABELBERG, ROSA. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de educadores. Porto Alegre: Artmed, 2003.

84

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85

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS NATURAIS -

ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA

O Ensino de Ciências deve servir de elo entre o homem comum e os

avanços provenientes dos centros geradores de conhecimento e tecnologia. O

contexto mundial é regido pelas inovações científicas e tecnológicas, que

avançam a cada dia.

A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento

científico que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico,

entende-se por Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o

Universo em toda sua complexidade. Ao ser humano cabe interpretar

racionalmente os fenômenos observados na Natureza, resultantes das relações

entre elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força,

campo, energia e vida. A Natureza legitima, então, o objeto de estudo das

ciências naturais e da disciplina de Ciências.

Alguns fenômenos naturais já são conhecidos e interpretados pelo

homem, porém a transmissão desses saberes somados aos conceitos científicos

e tecnológicos recentemente desenvolvidos constitui fator decisivo para a

formação não somente de um futuro cientista, mas também e principalmente

daquele significado para complementar a formação do cidadão comum, que não

teve a oportunidade de prosseguir nos seus estudos em idade própria, e

especificamente no CEEBJA – Nova Visão, aos alunos que, por algum motivo

estão em condições de privação de liberdade, sendo muito importante a

preocupação com de um ensino competente e que satisfaça suas necessidades.

A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo

com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com as discussões

realizadas com os educadores da rede pública estadual de ensino, apresenta os

fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Ciências, que

norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.

Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade

absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e

aprendizagem de Ciências no contexto escolar, de modo que o modelo

86

tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos

conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva

a capacidade dos educandos em buscar explicações científicas para os fatos,

através de posturas críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.

Nesse sentido, é necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Ciências no contexto escolar. Para tanto, BIZZO escreve:

.... deve-se reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar

ciências. A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. A ciência sabe como procurar, mas não conhece resultados de antemão. O ensino, ao contrário, conhece muito bem quais são os objetivos a encontrar, mas as discussões de como proceder para alcançá-los apontam para diferentes caminhos. Existe, portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por educadores e alunos. (2002, p.14)

Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o

conhecimento científico proveniente da ciência construída historicamente pela

humanidade.

Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história

podem ser entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento,

revelando a importância da Química, da Física, da Biologia, da Astronomia e das

Geociências, que se complementam para explicar os fenômenos naturais e as

transformações e interações que neles se apresentam.

Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado

conhecimento, portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre as

disciplinas, identificando a forma com que atuam e as dimensões desses

conhecimentos, pois o diálogo com as outras áreas do conhecimento gera um

movimento de constante ampliação da visão a respeito do que se estuda ou se

conhece.

Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências e que oferece

um olhar especial por se tratar de educando da EJA é a reflexão sobre a

importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das relações históricas,

biológicas, éticas, sociais, étnico-raciais, políticas e econômicas, assim como, a

87

responsabilidade humana na conservação e uso dos recursos naturais de

maneira sustentável, uma vez que dependemos do Planeta e a ele pertencemos.

O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que

deve ser discutido no espaço escolar, de tal maneira que o educando possa

compreender as mudanças ocorridas no contexto social, político e econômico e

em outros meios com os quais interage, proporcionando-lhe também o

estabelecimento das relações entre o conhecimento trazido de seu cotidiano e o

conhecimento científico e, partindo destas situações, compreender as relações

existentes, questionando, refletindo, agindo e interagindo com o sistema. Como

DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO citam:

Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da tecnologia no cotidiano das pessoas, já não pode ser ignorada no ensino de Ciências, e sua ausência aí é inadmissível. Consideram-se, ainda, os efeitos da ciência/tecnologia sobre a natureza e o espaço organizado pelo homem, o que leva à necessidade de incluir no currículo escolar uma melhor compreensão do balanço benefício-malefício da relação ciência-tecnologia (2002, p.68-69).

É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a

fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres

vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber

questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao

educando perceber os aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia,

para que ele possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no

ambiente, considerando a ética e os valores sociais, morais, políticos e

ambientais que sustam a vida.

O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto

de partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações

com o mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social, segundo

DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO:

As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações com peculiaridades próprias e de procedimentos para obter essas explicações sobre a natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e sua aprendizagem serão sempre balizados pelo fato de que os sujeitos já dispõem de conhecimentos prévios a respeito do objeto de ensino. A base de tal assertiva é a constatação de que participam de um conjunto de relações sociais e naturais prévias a sua escolaridade e que permanecem presentes durante o tempo da atividade escolar (2002, p.131).

Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de

88

Ciências na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos

prévios, a construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e

ação, para que possa argumentar e se posicionar criticamente.

OBJETIVOS GERAIS:

- Reconhecer que a humanidade sempre se envolveu com o

conhecimento da natureza e que a Ciência, uma forma de desenvolver esse

conhecimento, relaciona-se com outras atividades humanas (o conhecimento

científico que resulta da investigação da Natureza).

- Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em

sociedade, como agente de transformações do mundo em que vive, em relação

essencial com os demais seres vivos e outros componentes do ambiente.

- Identificar relações entre conhecimento científico, produção de

tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica, e

compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas,

sabendo elaborar juízo sobre riscos e benefícios das práticas científico-

tecnológicas.

- Valorizar a vida em sua diversidade e a conservação dos ambientes.

- Interpretar situações de equilíbrio e desequilíbrio ambiental,

relacionando informações sobre a interferência do ser humano e a dinâmica das

cadeias alimentares.

- Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas

reais a partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática

conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar.

- Conhecer características fundamentais do Brasil, nas dimensões

sociais, materiais e culturais, como um meio para construir progressivamente a

noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País.

- Fortalecer os vínculos de família, os laços de solidariedade humana e

de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

- Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas

diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos

e de tomar decisões coletivas.

- Compreender as diferentes dimensões da reprodução humana e os

métodos contraceptivos, valorizando o sexo seguro e a gravidez planejada.

89

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS:

Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto

da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo

e espaço e, no estudo na disciplina de Ciências, como uma das formas de

resgate e de construção de melhores possibilidades de vida individuais e

coletivas, há que se optar por uma metodologia de ensino e de aprendizagem

adequada à realidade do educando da EJA, observando também que este está

inserido no sistema intramuros. Deste modo, a metodologia precisa estar em

consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais, inserindo também

instrução do Caderno de Expectativas propostas pelo coletivo de educadores da

rede estadual de ensino, propostas para esta modalidade de ensino, segundo

RIBEIRO:

...criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos. (1999, p.8):

Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos

educandos que encontram-se em privação de liberdade, a compreensão dos

conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o conhecimento possa

ser percebido em seu contexto mais amplo, não somente nos afazeres diários,

mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe permitirá

posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para tanto, o

educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos

educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem,

considerando:

- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando,

de forma real, como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos

educandos;

- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;

- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando,

90

ainda, o tempo pedagógico e o tempo físico;

- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento

científico.

Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de

Ciências de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao

educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos dos conteúdos com as

diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa

contextualização pode acontecer a partir de uma problematização, ou seja, em

lançar desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A

essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário

transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode

deixar de ser dissipada" (SAVIANI, 1993, p.26). As dúvidas são muito comuns na

disciplina de Ciências, devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema

a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta

contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática,

deixando de lado o saber acadêmico.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina

de Ciências é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do

pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o

significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua

linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.

É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador,

que será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o

olhar atento e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.

A busca de soluções para as problematizações constitui-se em

referência fundamental no ensino de Ciências. Quando elaborada individual ou

coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos

educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar

que a cultura científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual,

respeitando o tempo de cada grupo ou indivíduo.

Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e

práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o

sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes,

situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso

91

do laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de

materiais do cotidiano, assim como lugares alternativos, situações ou eventos

para se desenvolver uma atividade científica. Segundo BIZZO:

...é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos. (2002, p.75)

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização

do material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal

forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do

livro didático, BIZZO, propõe:

...que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos. (2002, p. 66)

Ao pensar na organização dos conteúdos e considerando as DCE’s

inserção dos conteúdos básicos dos cadernos de expectativas, o educador deve

priorizar aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e

adultos. Estes devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem

diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre

os diversos saberes, estimular a autonomia intelectual dos mesmos, através da

criticidade, do posicionamento perante as situações-problemas e da busca por

mais conhecimentos. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida

sequência lineares proposta nos livros didáticos. Portanto deve ser avaliada a

relevância e a necessidade de cada conteúdo, bem como a coerência dos

mesmos no processo educativo.

Entendemos que é preciso ultrapassar a idéia e a prática de se deter

apenas nos conteúdos disciplinares e inserir ao longo do trabalho docente,

temas que venham ao encontro das reais necessidades dos educandos através

de programas socioeducativos: Educação Ambiental, Lei do Meio Ambiente Nº

9795/99, História do Paraná, Lei Nº 13181/01, Educação Tributária e Fiscal,

Decreto Nº 1143/99 – Portaria Nº 413/02, Enfrentamento à Violência na Escola,

Lei N 11525/07 – dos Direitos das Crianças e dos Adolescentes, que esta traz

92

como diretriz a Lei Nº 8069/90 e Lei Nº 9970/00 do Combate ao abuso e a

Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes.

Todas essas normativas terão observadas seus materiais adequados e

desenvolvidos na medida em que esses temas são chamados, vindo a fortalecer

o trabalho pedagógico realizado na Fase I do Ensino Fundamental, como

também História e Cultura Afro-brasileira Lei Nº 10639/03 e Cultura Indígena Lei

Nº 11645/08, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, a qual prevê a adoção de

abordagem multidisciplinar, atenção e reinserção social de usuários e

dependentes de drogas, bem como a repressão do tráfico Lei Nº 11343/06,

Educação Sexual, incluindo gênero e diversidade sexual no combate à violência

e à discriminação contra GLTB e de promoção da cidadania homossexual –

Programa Brasil Sem Homofobia.

A obrigatoriedade dos conteúdos de música na Educação Básica,

conforme a Lei N° 11.769/08; a obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do

Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o Trânsito, em atendimento à

Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97, Hasteamento de Bandeiras e

execução de Hinos – Instrução nº 013/2012 SUED/SEED e Lei nº 12.031 de

21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e Educação em Direitos Humanos

– Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº 01/2012 – CNE/CP.

Em relação aos programas socioeducacionais, observa-se que é

necessário ressaltar a função da disciplina de ciências e dar a eles a importância

devida junto aos demais temas desenvolvidos no curso. Diante do atual

panorama sócio-cultural que se vislumbra, cabe a disciplina de ciências

encararem os programas de maneira que sejam trabalhados concomitantemente

com os conteúdos da grade curricular. Assim, tais programas devem ser

colocados no mesmo grau de importância dos demais. Da mesma forma, devem

ser trabalhados em sua totalidade e não relegados como parte integrante de

projetos interdisciplinares que são desenvolvidos como arcabouços de propostas

pedagógicas da escola.

A organização poderá ser 100% presencial; 75% presencial e 25%

combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50% combinado com

momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com momentos à

distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para aqueles que

não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de atendimento

93

20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente ao

educandos em isolamento.

Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das

disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi

trabalhado pelo educador em sala de aula.

Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de

aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os

critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada

educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.

Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas

no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos elencados

neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.

A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para tal

serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros didáticos,

recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas, transparências,

calculadoras entre outros.

AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de

desenvolver a reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do

conhecimento por parte do educando. A verificação da aquisição do

conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do

caminho metodológico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo

educador.

O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo

tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo

de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar

sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico

diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos,

considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador

compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento,

caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

Partindo da idéia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de

saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de

94

resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer

relações entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá

possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de

pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois do processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou

classificatório, deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos

da EJA em todos os seus aspectos, oportunizando-lhe o acesso e a

permanência no sistema escolar. Há necessidade, tanto por parte do educador,

quanto da comunidade escolar, de conhecer o universo desses educandos, suas

histórias de vida e suas trajetórias no processo educativo, visto que, cada um

seguirá seu próprio caminho, dentro dos seus limites. Portanto, a avaliação tem

como objetivo promover um diálogo constante entre educador e educandos,

visando o seu êxito nos estudos e, de modo algum, a sua exclusão do processo

educativo. É um instrumento fundamental para se obterem informações sobre o

processo ensino-aprendizagem.

Na avaliação, tradicionalmente, foram-se diferenciando duas formas: a

avaliação para a aprendizagem ou "formativa", ou seja, a exploração de

conhecimentos e habilidades, que orienta as decisões cotidianas do educador, e

a avaliação da aprendizagem ou "cumulativa", com prazos mais largos e que

tem conseqüências para a qualificação dos alunos, inclusive para sua

progressão à etapa seguinte. A primeira é facilitada sobretudo com a utilização

de diferentes atividades, a segunda deve ser feita de maneira contínua,

ocorrendo várias vezes durante o processo, e não apenas ao final de cada

registro. A avaliação praticada em intervalos breves e regulares serve como

feedback constante do trabalho do educador, possibilitando reflexões e

reformulações nos procedimentos e estratégias, visando sempre ao sucesso

efetivo do aluno.

Essa avaliação será feita utilizando os seguintes instrumentos:

atividades avaliativas;

avaliação escrita;

cartazes;

pesquisas.

relatórios,

participação diária do aluno.

provas escritas.

95

Dentro do processo de ensino-aprendizagem, recuperar significa voltar,

tentar de novo, adquirir o que perdeu, e não pode ser entendido como um

processo unilateral, lembremos que a LDB – lei 9394/96 – recoloca o assunto na

letra “e” inciso V do art. 24 “obrigatoriedade de estudos de recuperação, de

preferência paralelo ao período letivo, para os casos de baixo rendimento

escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.”

A Proposta Pedagógica Curricular de Ciências está fundamentada na LDB, no

PPP e no RE desta escola, a avaliação tem como objetivo de avaliar/reavaliar e

nosso trabalho docente, isto é, a recuperação de estudos/avaliação/recuperação

paralela que se dará de forma permanente e concomitante ao processo de

ensino e aprendizagem.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

É indispensável que a organização dos conteúdos da disciplina de

Ciências na proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de

estudo dos educandos e à experiência cotidiana destes, procurando apresentar

os conteúdos como instrumentos de melhor compreensão e atuação na

realidade.

Ao pensar nessa organização, o educador deve priorizar os conteúdos

que possam ter significado real à vida dos educandos, possibilitando-lhes a

percepção das diversas abrangências sobre um determinado fenômeno. Dessa

forma, o ensino de Ciências não pode se restringir apenas ao livro didático ou ao

material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do educador; ele pode

produzir uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um

de seus capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem

diferente” (BIZZO, 2000, p.66).

Considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de

Jovens e Adultos e inseridos os conteúdos básicos dos cadernos de

expectativas de aprendizagem, alem das especificidades desta modalidade de

ensino, principalmente no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo

de aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos essenciais da

disciplina de Ciências, contempla:

96

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

1º REGISTRO

Astronomia universo;

sistema solar;

movimentos celestes e terrestres;

planeta Terra.

astros;

origem e evolução do universo;

gravitação universal;

Matéria.

Materiais, Átomos e Moléculas.

constituição da matéria;

propriedades da matéria;

20 REGISTRO

Biodiversidade. organização dos seres vivos;

sistemática;

ecossistemas;

desequilíbrios ambientais;

biosfera;

interações ecológicas;

origem da vida;

evolução dos seres vivos.

níveis de organização;

Energia.

água;

ar;

solo;

teia alimentar;

cadeia alimentar.

30 REGISTRO

Sistemas Biológicos

célula;

organismo humano;

saúde e qualidade de vida;

biotecnologia;

ciência, tecnologia e sociedade;

morfologia e fisiologia dos seres vivos;

mecanismos de herança genética.

97

40 REGISTRO

Matéria e energia ligações, transformações e reações

químicas;

movimentos, leis de Newton;

formas de energia;

calor, ondas;

conversão de energia;

transmissão de energia;

REFERÊNCIAS

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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA - ENSINO

99

FUNDAMENTAL – FASE II

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA

A proposta da disciplina de Educação Física para este nível de ensino é

favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de movimentos,

formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la,

instrumentalizando-o para usufruir das atividades proposta em beneficio da sua

inserção social, levando-o a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais

que favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim

todas as manifestações corporais e culturais, partindo da realidade local para as

diferentes culturas.

Cabe aos educadores de Educação Física mediar o processo de ensino-

aprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de

um ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos conteúdos

significativos para o seu processo de conhecimento e desenvolvimento,

incrementando sua capacidade para tomar decisões relacionadas à atividade

física, isto é, movimento corporal humano.

É imprescindível que tempo, cultura e trabalho se manifestem na prática

pedagógica do educador, expressando ideias e ações relacionadas a sequencia

dos conteúdos (organização do conteúdo em função do tempo escolar),

comprometimento na condução do processo ensino-aprendizagem (efetivação

da aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do trabalho pedagógico (critérios

de acompanhamento das consequências do processo ensino-aprendizagem),

Neles o educador constituirá as abordagens contextualizadas histórica,

social e politicamente, de modo que os conteúdos façam sentido para seus

alunos nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas, contribuindo

com sua formação cidadã, portanto, se faz necessário que os Programas

Socioeducacionais (sexualidade, violência, educação ambiental, prevenção ao

uso indevido de drogas, história e cultura afro-brasileira, africana e indígena,

lazer e saúde) sejam discutidos, refletidos de acordo com as necessidades

durante as atividades propostas.

Acreditamos que o educando pode tornar-se sujeito na construção do

100

conhecimento mediante a compreensão dos processos de trabalho, de criação,

de produção e de cultura cabendo ao processo educacional da EJA evidenciar

possíveis mudanças que apontem para uma nova relação entre ciência, trabalho

e de cultura, por meio de uma base sólida de formação científica e histórica, que

ajude os educandos a desenvolverem todas as suas dimensões enquanto seres

humanos.

Desta forma, a Educação de Jovens, Adultos e Idosos, em privação de

liberdade, devolve aos educandos a restauração do direito negado – o direito de

uma escola de qualidade e o reconhecimento da igualdade de qualquer cidadão,

a possibilidade de reinserção no sistema educacional e na sociedade; e da

atualização permanente de conhecimentos com base em valores como o

respeito mútuo, solidariedade e justiça.

OBJETIVOS

Compreender a Educação Física como participação social e exercício de

cidadania, no entendimento de direitos e deveres e nas relações de grupo e de

trabalho, adotando atitudes de respeito, solidariedade e cooperação.

Estimular todas as formas de manifestações e linguagens corporais,

valorizando hábitos saudáveis como um aspecto de qualidade de vida e melhoria

do ambiente de convívio.

Oportunizar através de conhecimentos práticos e técnicos o conhecimento

de seu corpo, suas limitações e potencializações, o respeito a várias formas e

manifestações culturais, bem como o saber que instiga a busca da melhoria da

qualidade de vida do educando no contexto social e na comunidade em que está

ou será inseridos.

Estimular a uma convivência coletiva e digna na produção de movimentos

corporais que são criados a partir de sua necessidade e criatividade no contexto

histórico e social.

CONTEÚDOS BÁSICOS E ESPECÍFICOS

Conforme as Diretrizes Curriculares, propomos a articulação do

trabalho docente em torno dos seguintes conteúdos: esportes, jogos e

101

brincadeiras, ginástica, dança e lutas.

O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de

esportes “da escola” e não “na escola”, como valores educativos para justificá-lo

no currículo escolar da EJA. Se aceitarmos o esporte como prática social, tema

da cultura corporal, devemos questionar suas normas resgatando os valores que

privilegiam o coletivo sobre o individual, o compromisso da solidariedade e

respeito humano, que se deve jogar com o outro e não contra o outro. Por isso

esse conteúdo deve ser apresentado aos alunos de forma a criticá-lo,

promovendo a sua ressignificação, e sua adaptação à realidade que a prática

cria e recria, colocando-o como um meio e não fim em si mesmo.

Os jogos e brincadeiras oportunizam ao jovem e ao adulto

experimentar atividades prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e

confrontos que estimulem o exercício de reflexão sobre as relações entre as

pessoas e os papéis que elas assumem perante a sociedade, bem como a

possibilidade de resgatar as manifestações lúdicas e culturais.

O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando

com as experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo,

melhora da aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de seus

possíveis benefícios, bem como os danos causados pela sua prática inadequada

ou incorreta.

A dança a ser trabalhada na EJA contribui para o desenvolvimento,

conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto

representa sua história, sua cultura, como manifestação de vida, por meio de um

processo continuo de integração e relacionamento social.

Da mesma forma que os demais Conteúdos, as lutas devem fazer

parte do contexto escolar, pois se constituem das mais variadas formas de

conhecimento da cultura humana, historicamente produzidas e repletas de

simbologias. Ao abordar esse conteúdo, devem-se valorizar conhecimentos que

permitam identificar valores culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas

foram ou são praticadas.

Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma

informativa, prática ou teórica e poderão ser modificados de acordo com cada

realidade. Os conteúdos estruturantes esporte, jogos, ginástica, dança e lutas

são comuns ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio.

102

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

1º REGISTRO

Esporte

Ginástica

Jogos, brincadeiras e brinquedos.

Dança

Lutas

2º REGISTRO

Esporte

Ginástica

Jogos, Brincadeiras e Brinquedos.

Coletivos

Individuais

Ginástica Geral

Ginástica Rítmica

Ginástica Circense

Jogos e brincadeiras populares

Brincadeiras e cantigas de roda

Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos

Danças folclóricas

Danças de rua

Danças criativas

Lutas de aproximação

Capoeira

Coletivos

Individuais

Ginástica Geral

Ginástica Rítmica

Ginástica

Circense

Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos

103

Dança

Lutas

Jogos Dramáticos

Danças criativas

Danças circulares

Lutas com instrumento mediador

Capoeira

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

De acordo com as Diretrizes Curriculares da EJA, a proposta

metodológica das práticas pedagógicas da EJA deve considerar os três eixos

articuladores propostos para as Diretrizes Curriculares: cultura, trabalho e

tempo, os quais deverão estar inter-relacionados.

Considerando os três eixos articuladores que fundamentam as Diretrizes

Curriculares para Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná, as

orientações metodológicas estão direcionadas para um currículo do tipo

disciplinar, que não deve ser entendido como na pedagogia tradicional, que

fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matérias escolares.

O currículo deve ter forma de organização abrangente, na qual os conteúdos

culturais relevantes estejam articulados à realidade em que o educando se

encontra em favor de um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da

contribuição das diferentes áreas do conhecimento.

Os educandos da EJA trazem consigo um legado cultural –

conhecimentos construídos a partir do senso comum e um saber popular, não

científico, constituído no cotidiano, em suas relações com o outro e com o meio

– os quais devem ser considerados na dialogicidade das práticas educativas.

Portanto, o trabalho dos educadores da EJA é buscar de modo contínuo o

conhecimento que dialogue com o singular e o universal, o mediato e o imediato,

de forma dinâmica e histórica.

Os conteúdos serão abordados segundo o principio da complexidade

104

crescente e um mesmo conteúdo poderá ser discutido nos diferentes registros,

mudando apenas o grau de complexidade. Os conteúdos serão tratados de

modo simultâneo para constituírem referências e ampliarem a capacidade de

reflexão e interpretação dos mesmos. Serão utilizadas durante as abordagens as

seguintes estratégias: Prática Social »» problematização »» instrumentalização

»» catarse »» retorno à prática social.

Temos também os Programas Socioeducacionais, que devem passar pelo

currículo como condições de compreensão do conteúdo nesta totalidade,

fazendo parte da intencionalidade do recorte do conhecimento na disciplina, isto

significa compreendê-los como parte da realidade concreta e explicitá-la nas

múltiplas determinações que produzem e explicam os fatos sociais, tais como:

Enfrentamento à Violência na Escola, Educação Fiscal, Prevenção ao uso

indevido de Drogas, Educação Sexual, incluindo Gênero e Diversidade Sexual.

Estas demandas possuem historicidade, em sua grande maioria fruto das

contradições da sociedade capitalista, outras vezes oriundas dos anseios dos

movimentos sociais e por isto, prementes na sociedade contemporânea. São

aspectos considerados de grande relevância para comunidade escolar, pois

estão presentes nas experiências, práticas, representações e identidades dos

educandos e educadores.

A organização coletiva e individual poderá ser 100% presencial; 75%

presencial e 25% combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50%

combinado com momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com

momentos à distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para

aqueles que não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de

atendimento 20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente

ao educandos em isolamento.

Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das

disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi

trabalhado pelo educador em sala de aula.

Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de

aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os

critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada

educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.

105

Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas

no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos elencados

neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.

A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para tal

serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros didáticos,

recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas, transparências,

calculadoras entre outros.

TEMAS SOCIOEDUCACIONAIS

Os Programas Socioeducacionais, correspondem a questões importantes,

urgentes e presentes sob várias formas na vida cotidiana, um conjunto articulado

e aberto a novos temas, buscando um trabalho didático que compreende sua

complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas

convencionais, é necessário que a escola trate de questões que interferem na

vida dos educandos e com os quais se veem confrontados no seu dia a dia.

Vivemos um momento ímpar e histórico na educação, passando pela

democratização dos saberes, ou ainda melhor dizendo, buscando o

fortalecimento e a aproximação dos educandos, no sentido de pertencimento e

de participação em ações visando o enriquecimento de valores e de qualidade

nas relações humanas.

Com esse propósito, respeitamos a Diversidade existente dentro de nosso

ambiente escolar, assegurando o direito à igualdade com equidade de

oportunidades, mas isto não significa um modo igual de educar a todos, mas

uma forma de respeito às diferenças individuais, priorizando em nossas ações a

participação e à aprendizagem de todos, independentemente de quaisquer que

sejam suas singularidades.

Para isso, nossa escola tem buscado respaldo, orientações, e em

especial atitudes coletivas, as quais devem ser constantes, pois são de grande

significado para todos os profissionais da educação, o reconhecimento dos

diferentes sujeitos (educandos e educadores) e os condicionantes sociais que

determinam o sucesso ou o fracasso escolar, de forma que possamos criar

mecanismos para o enfrentamento dos diversos preconceitos existentes e

106

garantir o direito ao acesso e a permanência com qualidade no processo

educacional.

Importante destacarmos que será trabalhado em seus conteúdos o

respaldo legal pertinente a esta proposta:

*“Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990), pois conforme a lei

11.525” O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo

que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes,” a disciplina possui um

importante papel a cumprir, colaborando com a sociedade, na forma de educar e

desenvolver atos de cidadania, questões de ética e valores e principalmente com

jovens e adolescentes, de modo a atuar na construção de um indivíduo na sua

total complexidade.

* Lei 10639/03, e a lei 11645/08, tornam obrigatória a inclusão do estudo

da História e Cultura Afro-brasileira e Indígena nos currículos escolares, nos

diversos aspectos da História e da Cultura, que caracterizam a formação da

população brasileira, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil,

resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política,

pertinentes à história do Brasil na perspectiva de uma escola pública, necessária

para o desenvolvimento de uma sociedade democrática, pluriétnica e

multicultural.

* Lei nº 9.795/99 institui a Política Nacional de Educação Ambiental que

contempla “os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade

constroem valores sociais, e principalmente conhecimentos voltados para a

preservação do meio ambiente, bem de uso comum, essencial à qualidade de

vida e sua sustentabilidade”.

* Lei nº 11.769/08 determina que a música deva ser contemplada na

Educação Básica.

* História do Paraná, Lei Nº 13181/01

* Educação Tributária e Fiscal, Decreto nº 1143/99, Portaria 413/02, nesta

disciplina contempla a conscientização dos recursos públicos recebidos a partir

da arrecadação tributária e permite ao educando jovem e adulto em privação de

liberdade a visão dos bens públicos como patrimônio de todos e construção

coletiva interpretando situações ocorridas no dia-a-dia.

* A obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do Idoso, Lei nº 10.741/03

e de Educação para o Trânsito, em atendimento à Resolução nº 07/2010

107

CNE/CEB, Lei 9.503/97.

Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012

SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e

Educação em Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº

01/2012 – CNE/CP.

Os recursos necessários para a prática dos conteúdos propostos, além

dos materiais básicos para cada conteúdo estruturante, serão utilizados

materiais de mídia (TV, DVD, PENDRIVE, CD, SOM).

AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

É necessário repensar os instrumentos de avaliação, reavaliá-los e

ressignificá-los para que, de fato, possam atingir seus objetivos; ou seja, que

tenham significado para o educando, que não exijam somente memorização ou

conteúdo específico para uma prova, que sejam reflexivos, relacionais e

compreensíveis. Importante aspecto a serem consideradas na proposta de

ensino da disciplina de Educação Física, que serão desenvolvidas as atividades

avaliativas respeitando a graduação da complexidade de cada conteúdo a ser

trabalhado.

Pautados no princípio da educação que valoriza a diversidade e

reconhecem as diferenças, o processo avaliativo como parte integrante da práxis

pedagógica deve estar voltada para atender as necessidades dos educandos,

considerando o seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel na

formação da cidadania e na construção da autonomia.

Na disciplina de Educação Física prioriza-se a participação social como

exercício da cidadania, valorizando hábitos saudáveis como aspecto de

qualidade de vida e melhoria do ambiente em que o educando está ou estará

inserido.

Como instrumentos serão utilizados trabalhos individuais, testes escritos,

atividades práticas.

Na recuperação de Estudos neste processo de ensino-aprendizagem,

recuperar significa voltar, tentar de novo, oportunizar, adquirir o que perdeu, e

não pode ser entendido como um processo unilateral. Lembramos que em um

de seus Artigos a LDB apresenta: “obrigatoriedade de recuperação, de

108

preferência paralelo ao período letivo, para os casos de baixo rendimento

escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos”.

Critérios:

Esportes: Conheça as noções básicas dos fundamentos, regras e a

história das diferentes manifestações esportivas. Os aspectos positivos e

negativos das práticas esportivas, reconhecimento do contexto social e

econômico em que os diferentes esportes se desenvolveram, reconheçam a

difusão e diferença de cada esporte, relacionando-as com as mudanças do

contexto histórico brasileiro.

Jogos e Brincadeiras: Conheça o contexto histórico em que foram criados,

bem como apropriar-se das diferentes formas de jogar, reconheça a as

possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da construção de brinquedos com

materiais alternativos, reconheça a importância da organização coletiva na

elaboração de gincanas, diferencie jogos cooperativos e jogos competitivos.

Dança: Conheça a origem e alguns significados das diferentes danças,

conheça os diferentes ritmos, passos, posturas e formas de deslocamento.

Ginástica: Conheça os aspectos históricos da ginástica, os fundamentos

básicos da ginástica, as técnicas da ginástica orientais e ocidentais.

Lutas: Conheça os aspectos históricos, filosóficos e as características das

diferentes formas de lutas e alguns de seus movimentos característicos.

REFERÊNCIAS

BARRETO, Débora. Dança...: ensino, sentidos e significados na escola. Campinas: Autores Associados, 2004.

CADERNOS TEMÁTICOS DOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS. SEED.

CADERNOS PEDAGÓGICOS. SEED.

CEEBJA NOVA VISÃO – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Político Pedagógico, 2011.

CEEBJA NOVA VISÃO - Ensino Fundamental e Médio. Proposta Pedagógica – Curricular para Educação de Jovens e Adultos, 2011.

109

CEEBJA NOVA VISÃO - Ensino Fundamental e Médio. Regimento Escolar, 2011.

FRASCINO, JOSÉ Voleibol. São Paulo. Editora Hemmus. 1986.

GOMES, A. C.; TEIXEIRA, M. Esportes - Projeto de Treinamento. 1. Ed. Londrina - Paraná: Centro de Informações Desportivas, 1997.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1995.

MARCELINO, N. C. Lúdico, educação e educação física. Ijuí: Unijuí, 1999

MARCELLINO, N. C. Estudos do lazer: uma introdução. 3 ed. Campinas: Autores Associados, 2002.

MEDINA, J. P. S. A Educação Física cuida do Corpo... e "mente". Campinas, SP: Papirus, 1994.

NORMATIVAS LEGAIS. SANTOS FILHO, J. L. Futsal - Preparação Física. 2. Ed. Rio de Janeiro - RJ: SPRINT, 1998.

SEED, Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos. Curitiba Estado do Paraná - Curitiba – 2006

SEED, Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Educação Física. Estado do Paraná - Curitiba – 2008

SEED, Caderno Expectativas de Aprendizagem, Versão preliminar, Curitiba, 2011.

SEED, Livro Didático Público de Educação Física, Estado do Paraná – Curitiba, 2008.

110

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO –

ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA

“Ninguém nasce odiando a outra pessoa pela cor de sua pele, por sua origem ou ainda por sua religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender e, se pode aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar”. Nelson Mandela

Garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e expressão e, por

consequência, o direito à liberdade individual e política. É que esta Proposta

Pedagógica Curricular destaca o artigo 33 da LDBEN 9394/96, o Ensino

Religioso é parte integrante da formação básica do cidadão assegurado o

respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, sendo proibida toda forma de

proselitismo.

O Ensino Religioso dentro da proposta do CEEBJA Nova Visão deverá

contribuir para superar a desigualdade

etnico-religiosa e garantir o direito Constitucional de liberdade de crença

expressão, conforme Art. 5o, inciso VI, da Constituição Brasileira.

Sendo desta forma, acreditamos que a disciplina de Ensino Religioso tem

muito a acrescentar, pois permitirá que os educandos possam refletir e entender

como os grupos sociais se constitui culturalmente e como se relacionam com

oSagrado, objeto de estudo. Também contribui para compreensão da

importância das religiões na vida das pessoas, pois não trata apenas do

fenômeno religioso, mas da própria humanidade no seu desenvolvimento

histórico, fundamental nas organizações econômicas, sociais, políticas e

culturais, portanto um conteúdo muito amplo, abrangendo variedades de

assuntos relevantes para a formação básica do educando.

[...] não pode prescindir da sua vocação de realidade institucional aberta ao universo da cultura, ao integral acontecimento do pensamento e da ação do homem: a experiência religiosa faz parte desse acontecimento, com os fatos e sinais que a expressam. O fato religioso, como todos os fatos humanos, pertence ao universo da cultura e, portanto, tem uma relevância cultural, tem uma relevância em sede cognitiva. (COSTELLA, 2004, p. 104)

111

Religião e conhecimento religioso são patrimônios da humanidade, pois,

constituíram-se historicamente na inter-relação dos aspectos culturais, sociais,

econômicos e políticos. A disciplina de Ensino Religioso no ensino fundamental

deve orientar-se para a apropriação dos saberes sobre as expressões e

organizações religiosas das diversas culturas na sua relação com outros campos

do conhecimento (DCE Ensino Religioso).

Destacamos que a presente proposta do Ensino Religioso é de superar

toda e qualquer forma de apologia ou imposição de um determinado grupo de

preceitos e sacramentos, pois, na medida em que uma doutrinação religiosa ou

moral impõe um modo adequado de agir e pensar, de forma heterônoma e

excludente, ela impede o exercício da autonomia de escolha, de contestação e

até mesmo de criação de novos valores.

Nas DCEs da disciplina do Ensino Religioso, toda religião deve ser

entendida como conteúdo escolar, uma vez que o Sagrado compõe o universo

cultural humano e faz parte do modelo de organização de diferentes sociedades.

Deve propiciar a compreensão, comparação e análise das diferentes

manifestações do Sagrado, com vistas à interpretação dos seus múltiplos

significados. Ainda, subsidiará os educandos na compreensão de conceitos

básicos no campo religioso e na forma como as sociedades são nfluenciadas

pelas tradições religiosas, tanto na afirmação quanto na negação do Sagrado.

O espaço e o sentido do Sagrado, não se constituem, no entendimento

dessas Diretrizes, como um a priori. Ao contrário, no contexto da educação laica

e republicana, as interpretações e experiências do Sagrado devem ser

compreendidas racionalmente como resultado de representações construídas

historicamente no âmbito das diversas culturas e tradições religiosas e

filosóficas. É preciso e importante ressaltar de que não se trata, portanto, de

viver a experiência religiosa ou a experiência do Sagrado, tampouco de aceitar

tradições, ethos, conceitos, sem maiores considerações, trata-se antes, de

estudá-las para compreendê-las, de problematizá-las. Sagrado é, pois, o olhar

que se tem sobre algo ou a forma como se vê determinado fenômeno. Aquilo

que para alguns é normal e corriqueiro, para outros é encantador, sublime,

extraordinário, repleto de importância e, portanto, merecedor de um tratamento

diferenciado como exemplo, um determinado objeto que pode ser Sagrado para

112

uma pessoa o uma coletividade, para outros não passa de apenas mais um

objeto. O mesmo ocorre com locais, templos, símbolos, textos orais ou escritos,

manifestações,entre outros.

Para que o Sagrado seja tratado como conhecimento científico e possa

ser objeto do Ensino Religioso é necessário buscar relações de conteúdos que

possam traçar caminhos para atingir o objeto e compreender qual é o papel da

disciplina de Ensino Religioso como parte do sistema escolar.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Paisagem Religiosa,

Universo Simbólico Religioso e Textos Sagrados.

CONTEÚDOS BÁSICOS

O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA

· Orientações Legais · Objetivos · - Principais diferenças entre as aulas de Religião e o Ensino Religioso

como disciplina escolar.

LUGARES SAGRADOS Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de reverência, de culto, de identidade, principais práticas de expressão do sagrado destes locais.

· Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc. · Lugares construídos: templos, cidades sagradas, etc.

TEXTOS ORAIS E ESCRITOS SAGRADOS Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escritos pelas diferentes culturas religiosas. - Literatura oral e escrita (cantos, narrativas, poemas, (Orações, etc.). Exemplos: Vedas - Hinduísmo, Escrituras Bahá'ís – FéBahá'I, Tradições Orais Africanas, Afro-brasileiras e Ameríndias, Alcorão - Islamismo, Etc.

ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos organizados institucionalmente. Serão tratadas como conteúdos, destacando-se as suas principais características de organização, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as diferentes formas de compreensão e de relações com o sagrado.

· Fundadores e/ou Líderes Religiosos. · Estruturas Hierárquicas.

113

Exemplos de Organizações Religiosas Mundiais e Regionais: Budismo (Sidarta Gautama), Confucionismo (Confúcio), Espiritismo (Allan Kardec), Taoísmo (Lado Tse), Etc.

SÍMBOLOS RELIGIOSOS Os símbolos são linguagens que expressam sentidos,comunicam e exercem papel relevante para a vida imaginativa e para constituição das diferentes religiões no mundo.

· Símbolos das religiões existentes

TEMPORALIDADE SAGRADA Podem-se trabalhar a temporalidade Sagrada apresentando nas aulas de Ensino Religioso o evento da criação nas diversas tradições religiosas, os calendários e seus tempos Sagrados (nascimento do líder religioso, passagem de ano, data de rituais,festas, dias da semana, calendários religiosos). Entre o exemplo pode citar o Natal (cristão), Kumba Mela (hinduísmo), Losar (passagem do ano tibetano)e outros.

RITOS São práticas celebrativas das tradições/manifestações religiosas, formadas por um conjunto de rituais. Pode ser compreendido como a recapitulação de um acontecimento sagrado anterior, é imitação, serve à memória e à preservação da identidade de diferentes tradições/manifestações religiosas e também podem remeter a possibilidade futura a partir de transformações presentes.

· Ritos de passagem · Mortuários · Propiciatórios · Outros

Exemplos: Dança (Xire) - Candomblé, Kiki (kaingang - ritual fúnebre), Via Sacra, Festejo indígena de colheita, etc.

FESTAS RELIGIOSAS São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos diversos: confraternização,rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes.

· Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas. Exemplos: Festa do Dente Sagrado (Budismo), Ramadã (Islâmica), Kuarup (indígena), Festa. de Iemanjá (Afro-brasileira), Pessach (Judaísmo), Etc.

VIDA E MORTE As respostas elaboradas para vida além da morte nas diversas tradições/manifestações religiosas e sua relação com o sagrado.

· O sentido da vida nas tradições/manifestações · religiosas; · Reencarnação; · Ressurreição - ação de voltar à vida; · Além morte; · Ancestralidade - vida dos antepassados -espírito dos antepassados se

114

torna presentes; · Outras interpretações.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

O Ensino Religioso no sentido de contribuir para a formação da cidadania, como

todas as disciplinas que fazem parte do currículo do Ensino Fundamental tem

uma prática metodológica própria. Numa visão pedagógica e holística, o

educando conhecerá ao longo do Ensino Fundamental os elementos básicos

que compõem o fenômeno religioso, para que possa entender melhor a sua

busca

de Transcendente.

No Ensino Religioso não se pode afirmar haver receitas prontas,fórmulas,

métodos prontos e definitivos, pois estaríamos desconsiderando diversas

variáveis que, num movimento cíclico entre sociedade-escola, se constituem.

Logo, as práticas pedagógicas desenvolvidas no Ensino Religioso deste

CEEBJA, serão no sentido de fomentar o respeito às diversas manifestações

religiosas, ampliando e valorizando o universo cultural dos alunos, com

articulação de conteúdo, diálogo, sensibilidade à pluralidade,mediar conflitos e

também atenção especial na inclusão social.

O encaminhamento metodológico desta proposta é amparado no dialogo,isto é,

partir da experiência religiosa do educando e de seus conhecimentos prévios

para, em seguida, apresentar o conteúdo que será trabalhado.

A presente proposta é realizada em um levantamento de questões ou

problemas envolvendo essa temática para que os educandos identifiquem

quanto já conhecem a respeito do conteúdo, ainda que de forma desorganizada.

Ressaltamos que todo conteúdo a ser desenvolvido e trabalhado está de

alguma forma, presente na prática social dos alunos.Num segundo momento

metodológico sugerimos a problematizarão do conteúdo. Trata-se da

“identificação dos principais problemas postos pela prática social. [...] de detectar

que questões precisam ser resolvidas no âmbito da Prática Social e, em

consequência, que conhecimento é necessário dominar” (Saviani, 1991, 80).

Essa etapa pressupõe a elaboração de questões que articulem o conteúdo em

estudo à vida do educando. É o momento da mobilização do aluno para a

115

construção do conhecimento.

A abordagem teórica do conteúdo, por sua vez, pressupõe sua

contextualização,pois o conhecimento só faz sentido quando associado ao

contexto histórico,político e social. Ou seja, estabelecem-se relações entre o que

ocorre na sociedade, o objeto de estudo da disciplina, nesse caso, o Sagrado, e

os conteúdos estruturantes. A interdisciplinaridade é fundamental para efetivar a

contextualização do conteúdo, pois se articulam os conhecimentos de diferentes

disciplinas curriculares e, ao mesmo tempo, assegura-se a especificidade dos

campos de estudo do Ensino Religioso.

A organização coletiva e individual poderá ser 100% presencial; 75%

presencial e 25% combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50%

combinado com momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com

momentos à distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para

aqueles que não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de

atendimento 20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente

ao educandos em isolamento.

Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das

disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi

trabalhado pelo educador em sala de aula.

Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de

aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os

critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada

educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.

Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas

no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos elencados

neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.

A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para tal

serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros didáticos,

recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas, transparências,

calculadoras entre outros.

TEMAS SOCIOEDUCATIVOS

O conteúdo a ser trabalhado na disciplina de Ensino Religioso contribuirá

116

para

a superação do preconceito a ausência ou a presença de qualquer crença

religiosa; de toda forma de proselitismo, bem como da discriminação de qualquer

expressão do sagrado, pois a linguagem a ser utilizada na disciplina de Ensino

Religioso é a pedagógica e não a religiosa, referente a cada expressão do

sagrado, adequada ao universo escolar. E contemplará a História da Cultura

Afro-Brasileira (Lei nº 10.639/03), Cultura Indígena (Lei nº 11.645/08), História do

Paraná (Lei nº 13.381/01), Meio Ambiente (Lei nº 9.795/99 e Programa Nacional

de Educação Fiscal (Portaria413/2002). A obrigatoriedade dos conteúdos dos

direitos do Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o Trânsito, em

atendimento à Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97, Hasteamento de

Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012 SUED/SEED e Lei nº

12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e Educação em Direitos

Humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº 01/2012 – CNE/CP.

É importante e preciso esclarecer que, o conteúdo a ser trabalhado nessa

disciplina obedecerá à carga horária prevista na matriz curricular do curso para

educação de jovens e adultos – Ensino Fundamental Fase II,

AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

Na disciplina do Ensino Religioso da presente proposta é necessário

destacar que os procedimentos avaliativos não têm a mesma orientação que a

maioria das disciplinas no que se refere à atribuição de notas ou de conceitos.

Não se constitui objeto de reprovação, mas não deixa de ser importante no

processo educativo.Podemos identificar, por exemplo, através de ações em que

medida o aluno:

• Respeita a pluralidade religiosa;

• Aceita as diferenças;

• Expressa relação harmoniosa em sala de aula, com os colegas;

• Participar de todas as atividades propostas, tais como: textos,debates,

teatro, música, questionamentos, registro formal do conteúdo

apresentado, dramatizações, relatórios e apresentações nas celebrações

culturais durante o ano.

117

REFERÊNCIAS

ALVES, Rubem. O que é religião? São Paulo: Loyola, 1999.

BACH, Marcus. As grandes religiões do mundo. Rio de Janeiro: Record, 1998.

BOWKWER, John. Para entender as religiões. São Paulo: Ática, 1997.

BRASIL.Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira eAfricana. Brasília- DF: MEC, 2004.

CAPRA, Fritjol. O ponto de mutação.São Paulo: Cultrix, 1988.

CEEBJA NOVA VISÃO – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Político Pedagógico, Guarapuava, 2011.

___________________.Proposta Pedagógica – Curricular para Educação de Jovens e Adultos, Guarapuava, 2011.

___________________.Regimento Escolar, 2011.

GIBRAN, Kahlil. Para além das palavras. São Paulo: Paulinas, 1995.

GRUEN, Wolgang. O Ensino Religioso na Escola. Petrópolis: Vozes, 1995.

HINNELS, John R. Dicionário das religiões. São Paulo: Cultrix, 1989.Jornal:Folha de Londrina.

LIBÂNIO, João Batista. A Busca do Sagrado. São Paulo: FTD, 1991.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação Superintendência da Educação. Expectativas de Aprendizagem – Ensino Religioso. Versão Preliminar. Curitiba: SEED/DEB – PR – 2011.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares Nacionais da disciplina de Ensino Religioso, Curitiba: SEED, 2009

CADERNOS TEMÁTICOS DOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS. SEED.

CADERNOS PEDAGÓGICOS. SEED.

NORMATIVAS LEGAIS.

118

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA –

ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA

A discussão a cerca do ensino de Geografia inicia-se pelas

reflexões epistemológicas do seu objetivo de estudo. Muitas foram às

denominações propostas para esse objetivo, hoje entendidas como o Espaço

Geográfico e sua composição conceitual básica - lugar paisagem, região,

território natureza, sociedade entre outros. A geografia ajuda a explicar como os

homens ocupam a superfície terrestre para produzir a sociedade que existe hoje

e ainda, possibilita prever como essa ocupação tenderá a evoluir no futuro o que

da margem a iniciativas de planejamento e maneja mento do espaço. Este último

ponto reverte o conhecimento geográfico de grande valor social. Visto sob esta

perspectiva, o ensino de geografia tem por finalidade propiciar aos alunos

conhecimentos que lhes permitam refletir as questões sobre a ocupação e a

gestão do espaço em diferentes níveis.

Nas Diretrizes DCE Curriculares da Rede Pública de Educação

Básica do Estado do Paraná. 2008. Geografia. O objeto de estudo da geografia

é o espaço geográfico, entendido como espaço produzido e apropriado pela

sociedade. (LEFEBVRE, 1974), composto por inter-relação entre sistemas de

objetos: naturais, culturais e técnicos, sistemas de ações, relações sociais,

culturais, políticas e econômicas (SANTOS 1996).

“A geografia objetiva a desenvolver no aluno a capacidade de

observar, interpretar, analisar e pensar criticamente a realidade, para melhor

compreende-la e identificar as possibilidades de transformação no sentido de

superar suas contradições”. (Currículo Básico do Paraná - 1992).

O ensino de geografia permite uma compreensão ampla da

realidade possibilitando aos alunos que nela interfiram de maneira mais

consciente e propositiva. Para tanto, porém é preciso que eles adquiram

conhecimentos, dominem categorias, conceitos e procedimentos básicos com os

quais este campo do conhecimento opera e constitui suas teorias e explicações

de modo a não apenas compreender as relações socioculturais e o

119

funcionamento da natureza as quais historicamente pertence, mas também

conhecer e saber utilizar uma forma singular de pensar sobre a realidade: o

conhecimento geográfico.

Nesta perspectiva, o currículo escolar deve oferecer também os

movimentos contraditórios os quais a sociedade vem enfrentando. Os

Programas Socioeducacionais visam desenvolver práticas que eliminem atitudes

discriminatórias e evidenciam as diferenças.

A disciplina de Geografia através dos conteúdos específicos está

intimamente relacionada ao físico e ao humano, o local e o global e as diversas

identidades presentes no contexto geográfico e presentes na legislação -

educação ambiental, história e cultura afro-brasileira, africana e indígena, a

questão fiscal e tributária, direito da criança e adolescente – ou presentes nos

programas socioeducacionais – sexualidade (incluindo gênero e diversidade

sexual), prevenção ao uso indevido de drogas, e enfrentamento à violência -

devem ser tratados de modo contextualizado estabelecendo entre eles relações

interdisciplinares. Dessa perspectiva, propõe-se que tais conhecimentos

contribuam para a crítica as contradições sociais políticas e econômicos

presentes nas estruturas da sociedade contemporânea e propiciem

compreender a produção cientifica, a reflexão filosófica, a criação artística, nos

contextos em que ela se constitui.

Sobre a teoria e o ensino da Geografia, destaca-se a relevância da

discussão para que a disciplina cumpra sua função social na escola: desenvolver

o raciocínio geográfico e despertar uma consciência espacial.

Desta forma, a educação de Jovens e Adultos e Idosos, em

privação de liberdade, devolve aos educandos a restauração do direito negado –

o direito de uma escola de qualidade e o reconhecimento da igualdade de

qualquer cidadão, a possibilidade de reinserção no sistema educacional e na

sociedade; e da atualização permanente de conhecimentos com base em

valores como respeito mútuo, solidariedade e justiça.

Das reflexões no processo de elaboração das Diretrizes Curriculares

Estaduais para Educação de Jovens e Adultos, identificaram-se os eixos: cultura,

trabalho e tempo como articuladores de toda a ação pedagógico-curricular. Tais

eixos foram definidos a partir da concepção de currículo, como processo de

seleção da cultura e do perfil do educando da EJA.

120

No terreno da formação humana, a cultura é o elemento de mediação

entre o indivíduo e a sociedade e, nesse sentido, tem duplo caráter: remete o

indivíduo à sociedade e é também o intermediário entre a sociedade e a

formação do indivíduo (ADORNO, 1996).

Se a cultura abarca toda produção humana, inclui, também, o trabalho

e todas as relações que ela perpassa.

Os vínculos entre, educação, escola trabalho situam-se numa

perspectiva mais ampla, a considerar a constituição histórica do ser humano,

sua formação intelectual e moral, sua autonomia e liberdade individual e coletiva,

sua emancipação.

A organização do tempo escolar compreende três dimensões: o

tempo físico, o tempo vivido e o tempo pedagógico. O primeiro está relacionado

ao calendário escolar organizam em dias letivos, horas/aula, bimestrais que

organizam controlam o tempo da ação pedagógica. O segundo diz respeito ao

educador nas suas experiências pedagógicas. O último compreende o tempo

que a organização escolar destina para a escolarização e socialização do

conhecimento.

OBJETIVOS

Compreender as relações entre o processo histórico na formação

das sociedades humanas e sua interação com a natureza, por meio da leitura

dos conceitos de território, paisagem, lugar e sociedade e da apropriação dos

lugares pelos homens.

Nota-se, de forma inequívoca, a compreensão de que “a razão de

ser” da Geografia ou seu “valor educativo”, relaciona-se ao disposto no artigo 32

da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - 9394/96, segundo o qual,

são objetivos do Ensino Fundamental:

I - O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o

pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II - Compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da

tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III - O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a

aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

121

IV - O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana

e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

Em consonância com o que foi afirmado anteriormente sobre a

educação geográfica, pode-se acrescentar ainda que o valor educativo dessa

disciplina origina-se no fato de que todos os acontecimentos do mundo têm uma

dimensão espacial, visto que o espaço é a materialização dos tempos da vida

social, portanto, há que se empreender uma educação geográfica, cujos

aspectos fundamentais são:

- ter noções espaciais;

- ler e interpretar criticamente o espaço;

-perceber as diversidades das temáticas geográficas, que ocorrem no mundo

globalizado.

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

Dimensão Econômica

do Espaço

Geográfico

Dimensão Política do

Espaço

Geográfico

Dimensão Cultural

Demográfica do

Espaço Geográfico.

Dimensão

Socioambiental do

Espaço Geográfico

1º Registro

1- Formação e transformação das paisagens

Naturais e culturais.

2- Dinâmica da natureza e sua alteração

Pelo emprego de tecnologias de

Exploração e produção.

3- A formação, localização e exploração e

Utilização dos recursos naturais.

2º Registro

122

1- A distribuição espacial das atividades

produtivas e a (re) organização do espaço

geográfico.

2- As relações entre campo e a cidade na

sociedade capitalista.

3- As diversas regionalizações do espaço

Geográfico.

4- As diversas regionalizações do espaço

brasileiro

5- A formação, mobilidade das fronteiras e.

A reconfiguração do território brasileiro.

6- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo

emprego de tecnologias de exploração e

produção.

7- O espaço rural e a modernização da

agricultura.

3º Registro

1- A modalidade populacional e as manifestações

socio espaciais da diversidade cultural.

2- A transformação demográfica, a distribuição

espacial da população e os indicadores

estatísticos.

3- Movimentos migratórios e suas motivações.

4- A formação, o crescimento das cidades, a

dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização.

5- A circulação de mão de obra das

mercadorias e das informações.

6- A formação, mobilidade das fronteiras e a

123

reconfiguração dos territórios do continente

americano.

7- A formação, a distribuição espacial e os

indicadores estatísticos da população.

8- A revolução técnico-científico-informacional

e os novos arranjos no espaço da

produção.

9- A distribuição das atividades produtivas, a

transformação da paisagem e a

(re)organização do espaço geográfico.

10- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo

emprego de tecnologias e de exploração e

produção.

11- Os movimentos sociais urbanos e rurais, e

a apropriação do espaço.

12- A evolução demográfica da população, sua

distribuição espacial e os indicadores

estatísticos.

13- Os movimentos migratórios mundiais e

suas motivações.

14- Formação, localização, exploração e utilização

dos recursos naturais.

4º Registro

01- As diversas regionalizações do espaço

geográfico.

02- A revolução técnico-científico- informacional e

os novos arranjos no espaço da produção.

03- A formação, mobilidade das fronteiras e a

reconfiguração dos territórios.

04- A circulação de mão - de - obra das

124

mercadorias e das informações.

05- Problemas ambientais causas e

conseqüências globais.

06- A nova ordem mundial, os territórios

supranacionais e o papel do Estado

07- O comércio e suas implicações

socio espaciais.

08- O comércio mundial e as implicações socio

espaciais.

09- O espaço em rede: produção, transporte e

comunicações na atual configuração territorial;

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Todo encaminhamento metodológico terá como recursos o levantamento

bibliográfico e de outros materiais - cartográficos, jornais, revistas, publicações

diversas, livros, TV pendrive, utilizados criteriosamente para problematizar,

estimular pesquisas, desvelar preconceitos, ideológicas, estereotipadas de

regiões e/ou povos. Cuidando para que se valide o discurso presente na DCE,

sobre a teoria e o ensino da Geografia, destaca-se a relevância da discussão

para que a disciplina em muitas situações, a aula possibilitará a observação,

análise e síntese do objeto a ser estudado, sendo este um dos principais

recursos para o estudo e compreensão dos conteúdos geográficos.

A organização coletiva e individual poderá ser 100% presencial; 75%

presencial e 25% combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50%

combinado com momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com

momentos à distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para

aqueles que não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de

atendimento 20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente

ao educandos em isolamento.

125

Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das

disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi

trabalhado pelo educador em sala de aula.

Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de

aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os

critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada

educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.

Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas

no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos elencados

neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.

A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para tal

serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros didáticos,

recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas, transparências,

calculadoras entre outros.

TEMAS SOCIOEDUCACIONAIS

Contempla as orientações dos programas Socioeducacionais:

- Enfrentamento à Violência na Escola.

- Prevenção ao Uso Indevido de Drogas.

- Sexualidade, incluindo gênero e diversidade sexual.

Serão abordados durante todo o Ensino Fundamental deste CEEBJA

assuntos referentes à Cultura Afro-Brasileira e Indígena conforme (Leis Nº.

10.639/03 e nº. 11.645/08), História do Paraná (Lei nº. 9.795/99), Programa

Nacional de Educação Fiscal (Portaria 413/2002). Como também Educação

Ambiental (Lei nº. 9795/99, que institui a Política Nacional de Educação

Ambiental), a Lei nº 11.525/07 – Direitos das Crianças e dos Adolescentes, esta

tendo como diretriz a Lei nº 8.069/90 – ECA e observados os materiais

adequados, que subsidiam todas estas normativas legais para o trabalho

pedagógico e ainda Prevenção ao uso indevido de Drogas, Sexualidade

Humana, Enfrentamento a Violência nº Lei - 9.970/00 - Combate ao Abuso e à

Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes e Lei 11.343/06 da prevenção do

uso indevido, atenção e reinserção social de usuários e dependentes de drogas

126

e do tráfico ilícito de drogas. Incluindo também a Educação Sexual, Respeito ao

Gênero e Diversidade Sexual, combate à violência e a discriminação contra

GLTB e de Promoção da Cidadania Homossexual – Brasil Sem Homofobia.

A obrigatoriedade dos conteúdos de música na Educação Básica,

conforme a Lei N° 11.769/08; a obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do

Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o Trânsito, em atendimento à

Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97, Hasteamento de Bandeiras e

execução de Hinos – Instrução nº 013/2012 SUED/SEED e Lei nº 12.031 de

21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e Educação em Direitos Humanos

– Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº 01/2012 – CNE/CP.

Estas temáticas são trabalhadas de forma contextualizada e a partir das

relações que se estabelece com questões políticas, culturais e socioeconômicas

relacionadas ao conteúdo de geografia.

É importante ressaltar que junto aos Conteúdos Básicos estão

intrinsecamente presentes o Caderno de Expectativas de Aprendizagem,

observando o que se espera que o aluno aprenda no decorrer do processo

teórico metodológico, os quais foram amplamente discutidos e aprovados com o

grupo de educadores de geografia, que estão subsidiando esta proposta. Estas

expectativas aparecem nesta proposta dividida por conteúdos básicos e

presentes em cada previsão de registro, sendo estes quatro etapas, divisão esta

específica da Educação de Jovens e Adultos.

Os recursos tecnológicos utilizados e a TV Pendrive, CDs, DVDs, entre

outros.

AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

A concepção de avaliação é fundamentada na LDBEN 9394/96,

determinando que a avaliação do processo de ensino-aprendizagem seja

formativa, diagnóstica e processual. Respeitando o prenúncio da lei, cada escola

da rede estadual de ensino, ao construir seu projeto político pedagógico, deve

explicitar detalhadamente a concepção de avaliação que orientará a prática dos

educadores.

A Deliberação 07/99 do CEE, Processo 091/99 aprovado em 09/04/99

trata sobre: Normas Gerais para Avaliação do Aproveitamento Escolar,

127

Recuperação de Estudos e Promoção de Alunos, do Sistema Estadual de

Ensino, em Nível do Ensino Fundamental.

Art. 1. ° A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do

ensino pelo qual o educador estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de

seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o

processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados

e atribuir-lhes valor.

Parágrafo Único - Os critérios de avaliação do aproveitamento escolar

serão elaborados em consonância com a organização curricular do

estabelecimento de ensino.

A avaliação na disciplina de geografia é desenvolvida observando a

mudança de pensamento e atitude do aluno o que demonstra o êxito do

processo de ensino aprendizagem, quais sejam: a aprendizagem, a

compreensão, o questionamento e a participação dos alunos. Para isso

destacam-se como principais critérios de avaliação em Geografia a formação

dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações sócio

espaciais para compreensão e intervenção na realidade, observando o

desenvolvimento dos conceitos geográficos e a assimilação das relações:

Espaço Temporais e Sociedade e Natureza para compreender o espaço nas

diversas escalas geográficas.

Nesta avaliação são observadas as diversas formas de expressão

dos alunos, como:

• Interpretação e produção de textos de geografia;

• Interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;

• Pesquisas bibliográficas;

• Construção, representação, análise do espaço através de figuras,

desenhos entre outros.

• Avaliação Escrita.

• Para concluir a disciplina de Geografia o aluno:

- deverá cumprir (256 h/a).

- o curso todo requer 04 registros de notas.

- Valor total das atividades cumpridas em sala por registro (2,0) pontos.

- Valor total das provas: 4,0 pontos para cada avaliação, sendo (02) duas.

avaliações por registro.

128

- média total: 10,0, sendo a média de aprovação 6,0.

- para realizar as avaliações o aluno deverá cumprir todas as atividades

propostas por registro (sete) e completar carga horária de 32 h/a

(por avaliação).

A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, neste CEEBJA

enfocamos a aprendizagem dos alunos, bem como o trabalho do educador. Não

somente utilizamos a avaliação do aprendizado do aluno, mas também como

uma reflexão das metodologias do educador, da seleção dos conteúdos, dos

objetivos estabelecidos que possam ser um referencial para o

redimensionamento do trabalho pedagógico em geografia.

Art. 10 - O aluno cujo aproveitamento escolar for insuficiente

poderá obter a aprovação mediante recuperação de estudos, proporcionados

obrigatoriamente pelo estabelecimento.

Parágrafo Único - A proposta de recuperação de estudos deverá

indicar a área de estudos e os conteúdos da disciplina em que o aproveitamento

do aluno foi considerado insuficiente.

Art. 11 - A recuperação é um dos aspectos da aprendizagem no seu

desenvolvimento contínuo, pela qual o aluno, com aproveitamento insuficiente,

dispõe de condições que lhe possibilitem a apreensão de conteúdos básicos.

§ 1.o - O processo de recuperação deverá ser descrito no regimento

escolar.

§ 2. ° - as propostas de recuperação deverão receber das

mantenedoras as condições necessárias para sua execução.

Art. 12 - O estabelecimento de ensino deverá proporcionar

recuperação de estudos, preferencialmente concomitante ao período letivo,

assegurando as condições pedagógicas definidas no Artigo 1.o desta

Deliberação.

É também fundamentada no Projeto Político Pedagógico do

CEEBJA, e no Regimento Escolar da escola.

Tem como objetivo avaliar /reavaliar o aluno e nosso trabalho

docente, isto é a recuperação de estudos/avaliação/de estudos que se dará de

forma permanente e concomitante ao processo ensino e aprendizagem.

Segundo as DCEs devem-se considerar alguns elementos que demonstram o

êxito do processo de ensino aprendizagem: a aprendizagem, a compreensão, o

129

questionamento e a participação dos alunos. Tais elementos se destacam como

parâmetros de qualidade de ensino e da aprendizagem. (HOFFMANN, 1993).

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Lucia Marina Alves de – Fronteiras da Globalização / Tércio Barbosa Rigolin. São Paulo: Ática, 2010. CEEBJA NOVA VISÃO – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Político Pedagógico, 2011. _____________________. Proposta Pedagógica – Curricular para Educação de Jovens e Adultos, 2011. ____________________. Regimento Escolar, 2011. CADERNOS TEMÁTICOS DOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS. SEED. CADERNOS PEDAGÓGICOS. SEED. MAACK, R. Geografia física do Estado do Paraná. 2. Ed. Rio de Janeiro: J. Olympio; Curitiba: Secretaria da Cultura e do Esporte do Governo do Estado do Paraná, 1981. MOREIRA, João Carlos; SENE, Eustáquio – Geografia – EM. 1ª São Paulo - Ed. Scipione. 2009 NORMATIVAS LEGAIS. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Geografia. Curitiba: SEED/DEB – PR, 2008. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos. Curitiba: SEED/DEB – PR, 2006. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação Superintendência da Educação. Expectativas de Aprendizagem – Geografia. Versão Preliminar. Curitiba: SEED/DEB – PR – 2011. SANTOS, Milton. A urbanização brasileira. São Paulo, Edusp, 2005. SANTOS, Milton. Pensando o espaço do homem. São Paulo, Edusp, 2002. WONS, Geografia do Paraná: física, humana e econômica. 6. Ed. Atualizada e Aumentada, Curitiba: Editor Ensino Renovado, 1994.

130

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA – ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA

A História é um conhecimento construído pelo ser humano em

diferentes tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral,

expressão das relações de poder. O objetivo primeiro do conhecimento histórico

é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o desvendamento das

relações que se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e

espaços.

Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir

de sua visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim

aquela que foi tecida por um grupo social. Trata- se de um conhecimento

científico, portanto ser interpretado.

Hoje, por exemplo, a História busca os diversos aspectos que

compõem a realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de

lado uma História que a partir do século XIX privilegiava o fato político, os

grandes feitos e os heróis em direção a um progresso pautado pela invenção do

estado- nação que precisava ser legitimado. Nesse contexto, é criada a

disciplina de História que tinha como função legitimar a identidade nacional.

Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve

seu conteúdo eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no

currículo de muitos cursos universitários. Numa outra perspectiva algumas

universidades, começaram a abrir espaço ao estudo da História Oriental e da

História da África. No entanto, essa é uma prática bem recente.

A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos

aspectos: econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc.

Para se perceber como sujeito da História, o educando precisa reconhecer que

essa ação transforma a sociedade, movimenta um espiral de mudanças, na qual

há permanências e rupturas.

O homem/mulher como sujeito da História deve ser conhecedor dos

porquês, dos problemas, das ideias, das ideologias e que só com uma visão

holística do mundo e da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e

131

conhecedor de seus direitos e de seus deveres.

Na Educação de Jovens e Adultos deve- se levar em consideração o

fato de que os seus educandos possuem maior experiência de vida e que essa

modalidade tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação

humana e o acesso à cultura geral. A diversidade presente na sala de aula, a

partir dos diferentes perfis sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho

pedagógico no ensino de História. Pode- se recorrer às diferenças para

estabelecer comparações, levantar diferentes concepções de mundo e ainda

buscar trabalhar com o respeito e a aceitação das diferenças.

É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos

seja dinâmico e que o educando perceba que a História não está sepultada, mas

em constante transformação. Nesse sentido, pode- se tomar sempre como ponto

de partida e de chegada o próprio presente, onde estão inseridos educandos e

educadores. Há que se considerar que o passado explica o presente, mas

também o presente explica passado. Isso não significa, no entanto, que se

possa abrir mão do rigor na interpretação do passado, pois não se pode incorrer

em anacronismos ou em posturas teleológicas. É preciso estimular o

interminável diálogo entre o presente e o passado levando em consideração as

especificidades de cada contexto histórico. É fundamental que o educador de

História não atue como reprodutor de um conhecimento pronto, de uma coleção

inesgotável de fatos do passado. Mas, que torne possível desconstruir na sala

de aula os múltiplos olhares da História, criar argumentos que possam concordar

ou discordar de um autor, tomar posição diante do que já ocorreu e ainda está

ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem que se realize uma análise

crítica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao longo da história. Por

fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e utopias, capazes

de transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto, a História é

uma construção coletiva em que todos os sujeitos têm um papel principal e suas

ações são de suma importância para uma participação consciente na

transformação da sociedade e do mundo em que vivem.

A aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser

experiência para o educando no sentido de que se aproprie do que aprendeu

para ler e explicar o seu mundo.

No CEEBJA Nova Visão se acredita que o educando pode se tornar sujeito

132

na construção do conhecimento mediante a compreensão dos processos de

trabalho, de criação, de produção e de cultura cabendo ao processo educacional

da EJA evidenciar possíveis mudanças que apontem para uma nova relação

entre ciência, trabalho e cultura, por meio de uma base sólida de formação

científica e histórica, que ajude os educandos a desenvolverem todas as suas

dimensões enquanto seres humanos.

Desta forma, a educação de Jovens e Adultos e Idosos, em privação de

liberdade, devolve aos educando a restauração do direito negado – o direito de

uma escola de qualidade e o reconhecimento da igualdade de qualquer cidadão,

além-possibilidade de reinserção no sistema educacional e na sociedade e da

atualização permanente de conhecimentos com base em valores como respeito

mútuo, solidariedade e justiça.

OBJETIVOS GERAIS

. Estabelecer relações entre a vida individual e social, identificando relações

sociais em seu próprio grupo de convívio, na localidade, na região e no país,

relacionando- as com outras manifestações em outros tempos e espaço.

. Compreender que as histórias individuais são partes integrantes de histórias

coletivas.

. Aprender procedimentos de pesquisa escolar e de produção de texto,

aprendendo a observar e colher informações de diferentes paisagens e registros

escritos, iconográficos, sonoros e outros materiais.

. Valorizar o Patrimônio Sociocultural e respeitar a diversidade social.

. Estabelecer relações entre a História do presente e acontecimento e/ou

processo histórico do passado.

. Identificar diferentes temporalidades no presente.

. Reconhecer fatos Históricos relevantes, organizar essas informações,

compreender e utilizar conceitos históricos.

. Identificar a diversidade nas experiências humanas.

. Averiguar os movimentos sociais no Brasil e os conflitos existentes.

. Analisar a conjuntura mundial e seus impactos na realidade brasileira.

. Extrair informações e analisar criticamente objetos, textos música e imagens

etc.

133

. Obter e relacionar ideias e informações em escrever texto.

. Opinar sobre o tema em estudo.

. Valorizar a convivência com as diferentes etnias e culturas.

. Propiciar aos alunos o uso de diferentes linguagens como meio para expressar

e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções da cultura.

. Utilizar a língua portuguesa para compreender e produzir textos orais e

escritos.

. Valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e povos, como

condição para fortalecer a democracia, respeitando-se as diferenças e lutando

contra as desigualdades.

PRIMEIRO REGISTRO

CONTEÚDO ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

Relações de Trabalho - A Experiência Humana

Tempo.

Relações de Poder -Os sujeitos e suas

relações com o outro no

Relações Culturais Tempo

-As culturas locais e a

cultura comum.

SEGUNDO REGISTRO

Relações de -As relações de

Propriedade.

Relações de Poder -A constituição histórica

do mundo do

Relações Culturais campo e do mundo da

cidade.

134

-Conflitos e resistências e

produção

Cultural campo/cidade.

TERCEIRO REGISTRO

Relações de Trabalho - História das relações da

humanidade com

O trabalho.

Relações de Poder - O trabalho e a

vida em sociedade.

Relações Culturais - O trabalho e as

contradições da modernidade

- Os

trabalhadores e as conquistas de direito.

QUARTO REGISTRO

Relações de Trabalho -A constituição

das instituições sociais.

Relações de Poder - A formação do

Estado.

Relações Culturais - Sujeitos,

Guerras e revoluções.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Os Fundamentos Teóricos metodológicos estão baseados nas DCEs e

135

inseridos nos Conteúdos Básicos juntamente com as Expectativas de

Aprendizagem que irão permear todo o nosso trabalho.

Tanto a concepção cientificista de currículo, quanto àquela apoiada na

experiência e interesses dos alunos

[...] pautam-se em uma visão redentora frente à relação educação e

sociedade, com respostas diferenciadas na forma, mas defendendo e

articulando um mesmo objetivo – adaptar a escola e o currículo à ordem

capitalista, com base nos princípios de ordem, racionalidade e eficiência. Em

vista disso, as questões centrais do currículo foram os processos de seleção e

organização do conteúdo e das atividades, privilegiando um planejamento

rigoroso, baseado em teorias científicas do processo ensino-aprendizagem, ora

numa visão psicologizante, ora numa visão empresarial. O currículo como

configurador da prática, vinculado às teorias críticas.

O currículo como configurador da prática, produto de ampla discussão

entre os sujeitos da educação, fundamentado nas teorias críticas e com

organização disciplinar é a proposta destas Diretrizes para a rede estadual de

ensino do Paraná, no atual contexto histórico.

Não se trata de uma idéia nova, já que, num passado não muito distante,

fortes discussões pedagógicas se concretizaram num documento curricular que

se tornou bastante conhecido, denominado Currículo Básico. Esse documento

foi resultado de um intenso processo de discussão coletiva que envolveu

educadores da rede estadual de ensino e de instituições de ensino superior.

Vinculava-se ao materialismo histórico dialético, matriz teórica que

fundamentava a proposta de ensino-aprendizagem de todas as disciplinas do

currículo. Chegou à escola em 1990 e vigorou, como proposição curricular oficial

no Paraná, até quase o final daquela década.

Estas Diretrizes Curriculares, por sua vez, se apresentam como frutos

daquela matriz curricular, porém, duas décadas se passaram e o documento

atual tem as marcas de outra metodologia de construção, por meio da qual a

discussão contou com a participação maciça dos educadores da rede. Buscou-

se manter o vínculo com o campo das teorias críticas da educação e as

metodologias que priorizem diferentes formas de ensinar, de aprender e de

avaliar. Além disso, nestas diretrizes a concepção de conhecimento considera

suas dimensões científica, filosófica e artística, enfatizando-se a importância de

136

todas as disciplinas.

De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a

aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser

experiência para o educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu

para ler e explicar o seu mundo.

No mundo contemporâneo um constante (re) pensar sobre a cultura

escolar é fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem

quotidianamente e que implicam diretamente na vida de educandos e

educadores. Nesse sentido, a partir de discussões teórico-metodológicas

significativas e que colocam o educando na centralidade do processo ensino-

aprendizagem, pretende-se contribuir para uma prática de qualidade e de

reflexão nas ações pedagógicas.

Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas,

no ensino de História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos

rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num diálogo

permanente com a realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos

saberes. Pretende-se com isso priorizar uma prática pautada na associação

ensino-pesquisa e no uso de diferentes fontes e linguagens.

Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos

conteúdos de História, em que educadores e educandos possam dialogar e

nesse diálogo, propiciar condições de pensar, argumentar e fundamentar suas

opiniões através dos conteúdos socialmente significativos relacionados ao

contexto político e social, reconhecendo a pluralidade étnica e culturais onde

esses sujeitos estão inseridos.

Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade

social, distinguindo-se da “educação bancária” em que o educador apresenta os

conteúdos aos educandos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexão

(FREIRE, 1987).

É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário à

seleção e a escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no

processo ensino-aprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos

educandos, respeitando suas especificidades, objetivando sua formação

humanista e a busca de sua autonomia intelectual e moral.

Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da

137

cultura, optou-se por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Poder, que

também orientam o documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado

do Paraná. Esses eixos estabelecem relações entre si e articulam-se às

temáticas que por sua vez articulam-se aos conteúdos, sendo que o eixo Tempo,

presente nessa concepção, refere-se ao tempo histórico.

Os conteúdos selecionados foram organizados em quatro temas plurais

no Ensino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder;

Terra e Propriedade; Cidadania e Trabalho e três temas para o Ensino

Fundamental: Diversidade Cultural; Relações de Poder e Movimentos Sociais;

Mundo do Trabalho e Cidadania. É importante que na abordagem desses

conteúdos o educador crie situações de aprendizagem, que respeitem o perfil

dos educandos da EJA e possibilitem o diálogo entre os conceitos construídos

cientificamente e a cultura do educando, considerando a sua História de vida, o

ambiente cultural e a identidade do grupo.

A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido

ou do conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser

trabalhados de forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se dar de

forma abrangente no tempo e no espaço, como por exemplo, no que refere as

questões sociais, as contradições, a Histórica local, conteúdos estes que

estabeleçam relação entre o local e o global e possibilitem aos educandos,

compreender as semelhanças e diferenças, as permanências e as rupturas do

contexto histórico.

Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível

para demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve

levar a reflexão crítica e permanente, possibilitando a construção de saberes

socialmente significativos para que o educando interfira no sentido de

transformar a sociedade, em que vive. Dessa forma o ensino de História será

sempre possibilidade e nunca determinação.

É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em

sintonia com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos

sobre a própria realidade.

Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor

e escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura,

análise e interpretação de diversas linguagens, bem como da produção de textos

138

orais e escritos, imagens, livros, jornais, músicas que valorizem o fazer e o

refletir. Também é importante que o educando da EJA possa ampliar a sua

leitura de mundo percebendo-se como sujeito da História na busca da autonomia

e da cidadania.

A organização coletiva e individual poderá ser 100% presencial; 75%

presencial e 25% combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50%

combinado com momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com

momentos à distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para

aqueles que não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de

atendimento 20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente

ao educandos em isolamento.

Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das

disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi

trabalhado pelo educador em sala de aula.

Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de

aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os

critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada

educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.

Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão

explicitadas no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos

elencados neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.

A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para

tal serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros

didáticos, recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas,

transparências, calculadoras entre outros.

TEMAS SOCIOEDUCACIONAIS

Os Temas Socioeducacionais e a Legislação devem passar pelo currículo

como condições de compreensão do conteúdo nesta totalidade, fazendo parte

da intencionalidade do recorte do conhecimento na disciplina, isto significa

compreendê-los como parte da realidade concreta e explicitá-la nas múltiplas

determinações que produzem e explicam os fatos sociais, tais como: Educação

Ambiental, Lei do Meio Ambiente Nº 9795/99, História do Paraná, Lei

139

Nº13181/01, Educação Tributária e Fiscal, Decreto Nº 1143/99 – Portaria Nº

413/02, Enfrentamento à Violência na Escola, Lei Nº 11525/07 – dos Direitos das

Crianças e dos Adolescentes, que esta traz como Diretriz a Lei N º 8069/90 e Lei

Nº9970/00 do Combate ao abuso e a Exploração Sexual de Crianças e

Adolescentes. Todas essas normativas terão observadas seus materiais

adequados e desenvolvidos na medida em que esses temas são chamados,

vindo a fortalecer o trabalho pedagógico realizado no Ensino Fundamental, como

também História e Cultura Afro-brasileira e Africana, Lei Nº 10639/03 e Cultura

Indígena Lei Nº 11645/08, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, a qual prevê a

adoção de abordagem multidisciplinar, atenção e reinserção social de usuários e

dependentes de drogas, bem como a repressão do tráfico Lei Nº 11343/06,

Educação Sexual, incluindo gênero e Diversidade Sexual no combate à violência

e à discriminação contra GLTB e de promoção da Cidadania Homossexual –

Programa Brasil Sem Homofobia, Hasteamento de Bandeiras e execução de

Hinos – Instrução nº 013/2012 SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009,

Educação Alimentar e Nutricional e Educação em Direitos Humanos – Lei nº

11.947 de 16/06/2009, Resolução nº 01/2012 – CNE/CP.

Os Programas Socioeducacionais correspondem às questões

importantes, urgentes e presentes sob várias formas na vida cotidiana, um

conjunto articulado e aberto a novos temas, buscando um trabalho didático que

compreende sua complexidade e sua dinâmica, dando- lhes a mesma

importância das áreas convencionais, é necessário que a escola trate de

questões que interferem na vida dos educandos e com os quais se vêem

confrontados no seu dia a dia.

Estas demandas possuem historicidade, em sua grande maioria fruto das

contradições da sociedade capitalista, outras vezes oriundas dos anseios dos

movimentos sociais e por isto, prementes na sociedade contemporânea. São

aspectos considerados de grande relevância para comunidade escolar, pois

estão presentes nas experiências, práticas, representações e identidades dos

educandos e educadores.

HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA (Lei n.º

10.639/2003 e 11.645/2008)

Vivemos um momento ímpar e histórico na educação, passando pela

democratização dos saberes, ou ainda melhor dizendo, buscando o

140

fortalecimento e a aproximação dos educandos, no sentido de pertencimento e

de participação em ações visando o enriquecimento de valores e de qualidade

nas relações humanas.

Com esse propósito, respeitamos a Diversidade existente dentro de nosso

ambiente escolar, assegurando o direito à igualdade com equidade de

oportunidades, mas isto não significa um modo igual de educar a todos, mas

uma forma de respeito às diferenças individuais, priorizando em nossas ações a

participação e à aprendizagem de todos, independentemente de quaisquer que

sejam suas singularidades.

Destacamos aqui as populações do campo, faxinalenses, agricultores

familiares, trabalhadores rurais temporários, quilombolas, acampados,

assentados, ribeirinhos, ilhéus, e negros, povos indígenas, jovens, adultos e

idosos não alfabetizados, pessoas lésbicas, gays, travestis e transexuais. Bem

como, assumiu a continuidade das discussões etnicorraciais.

Para isso, nossa escola tem buscado respaldo, orientações, e em

especial atitudes coletivas, as quais devem ser constantes, pois são de grande

significado para todos os profissionais da educação, o reconhecimento dos

diferentes sujeitos (educandos e educadores) e os condicionantes sociais que

determinam o sucesso ou o fracasso escolar, de forma que possamos criar

mecanismos para o enfrentamento dos diversos preconceitos existentes e

garantir o direito ao acesso e a permanência com qualidade no processo

educacional.

Ressaltamos também, nossas atividades relacionadas à Educação das

Relações Etnicorraciais, e ao ensino da temática da História da Cultura Afro-

Brasileira, Africana e Indígena, e aos conteúdos da História do Paraná,

referente à Lei 13.381, de 13/12/2001. essas ações são resultantes que nós

educadores desta instituição de ensino assumimos na perspectiva de uma

escola pública, necessária para o desenvolvimento de uma sociedade

democrática, pluriétnica e multicultural.

A obrigatoriedade dos conteúdos de música na Educação Básica,

conforme a Lei N° 11.769/08; a obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do

Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o Trânsito, em atendimento à

Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97.

Desta forma, o ensino de História tem muito a contribuir para o resgate

141

dos valores humanísticos que vem sendo continuamente desvalorizado no

contexto das sociedades capitalistas, principalmente nos grandes centros

urbanos do Brasil e do mundo, espaços e territórios onde o consumismo, o

imediatismo e o presentismo têm marcado as relações sociais.

AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

A avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como questão

metodológica, de responsabilidade do educador, é determinada pela perspectiva

de investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os encaminhamentos

metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade

do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação

diagnóstica, formativa, somativa, concluídas em oito avaliações para fechar

quatro médias para conclusão e possibilitando aos estudantes variadas

oportunidades, e maneiras de expressar seu o seu conhecimento.

Ao educador, cabe acompanhar a aprendizagem dos alunos e o

desenvolvimento dos processos cognitivos. Por fim, destaca-se que a concepção

de avaliação que permeia o currículo não pode ser uma escolha solitária do

educador. A discussão sobre a avaliação deve envolver o coletivo da escola,

para que todos (a direção, equipe pedagógica, pais e alunos) assumam seus

papeis e se concretize um trabalho pedagógico relevante para a formação dos

alunos.

Dentro do processo de ensino-aprendizagem, recuperar significa voltar,

tentar de novo, adquirir o que se perdeu, e não pode ser entendido como um

processo unilateral lembremos que a LDB – Lei 9394/96 – recoloca o assunto na

letra “e” do inciso V do art.24 - “obrigatoriedade de estudo de recuperação, de

preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento

escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos

“O Plano de Trabalho Docente de História está fundamentado na LDB, no

PPP, na PPC e no RE desta escola, a avaliação tem como objetivo de

avaliar/reavaliar o aluno e nosso trabalho docente, isto é, a recuperação de

estudos/avaliação/recuperação paralela que se dará de forma permanente e

concomitante ao processo ensino aprendizagem.

142

REFERÊNCIAS

COTRIM, Gilberto. História para ensino Médio- Brasil e Geral. Único, 1ª ed.

São Paulo; Saraiva 2002.

NORMATIVAS LEGAIS.

PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação do Paraná. CADERNOS

TEMÁTICOS: História e Cultura afro-brasileira e Africana e Indígena/

Educando para as relações etnicorraciais.

______________________________________. Caderno de Expectativas.

Versão Preliminar. Curitiba: SEED/DEB – PR – 2011.

______________________________________. Diretrizes Curriculares da

Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná: História Curitiba:

SEED, 2006.

______________________________________. Diretrizes Curriculares da

Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná: EJA Curitiba:

SEED, 2008.

CEEBJA NOVA VISÃO. Projeto Político Pedagógico. Guarapuava, 2011.

____________________. Regimento Escolar. Guarapuava, 2011.

Revista aventuras na História. Ed. Abril. São Paulo. Periódicos mensais.

CADERNOS TEMÁTICOS DOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS. SEED. CADERNOS PEDAGÓGICOS. SEED.

CARDOSO, Oldimar Pontes. História Hoje – 5ª á 8ª Série. São Paulo: Ática,

2006.

CAMINHOS DA HISTÓRIA ENSINADA. 5ª ed. Campinas: Papirus, 2000.

143

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA LEM – INGLÊS –

ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA

O objetivo da educação básica é a formação de um sujeito crítico, capaz

de interagir criticamente com o mundo. Assim, o ensino da língua inglesa deve

contribuir para esse fim. ultrapassando as questões técnicas e instrumentais,

centrando-se na educação para que o aluno reflita e passe a agir de maneira

que a realidade que se lhe apresenta comece a ser transformada, entendendo

essa realidade, bem como, seus processos sociais, políticos, econômicos,

tecnológicos e culturais são inacabados estão em constante transformações. É

preciso trabalhar a língua como prática social significativa.

As atividades desenvolvidas nessa disciplina, referente aos anos finais

do ensino fundamental da educação básica, devem possibilitar ao aluno acesso

a diversidade de informações, a ver, organizar e entender o mundo, em uma

visão com perspectiva, com apreciação das diferenças e a constante

redefinição de aspectos identitários, de forma a interagir com o meio em que

está inserido, construindo significações, além daquelas que são possíveis na

língua materna. No cenário global contemporâneo, a língua inglesa insere-se

como importante meio de comunicação e disseminação cultural e científica.

Sendo assim, o conhecimento de uma língua estrangeira colabora para

a elaboração da consciência da própria identidade, pois o aluno percebe-se

também como sujeito dessa identidade, como um cidadão histórico e social,

pois a língua e a cultura constituem os pilares dessa identidade do sujeito e da

comunidade como formação social.

Tal perspectiva remete a pensar em discurso e identidade, definindo-os

como elementos socialmente construídos, pois quando o educando procura

aprender uma língua estrangeira desenvolve uma consciência sobre o papel

exercido por essas línguas na sociedade brasileira e no panorama

144

internacional, favorecendo ligações entre comunidade local e planetária. Nesse

cenário, a língua inglesa se insere não apenas como instrumento de

comunicação, mas, sobretudo, como ponto de partida para reflexões sobre as

funções da linguagem em práticas sociais mais amplas.

Entendendo a educação como direito universal e inalienável, o CEEBJA

NOVA VISÃO, busca assegurar aos jovens e adultos do sistema prisional o

acesso à aquisição de conhecimentos, atitudes e valores, em nível de ensino

fundamental. Sua proposta de educação tem como foco a especificidade do

educando privado de liberdade, seus interesses e necessidades básicas de

aprendizagem, seus ritmos, saberes acumulados, suas condições de vida, de

trabalho e de cultura, considerando também as atuais demandas da sociedade

e do mundo do trabalho, bem como as aprendizagens necessárias para a

formação cidadã. Bem como, no ensino da língua estrangeira, a língua

contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade, pretendendo

assim que ensinar e aprender línguas é ensinar e, antes de tudo, aprender

percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos; é formar subjetividades;

é permitir que se reconheça no uso da língua os diferentes propósitos

comunicativos, independentemente do grau de proficiência atingindo.

Assim, esta proposta curricular baseia-se principalmente nas diretrizes

curriculares para as escolas de EJA, que possuem como eixos norteadores a

cultura, o trabalho e o tempo e nas diretrizes curriculares para o ensino da

Língua Estrangeira Moderna que concebem a língua como discurso,

estabelecendo os objetivos de ensino de uma LEM e resgatando a função

social e educacional desta disciplina na educação básica.

Sendo assim, pretende-se explicitar o conteúdo estruturante, os

conteúdos básicos a serem trabalhadas, bem como as expectativas de

aprendizagem, as quais estão interrelacionadas aos conteúdos básicos que

foram amplamente discutidos, refletidos e elencados pelo grupo de educadores

da LEM da Rede Estadual de Ensino, encaminhamentos metodológicos,

critérios e instrumentos avaliativos, favorecendo ao educador

encaminhamentos e procedimentos numa abordagem que evidencie uma

perspectiva utilitarista do ensino, na qual a língua é concebida como um

sistema para a expressão da significação, num contexto interativo, assim a

fundamentação teórica das diretrizes curriculares subsidiará o (a) educador (a)

145

no processo ensino aprendizagem, analisando e refletindo sobre o papel da

LEM e definindo referenciais teórico-metodológicos para sua prática em sala de

aula, incentivando-o (a) a desenvolver práticas pedagógicas que contestem ou

quebrem o círculo do senso comum. Também serão abordados os Programas

socioeducacionais e a legislação e pertinente a esta proposta, nesta direção

considera-se necessário um recorte e inserção ao currículo, tudo isso

relacionado de forma equilibrada, respeitando os critérios de metodologia para

o sistema prisional.

A partir dessas abordagens implica uma superação da visão de uma

LEM apenas como meio para se atingir fins comunicativos, restringindo-se às

possibilidades de sua aprendizagem como experiência de identificação social e

cultural.

Portanto, propõe-se que a aula de língua inglesa constitua um espaço

para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural

de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de

construção de significações em relação ao mundo em que vive e que essas

significações são sociais e historicamente construídas, passíveis de

transformação na prática social.

OBJETIVOS

- Proporcionar aos alunos a chance de fazer uso da língua que estão

aprendendo em situações significativas, relevantes e não como mera prática de

formas linguísticas descontextualizadas.

- Ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de construir sentidos,

formando subjetividades independentes do grau de proficiência atingida, bem

como objetiva-se que os alunos possam analisar as questões da nova ordem

global, suas implicações, que desenvolvam a consciência crítica a respeito do

papel das línguas na sociedade.

- Possibilitar aos alunos que utilizem uma língua estrangeira em situações de

comunicação e também ao inseri-los na sociedade possam ser participantes

ativos, não limitados as suas comunidades locais, mas capazes de se

relacionarem com outras comunidades e outros conhecimentos.

146

- Contribuir para que os alunos percebam as diferenças entre os usos, as

convenções, os valores de seu grupo social, de forma crítica, percebendo que

não há um modelo a ser seguido, ou uma cultura melhor que a outra, mas

apenas diferentes possibilidades que os seres humanos elegem e que são

passiveis de mudanças ao longo do tempo, levando os mesmos a exercerem

uma atitude crítica, transformadora enquanto sujeitos atentos ao ambiente

sócio-histórico-ideológico ao qual pertencem.

- Prover os alunos com meios necessários para que não apenas assimilem o

saber como resultado, mas apreendam o processo de sua produção, bem

como as tendências de sua transformação, explicitando as relações de poder

que as determinam.

Na leitura:

- Compreenda textos verbais e não verbais na forma de gêneros

textuais, considerando seu contexto de produção e sua esfera de circulação;

- Identifique o tema do texto e reflita sobre as vozes sociais presentes

nele;

- Reconheça a ideia principal e localize as informações explícitas e

implícitas no texto;

- Compreenda as principais características dos gêneros textuais

estudados;

- Amplie o vocabulário a partir dos diferentes gêneros textuais, bem

como seu contexto de produção e esfera de circulação;

- Identifique nos textos a presença de cognatos e falsos cognatos;

- Compreenda, a partir de textos de diferentes gêneros, as classes

gramaticais como artigos, pronomes, substantivos, adjetivos, verbos e seus

tempos, etc. e suas funções dentro do texto, de acordo com as especificidades

de cada ano;

- Perceba e compreenda o uso dos recursos lingüísticos como ponto,

vírgula, interrogação, exclamação, etc.;

147

- Reconheça alguns elementos básicos responsáveis pela coesão e

coerência do texto;

- Identifique no texto estudado sua finalidade (instruir, explicar,

convencer, advertir, divertir, etc.);

- Perceba que a Língua Estrangeira Moderna oferece meios de

compreensão de diferentes culturas e de apropriação e valorização de sua

própria cultura;

Na escrita:

- Apresente coerentemente suas ideias nas produções de textos

atendendo aos elementos composicionais do gênero estudado, considerando

seu contexto de produção e esfera de circulação;

- Compreenda e utilize elementos básicos responsáveis pela coesão e

coerência do texto;

- Reconheça no texto a função e uso dos recursos gráficos expressivos

como: negrito, tamanho da fonte, sublinhado, etc.;

- Reconheça o contexto de uso da linguagem formal e informal;

- Na elaboração de textos, compreenda o sentido de cognatos e falsos

cognatos;

- Utilize adequadamente os recursos linguísticos do texto como ponto,

vírgula, interrogação, exclamação, etc.

- Compreenda, a partir de textos de diferentes gêneros, as classes

gramaticais como: artigos, pronomes, substantivos, adjetivos, verbos e seus

tempos, etc. e suas funções dentro do texto, de acordo com as especificidades

de cada ano;

- Empregue adequadamente letras maiúsculas e minúsculas, de acordo

com a especificidade de cada língua;

- Apresente coerentemente suas ideias com clareza nas produções de

148

textos atendendo aos elementos composicionais do gênero estudado,

considerando seu contexto de produção e esfera social de circulação;

- Identifique no texto estudado sua finalidade (instruir, explicar,

convencer, advertir, divertir, etc.);

- Produza textos considerando os elementos composicionais do gênero,

seu contexto de produção e esfera de circulação;

Na oralidade:

- Apresente suas ideias com clareza em língua materna ou em língua

estrangeira, nas discussões;

- Aproprie-se da pronúncia das palavras, considerando as variações

linguísticas;

- Reconheça a diferença entre a linguagem formal e informal presente

nos gêneros discursivos orais;

- Respeite os turnos de fala;

- Perceba e compreenda os recursos extralinguísticos (entonação,

pausas, gestos, etc.) presentes nos gêneros orais;

Assim sendo o ensino da língua estrangeira deve possibilitar ao aluno

uma visão de mundo mais ampla, para que avalie os paradigmas já existentes

e crie novas maneiras de construir sentidos do e no mundo, considerando as

relações que podem ser estabelecidas entre a Língua Estrangeira e a inclusão

social; o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade, o

reconhecimento da diversidade cultural e o processo de construção das

identidades transformadoras.

Possibilitar aos alunos que usem uma língua estrangeira em situações

de comunicação – produção compreensão de textos verbais e não verbais – é

também inseri-los na sociedade como participantes ativos, não limitados a suas

comunidades locais, mas capazes de se relacionar com outras comunidades e

outros conhecimentos.

149

Ao conceber a língua como discurso, espera-se que o conhecimento e a

capacidade de usar uma língua estrangeira, possam permitir aos sujeitos

perceberem-se como integrantes da sociedade e participantes ativos do

mundo. Ao estudar uma língua estrangeira, o aluno aprende também como

construir significações para entender melhor a sua realidade e o seu momento

de vida. A partir do confronto com a cultura do outro, o indivíduo pode torna-se

capaz de delinear um contorno para a própria identidade e assim atuar sobre

os sentidos possíveis, reconstruindo sua identidade como sujeito.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

DISCURSO ENQUANTO PRÁTICA SOCIAL

É entendido como o saber mais amplo da disciplina e é considerado

basilar para a compreensão do discurso, enquanto prática social, que é

concebido como conteúdo estruturante e que se desdobra nos conteúdos

básicos e específicos no trabalho pedagógico que fazem parte de um corpo

estruturado de conhecimentos constituídos e acumulados historicamente.

Nesse sentido, o discurso constituirá o conteúdo estruturante, entendido como

prática social que tratará de forma dinâmica, por meio da leitura, da oralidade,

da escrita e dos conhecimentos linguísticos, enfim sob seus vários gêneros

discursivos.

Sendo assim, o trabalho em sala de aula deve partir de gêneros

textuais apresentados através de várias formas metodológicas, onde a

linguagem, num contexto em uso, seja uma proposta de construção de

significações, por meio do engajamento discursivo e não pela mera prática de

estruturas linguísticas. Com o foco na abordagem crítica de leitura, a ênfase do

trabalho pedagógico é a interação ativa dos sujeitos com o discurso, de modo

que se tornem capazes de comunicar-se em diferentes formas discursivas,

materializadas em diferentes tipos de instrumentos e/ou recursos

metodológicos.

150

Contudo, é preciso levar em conta o princípio da continuidade, ou seja,

a manutenção de uma progressão, considerando as especificidades da língua

estrangeira ofertada, as condições de trabalho existentes na escola, o projeto

político-pedagógico, a articulação com as demais disciplinas do currículo, com

os Programas Socioeducacionais e, principalmente, deve-se observar o perfil

dos alunos. Assim, faz-se necessário que o educador considere a experiência

no trabalho com a linguagem que o aluno já possui os conhecimentos já

adquiridos em sua vivência em todos os ambientes na sociedade e que ele

tenha que interagir em uma nova discursividade, integrando assim elementos

indispensáveis da prática como: conhecimentos linguísticos, discursivos,

culturais e sócio-pragmáticos.

Os conhecimentos linguísticos dizem respeito ao vocabulário, à fonética

e às regras gramaticais, elementos necessários para que o aluno interaja com

a língua que se lhe apresenta, na estruturação da mesma.

Os conhecimentos discursivos referem-se aos diferentes gêneros

discursivos que constituem a variada gama de práticas sociais que são

apresentadas aos alunos. Então no ato da seleção dos gêneros, dos temas e

dos instrumentos e/ou recursos metodológicos, propõe-se analisar os

elementos linguístico-discursivos neles presentes, mas de forma que não

sejam levados em conta apenas objetivos de natureza linguística, mas,

sobretudo, que tenham fins educativos, assuntos para reflexão, adequados à

faixa etária, ao perfil dos educandos e que contemplem os seus interesses. É

importante também que os recursos didáticos e tecnológicos abordem os

diversos gêneros discursivos e que apresentem diferentes graus de

complexidade da estrutura linguística, observando-se também para que, esses

recursos, não reforcem uma visão monolítica de cultura, muitas vezes

abordada de forma estereotipada.

Os conhecimentos culturais, a tudo aquilo que sente, acredita, pensa,

diz, faz e tem uma sociedade, ou seja, a forma como um grupo social vive e

concebe a vida.

Os conhecimentos sócio-pragmáticos, aos valores ideológicos, sociais e

verbais que envolvem o discurso em um contexto sócio-histórico particular e

151

coletivo.

Além disso, uma abordagem do discurso em sua totalidade será

realizada e garantida através de atividades significativas, em língua

estrangeira, nas quais as práticas de leitura, escrita e oralidade, interajam entre

si e constituam uma prática social e cultural. Assim sendo, nessa interação se

apresentam os programas socioeducacionais e outros olhares sobre os fatos e

sobre a história que nos indicam as questões sociais, econômicas, religiosas,

etnicorraciais e ambientais, embora não sejam genuínas da escola, pressupõe,

sobretudo, outra compreensão para além da visão idealista ou estereotipada

sobre os fatos e sobre a história, conforme são explicitados abaixo:

PROGRAMAS SOCIOEDUCACIONAIS

Os chamados “Programas Socioeducacionais” devem passar pelo

currículo como condições de compreensão do conteúdo nesta totalidade,

fazendo parte da intencionalidade do recorte do conhecimento na disciplina,

isto significa compreendê-los como parte da realidade concreta e explicitá-la

nas múltiplas determinações que produzem e explicam os fatos sociais, tais

como: Cidadania e Direitos Humanos; Enfrentamento à Violência na Escola e

Prevenção ao uso Indevido de Drogas; Educação Sexual (Gênero e

Diversidade Sexual).

Como também, as Leis que norteiam e embasam estes conteúdos já

citados, se fazendo necessário, quando este permitir: História do Paraná (Lei nº

13.381, de 18/12/2001); Música (Lei nº 11.769, de 18/08/2008); Direitos das

Crianças e dos Adolescentes (Lei nº 11.525 de 25/09/2007); História da Cultura

Afro-brasileira e Cultura Indígena (11.645/08). Educação Ambiental (Lei nº

9.795/99, Decreto nº 4201/02); Educação Tributária e Fiscal (Decreto nº

1143/99, Portaria nº 413/02).

A obrigatoriedade dos conteúdos de música na Educação Básica,

conforme a Lei N° 11.769/08; a obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do

Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o Trânsito, em atendimento à

Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97.

152

Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012

SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e

Educação em Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº

01/2012 – CNE/CP.

Estas demandas possuem historicidade, em sua grande maioria fruto

das contradições da sociedade capitalista, outras vezes oriundas dos anseios

dos movimentos sociais e por isto, presentes na sociedade contemporânea.

São aspectos considerados de grande relevância para comunidade escolar,

pois estão presentes nas experiências, práticas, representações e identidades

dos educandos e educadores.

Os Programas Socioeducacionais correspondem a questões

importantes, urgentes e presentes sob várias formas na vida cotidiana, um

conjunto articulado e aberto a novos temas, buscando um trabalho didático que

compreende sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma

importância das áreas convencionais, sendo necessário que a escola trate de

questões que interferem na vida dos educandos e com os quais se veem

confrontados no seu dia a dia.

Vivemos um momento ímpar e histórico na educação, passando pela

democratização dos saberes, ou ainda melhor dizendo, buscando o

fortalecimento e a aproximação dos educandos, no sentido de pertencimento e

de participação em ações visando o enriquecimento de valores e de qualidade

nas relações humanas.

Com esse propósito, respeitamos a diversidade existente dentro de

nosso ambiente escolar, assegurando o direito à igualdade com equidade de

oportunidades, mas isto não significa um modo igual de educar a todos, mas

uma forma de respeito às diferenças individuais, priorizando em nossas ações

a participação e à aprendizagem de todos, independentemente de quaisquer

que sejam suas singularidades.

Para isso, a escola deve buscar respaldo, orientações, e em especial

atitudes coletivas, as quais devem ser constantes, pois é de grande significado

para todos os profissionais da educação, o reconhecimento dos diferentes

sujeitos (educandos e educadores) e os condicionantes sociais que

determinam o sucesso ou o fracasso escolar, de forma que esses sujeitos

153

envolvidos nesse processo possam criar mecanismos para o enfrentamento

dos diversos preconceitos existentes e garantir o direito ao acesso e a

permanência com qualidade no processo educacional.

Ressalta-se também, as atividades relacionadas à Educação das

Relações Etnicorraciais, e ao ensino da temática da História da Cultura Afro-

Brasileira e Indígena, pois essas ações são resultantes do trabalho

desenvolvido pelos educadores, na perspectiva de uma escola pública,

necessária para o desenvolvimento de uma sociedade democrática, pluriétnica

e multicultural.

CONTEÚDOS BÁSICOS E ESPECÍFICOS

Os conteúdos referentes à leitura, à oralidade e à escrita serão

trabalhados em todos os registros, integrados um ao outro, a partir dos

Gêneros Textuais, assim também os que se referem aos Programas

Socioeducacionais e os que se referem à legislação pertinente a esta proposta.

Conteúdos para o Ensino Fundamental:

a) Leitura

- Tema do texto;

- Interlocução;

- Finalidade do texto;

- Informatividade;

- Situacionalidade;

- Informações explícitas e implícitas;

- Linguagem verbal e não verbal;

- Discurso direto e indireto;

- Intertextualidade;

- Elementos composicionais do gênero;

- Repetição proposital de palavras;

- Léxico;

- Elementos semânticos;

- Marcas linguísticas;

154

- Coesão e coerência textuais;

- Função das classes gramaticais no texto;

-Recursos gráficos (pontuação, aspas, travessão, negrito);

- Recursos estilísticos: figuras de linguagem;

- Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, ampliando o léxico;

- Inferências de informações implícitas;

- Discussões sobre tema, intenções e intertextualidade;

- Contextualizar a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;

- Utilização de materiais diversos, adequados ao sistema prisional (

diversidade de gêneros textuais) para interpretação de textos.

- Leitura e análise dos textos levando em consideração a complexidade dos

mesmos e as relações dialógicas.

- Questões que levem o aluno a interpretar e compreender o texto.

- Oportunizar a socialização;

b) Oralidade

- Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas;

- Adequação do discurso ao gênero textual;

- Variações linguísticas;

- Coesão e coerência textuais;

- Recursos linguísticos - adequação da fala ao contexto (uso de conectivos,

gírias e/ou expressões idiomáticas, repetições, etc.);

- Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;

- Pronúncia;

-Orientação sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;

- Seleção de discursos e recursos, como: entrevista, cenas de desenhos,

reportagem, diálogos, etc..

- Análise dos recursos próprios da oralidade, explorando as marcas linguísticas

em seu uso formal e informal;

c) Escrita

- Conteúdo temático;

- Interlocutor;

155

- Finalidade do texto;

- Intencionalidade do texto;

- Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);

- Intertextualidade;

- Condições de produção;

- Léxico;

- Discurso direto e indireto;

- Elementos composicionais do gênero;

- Coesão e coerência;

- Função das classes gramaticais no texto;

- Recursos gráficos ( pontuação, aspas, travessão, negrito);

- Variedade linguística;

- Elementos Semânticos;

- Marcas linguísticas;

- Ortografia;

- Produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero e

da finalidade;

- Discussão e estimulação sobre o tema a ser produzido.

- Leitura de textos sobre o tema.

- Análise da produção textual se está coerente e coesa, se há continuidade

temática, se atende à finalidade e se a linguagem está adequada ao contexto;

- Reescrita textual: revisão dos argumentos, das idéias, dos elementos que

compõem o gênero;

- Reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e narrativos;

c) Prática da análise linguística:

- Estudo dos conhecimentos linguísticos a partir:

a) de gêneros selecionados para leitura ou escrita;

b) de textos produzidos pelos alunos;

c) das dificuldades apresentadas pela turma.

d) leitura de textos diversos que permitam ampliar o domínio da língua.

Abaixo estão relacionados os conteúdos que serão trabalhados

especificamente por REGISTRO, retomando-os sempre que necessário:

156

1º Registro:

1) Saudações (Greetings);

2) Personal pronouns and adjective possessive;

3) Verb to be – present

4) Vocabulário – School Objects;

5) Articles: The – A/An;

6) Prepositions – in, on, under;

7) Demonstrative pronouns;

8) Family and Gender (masculine e feminine);

9 ) Clothes;

10) There is – There are;

11) Colors/Animals;

12) Adjective and Possessive pronouns;

13) Plural of nouns;

14) Interrogative words: what, where, who, when, how, why;

15) Days of the week, months of the year, seasons and weather conditions;

16) Prepositions;

17) Occupations;

18) Nationalities;

19) Cognate words;

2º Registro:

1) Imperative form;

2) Parts of body;

3) Services Buildings:

4) Prepositions;

5) Plural of nouns;

6) Present Continuous

7) Numbers: Cardinal/ordinal;

8) Vocabulary: fruit

9) Time;

157

10) Many, much, few, little;

11) How many/ How much;

12) Opposite adjectives;

13) Cognate words;

3º Registro:

1) Parts and objects of house;

2) Adjectives;

3) Prepositions;

4) Can – could – abilities;

5) To have;

6) Vocabulary: drinks and foods;

7) Simple present and 3ª person – affirmative, interrogative and negative;

8) To be in the past;

9) There was.., There were…;

10) Past Tense: Regular verbs;

11) Past Tense: Irregular verbs;

12) Past tense – Interrogative – Negative Forms (Did);

13) Prepositions;

14) Cognates and False friends..

4º Registro:

1) Past continuous tense;

2) Past continuous and simple past;

3) When / while;

4 ) Simple Future;

5) Adverbs (tempo, lugar, modo e frequência);

6) Adjective degrees – comparative;

7) Adjective degrees – superlative;

8) Afixos / Prefixos /Sufixos;

9) Question tags;

10) Can, may, could , would, should – modal verbs;

11) Present perfect and present perfect continuos;

158

12) Cognate words;

Obs.: O vocabulário será trabalhado durante todos os registros,

conforme a necessidade dos conteúdos e para o aprendizado do aluno, bem

como a pontuação e seus efeitos de sentido no texto e a ortografia. Sempre

que necessário, será feito uma revisão de conteúdos que foram ensinados no

ano anterior, assim também o aluno que possui aproveitamento de estudos faz-

se necessário rever conteúdos já estudados por ele, para que possa dar

continuidade a partir de onde houve a ruptura em sua caminhada estudantil.

Portanto, a produção de sentidos constitui, assim, uma prática social que

mobiliza o interdiscurso, conduzindo os interlocutores, como sujeitos históricos,

a inscrever-se em uma disputa de interpretações. Assim, diversidade de

gêneros discursivos deve estar contemplada em todos os registros,

ressaltando-se que a diferença significativa entre os registros está no grau de

complexidade do discurso e de sua abordagem. Sendo assim, a partir do tema

escolhido para desenvolver as práticas discursivas, definem-se os conteúdos

específicos a serem estudados, norteados pelos gêneros textuais e recursos

didáticos pedagógicos e tecnológicos.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Todas as atividades devem ser centradas no aluno, trabalhando

ativamente, integrando-o nas situações do dia-a-dia e nas informações globais.

Assim sendo, a leitura é vista como uma atividade construtiva e criativa.

O assunto a ser discutido e trabalhado apresenta-se como um espaço de

temática fundamental para o desenvolvimento intercultural, manifestado por um

pensar e agir críticos com a prática cidadã imbuída de respeito às diferentes

culturas, crenças e valores. Possibilita-se, desse modo, a capacidade de

analisar e refletir sobre os fenômenos linguísticos e culturais como realizações

discursivas, as quais se revelam pela história dos sujeitos que fazem parte

desse processo, apresentando assim como um princípio gerador de unidades

temáticas e de desenvolvimento das práticas linguístico-discursivas. Portanto, é

159

fundamental que se apresente ao aluno temas em diferentes gêneros textuais,

didáticos e tecnológicos, mas sem categorizá-los, proporcionando ao aluno a

possibilidade de interagir com a infinita variedade discursiva.

Para tanto, é importante trabalhar os Programas Socioeducacionais,

conforme já foram referenciados acima, bem como as questões sociais

inerentes ao dia a dia do educando e ao perfil dos alunos privados de

liberdade, levando em consideração limitações quanto a questões de

segurança, encaixando no processo de ensino e de aprendizagem da língua

estrangeira, disciplina que favorece a utilização de recursos abordando

assuntos relevantes, presentes na mídia nacional e internacional ou no mundo

editorial: publicitários, jornalísticos, literários, informativos, instrumental, de

opinião, etc., interagindo com uma complexa mistura da língua escrita, visual e

oral. Sendo assim, será possível fazer discussões, em língua materna, sobre

sua compreensão, bem como produzir textos orais, escritos e ou visuais,

integrando todas as práticas discursivas nesse processo.

Ao apresentar os gêneros textuais devem-se propor atividades que

colaborem para que o aluno reflita sobre os textos e os perceba como uma

prática social de uma sociedade em um determinado contexto sócio-cultural

particular, pois cabe ao educador criar condições para que o aluno não seja um

leitor ingênuo, mas que seja crítico, reaja aos textos com os quais se depare e

entenda que por trás deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores

particulares e próprios da comunidade em que está inserido. Da mesma forma,

deve ser instigado a buscar respostas e soluções aos seus questionamentos.

A ativação dos procedimentos interpretativos da língua materna, a

mobilização do conhecimento de mundo e a capacidade de reflexão dos

alunos, são alguns elementos que podem permitir a interpretação de grande

parte dos sentidos produzidos no contato com os textos. Não é preciso que o

aluno entenda os significados de cada palavra ou a estrutura do texto para que

lhe produza sentidos.

O papel da gramática relaciona seu entendimento, quando necessário,

dos procedimentos para a construção de significados utilizados na língua

estrangeira, assim estabelece-se como importante na medida em que permite o

entendimento dos significados possíveis das estruturas apresentadas e o aluno

160

perceberá que as normas linguísticas não são sempre idênticas, não assumem

sempre o mesmo significado, mas são flexíveis e variam conforme o contexto e

a situação em que a prática social de uso da língua ocorre. Assim o

conhecimento formal da gramática deve estar subordinado ao conhecimento

discursivo, ou seja, reflexões gramaticais devem ser decorrentes de

necessidades específicas dos alunos a fim de que possam expressar-se ou

construir sentidos com os textos, considerando que o leitor precisa executar um

processo ativo de construção de sentidos e também relacionar a informação

nova aos saberes já adquiridos.

A produção escrita, ainda que restrita a construção de uma frase, a um

parágrafo, a um poema ou a uma carta, precisa fazer desta produção uma

atividade menos artificial possível.

Destaca-se ainda, que o trabalho com a produção de textos na aula de

Língua Inglesa precisa ser concebido como um processo dialógico ininterrupto,

no qual se escreve sempre para alguém de quem se constrói uma

representação, sendo necessário que esse alguém seja definido como um

sujeito sócio-histórico-ideológico, com quem o aluno vai produzir um diálogo

imaginário, fundamental para a construção do texto e de sua coerência. Nesse

sentido, a produção deve ter um objetivo claro e devem-se disponibilizar

recursos pedagógicos, junto com a intervenção do próprio educador, para

oferecer ao aluno elementos discursivos, linguísticos, sócio-pragmáticos e

culturais para que ele melhore sua produção.

A reflexão crítica acerca dos discursos que circulam em Língua Inglesa

somente é possível mediante o contato com textos verbais e não verbais. Do

mesmo modo, a produção de um texto se faz sempre a partir do contato com

outros textos, que servirão de apoio e ampliarão as possibilidades de

expressão dos alunos.

As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os

alunos a textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, lembrando que na

abordagem discursiva a oralidade é muito mais do que o uso funcional da

língua, é aprender a expressar ideias em língua estrangeira mesmo que com

limitações. Vale explicitar que, mesmo oralmente, há uma diversidade de

161

gêneros que qualquer uso da linguagem implica e que existe a necessidade de

adequação da variedade linguística para as diferentes situações, tal como

ocorre na escrita e em língua materna. Também é importante que o aluno se

familiarize com os sons específicos da língua que está aprendendo.

Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira

Moderna é que ele será, necessariamente, articulado com as demais

disciplinas do currículo para relacionar os vários conhecimentos. Isso não

significa ter de desenvolver projetos envolvendo inúmeras disciplinas, mas

fazer o aluno perceber que conteúdos de disciplinas distintas podem estar

relacionados.

Ressalta-se que para desenvolver esse trabalho serão utilizados os

recursos didáticos disponíveis para a prática-pedagógica: livros didáticos, livros

paradidáticos, dicionários, revistas, jornais, cadernos temáticos referentes aos

Programas Socioeducacionais, Cadernos de EJA – SECAD, kit multidisciplinar,

vídeos, filmes, documentários aparelho de DVD, CD-ROOMs, internet, Pen

Drive, TV Pen Drive e outros recursos tecnológicos e didáticos que forem

oportunos e coerentes com a atividade desenvolvida, sob a ótica da realidade

dessa instituição, adequados ao sistema prisional, da realidade do educando,

das Diretrizes Curriculares de EJA e de Língua Estrangeira Moderna.

Sugestões de gêneros discursivos na esfera social de circulação:

cotidiana, literária, artística, científica, escolar, imprensa, publicitária,

política, jurídica, produção e consumo, midiática, como: crônica, lendas,

contos, poemas, fábulas, biografias, classificados, notícias, reportagem,

entrevistas, cartas, artigos de opinião, resumo, textos midiáticos, palestra,

piadas, debates, folhetos, provérbios, charges, tiras, manuais técnicos, etc.

Todas as atividades devem ser centradas no aluno, trabalhando

ativamente, integrando-o nas situações do dia-a-dia e nas informações globais,

explorando as atividades discursivas a partir dos gêneros textuais,

possibilitando o trabalho com elementos linguísticos de forma contextualizada.

Assim não se deve considerar os elementos gramaticais como ponto de partida

para o trabalho didático pedagógico, mas como parte integrante do trabalho

com os gêneros, sendo estes decorrentes de necessidades específicas do

educando. Assim também, fazer uso da imagem (desenho, pintura, vídeo,

162

fotos, etc.) para desenvolver a interpretação, discutir diferentes pontos de vista

e levar o educando a uma reflexão consciente dos fatos que o envolve em sua

realidade.

Desta forma, espera-se que o aluno consiga alcançar as expectativas de

aprendizagem propostas para este nível de ensino, as quais foram

sistematizadas a partir das sugestões construídas coletivamente, enviadas à

Secretaria de Educação, como resultado das discussões na Semana

Pedagógica e também junto aos técnicos de Língua Estrangeira Moderna dos

NREs.

A organização coletiva e individual poderá ser 100% presencial; 75%

presencial e 25% combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50%

combinado com momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com

momentos à distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para

aqueles que não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de

atendimento 20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente

ao educandos em isolamento.

Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das

disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi

trabalhado pelo educador em sala de aula.

Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de

aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os

critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada

educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.

Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas

no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos elencados

neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.

A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para tal

serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros didáticos,

recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas, transparências,

calculadoras entre outros.

AVALIAÇÃO E RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

163

Esta proposta curricular, de Língua Inglesa, está fundamentada na LDB,

no Projeto Político Pedagógico e no Regimento Escolar desta escola onde a

avaliação da aprendizagem está, intrinsecamente, atrelada à concepção de

língua e aos objetivos para o ensino dessa disciplina defendidos nas Diretrizes

Curriculares. Assim, o caráter educacional da avaliação sobrepõe-se ao seu

caráter eventualmente punitivo e de controle, constituindo num instrumento

facilitador na busca de orientações e intervenções pedagógicas, não se atendo

apenas no conteúdo desenvolvido, mas aqueles vivenciados ao longo do

processo, de forma que os objetivos específicos explicitados nas diretrizes e as

expectativas de aprendizagem sejam alcançados.

O aluno envolvido no processo de avaliação também é construtor do

conhecimento, precisa ter seu esforço reconhecido por meio de ações com o

fornecimento de um retorno sobre seu desempenho do “erro” como parte

integrante da aprendizagem. Assim tanto o educador quanto os alunos poderão

acompanhar o percurso desenvolvido até então e identificar dificuldades, bem

como planejar e propor outros encaminhamentos que visem à superação das

dificuldades constatadas. Contudo é importante considerar na prática

pedagógica avaliações de outras naturezas: diagnóstica, contínua e formativa,

desde que essas se articulem com os objetivos, concepções e

encaminhamentos metodológicos, respeitando as diferenças individuais e

metodológicas e o tempo de aprendizado do educando e, principalmente, as

expectativas de aprendizagem, que contemplam as disposições das Diretrizes

Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a Rede Estadual de

Ensino, as quais abordam o que se espera do aluno ao final do Ensino

Fundamental.

Portanto, a avaliação da aprendizagem precisa superar a concepção de

mero instrumento de medição de apreensão de conteúdos, visto que ela se

configura como processual e, como tal, objetiva subsidiar discussões, a cerca

das dificuldades e avanços dos alunos sujeitos, a partir de suas produções, no

processo de ensino e aprendizagem.

Dentro do processo de ensino-aprendizagem, recuperar significa voltar,

tentar de novo, adquirir o que se perdeu e não pode ser entendido como um

processo unilateral, lembrando-se que a LDB – Lei 9394/96 – aborda o assunto

164

na letra “e” do inciso V do art. 24, conforme a seguir: “Obrigatoriedade de

estudo de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os

casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de

ensino em seus regimentos.” Sendo assim, a avaliação tem como objetivo

avaliar e reavaliar o aluno e o trabalho docente, isto é, proporcionando a

recuperação de conteúdo concomitantemente ao processo ensino

aprendizagem, no momento em que sejam constatadas as dificuldades,

fazendo-se as intervenções necessárias e oportunizando outros critérios de

avaliação, isto é, de forma diferente da avaliação aplicada anteriormente.

Em cada registro serão avaliados no mínimo com 1 (uma) atividade

avaliativa e 2 (duas) avaliações escritas, observando-se as expectativas de

aprendizagem já elencadas para cada conteúdo básico. Podendo também ser

utilizados outros instrumentos pertinentes ao conteúdo, como também, levando

em consideração o perfil da turma em seu processo de ensino e de

aprendizagem.

REFERÊNCIAS

AUN, Eliana. MORAES, Maria Clara Prevê de & SANSANOVICZ, Neuza Bilia.

English for all. 1 ed. São Paulo: Saraiva, 2010.

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1996.

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CEEBJA NOVA VISÃO – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Político

Pedagógico, 2011.

CEEBJA NOVA VISÃO - Ensino Fundamental e Médio. Proposta Pedagógica –

165

Curricular para Educação de Jovens e Adultos, 2011.

CEEBJA NOVA VISÃO - Ensino Fundamental e Médio. Regimento Escolar,

2011.

COSTA, Marcelo Baccarin. Globetrekker Expedition: Inglês para o Ensino

Médio. 1. Ed. São Paulo: Macmillan, 2010.

DIAS, Reinildes. DIAS, Leina Jucá & FARIA, Raquel. Prime: Inglês para o

ensino médio. São Paulo: Macmillan, 2009.

FERRARI, Mariza & RUBIN, Sarah Giersztel. Inglês para o ensino médio:

volume único. São Paulo: Scipione, 2002.

MARQUES, Amadeu. On Stage: Ensino Médio. São Paulo: Ática, 2010.

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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação Superintendência da Educação.

Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira para o Ensino Fundamental e

Médio. Curitiba: SEED/DEB – PR, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação Superintendência da Educação.

Diretrizes Curriculares para Educação de Jovens e Adultos. Curitiba: SEED

– PR - 2006.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação Superintendência da Educação.

Expectativas de Aprendizagem – Língua Estrangeira Moderna. Versão

Preliminar. Curitiba: SEED/DEB – PR – 2011.

RICHMOND EDUCAÇÃO. Upgrade. Editora Gisele Aga. São Paulo: Richmond

Educação. 2010.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA: MATEMÁTICA -

ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II

166

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA DISCIPLINA

“Em todos os lugares do mundo, independente de raças,

credos ou sistemas políticos, desde os primeiros anos da

escolaridade, a Matemática faz parte dos currículos

escolares, ao lado da Linguagem Natural, como uma

disciplina básica. Parece haver um consenso com relação

ao fato de que seu ensino é indispensável e sem ele é

como se a alfabetização não tivesse acontecido.”

(Machado, 1996).

A Matemática teve sua origem na necessidade de superação de

problemas do dia−a−dia, inicialmente ligados à contagem de elementos e,

posteriormente, a cálculos elementares que foram tornando−se complexos; e por

estar presente em diversos aspectos da vida do homem sob a forma de cálculos

para solucionar problemas, nas formas geométricas que aparecem na natureza

ou criadas por ele e nas estimativas que envolvem medidas.

[...] aprender Matemática é mais do que manejar fórmulas,

saber fazer contas ou marcar x nas respostas: é interpretar,

criar significados, construir seus próprios instrumentos para

resolver problemas, estar preparado para perceber estes

mesmos problemas, desenvolver o raciocínio lógico, a

capacidade de conceber, projetar e transcender o

imediatamente sensível (PARANÁ, 1990, p. 66).

De acordo com a DCE – Matemática: os povos das antigas civilizações

desenvolveram os primeiros conhecimentos que vieram compor a Matemática

conhecida hoje. Há menções na história da Matemática de que os babilônios,

por volta de 2000 a.C., acumulavam registros do que hoje podem ser

classificados como álgebra elementar. Foram os primeiros registros da

humanidade a respeito de ideias que se originaram das configurações físicas e

geométricas, da comparação das formas, tamanhos e quantidades. Para

Ribnikov [1987], esse período demarcou o nascimento da Matemática.

Somente mais tarde, nos séculos VI e V a.C., a Matemática emergiu em

solo grego como campo de conhecimento: regras, princípios lógicos e exatidão

de resultados foram registrados e com os pitagóricos ocorreram às primeiras

167

discussões sobre a importância e o papel da Matemática no ensino e na

formação das pessoas; já os platônicos buscavam com a Matemática um

instrumento que instigaria o pensamento do homem, influenciando o ensino da

Matemática até os dias de hoje.

Essa concepção estabeleceu para a Matemática uma base racional que

perdurou até o século XVII d.C., nesse período, aconteceu à sistematização das

matemáticas estáticas, ou seja, desenvolveram-se a aritmética, a geometria, a

álgebra e a trigonometria (RIBNIKOV, 1987).

Com os sofistas, no século V a.C., ocorreram às primeiras propostas de

ensino baseadas em práticas pedagógicas com o objetivo de formar o homem

político, a eles devemos a popularização do ensino da Matemática, o seu valor

formativo e a sua inclusão de forma regular nos círculos de estudos.

Nesse mesmo período foi criada a biblioteca de Alexandria–Egito e

grandes sábios, dentre eles o grego Euclides, foram pra lá ensinar Matemática.

Euclides destacou–se por ser considerado um educador que se distinguiu por

sua educação refinada e atenta disposição, particularmente, para com aqueles

que poderiam promover o avanço das ciências matemáticas. Sem dúvida, foi um

profissional que influenciou (e influencia até os dias atuais) o ensino e a

aprendizagem devido à sistematização do conhecimento matemático de então,

por volta de 330 e 320 a.C., na obra Elementos (CAJORI, 2007).

A partir do século V d.C. a Matemática era ensinada para entender os

cálculos do calendário litúrgico e determinar as datas religiosas, outras

aplicações práticas e o e o caráter empírico desse conhecimento só passaram a

ser explorados no final deste período. Entretanto, no Oriente, ocorreram

produções matemáticas entre os hindus, árabes, persas e chineses que se

configuraram em importantes avanços relativos ao conhecimento algébrico

(MIORIM, 1998).

Após o século XV, o avanço das navegações e a intensificação das

atividades comerciais e, mais tarde, industriais possibilitaram novas descobertas

na Matemática, cujos conhecimentos e ensino voltaram-se às atividades

práticas, as descobertas matemáticas desse período contribuíram para uma fase

de grande progresso científico e econômico aplicado na construção,

aperfeiçoamento e uso produtivo de máquinas e equipamentos, tais como:

armas de fogo, imprensa, moinhos de vento, relógios e embarcações.

168

No Brasil, na metade do século XVI, os jesuítas instalaram colégios

católicos com uma educação de caráter clássico-humanista, que contribuiu para

o processo pelo qual a Matemática viria a ser introduzida como disciplina nos

currículos da escola brasileira; entretanto, o ensino de conteúdos matemáticos

como disciplina escolar, nos colégios jesuítas, não alcançou destaque nas

práticas pedagógicas.

No século XVII, a Matemática desempenhou papel fundamental para a

comprovação e generalização de resultados. Surgiu a concepção de lei

quantitativa que levou ao conceito de função e do cálculo infinitesimal. Esses

elementos caracterizaram as bases da Matemática como se conhece hoje. Com

as Revoluções Francesa e Industrial, no século XVII, ocorreu o início da

intervenção estatal na educação. Com a emergente economia e política

capitalista, a pesquisa Matemática voltou-se, definitivamente, para as

necessidades do processo da industrialização.

Desde o final do século XVI ao início do século XIX, o ensino da

Matemática, que foi desdobrado em aritmética, geometria, álgebra e

trigonometria, contribuíram para formar engenheiros, geógrafos e topógrafos que

trabalhariam em minas, abertura de estradas, construções de portos, canais,

pontes, fontes, calçadas e preparar jovens para a prática da guerra. Com a

Revolução Industrial, evidenciaram-se diferenças entre classes sociais e a

necessidade de educação para essas classes, de modo a formar tanto

trabalhadores quanto dirigentes do processo produtivo. Como a Matemática

escolar era uma importante disciplina para atender tal demanda, demarcava os

programas de ensino da época, uma vez que era a ciência que daria a base de

conhecimento para solucionar os problemas de ordem prática (VALENTE, 1999).

Em 1808 com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, implementaram o

ensino através de cursos técnico militares, ocorrendo, assim, a separação dos

conteúdos em Matemática elementar e Matemática superior, lecionados na

escola básica (atual Educação Básica) e nos cursos superiores,

respectivamente.

No final do século XIX e início do século XX, o ensino da Matemática foi

discutido em encontros internacionais, nos quais se elaboraram propostas

pedagógicas que contribuíram para legitimar a Matemática como disciplina

escolar e para vincular seu ensino com os ideais e as exigências advindas das

169

transformações sociais e econômicas dos últimos séculos.

No Brasil o início da modernização do ensino da Matemática aconteceu

num contexto de mudanças que promoviam a expansão da indústria nacional, o

desenvolvimento da agricultura, o aumento da população nos centros urbanos e

as ideias que agitavam o cenário político internacional, após a Primeira Guerra

Mundial.

As ideias reformadoras do ensino da Matemática compactuavam

discussões do movimento da Escola Nova, que propunha um ensino orientado

por uma concepção empírico-ativista ao valorizar os processos de aprendizagem

e o envolvimento do estudante em atividades de pesquisa, lúdicas, resolução de

problemas, jogos e experimentos; colaborando com a caracterização da

Matemática como disciplina, com a formulação da metodologia do ensino da

Matemática na Reforma Francisco Campos, em 1931. Nas décadas seguintes,

de 1940 até meados da década de 1980, essa tendência influenciou a produção

de alguns materiais didáticos de Matemática e a prática pedagógica de muitos

educadores no Brasil.

Até o final da década de 1950, a tendência que prevaleceu no Brasil foi a

formalista clássica, baseava-se no “modelo euclidiano e na concepção platônica

de Matemática”, a qual se caracterizava pela sistematização lógica e pela visão

estática, a - histórica e dogmática do conhecimento matemático. A principal

finalidade do conhecimento matemático era o desenvolvimento do pensamento

lógico-dedutivo. Nessa tendência, a aprendizagem era centrada no educador e

no seu papel de transmissor e expositor do conteúdo, ou seja, o ensino era

livresco e conteudista, a aprendizagem consistia na memorização e na repetição

precisa de raciocínios e procedimentos (FIORENTINI, 1995).

Após esta década, observou-se a tendência formalista moderna que

valorizava a lógica estrutural das ideias matemáticas, com a reformulação do

currículo escolar, por meio do Movimento da Matemática Moderna, com esta

tendência, tinha-se uma abordagem “internalista” da disciplina. O ensino era

centrado no educador, que demonstrava os conteúdos em sala de aula.

Enfatizava-se o uso preciso da linguagem Matemática, o rigor e as justificativas

das transformações algébricas por meio das propriedades estruturais. Com o

Movimento da Matemática Moderna, acreditava-se que o rigor e a precisão da

linguagem matemática facilitariam o seu ensino. Tal abordagem não respondeu

170

às propostas de ensino e, em contrapartida, as críticas se intensificaram e as

discussões no campo da Educação Matemática se fortaleceram.

A partir de 1970 o caráter mecanicista e pragmático do ensino da

Matemática foi marcante. O método de aprendizagem enfatizado era a

memorização de princípios e fórmulas, o desenvolvimento e as habilidades de

manipulação de algoritmos e expressões algébricas e de resolução de

problemas. A pedagogia tecnicista não se centrava no educador ou no

estudante, mas nos objetivos instrucionais, nos recursos e nas técnicas de

ensino. Os conteúdos eram organizados por especialistas, muitas vezes em kits

de ensino e ficavam disponíveis em livros didáticos, manuais, jogos pedagógicos

e recursos audiovisuais.

A partir das décadas de 1960 e 1970 a tendência construtivista surgiu no

Brasil, e se estabeleceu como meio favorável para discutir o ensino da

Matemática na década de 1980, o conhecimento matemático resultava de ações

interativas e reflexivas dos estudantes no ambiente ou nas atividades

pedagógicas. A Matemática era vista como uma construção formada por

estruturas e relações abstratas entre formas e grandezas. O construtivismo dava

mais ênfase ao processo e menos ao produto do conhecimento, valorizava mais

a interação entre os estudantes e o educador e o espaço de produção individual

se traduzia como um momento de interiorização das ações e reflexões

realizadas coletivamente.

Já a tendência pedagógica socioetnocultural surgiu a partir da discussão

sobre a ineficiência do Movimento Modernista: aspectos socioculturais da

Educação Matemática foram valorizados e suas bases teórica e prática estavam

na Etnomatemática. Sob essa perspectiva, a matemática deixou de ser vista

como um conjunto de conhecimentos universais e teoricamente bem definidos e

passou a ser considerada como um saber dinâmico, prático e relativo. A relação

professor-estudante era a dialógica, isto é, privilegiava a troca de conhecimentos

entre ambos e atendia sempre à iniciativa dos estudantes e problemas

significativos no seu contexto cultural.

A tendência histórico-crítica surgiu, no Brasil, em meados de 1984 e,

através de sua metodologia fundamentada no materialismo histórico, buscava a

construção do conhecimento a partir da prática social, superando a crença na

autonomia. Na matemática, essa tendência é vista como um saber vivo,

171

dinâmico, construído para atender às necessidades sociais, econômicas e

teóricas em um determinado período histórico. A aprendizagem da Matemática

consiste em criar estratégias que possibilitam ao aluno atribuir sentido e

construir significado às ideias matemáticas de modo a tornar-se capaz de

estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar. Desse modo, supera o

ensino baseado apenas em desenvolver habilidades, como calcular e resolver

problemas ou fixar conceitos pela memorização ou listas de exercícios, e a ação

do educador é articular o processo pedagógico, a visão de mundo do aluno,

suas opções diante da vida, da história e do cotidiano.

Também no final da década de 80, o Estado do Paraná produziu

coletivamente um documento de referência curricular para sua rede pública de

Ensino Fundamental denominado Currículo Básico. O texto de Matemática teve

uma forte influência da pedagogia histórico-crítica em sua fundamentação

teórica. Fruto dessa discussão coletiva, o Currículo Básico publicado em 1990

portaria o germe da Educação Matemática, cujas ideias começavam a se firmar

no Brasil e compõem a proposta apresentadas nestas Diretrizes Curriculares.

A LDB nº 9394, aprovada em 20 de dezembro de 1996, procurou adequar

o ensino brasileiro às transformações do mundo do trabalho, fruto da

globalização econômica e apresenta novas interpretações para o ensino da

Matemática. Definiram-se aspectos curriculares tanto na oferta de disciplinas

compondo a parte diversificada quanto no elenco de conteúdos das disciplinas

da Base Nacional Comum (Art. 26), devido à autonomia dada às instituições

para a elaboração do seu projeto pedagógico. No Paraná foram criadas várias

disciplinas que abordavam os campos do conhecimento da Matemática, tais

como: Geometria, Desenho Geométrico e Álgebra, mas que fragmentavam o

conhecimento da Matemática e enfraqueciam-na como disciplina.

A partir de 1998, o Ministério da Educação distribuiu os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN), que para o Ensino Fundamental apresentavam

conteúdos da Matemática, porém, para o Ensino Médio, orientavam as práticas

docentes tão somente para o desenvolvimento de competências e habilidades,

destacando o trabalho com os temas transversais, em prejuízo da discussão da

importância do conteúdo disciplinar e da apresentação de uma relação desses

conteúdos para aquele nível de ensino. Nos PCNEM de Matemática, o processo

de ensino enfatizou o uso dessa disciplina para resolver problemas locais e

172

estimulou a abordagem dos temas matemáticos.

Sendo assim, a partir de 2003, a SEED deflagrou um processo de

discussão coletiva com educadores que atuam em salas de aula, nos diferentes

níveis e modalidades de ensino, com educadores dos Núcleos Regionais e das

equipes pedagógicas da Secretaria de Estado da Educação, surgindo a Diretriz

Curricular a qual resgata, para o processo de ensino e aprendizagem, a

importância do conteúdo matemático e da disciplina Matemática. É

imprescindível que o estudante se aproprie do conhecimento de forma que

“compreenda os conceitos e princípios matemáticos, raciocine claramente e

comunique ideias matemáticas, reconheça suas aplicações e aborde problemas

matemáticos com segurança” (LORENZATO e VILA, 1993, p. 41). Para tanto, o

trabalho docente necessita emergir da disciplina Matemática e ser organizado

em torno do conteúdo matemático e, por conseguinte, se faz necessário uma

fundamentação teórica e metodológica.

Desse modo, a Matemática, trata−se de uma ciência viva,

caracterizando−se como forma de atuar no mundo e entendê−lo, interagindo na

construção humana e na relação com a natureza e a sociedade; contribuindo

para a reformação e ressocialização de um cidadão crítico, autônomo,

sociabilizado e responsável.

É preciso usar a Matemática como ferramenta de vida diária, portanto, é

responsabilidade da Educação Matemática possibilitar que os educandos em

privação de liberdade adquiram e desenvolvam os conhecimentos necessários

para entender e prever estratégias de soluções em situações da vida real, para

que, a partir dela, ampliem seu conhecimento contribuindo para o

desenvolvimento próprio e da sociedade, ocorrendo, assim, sua ressocialização.

É necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua para que o

estudante tenha condições de constatar regularidades, generalizações e

apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos

matemáticos e de outras áreas do conhecimento.

A Educação Matemática é uma área que envolve inúmeros saberes, não

sendo apenas o conhecimento e a prática de ensino que garantem a

competência do educador, e sim, o estudo dos fatores e processos de ensino–

aprendizagem e a atuação sobre esses fatores.

A mesma tem por finalidade fazer o educando compreender e se apropriar

173

do conhecimento matemático e também construir valores e atitudes de natureza

diversa, visando à formação integral do ser humano e do cidadão crítico, capaz

de agir com autonomia nas suas relações sociais. Nesse sentido

[...] o ensino de Matemática, assim como todo ensino, contribui (ou não) para as transformações sociais não apenas através da socialização (em si mesma) do conteúdo matemático, mas também através de uma dimensão política que é intrínseca a essa socialização. Trata–se da dimensão política contida na própria relação entre o conteúdo matemático e a forma de sua transmissão–assimilação (Duarte, 1987, p.78)

É necessário considerar que a Educação Matemática almeja um ensino

que possibilite aos educandos análises, discussões, conjecturas, valorização das

manifestações culturais indígenas e africanas, apropriação de conceitos e

formulação de idéias, idéias essas que visam às diversidades dentro dos

PROGRAMAS SÓCIO–EDUCACIONAIS tão presentes na conjuntura social, é

nesta perspectiva, portanto, que o Ensino da Matemática pode contribuir para

obtermos uma sociedade mais humana e solidária.

Compreender o perfil do educando da Educação de Jovens e Adultos

(EJA) requer conhecer a sua história, cultura e costumes, entendendo-o como

um sujeito com diferentes experiências de vida e que em algum momento

afastou-se da escola devido a fatores sociais, econômicos, políticos e/ou

culturais.

A EJA deve contemplar ações pedagógicas específicas que levem em

consideração o perfil do educando jovem, adulto e idoso que não obteve

escolarização ou não deu continuidade aos seus estudos por fatores, muitas

vezes, alheios à sua vontade.

Os jovens e adultos que procuram a EJA precisam da escolarização

formal tanto por questões pessoais quanto pelas exigências do mundo do

trabalho e a fim de se obter resultados mais positivos, os horários de

atendimento devem ser dinâmicos para que os educandos trabalhadores

possam concluir seus estudos.

Esses educandos trazem uma bagagem de conhecimentos de outras

instâncias sociais, visto que a escola não é o único espaço de produção e

socialização dos saberes e essas experiências de vida são significativas que

174

devem ser consideradas na elaboração do currículo escolar, o qual tem uma

metodologia diferenciada porque apresenta características distintas do ensino

regular.

Outra demanda a ser atendida pela EJA é a de pessoas idosas que

buscam a escola para desenvolver ou ampliar seus conhecimentos, bem como

têm interesse em outras oportunidades de convivência social e realização

pessoal. São pessoas que apresentam uma temporalidade específica no

processo de aprendizagem, o que as faz merecer atenção especial no processo

educativo.

Além da característica etária vinculada à EJA, há que se considerar outro

conjunto de fatores que legitima esta modalidade de ensino. Trata-se da

destacada presença da mulher que, durante anos, sofreu e por diversas vezes

ainda sofre as conseqüências de uma sociedade desigual, com predomínio da

tradição patriarcal, que a impediu anteriormente das práticas educativas.

A EJA contempla, também, o atendimento a educandos com

necessidades educacionais especiais. Considerando sua singular situação, dá-

se prioridade a metodologias educacionais específicas que possibilitem o

acesso, a permanência e o seu êxito no espaço escolar.

Por sua vez, os povos indígenas pertencem a universos culturais

específicos, caracterizados pelos seus territórios, modos de produção,

organização política, relações de parentescos, línguas, rituais, tempos e formas

diferenciadas de organização escolar e de processos de aprendizagem. Muitas

comunidades preservam as línguas indígenas como códigos tradicionais de

resistência de suas identidades socioculturais, de modo que se torna

fundamental respeitá-las e articulá-las às demais línguas (portuguesa e

estrangeira moderna). Para tanto, é necessário um corpo docente constituído, de

preferência, por indígenas, habilitado e formado continuamente, inserido e

atuante nas suas comunidades.

Em síntese, o atendimento escolar a jovens, adultos e idosos não se

refere somente a uma característica etária, mas à diversidade sociocultural de

seu público, composto por populações do campo, em privação de liberdade, com

necessidades educativas especiais, indígenas, remanescentes de quilombos,

entre outros, que demandam uma educação que considere o tempo, os espaços

e a sua cultura.

175

Os eixos articuladores da EJA, cultura, trabalho e tempo, foram definidos

a partir da concepção de currículo, como processo de seleção da cultura e do

perfil do educando da EJA.

A cultura compreende a forma de produção da vida material e imaterial e

compõe um sistema de significações envolvido em todas as formas de atividade

social e por ser produto da atividade humana, não se pode ignorar sua dimensão

histórica. No terreno da formação humana, a cultura é o elemento de mediação

entre o indivíduo e a sociedade e, nesse sentido, tem duplo caráter: remete o

indivíduo à sociedade e é, também, o intermediário entre a sociedade e a

formação do indivíduo.

A cultura, entendida como prática de significação, não é estática e não se

reduz à transmissão de significados fixos, mas é produção, criação e trabalho,

sob uma perspectiva que favorece a compreensão do mundo social, tornando-o

inteligível e dando-lhe um sentido.

O trabalho compreende uma forma de produção da vida material a partir

da qual se produzem distintos sistemas de significação. É a ação pela qual o

homem transforma a natureza e transforma-se a si mesmo. Portanto, a produção

histórico-cultural atribui à formação de cada novo indivíduo, também, essa

dimensão histórica.

A ênfase no trabalho como princípio educativo não deve ser reduzida à

preocupação em preparar o trabalhador para atender às demandas do

industrialismo e do mercado de trabalho nem apenas destacar as dimensões

relativas à produção e às suas transformações técnicas.

As relações entre cultura, conhecimento e currículo oportunizam uma

proposta pedagógica estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade

cultural, tornando-a mais próxima da realidade. Tal valorização propicia o

exercício de sua função socializadora, promotora do acesso ao conhecimento

capaz de ampliar o universo cultural do educando, e sua função antropológica,

que considera e valoriza a produção humana ao longo da história.

O trabalho, outro eixo articulador, ocupa a base das relações humanas

desenvolvidas ao longo da vida. É fruto da atividade humana intencional que

busca adaptar-se às necessidades de sobrevivência.

Assim, a sociedade se organiza de forma a produzir bens necessários à

vida humana, uma vez que as relações de trabalho e a forma de dividi-lo e de

176

organizá-lo compõem sua base material. Nesse contexto, compreender que o

educando da EJA se relaciona com o mundo do trabalho e que por meio dele

busca melhorar sua qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pela

humanidade significa contemplar, na organização curricular, discussões

relevantes sobre a função do trabalho e suas relações com a produção de

saberes.

Os vínculos entre educação, escola e trabalho situam-se numa

perspectiva mais ampla, a considerar a constituição histórica do ser humano,

sua formação intelectual e moral, sua autonomia e liberdade individual e coletiva,

sua emancipação.

Uma das razões pelas quais os educandos da EJA retornam para a

escola é o desejo de elevação do nível de escolaridade para atender às

exigências do mundo do trabalho. Cada educando que procura a EJA, porém,

apresenta um tempo social e um tempo escolar vivido, o que implica a

necessidade de reorganização curricular, dos tempos e dos espaços escolares,

para a busca de sua emancipação.

Na dimensão escolar, o tempo dos educandos da EJA é definido pelo

período de escolarização e por um tempo singular de aprendizagem, bem

diversificado, tendo em vista a especificidade dessa modalidade de ensino que

considera a disponibilidade de cada um para a dedicação aos estudos.

O tempo e o espaço são aspectos da cultura escolar. Portanto, fazem

parte da ação pedagógica, regulam e disciplinam educandos e educadores de

diversas formas, conforme a escola ou mesmo conforme cada sistema

educacional.

Tempo escolar diz respeito ao estabelecido pelo calendário e suas

exigências burocráticas; é mecânico, passível de ser medido e nele impera a

hora-relógio. O tempo pedagógico tem sentido de tempo vivido, uma vez que

enfoca o processo de formação e o autoconhecimento do educando. Ao priorizar

a qualidade do ensino e da aprendizagem, tende a adequar ao tempo escolar

essas suas necessidades eminentemente educativas. A organização do trabalho

pedagógico na escola, que inclui os diferentes sujeitos da prática educativa,

necessita ser pensada em razão da articulação satisfatória entre o tempo

pedagógico e o tempo escolar.

O equilíbrio entre o tempo escolar e o tempo pedagógico, para um

177

currículo integrador e emancipador, é especialmente relevante na EJA. De fato,

é preciso atender aos interesses e às necessidades de pessoas que já têm um

determinado conhecimento socialmente construído, com tempos próprios de

aprendizagem e que participam do mundo do trabalho e, por isso, requerem

metodologias específicas para alcançar seus objetivos.

O currículo real ou vivo, é aquele que acontece na sala de aula, produz e

reproduz usos e significados, por vezes, distintos das intenções pré-

determinadas no currículo formal. Nele se explicitam, com maior nitidez, as

visões de mundo e as ações dos diferentes sujeitos da prática educativa no

espaço escolar.

O currículo oculto é inerente a toda e qualquer ação pedagógica que

media a relação entre educador e educando no cotidiano escolar, sem estar,

contudo, explicitado no currículo formal. Desde a organização do horário das

aulas, a organização da entrada dos educandos na escola, os métodos, as

ideologias, a organização do espaço e do tempo, bem como todas as atividades

que, direta ou indiretamente disciplinam, regularizam por meio de normas as

atitudes, os valores e os comportamentos dos educados.

Se o currículo orienta a ação pedagógica, ele deve expressar os

interesses dos educadores e educandos: oferecer os conhecimentos

necessários para a compreensão histórica da sociedade; usar metodologias que

dêem voz a todos os envolvidos nesse processo e adotar uma avaliação que

encaminhe para a emancipação.

OBJETIVOS

Ampliar procedimentos de cálculo (mental, escrito, exato, aproximado)

que levam á expansão do significado do número e das operações,

utilizando a calculadora como estratégia para a verificação dos

resultados;

Resolver problemas aproximando-se das operações fundamentais,

verificando a solução e responda adequadamente;

Estimular o seu interesse para investigar, explorar e interpretar, em vários

contextos do cotidiano e em outras áreas do conhecimento;

178

Interpretar e comparar dados em tabelas e gráficos, verificando, assim,

que essa linguagem é uma forma de comunicação;

Determinar parâmetros coerentes com a realidade, a partir de situações-

problema para explorar, medir, comparar, analisar e observar grandezas

da mesma natureza;

Estabelecer formas de representação, observação, construção e

experimentação das figuras geométricas a partir da exploração do

espaço, das figuras que fazem parte da natureza e dos objetos

construídos pelo homem.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

1º REGISTRO

GEOMETRIA PLANA E ESPACIAL

NÚMEROS, OPERAÇÃOES E ÁLGEBRA POTENCIAÇÃO E RADIAÇÃO

GRANDEZAS DE MEDIDAS

MEDIDAS DE COMPRIMENTO MEDIDAS DE ÁREA MEDIDAS DE VOLUME MEDIDAS DE MASSA MEDIDAS DE ÂNGULOS

2º REGISTRO

NÚMEROS, OPERAÇÃOES E ÁLGEBRA NÚMEROS DECIMAIS NÚMEROS FRACIONÁRIOS

3º REGISTRO

NÚMEROS, OPERAÇÃOES E ÁLGEBRA

SISTEMA DE NUMERAÇÃO NÚMEROS NATURAIS

CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO

EXPRESSAR GENERALIZAÇÕES SOBRE PROPRIEDADES DAS OPERAÇÕES ARITMÉTICAS NÚMEROS INTEIROS MÚLTIPLOS E DIVISORES DE UM NÚMERO

GRANDEZAS DE MEDIDAS MEDIDAS DE TEMPO

SISTEMA MONETÁRIO MEDIDAS DE TEMPERATURA

4º REGISTRO

NÚMEROS, OPERAÇÃOES E ÁLGEBRA RAZÃO E PROPORÇÃO REGRA DE TRÊS SIMPLES

GEOMETRIA PLANA

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

PORCENTAGEM ANÁLISE DE TABELAS E GRÁFICOS PROBABILIDADE ESTATÍSTICA ANÁLISE COMBINATÓRIA

5º REGISTRO

NÚMEROS, OPERAÇÃOES E ÁLGEBRA MONÔMIOS E POLINÔMIOS PRODUTOS NOTÁVEIS

179

6º REGISTRO

NÚMEROS, OPERAÇÃOES E ÁLGEBRA

EQUAÇÕES DO 1º GRAU COM UMA VARIÁVEL NÚMEROS RACIONAIS E IRRACIONAIS NÚMEROS REAIS SISTEMAS DE EQUAÇÕES DO 1º GRAU

TEOREMA DE PITÁGORAS EQUAÇÕES DO 2º GRAU

GRANDEZAS E MEDIDAS RELAÇÕES MÉTRICAS E TRIGONOMETRIA NO

TRIÂNGULO RETÂNGULO

FUNÇÕES NOÇÃO INTUITIVA DE FUNÇÃO AFIM

NOÇÃO INTUITIVA DE FUNÇÃO QUADRÁTICA

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possível – depois, preciso – trabalhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar. (Freire, 1996)

Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências

metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a prática docente

aqui destacadas:

• resolução de problemas;

• modelagem matemática;

• mídias tecnológicas;

• etnomatemática;

• história da Matemática;

• investigações matemáticas.

Um dos desafios do ensino da Matemática é a abordagem de conteúdos

para a resolução de problemas. Trata-se de uma metodologia pela qual o

estudante tem oportunidade de aplicar conhecimentos matemáticos adquiridos

em novas situações, de modo a resolver a questão proposta (DANTE, 2003).

Através do uso de práticas metodológicas para a resolução de problemas,

como exposição oral e resolução de exercícios, as aulas tornar–se–ão mais

dinâmicas, fugindo dos modelos clássicos, possibilitando ao aluno compreender

os argumentos matemáticos e a vê–la como um conhecimento científico de fácil

aprendizado.

180

A etnomatemática tem como papel o reconhecimento e o registro das

questões sociais que levam ao conhecimento matemático, conhecimentos esses

diversos que são percebidos através de diferentes teorias e práticas que

emergem dos ambientes culturais. É uma importante fonte de investigação da

Educação Matemática, pois valoriza a história e o conhecimento dos alunos e

suas raízes culturais.

Com o uso da modelagem matemática, pode–se trabalhar com

fenômenos diários tornando–os elementos para análises críticas e

compreensões diversas de mundo. Esse tipo de trabalho pedagógico possibilita

a intervenção do estudante nos problemas do meio em que vive contribuindo

para sua formação crítica.

As ferramentas tecnológicas são interfaces importantes no

desenvolvimento de ações em Educação Matemática. Os recursos tecnológicos

têm favorecido as experimentações matemáticas e potencializado formas de

resolução de problemas e têm auxiliado estudantes e educadores a

visualizarem, generalizarem e representarem o fazer matemático de uma

maneira passível de manipulação, pois permitem construção, interação, trabalho

colaborativo, processos de descoberta de forma dinâmica e o confronto entre a

teoria e a prática.

A história da Matemática é um elemento orientador na elaboração de

atividades, na criação das situações-problema, na busca de referências para

compreender melhor os conceitos matemáticos. Possibilita ao aluno analisar e

discutir razões para aceitação de determinados fatos, raciocínios e

procedimentos, como exemplo a visualização de fotografias do antigo reino do

Zimbábue, destacando as torres cônicas das muralhas do templo, expressões da

arte africana (pinturas que os Ndebele fazem em suas casas), com isto, através

de diferentes caminhos trilhados pela humanidade, através de povos de

diferentes culturas para a construção dos conhecimentos que vêm acumulando.

(2007, Bezerra)

A organização poderá ser 100% presencial; 75% presencial e 25%

combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50% combinado com

momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com momentos à

distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para aqueles que

não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de atendimento

181

20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente ao

educandos em isolamento.

Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das

disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi

trabalhado pelo educador em sala de aula.

Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de

aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os

critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada

educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.

Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas

no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos elencados

neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.

A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para tal

serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros didáticos,

recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas, transparências,

calculadoras entre outros.

TEMAS SOCIOEDUCACIONAIS

Os Temas Socioeducacionais devem passar pelo currículo como

condições de compreensão do conteúdo nesta totalidade, fazendo parte da

intencionalidade do recorte do conhecimento na disciplina, isto significa

compreendê-los como parte da realidade concreta e explicitá-la nas múltiplas

determinações que produzem e explicam os fatos sociais, tais como: Cidadania

e Direitos Humanos, Educação Ambiental através da Lei nº 9.795 de

27/04/1999, Educação Fiscal através do Decreto nº 1.143/99 – Portaria nº

413/02.

Os Programas Socioeducacionais correspondem a questões importantes,

urgentes e presentes sob várias formas na vida cotidiana, um conjunto articulado

e aberto a novos temas, buscando um trabalho didático que compreende sua

complexidade e sua dinâmica, nesta perspectiva dando-lhes a mesma

importância das áreas convencionais, é necessário que a escola trate de

questões que interferem na vida dos educandos e com os quais se vêem

confrontados no seu dia a dia.

182

De acordo com a Legislação vigente temos e como com o público adulto

atingimos os pais das crianças e adolescentes, vê-se a necessidade mesmo no

Ensino Médio de trabalharmos os Direitos das Crianças e Adolescentes sob a

Lei no 11525/2007. As questões ambientais emergem de uma necessidade de

conscientização e interiorização do respeito aos recursos naturais e como parte

integrante desta disciplina sob a Lei n º 9795/99. A abordagem histórica deve

vincular as descobertas matemáticas aos fatos sociais e políticos, às

circunstâncias históricas e às correntes filosóficas que determinaram o

pensamento e influenciaram o avanço científico de cada época, identificando, a

cada descoberta, a influência da cultura Afro–Brasileira e Indígena na nossa

história, com a Lei n.º 11.645/2008. Nesta abordagem histórica inclui-se

também, História do Paraná sob a Lei n.º 13381/2001. A música é uma arte

que transcende o nosso ser. Na medida em que explorada em sala de aula nos

momentos oportunos os quais o conteúdo permitir, transforma o ensino em

conhecimento articulado com as outras áreas do conhecimento. O Ensino da

Música está previsto sob a Lei n º 11769/08. Educação Tributária e Fiscal

sob o Decreto n º 1143/99, Portaria n º 413/02 nesta disciplina contempla a

conscientização dos recursos públicos recebidos a partir da arrecadação

tributária e permite ao educando jovem e adulto em privação de liberdade a

visão dos bens públicos como patrimônio de todos e construção coletiva

interpretando situações ocorridas no dia-a-dia. E, a obrigatoriedade dos

conteúdos dos direitos do Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o

Trânsito, em atendimento à Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97,

Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012

SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional

e Educação em Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução

nº 01/2012 – CNE/CP.

Vivemos um momento ímpar e histórico na educação, passando pela

democratização dos saberes, buscando o fortalecimento e a aproximação dos

educandos, no sentido de pertencimento e de participação em ações visando o

enriquecimento de valores e de qualidade nas relações humanas.

Com esse propósito, respeitamos a Diversidade existente dentro de nosso

ambiente escolar, assegurando o direito à igualdade com equidade de

oportunidades, mas isto não significa um modo igual de educar a todos, mas

183

uma forma de respeito às diferenças individuais, priorizando em nossas ações a

participação e à aprendizagem de todos, independentemente de quaisquer que

sejam suas singularidades.

Destacamos aqui as populações do campo, faxinalenses, agricultores

familiares, trabalhadores rurais temporários, quilombolas, acampados,

assentados, ribeirinhos, ilhéus, negras e negros, povos indígenas, educando em

privação de liberdade, jovens, adultos e idosos não alfabetizados, pessoas

lésbicas, gays, travestis e transexuais. Bem como, assumiu a continuidade das

discussões etnicorraciais.

Para isso, nossa escola tem buscado respaldo, orientações, e em

especial atitudes coletivas, as quais devem ser constantes, pois é de grande

significado para todos os profissionais da educação, o reconhecimento dos

diferentes sujeitos (educandos e educadores) e os condicionantes sociais que

determinam o sucesso ou o fracasso escolar, de forma que possamos criar

mecanismos para o enfrentamento

A prática pedagógica de investigações matemáticas tem sido

recomendada por diversos estudiosos como forma de contribuir para uma

melhor compreensão da disciplina em questão e podem ser desencadeadas a

partir da resolução de simples exercícios e se relacionam com a resolução de

problemas.

Os recursos didático–pedagógicos e tecnológicos a serem utilizados nesta

disciplina são: material concreto de geometria, calculadora, quadro negro,

caderno, régua, material teórico, TV pendrive, jornais, panfletos, revistas,

cartazes, sudoku, desafios lógico–matemáticos e livros de literatura.

AVALIAÇÃO

Dentro do processo de ensino–aprendizagem, recuperar significa voltar,

tentar de novo, adquirir o que perdeu, e não pode ser entendido como um

processo unilateral. Lembremos que a LDB – Lei 9394/96 – recoloca o assunto

na letra “e” do inciso V do art. 24 – “obrigatoriedade de estudos de recuperação,

de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento

escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos”.

O Plano de Trabalho Docente de Matemática está fundamentado na LDB,

184

no PPP, na PPC e no RE desta escola, a avaliação tem como objetivo de

avaliar/reavaliar o aluno e nosso trabalho docente, isto é, a recuperação de

estudos/avaliação/recuperação paralela que se dará de forma permanente e

concomitante ao processo ensino e aprendizagem.

Neste contexto espera-se que o aluno seja independente na tomada de

decisões em que seja necessária a utilização de conhecimentos matemáticos.

De acordo com a DCE – Matemática: “propõe-se formar sujeitos que construam

sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto social e

histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes

de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade”.

Os instrumentos avaliativos utilizados nesta disciplina são provas escritas

e/ou orais, trabalhos escritos e/ou orais – com ou sem consulta, auto–avaliação,

observação e registro, discussões dentre outros que se faça necessário, uma

vez que o educando não pode ser avaliado/reavaliado utilizando apenas um

instrumento de avaliação.

Os critérios de avaliação estarão presentes no PTD e serão analisados os

momentos avaliativos, nos diferentes conteúdos permitindo ao educador a

percepção de aprendizagem ou não dos conceitos matemáticos e a avaliação da

pratica pedagógica. Concordando com a DCE – Matemática de que: “no PTD ao

definir os conteúdos específicos trabalhados naquele período de tempo, já se

definem os critérios, estratégias e instrumentos de avaliação, para que professor

e alunos conheçam os avanços e as dificuldades, tendo em vista a

reorganização do trabalho docente”.

É através da avaliação, diagnóstica e processual, que se proporciona aos

alunos oportunidades diferentes para aprender e aos educadores, coleta de

dados sobre a dificuldades na relação ensino–aprendizagem. Assim, nesse

processo, se fará o uso da observação sistemática a fim de diagnosticar as

dificuldades dos alunos e oportunizar momentos diferenciados para que eles

possam expressar seu conhecimento e crescimento.

Tarefa complexa, a avaliação exige do educador e da escola a lembrança

de que têm em mãos um ser humano “em formação”, com seus sonhos e

desejos que necessitam ser transformados em projetos pessoais que possam

ser realizados. Certamente não cabe apenas e essencialmente à escola a

realização de tais projetos, mas não há dúvidas de que a instituição escolar pode

185

compartilhar deles, incentivá–los ou impedir que desistam de seus anseios.

Neste contexto e dentro da perspectiva de avaliação os educandos terão

garantidos a recuperação paralela de estudos que acontecerá

concomitantemente ao aprendizado e à retomada dos conhecimentos não

assimilados, bem como da utilização de instrumentos avaliativos reformulados

para que se faça presente à recuperação paralela de estudos na prática

pedagógica.

O professor deve considerar as noções que o estudante traz, decorrentes

da sua vivência, de modo a relacioná-las com os novos conhecimentos bordados

nas aulas de Matemática. Assim, será possível que as práticas avaliativas

finalmente superem a pedagogia do exame para se basearem numa pedagogia

do ensino e da aprendizagem. (Diretrizes Curriculares da Educação Básica –

Matemática).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARRUDA, Jorge Bezerra de. Livro Temático 1; Africanidades e Brasilidades: Saberes, Sabores e Fazeres. João Pessoa–PB. Dinâmica Editora, 2007.

BEZERRA. 2007

CAJORI, F. Uma história da matemática. Rio de Janeiro: Editora ciência moderna, 2007.

CADERNOS TEMÁTICOS DOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS. SEED.

CADERNOS PEDAGÓGICOS. SEED.

D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação Matemática − da teoria à prática. Campinas, Papirus, 1996.

DANTE, L. R. Didática da Resolução de Problemas de Matemática. São Paulo: Editora Ática, 2003.

DUARTE, Newton. O Ensino de Matemática na Educação de Adultos. São Paulo: Cortez, 1986.

186

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 30.ed., São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemática no Brasil. Revista Zetetiké. Campinas, ano 3, n.4, p. 1-37. 1995.

IMENES, Luiz Márcio Pereira. Matemática / Imenes e Lellis. São Paulo. Scipione, 1997.

MACHADO, Nilson José. Epistemologia e Didática: as concepções de conhecimento e inteligência e a prática docente. 2ª Edição. São Paulo, Cortez, 1996.

MIORIM, M. A. Introdução à história da educação matemática. São Paulo: Atual, 1998.

NORMATIVAS LEGAIS.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba: SEED/DEPG, 1990.

________ Secretaria de Estado da Educação - Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Matemática. SEED: Curitiba, 2008.

________ Secretaria de Estado da Educação - Diretrizes Pedagógicas para EJA. SEED: Curitiba, 2006.

Projeto Político Pedagógico Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos

RIBNIKOV, K. História de las matemáticas. Moscou: Mir, 1987.

VALENTE, V. R. Uma história da matemática escolar no Brasil (1730-1930). São Paulo: Annablume/FAPESP, 1999.

187

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA LÍNGUA

PORTUGUESA - ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA

O ensino aprendizagem de Língua Portuguesa visa aprimorar os

conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos, para que eles possam

compreender os discursos que os cercam e terem condições de interagir com

esses discursos.

Para isso, é relevante que a língua seja percebida como uma arena em que

diversas vozes sociais se defrontam, manifestando diferentes opiniões.

Propiciando ao educando a prática, a discussão, a leitura de textos das

diferentes esferas sociais (jornalística, literária, publicitária, digital, etc.).

As práticas discursivas abrangem, além dos textos escritos e falados, a

integração da linguagem verbal com outras linguagens (multiletramentos).

O texto sempre se estabelece como uma atitude responsiva a outros textos,

desse modo, estabelece relações dialógicas. Na visão de Bakhtin (1992, p. 354),

“mesmo enunciados separados um do outro no tempo e no espaço e que nada

sabem um do outro, se confrontados no plano de sentido, revelarão relações

dialógicas.

Os gêneros do discurso abordados são práticas sociais e orientam a ação

pedagógica com a língua. Os gêneros são formas comunicativas, que não são

adquiridas em manuais, mas sim nos processos interativos” (MACHADO, 2005,

p. 157) A sociedade é composta de várias esferas de atuação humana. Cada

uma dessas esferas produz enunciados, textos orais e escritos relativamente

estáveis; Não há como aprender e compreender o texto dissociado de suas

esferas de atuação.

De acordo com Bakhtin, os gêneros primários são aqueles utilizados em

nossa atividade comunicativa mais urgente, ou seja, o domínio privado, a esfera

familiar, os gêneros da vida cotidiana;Exemplos: conversas cotidianas, bilhete de

geladeira, bate-papo,etc.Os gêneros secundários são os gêneros reelaborados a

partir dos gêneros primários;Os atos de conversar dos gêneros primários são

188

tomados pelos secundários e revestidos para cumprir funções mais complexas.

Assim, a conversa cotidiana, dentro de um romance adquire outras tonalidades.

Quando se aborda um gênero é preciso considerar o lugar social da

interação; os interlocutores e seus lugares sociais (relações hierárquicas,

relações interpessoais, relações de poder e dominação, etc.) finalidades da

interação (convencer, negar, vender, mentir, informar, instruir, ironizar, etc.).

Na EJA (Educação de Jovens e Adultos) o educando é um sujeito com

diferentes experiências de vida e que em algum momento afastou-se da escola

devido a fatores sociais, econômicos, políticos e/ou culturais. Entre esses

fatores, destaca-se o ingresso prematuro no mundo do trabalho, a evasão ou a

repetência escolar.

O atendimento à escolarização de jovens, adultos e idosos em privação de

liberdade não se refere exclusivamente a uma característica etária, mas a

articulação desta modalidade com a diversidade sociocultural de seu público,

composta, dentre outros, por populações do campo; trabalhadores urbanos;

alunos com necessidades educativas especiais.

Considerando esse perfil diferenciado e suas necessidades, assim como,

as características próprias desta modalidade de ensino, a educação deve ser

entendida como instrumento que pode auxiliar o indivíduo a repensar suas ações

e por meio delas transformá-las em direitos e deveres , no exercício de sua

cidadania. E conforme o Projeto Político Pedagógico em sua concepção tem

como meta o tratamento do aluno buscando a sua educação ou a reeducação

para que o mesmo possa conviver com a sociedade, dominando a língua

materna e usando seu discurso como prática social e libertadora.

OBJETIVOS

- Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber

adequá-la a cada contexto e interlocutor.

- Reconhecer as intenções implícitas nos discursos do cotidiano.

- Empregar a língua escrita em situações discursivas considerando

seus interlocutores, objetivos, assunto e contexto de produção.

189

- Analisar textos produzidos, lidos e/ou ouvidos considerando as

informações lingüístico-discursivas.

- Aprimorar conhecimentos lingüísticos para adequação da linguagem

aos diversos contextos sociais.

- Conhecer os usos dos registros orais e escritos, socialmente

‘valorizados, como, a exemplo, a norma culta.

- Reconhecer nas regras gramaticais, a oportunidade de utilizar

melhor a língua materna.

- Reconhecer efeitos de sentido das palavras, vinculados aos

contextos da linguagem.

- Compreender os gêneros discursivos como processos sócio-

interativos.

- Aprofundar, por meio da leitura literária, a capacidade de crítica e

sensibilidade estética.

- Reconhecer a característica lúdica da oralidade, leitura e escrita.

- Perceber a organização e os elementos de construção dos

diferentes gêneros textuais, reconhecendo a finalidade, as características

visando à produção de textos.

- Valorizar a diversidade cultural brasileira respeitando as diferenças

de gênero e credo, fomentando atitudes de não-discriminação.

- Exercitar sua autonomia pessoal, com responsabilidade,

aperfeiçoamento nos diferentes espaços sociais.

- Entender os diferentes discursos valorizando a Língua como um meio

de transformação social e profissional.

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

DISCURSO COMO

PRÁTICA SOCIAL

1º REGISTRO

LEITURA

Identificação do tema.

-Interpretação textual, observando: conteúdo

190

temático; interlocutores; Fonte; intertextualidade;

informatividade; intencionalidade; marcas

lingüísticas.

ORALIDADE

Adequação ao gênero: conteúdo temático;

elementos composicionais; marcas lingüísticas.

1. Variedades lingüísticas.

Intencionalidade do texto.

4. Papel do locutor e do interlocutor: participação e

cooperação.

1 Particularidades de pronúncia de algumas

palavras.

- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas,

gestos

ESCRITA

Adequação ao gênero:

- conteúdo temático;

- elementos composicionais

- marcas lingüísticas

- Argumentação

- Paragrafação

- Clareza de idéias

- Refacção textual

ANÁLISE LINGUISTICA

A analise lingüística deve perpassar as práticas de

leitura, escrita e oralidade:

191

- Expressividade dos substantivos e artigos e sua

função referencial no texto

- Função do adjetivo.

- Processo de formação de palavras.

- Gírias

- Algumas figuras de pensamento (prosopopéia,

ironia ...)

2º REGISTRO

LEITURA

Identificação do tema.

Interpretação textual, observando:

- conteúdo temático;

- interlocutores;

- fonte;

- intertextualidade;

- informatividade;

- intencionalidade;

- marcas lingüísticas

Identificação do argumento principal e dos

argumentos secundários.

- Inferências.

- As particularidades (lexicais, sintáticas e textuais)

do texto em registro formal e informal.

- Texto verbal e não- verbal

ORALIDADE

Adequação ao gênero:

- conteúdo temático;

- elementos composicionais;

- marcas linguísticas.

192

Variedades lingüísticas. Intencionalidade do texto.

- Papel do locutor e do interlocutor:

- participação e cooperação.

- Particularidades de pronúncia de algumas

palavras.

- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas,

gestos

ESCRITA

Adequação ao gênero:

- conteúdo temático.

- elementos composicionais.

- marcas lingüísticas.

- Linguagem formal e informal

- Coerencia e coesão textual

- Argumentação

- Paragrafação

- Clareza de idéias

- Refacção textual

- Organização das idéias/parágrafos

- Finalidade do texto

ANÁLISE LINGUISTICA

A analise lingüística deve perpassar as práticas de

leitura, escrita e oralidade:

- Coesão e coerência do texto lido ou produzido

pelo aluno.

- Expressividade dos substantivos e sua função

referencial no texto

- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de

outras categorias como elementos do texto.

- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto

- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito,

hífen, itálico, acentuação gráfica

193

- Processo de formação de palavras.

- Gírias

- Algumas figuras de pensamento (prosopopéia,

ironia ...)

- Alguns procedimentos de concordância verbal e

nominal

- Particularidades de grafia de algumas palavras

- Discurso direto, indireto e indireto livre na

manifestação das vozes que falam no texto

- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de

outras categorias como elementos do texto

- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto

- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito,

itálico, parênteses, hífen

- Acentuação gráfica

Valor sintático e estilístico dos modos e tempos

verbais

- A representação do sujeito no texto

(expressivo/elíptico; determinado/indeterminado;

ativo/passivo)

- Neologismo

- Figuras de pensamento (hipérbole, ironia,

eufemismo, antítese).

- Alguns procedimentos de concordância verbal e

nominal

- Linguagem digital

- Semântica

3º REGISTRO

LEITURA

Identificação do tema.

Interpretação textual, observando:

- conteúdo temático;

- interlocutores;

194

-fonte;

- intertextualidade;

- informatividade;

- intencionalidade;

- marcas lingüísticas.

Identificação do argumento principal e dos

argumentos secundários.

ORALIDADE

Adequação ao gênero:

- conteúdo temático;

- elementos composicionais;

- marcas linguísticas.

- Variedades lingüísticas.

- Intencionalidade do texto.

Papel do locutor e do interlocutor:

- participação e cooperação

- Particularidades de pronúncia de algumas

palavras.

- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas,

gestos.

- Finalidade do texto oral.

ANÁLISE LINGUISTICA

A analise lingüística deve perpassar as práticas de

leitura, escrita e oralidade:

- Semelhanças e diferenças entre o discurso escrito

e oral

- Conotação e denotação

- A função das conjunções na conexão de sentido

do texto.

- Progressão referencial (locuções adjetivas,

pronomes, substantivos...)

- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de

195

outras categorias como elementos do texto.

- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto.

- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito,

hífen, itálico

- Acentuação gráfica

- Figuras de linguagem

- Procedimentos de concordância verbal e nominal.

- A elipse na seqüência do texto

- Estrangeirismos

- As irregularidades e regularidades da conjugação

verbal

- A função do advérbio: modificador e

circunstanciador

- Complementação do verbo e de outras palavras

- Coesão e coerência do texto lido ou produzido

pelo aluno.

- Expressividade dos substantivos e sua função

referencial no texto

- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de

outras categorias como elementos do texto.

- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto

- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito,

hífen, itálico,

- acentuação gráfica

- Processo de formação de palavras.

- Gírias

- Algumas figuras de pensamento (prosopopéia,

ironia ...)

- Alguns procedimentos de concordância verbal e

nominal

- Particularidades de grafia de algumas palavras.

4º REGISTRO

LEITURA

196

- Identificação do tema.

Interpretação textual, observando:

- conteúdo temático;

- interlocutores;

- fonte;

- intertextualidade;

- informatividade;

- intencionalidade;

- marcas lingüísticas

- Identificação do argumento principal e dos

argumentos secundários.

- Inferências.

- As vozes sociais presentes no texto

- Estética do texto literário

ORALIDADE

Adequação ao gênero:

- conteúdo temático;

- elementos composicionais;

- marcas lingüísticas.

- Variedades lingüísticas.

- Intencionalidade do texto.

- Papel do locutor e do interlocutor:

- participação e cooperação

- Particularidades de pronúncia de algumas

palavras.

- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas,

gestos.

ESCRITA

Adequação ao gênero:

- conteúdo temático;

197

- elementos composicionais

- marcas lingüísticas

- Argumentação

- Paragrafação

- Clareza de idéias

- Refacção textual

ANÁLISE LINGUISTICA

A análise lingüística deve perpassar as práticas de

leitura, escrita e oralidade:

- Coesão e coerência do texto lido ou produzido

pelo aluno.

- Expressividade dos substantivos e sua função

referencial no texto

- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de

outras categorias como elementos do texto.

- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto

- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito,

hífen, itálico, acentuação gráfica

- Processo de formação de palavras.

- Gírias

- Algumas figuras de pensamento (prosopopéia,

ironia ...)

- Alguns procedimentos de concordância verbal e

nominal

- Particularidades de grafia de algumas palavras

- Conotação e denotação

- Coesão e coerência textual

- Vícios de linguagem

- Operadores argumentativos e os efeitos de

sentido

- Expressões modalizadoras (que revelam a

posição do falante em relação ao que diz, como:

198

felizmente, comovedoramente...)

Semântica

- Procedimentos de concordância verbal e nominal

- Valor sintático e estilístico dos modos e tempos

verbais

- A função das conjunções e preposições na

conexão das partes do texto

- Coordenação e subordinação nas orações do

texto.

5º REGISTRO

LEITURA

Identificação do tema.

Interpretação textual, observando:

- conteúdo temático;

- interlocutores;

- fonte;

- intertextualidade;

- informatividade;

- intencionalidade;

- marcas lingüísticas

- Identificação do argumento principal e dos

argumentos secundários.

- Inferências.

- As particularidades (lexicais, sintáticas e

composicionais) do texto em registro formal e

informal

- As vozes sociais presentes no texto

- Relações dialógicas entre textos

- Textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc.

- Estética do texto literário

- Contexto de produção da obra literária

- Diálogo da literatura com outras áreas

199

ORALIDADE

Adequação ao gênero:

- conteúdo temático;

- elementos composicionais;

- marcas linguísticas.

- Variedades lingüísticas.

- Intencionalidade do texto.

Papel do locutor e do interlocutor:

- participação e cooperação

- Particularidades de pronúncia de algumas

palavras.

- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas,

gestos.

- Finalidade do texto oral

- Materialidade fônica dos textos poéticos

ESCRITA

Adequação ao gênero:

- conteúdo temático;

- elementos composicionais

- marcas lingüísticas

- Argumentação

- Paragrafação

- Clareza de idéias

- Refacção textual

ANÁLISE LINGUISTICA

A análise lingüística deve perpassar as práticas de

leitura, escrita e oralidade:

- Coesão e coerência do texto lido ou produzido

pelo aluno.

- Expressividade dos substantivos e sua função

referencial no texto

200

- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de

outras categorias como elementos do texto.

- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto

- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito,

hífen, itálico, acentuação gráfica

- Processo de formação

de palavras.

- Gírias

- Algumas figuras de pensamento (prosopopéia,

ironia ...)

- Alguns procedimentos de concordância verbal e

nominal

- Particularidades de grafia de algumas palavras

- Conotação e denotação

- Figuras de pensamento e linguagem

- Vícios de linguagem

- Operadores argumentativos e os efeitos de

sentido

- Expressões modalizadoras (que revelam a

posição do falante em relação ao que diz, como:

felizmente, comovedoramente...)

- Semântica

- Discurso direto, indireto e indireto livre

na manifestação das vozes que falam no texto

- Expressividade dos substantivos e sua função

referencial no texto

- Progressão referencial no texto

- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de

outras categorias como elementos do texto

- Função das conjunções e preposições na conexão

das partes do texto

- Coordenação e subordinação nas orações do

texto

- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto

201

- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito,

hífen, itálico

- Acentuação gráfica

- Gírias, neologismos, estrangeirismos

- Procedimentos de concordância verbal e nominal

- Particularidades de grafia de algumas palavras

6º REGISTRO

LEITURA

- Identificação do tema.

Interpretação textual, observando:

- conteúdo temático;

- interlocutores;

- fonte;

- intertextualidade;

- informatividade;

- intencionalidade;

- marcas lingüísticas

- Identificação do argumento principal e dos

argumentos secundários.

Inferências.

ORALIDADE

Adequação ao gênero:

- conteúdo temático;

- elementos composicionais;

- marcas linguísticas.

- Variedades lingüísticas.

- Intencionalidade do texto.

Papel do locutor e do interlocutor:

- participação e cooperação

- Particularidades de pronúncia de algumas

palavras.

- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas,

202

gestos.

ESCRITA

Adequação ao gênero:

- conteúdo temático;

- elementos composicionais

- marcas lingüísticas

- Argumentação

- Paragrafação

- Clareza de idéias

- Refacção textual

ANÁLISE LINGUÍSTICA

A análise lingüística deve perpassar as práticas de

leitura, escrita e oralidade:

- Coesão e coerência do texto lido ou produzido

pelo aluno.

- Expressividade dos substantivos e sua função

referencial no texto

- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de

outras categorias como elementos do texto.

- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto

- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito,

hífen, itálico, acentuação gráfica

- Processo de formação de palavras.

Gírias

- Algumas figuras de pensamento (prosopopéia,

ironia ...)

- Alguns procedimentos de concordância verbal e

nominal

- Particularidades de grafia de algumas palavras

- Linguagem digital

- sua função referencial

203

no texto

- Progressão referencial no texto

- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de

outras categorias como elementos do texto

- Função das conjunções e preposições na conexão

das partes do texto

- Coordenação e subordinação nas orações do

texto

- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto

- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito,

hífen, itálico

- Acentuação gráfica

- Gírias, neologismos, estrangeirismos

- Procedimentos de concordância verbal e nominal

- Particularidades de grafia de algumas palavras

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

1. Oralidade

- Apresentação de textos produzidos pelos alunos.

- Utilização do discurso de acordo com a situação de produção formal e informal;

- Apresentação das idéias com clareza;

- Compreensão de argumentos no discurso do outro;

- Exposição objetiva de argumentos, mesmo na língua materna;

- Organização da sequência da fala;

- Participação ativa em diálogos, relatos, discussões, seminários quando

necessário em língua materna;

- Utilização consciente de expressões faciais, corporais e gestuais, de pausas,

entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralingüísticos;

- Apresentação de discursos diversos como: textos literários, textos de jornais e

revistas, entrevista, cenas de desenhos, reportagens, recortes de filmes,

documentários, fotos, vídeos, etc.

204

- Análise dos recursos próprios da oralidade.

-Dramatização;

Serão usados recursos como: fotocópias de textos de diversos gêneros,

livro didático, livros paradidáticos, jornais, revistas, TV, pendrive, DVD,

computador, Internet, micro system, TV Paulo Freire, Eureka, Portal dia a dia

educação.

2. Leitura

- Relevância dos conhecimentos prévios dos alunos.

-Inferências de informações implícitas.

- Questões que levem o aluno a interpretar, compreender e refletir sobre o texto,

utilizando materiais diversos (fotos, gráficos, quadrinhos...).

-Leitura e análise de diferentes gêneros de textos levando em consideração a

complexidade dos mesmos e as relações dialógicas.

Serão usados recursos como: fotocópias de texto de diversos gêneros,

livro didático, livros paradidáticos, jornais, revistas, fotos, figuras, cartaz, painel,

TV, pendrive, DVD, computador, Internet, micro system, TV Paulo Freire, Eureka,

Portal dia a dia educação;

3.Escrita

- Discussão sobre o tema a ser produzido.

- Leitura de textos sobre o tema e gênero propostos;

- Produção em diferentes gêneros textuais a partir: da delimitação do tema,

do interlocutor, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade,

situacionalidade, temporalidade e ideologia;

- Adequação de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;

- Utilização adequada das partículas conectivas;

- Revisão textual dos argumentos, das idéias, dos elementos que compõem o

gênero;

-Reestruturação e reescrita textual.

- Reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos;

Serão usados recursos como: fotocópias de textos de diversos gêneros,

205

livro didático, livros paradidáticos, jornais, revistas, fotos, figuras, cartaz, painel,

TV, pendrive, DVD, computador, Internet, micro system, TV Paulo Freire, Eureka,

Portal dia a dia educação;

4. Prática da análise lingüística

- Estudo dos conhecimentos lingüísticos a partir:

a) de gêneros selecionados para leitura ou escrita.

b) de textos produzidos pelos alunos.

c) das dificuldades apresentadas pela turma.

- Leitura de textos diversos que permitam ampliar o domínio da língua.

Serão usados como recursos: Textos fotocopiados, caderno do aluno,

quadro, giz, TV pen drive, DVD, Internet, material da TV Paulo Freire

(Eureka).

Sugestões de gêneros discursivos na esfera social de circulação:

cotidiana,literária, artística, científica, escolar, imprensa, publicitária,

política, jurídica, produção e consumo, midiática, como:

crônicas, lendas, contos, poemas,fábulas, biografias, classificados,

notícias, reportagem, entrevistas, cartas, artigos de opinião, resumo,

textos midiáticos, palestra, piadas, debates, folhetos, provérbios,

charges,tiras, manuais técnicos, etc.

Todas as atividades devem ser centradas no aluno, trabalhando

ativamente, integrando-o nas situações do dia-a-dia e nas informações globais,

apresentando textos de diferentes gêneros discursivos, atrelando o

conhecimento formal da gramática, sendo este decorrente de necessidades

específicas do educando. Assim também fazer uso da imagem (desenho, pintura,

vídeo, fotos, etc.) para desenvolver a interpretação, discutir diferentes pontos de

vista e levar o educando a uma reflexão consciente dos fatos que o envolve em

sua realidade.

A organização poderá ser 100% presencial; 75% presencial e 25%

combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50% combinado com

momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com momentos à

206

distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para aqueles que

não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de atendimento

20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente ao

educandos em isolamento.

Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das

disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi

trabalhado pelo educador em sala de aula.

Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de

aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os

critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada

educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.

Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas

no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos elencados

neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.

A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para tal

serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros didáticos,

recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas, transparências,

calculadoras entre outros.

TEMAS SOCIOEDUCACIONAIS E LEGISLAÇÃO

Os Temas Socioeducacionais e Legislação Vigente e necessária ao

Currículo Escolar devem passar pelo currículo como condições de compreensão

do conteúdo nesta totalidade, fazendo parte da intencionalidade do recorte do

conhecimento na disciplina, isto significa compreendê-los como parte da

realidade concreta e explicitá-la nas múltiplas determinações que produzem e

explicam os fatos sociais, tais como: Enfrentamento à Violência na Escola,

Prevenção ao uso Indevido de Drogas, Educação Sexual (Gênero e Diversidade

Sexual), História Cultura Afro-Brasileira e Cultura Indígena (Lei nº 11.645/08).

História do Paraná (Lei nº 13.381, de 18/12/2001), Música (Lei nº 11.769, de

18/08/2008), Direitos das Crianças e dos Adolescentes (Lei nº 11.525 de

25/09/2007), Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99 e Educação Tributária e

Fiscal. A obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do Idoso, Lei nº 10.741/03 e

207

de Educação para o Trânsito, em atendimento à Resolução nº 07/2010

CNE/CEB, Lei 9.503/97, Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos –

Instrução nº 013/2012 SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação

Alimentar e Nutricional e Educação em Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de

16/06/2009, Resolução nº 01/2012 – CNE/CP.

Estas demandas possuem historicidade, em sua grande maioria fruto das

contradições da sociedade capitalista, outras vezes oriundas dos anseios dos

movimentos sociais e por isto, prementes na sociedade contemporânea. São

aspectos considerados de grande relevância para comunidade escolar, pois

estão presentes nas experiências, práticas, representações e identidades dos

educandos e educadores.

Estas abordagens correspondem a questões importantes, urgentes e

presentes sob várias formas na vida cotidiana, um conjunto articulado e aberto a

novos temas, buscando um trabalho didático que compreende sua complexidade

e sua dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas convencionais, é

necessário que a escola trate de questões que interferem na vida dos

educandos e com os quais se veem confrontados no seu dia a dia.

HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA (Lei nº10.639/03), CULTURA

INDÍGENA (Lei nº 11.645/08), MEIO AMBIENTE (Lei nº 9.795/99) e DIREITO

DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (Lei n° 11.525/07)

Vivemos um momento ímpar e histórico na educação, passando pela

democratização dos saberes, ou ainda melhor dizendo, buscando o

fortalecimento e a aproximação dos educandos, no sentido de pertencimento e

de participação em ações visando o enriquecimento de valores e de qualidade

nas relações humanas.

Com esse propósito, respeitamos a Diversidade existente dentro de nosso

ambiente escolar, assegurando o direito à igualdade com equidade de

oportunidades, mas isto não significa um modo igual de educar a todos, mas

uma forma de respeito às diferenças individuais, priorizando em nossas ações a

participação e à aprendizagem de todos, independentemente de quaisquer que

sejam suas singularidades.

Destacamos aqui as populações do campo, faxinalenses, agricultores

familiares, trabalhadores rurais temporários, quilombolas, acampados,

assentados, ribeirinhos, ilhéus, negras e negros, povos indígenas, jovens,

208

adultos e idosos não alfabetizados, pessoas lésbicas, gays, travestis e

transexuais. Bem como, assumiu a continuidade das discussões etnicorraciais.

Para isso, nossa escola tem buscado respaldo, orientações, e em especial

atitudes coletivas, as quais devem ser constantes, pois é de grande significado

para todos os profissionais da educação, o reconhecimento dos diferentes

sujeitos (educandos e educadores) e os condicionantes sociais que determinam

o sucesso ou o fracasso escolar, de forma que possamos criar mecanismos para

o enfrentamento dos diversos preconceitos existentes e garantir o direito ao

acesso e a permanência com qualidade no processo educacional.

Ressaltamos também, nossas atividades relacionadas à Educação das

Relações Etnicorraciais, e ao ensino da temática da História da Cultura Afro-

Brasileira, Africana e Indígena, essas ações são resultantes que nós educadores

desta instituição de ensino assumimos na perspectiva de uma escola pública,

necessária para o desenvolvimento de uma sociedade democrática, pluriétnica e

multicultural.

AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

1. Oralidade

- Reconhecer as variantes lexicais.

- Utilizar seu discurso de acordo com a situação de produção (formal /informal).

- Apresentar clareza nas idéias.

- Desenvolver a oralidade através da sua prática, expondo os argumentos

objetivamente;

- Compreender os argumentos no discurso do outro;

- Respeitar os turnos de fala;

- Participar ativamente em diálogos, relatos, discussões, seminários, etc.,

quando necessário em língua materna;

- Utilizar conscientemente as expressões faciais, corporais e gestuais, de

pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos

extralingüísticos;

Serão avaliados através de: avaliação contínua, apresentação de

209

trabalhos em forma de dramatização, leitura, seminários, discussões

argumentativas e diálogos.

2. Leitura

- Realizar leitura compreensiva do texto, considerando a construção de

significados possíveis e a sua condição de produção.

- Perceber informações explícitas e implícitas no texto.

- Argumentar a respeito do que leu.

- Ampliar, no indivíduo, o seu horizonte de expectativas.

- Ampliar o léxico;

- Estabelecer relações dialógicas.

- Conhecer e utilizar a língua estudada como instrumento de acesso a

informações de outras culturas e de outros grupos sociais.

- Perceber o ambiente no qual circula o gênero;

- Identificar o tema, a idéia principal do texto e as intenções do autor;

- Deduzir os sentidos de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e

denotativo;

- Reconhecer palavras e/ou expressões que estabeleçam a referência textual;

Serão avaliados através de: avaliação contínua, leitura de diversos

gêneros textuais, interpretação textual – avaliação escrita, apresentação de

trabalhos em grupo ou individual a partir da pesquisa.

3. Escrita

- Produzir e demonstrar na produção textual, a construção de significados.

- Produzir textos atendendo as circunstâncias de produção propostas;

- Expressar as idéias com clareza;

- Usar de recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade,

intertextualidade, situacionalidade, temporalidade;

- Diferenciar a linguagem formal da informal, discurso direto e indireto;

- Estabelecer a referência textual, relacionando partes do texto e identificando

palavras e/ou expressões, repetições ou substituições.

- Usar elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos;

Serão avaliados através de: avaliação contínua, produção escrita de

210

diversos gêneros textuais, apresentação de trabalhos escritos a partir da

pesquisa.

4. Prática da análise lingüística

- Utilizar adequadamente recursos lingüísticos, como o uso da pontuação e

dos elementos gramaticais.

- Ampliar o vocabulário.

- Utilizar as flexões verbais para indicar diferenças de tempo e modo.

Serão avaliados através de: avaliação contínua, prova escrita a partir da

interpretação textual, apresentação de trabalhos escritos a partir da

pesquisa.

Em geral os alunos serão avaliados de forma diagnóstica, formativa e

contínua, articulando com os objetivos e conteúdos definidos, concepções e

encaminhamentos metodológicos, respeitando as diferenças individuais.

Conforme a seguir:

- 30% avaliação diagnóstica;

- 70% avaliações diversas: trabalhos em grupo ou individual, leitura,

interpretação de textos, produção de textos, oralidade e análise lingüística;

Constitui parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, sendo

um direito adquirido do aluno constando na LDBN n° 9394/96, art. 24, inciso V,

portanto garantindo a superação de dificuldades específicas encontradas pelo

educando, tendo como princípio básico o respeito à diversidade de

características, de necessidades e de ritmos de aprendizagem de cada um e por

isso será oportunizada a todos, independente dos resultados por ele obtidos.

A recuperação paralela deve ser realizada ao longo do ano, a cada

conteúdo trabalhado, no momento em que são constatadas as dificuldades,

fazendo assim as intervenções necessárias, de forma diversificada, visando à

apreensão do conteúdo não assimilado no primeiro momento.

Tratando-se da Língua Portuguesa referente à Recuperação Paralela

serão realizadas no mínimo duas avaliações e serão referente aos conteúdos de

interpretação de texto, domínio dos elementos lingüísticos, produção de textos,

leitura e oralidade mesmo inseridos num processo contínuo, num grau de

complexidade crescente, estarão sendo avaliados de outras formas.

211

A partir da prática avaliativa será feita uma sondagem dos alunos que não

dominaram aquele conteúdo e então se procederá a uma revisão de forma que

se dominem tais conteúdos não apropriados.

Portanto, várias oportunidades serão criadas para que o aluno reflita,

construa, levante idéias e chegue à compreensão dos conteúdos não dominados

inicialmente.

REFERÊNCIAS

A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Org.). Gêneros textuais e ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.

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razão e emoção. São Paulo: Ateliê Editorial, 1999.

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conjugado de várias maneiras. Universidade Federal do Ceará, 1998. Disponível

em:< http://www.brasilterravista.pt/Ipanema/2172/domingoht. Acesso em 12 out. 2003.

ALTHUSSER, Louis. Aparelhos Ideológicos de Estado. Trad.

de Walter José Evangelista e Maria Laura Viveiros de Castro. 8. ed. Rio de Janeiro:

Edições Graal, 2001.

ARISTÓTELES. Política. Trad. De Mário da Gama Kury. 3. ed.

Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1997.

BRAIT, Beth. A construção do sentido: um exemplo fotográfico persuasivo. Língua e Literatura. São Paulo, n.21, p. 19-27, 1994/1995.

BRANDÃO, Roberto de Oliveira. As figuras de linguagem. São Paulo: Ática, 1989.

CARDOSO, Fernando Henrique e IANNI, Octavio. Homem e Sociedade. 8. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1973.

CARVALHO, Nelly de. Publicidade: a linguagem da sedução.

3. ed. São Paulo: Ática, 2001.

CASTRO, Adriane Belluci Belório de. Produção textual e marcas argumentativo-enunciativas. Estudos lingüísticos, São Paulo, v.29, 2000, p.504-509.

CASTRO, Maria Guadalupe de. Dêixis e coesão textual: o caso do “agora”. Revista

212

Letras – PUCCAMP, Campinas, v. 9, n. 1/2, p. 47-57, dez. 1990.

CEEBJA NOVA VISÃO – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Político Pedagógico, 2011.

CEEBJA NOVA VISÃO - Ensino Fundamental e Médio. Proposta Pedagógica – Curricular para Educação de Jovens e Adultos, 2011.

CEEBJA NOVA VISÃO - Ensino Fundamental e Médio. Regimento Escolar, 2011.

KOCH, Ingedore V. & ELIAS, Vanda Maria. Ler e Compreender - os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006. 216 p.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO. MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Org.). Gêneros textuais e ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.

KOCH, Ingedore V. & ELIAS, Vanda Maria. Ler e Compreender - os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006. 216 p.

LARANJEIRA, Maria Cristina de Almeida Mello. Da biblioteca académica ao contexto pedagógico da leitura: uma análise de práticas da leitura do texto literário no âmbito da formação de educadores de Português.

MELLO, Cláudio José de Almeida. Literatura entre as artes na escola: o leitor como sujeito histórico.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação Superintendência da Educação. Expectativas de Aprendizagem. Versão Preliminar. Curitiba: SEED/DEB – PR – 2011.

SCHENEUWLY, B; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org. Roxane Rojo e Gláis Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004.

Secretaria de Estado de Educação do Paraná. DCES– Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos. SEED; Curitiba, 2006.

______________________________________. DCES – Diretrizes Curriculares da

Educação Básica – Língua Portuguesa. SEED: Curitiba, 2008. CADERNOS TEMÁTICOS DOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS. SEED. CADERNOS PEDAGÓGICOS. SEED. NORMATIVAS LEGAIS.

213

ENSINO MÉDIO

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE ARTE - ENSINO MÉDIO

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA DISCIPLINA

A Arte é linguagem e comunicação de valores sociais políticos, religiosos e científicos das épocas, e do contexto da humanidade em que ela é construída, organiza-se no imenso universo do conhecimento bio-psico-cultural e social. Nasce da necessidade de expressão e manifestação da capacidade criadora humana como demonstram as descobertas históricas da humanidade desde o período Pré-histórico. Dentro deste contexto a disciplina de Arte colabora para o desenvolvimento da sensibilidade e de habilidades de comunicação e expressão plástica, musical, teatral e coreográfica. Através de criações artísticas o aluno expressa sua visão de mundo, aspectos sociais, ideológicos, religiosos e políticos, identificando estes valores pertencentes nas obras de artes através da percepção, da análise, da criação, produção e contextualização histórica. Pensando nestes critérios e nos estabelecidos pelas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA (DCE-EJA) que constitui os eixos; cultura, trabalho e tempo como norteadores deste processo de ensino, é que esta disciplina abordará conteúdos e práticas artísticas dentro deste contexto estabelecendo reflexões sobre diversidade cultural, contexto individual do aluno e a produção humana ao longo da história, aproveitando as experiências de vida e conhecimentos informais que os educandos dessa modalidade trazem consigo, pois foram acumulados durante toda a sua vida promovendo a reconstrução de seus saberes e melhor compreensão do mundo social.e

Para tanto o enfoque dado a disciplina de Arte é fundamentada nas concepções de arte no campo das teorias críticas abordando a arte como ideologia, arte como forma de conhecimento e arte como trabalho criador, sendo fundamental estes para o entendimento da arte no convívio social.

A arte como ideologia nos faz refletir que a arte é produto de um conjunto de idéias, crenças e doutrinas, próprias de uma sociedade, de uma época ou de uma classe. A arte não é só ideologia, porém, ela está presente nas produções artísticas.

A arte como forma de conhecimento mostra que a arte é organizada e estruturada por um conhecimento próprio, por um conteúdo formal, que ao mesmo tempo possui um conteúdo social e que tem como objeto o ser humano em suas múltiplas dimensões. A dimensão da arte como trabalho criador considera que ao criar o ser humano recria-se, constituindo-se como um ser humano criador, sensível, consciente, capaz de compreender e transformar a realidade. O trabalho artístico além de representar, objetivamente ou não, uma dada realidade constitui-se, em si mesma, numa nova realidade social concreta

Propiciar o conhecimento da arte através de sua história e da apreciação

214

de elementos que fizeram parte das variadas épocas;

Permitir a reflexão dos conteúdos artísticos, de seus autores e da sua intervenção e contextualização na atualidade;

Possibilitar apreciação estética de obras de todas as linguagens, suas adequações em cada época e sociedade;

Facultar a criação após conhecimentos diferenciados das diversas linguagens artísticas;

Aproximar o aluno privado de liberdade o máximo possível das relações entre o homem e a realidade no mundo da arte fora dos muros da Unidade Penal, exercitando a discussão, indagando, argumentado e apreciando a arte de modo sensível;

Instigar reflexão crítica de questões sociais presentes na sociedade atual. (discussões de temas sociais com precaução e pré aprovados pela Equipe Pedagógica);

1º REGISTRO

MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRURANTES

ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Altura Duração Timbre Intensidade Densidade

Melodia Harmonia Gêneros: popular, étnico, folclórico, Pop Técnicas: vocal, instrumental

Popular Indústria Cultural Engajada Africana Latino-Americano

ARTES VISUAIS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Ponto Linha Forma Cor

Bidimensional Figurativo Semelhanças Ritmo Visual Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação performance, fotografia, gravura e esculturas... Gêneros: paisagem, natureza-morta, designer, história em quadrinhos...

Arte Ocidental Arte Africana Arte Brasileira Arte Paranaense Arte Popular Indústria Cultural

TEATRO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

215

Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais Ação Espaço

Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio Roteiro Encenação, leitura dramática Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico Dramaturgia Representação nas mídias Caracterização Cenografia, sonoplastia, figurino, iluminação Direção Produção

Teatro Greco-Romano Teatro Medieval Teatro Brasileiro Teatro Paranaense Teatro Popular Indústria Cultural

DANÇA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Movimento Corporal Tempo Espaço

Eixo Dinâmica Aceleração Ponto de Apoio Salto e Queda Rotação Níveis Formação

Pré-história Greco-Romana Medieval Renascimento Dança Clássica Dança Popular Brasileira Paranaense

2º REGISTRO

MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRURANTES

ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Altura Duração Timbre Intensidade Densidade

Ritmo Modal, Tonal e fusão de ambos. Gêneros: erudito, clássico Improvisação Técnicas: eletrônica, informática e mista.

Vanguarda Ocidental Oriental Africana Música Popular Brasileira Paranaense

ARTES VISUAIS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

216

ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Textura Superfície Volume Luz

Tridimensional Abstrato Perspectiva Contrastes Técnica: Pintura, desenho, modelagem, performance, fotografia, gravura Gêneros: paisagem, natureza-morta, designer, história em quadrinhos...

Arte Oriental Arte Digital Arte Latino-Americana Arte de Vanguarda Arte Engajada Arte Contemporânea

TEATRO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais Ação Espaço

Técnicas: jogos teatrais, mímica, ensaio, Roteiro Leitura dramática Dramaturgia Representação nas mídias Direção Produção

Teatro Engajado Teatro Dialético Teatro Essencial Teatro do Oprimido Teatro Pobre Teatro de Vanguarda Teatro Renascentista Teatro Latino-Americano Teatro Realista Teatro Simbolista

DANÇA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Movimento Corporal Tempo Espaço

Deslocamento Improvisação Coreografia Gêneros: Espetáculo, industrial cultural, étnica, folclórica, circular, populares, salão, moderna, contemporânea...

Africana Indígena Hip Hop Expressionismo Indústria Cultural Dança Moderna Arte Engajada Vanguardas Dança Contemporânea

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Na metodologia da disciplina de Arte, buscar-se-á formas originais e

217

interdisciplinares de expressão de ideias e opiniões com o grupo, promovendo

observações, experimentações e análises em que se possa entrar em contato não só

com a forma e as linguagens técnicas, mas também com ideias e reflexões propostas

pelas diferentes formas de arte;

Ilustrar o conteúdo e fundamentá-lo através do uso de multimídias e

imagens possibilitando ao aluno que perceba e aproprie a obra artística, bem

como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos;

Composições artísticas variadas dentro do PTD tomando por base os

elementos que compõe cada área da Arte;

A pesquisa bibliográfica estará sempre presente para fundamentar

questões relacionadas à História da Arte (a pesquisa de campo não poderá

ocorrer por tratar-se de alunos em privação de liberdade).

O ano de 2011 foi a data limite para que as Escolas Públicas e Privadas

incluíssem o Ensino da música em sua grade curricular. A exigência surgiu com

a lei nº 11.769 sancionada em 18 de agosto de 2008 que determina que a

música deve ser conteúdo obrigatório em toda a Educação Básica.

Salientamos que ao entrar em contato com a música, zonas importantes do

corpo físico e psíquico são acionadas - os sentidos, as emoções e a própria

mente. Observa-se que o aluno da modalidade da EJA e principalmente alunos

em privação de liberdade encontram certas barreiras para se expressar com

palavras. Por meio da música esse educando descobre meios para tal,

alcançando um repertório de universos antes desconhecidos como o erudito,

folclórico e popular, aprendendo a respeitar a diversidade musical e cultural dos

colegas, do Brasil e outros países, ampliando sua concentração e criatividade,

favorecendo o trânsito interdisciplinar e facilitando o estimulo ao processo ensino

aprendizagem.

A Arte é relacionada com a sociedade a partir de uma dimensão ampliada,

enfatizando a associação da Arte com a cultura e da Arte com a linguagem,

podendo também ser utilizada como meio de reflexão de temas que fazem parte

da Legislação vigente e são titulados “Programas Socioeducacionais”.

Entendemos que é preciso ultrapassar a idéia e a prática de se deter

apenas nos conteúdos disciplinares e inserir ao longo do trabalho docente,

temas que venham ao encontro das reais necessidades dos educandos através

de programas socioeducativos: Educação Ambiental, Lei do Meio Ambiente Nº

218

9795/99, História do Paraná, Lei Nº 13181/01, Educação Tributária e Fiscal,

Decreto Nº 1143/99 – Portaria Nº 413/02, Enfrentamento à Violência na Escola,

Lei N 11525/07 – dos Direitos das Crianças e dos Adolescentes, que esta traz

como diretriz a Lei Nº 8069/90 e Lei Nº 9970/00 do Combate ao abuso e a

Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes.

Todas essas normativas terão observadas seus materiais adequados e

desenvolvidos na medida em que esses temas são chamados, vindo a fortalecer

o trabalho pedagógico realizado na Fase I do Ensino Fundamental, como

também História e Cultura Afro-brasileira Lei Nº 10639/03 e Cultura Indígena Lei

Nº 11645/08, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, a qual prevê a adoção de

abordagem multidisciplinar, atenção e reinserção social de usuários e

dependentes de drogas, bem como a repressão do tráfico Lei Nº 11343/06,

Educação Sexual, incluindo gênero e diversidade sexual no combate à violência

e à discriminação contra GLTB e de promoção da cidadania homossexual –

Programa Brasil Sem Homofobia. A obrigatoriedade dos conteúdos de música

na Educação Básica, conforme a Lei N° 11.769/08; a obrigatoriedade dos

conteúdos dos direitos do Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o

Trânsito, em atendimento à Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97,

Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012

SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e

Educação em Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº

01/2012 – CNE/CP.

Para aproximar de fato os alunos com tais temas, e melhor encaminhar

as ações em sala de aula se faz necessário uma sondagem para perceber a

valorização dada por eles a cerca do assunto, como:

- A percepção deles quanto à preservação e/ou conservação ambiental, as

intenções e influências do ser humano no mundo, a partir da vida e da obra de

um artista que também é ativista ambiental como por exemplo vida e obras de

Frans Krajcberg que usa a temática “Arte como ativismo ambiental” e além disso

se possível explanar o tema com filmes como “Amazônia em Chamas” do Diretor

John Frankenheimer, que permite uma discussão sobre o arquétipo do

personagem principal (Chico Mendes) e ainda ouvir e interpretar músicas como

“Xote Ecológico de Luiz Gonzaga”.

- Abordagem da questão “diversidade racial”, valorizando e respeitando as

219

diferenças, apontando as contribuições dos negros e indígenas no patrimônio

cultural, político e social no desenvolvimento da sociedade brasileira.

Promovendo a releitura da História do mundo africano e indígena, sua cultura e

os reflexos sobre a vida dos brasileiros em geral, rompendo com o modelo

vigente na sociedade brasileira, garantindo a cidadania e a igualdade racial,

através de vídeos como “Museu Afro Brasil”, “Aleijadinho – Paixão, glória e

suplicio” do Diretor Geraldo Santos Pereira e audição e interpretação da música

“Quilombo, o eldorado negro” de Gilberto Gil. Na área do teatro procurar

comparar os contos de fadas tradicionais e características desse gênero literário

com o herói Kiriku, do filme Kiriku e a Feiticeira, esse desenho animado se passa

na África e todas as personagens são negras.

Os conteúdos Básicos para a disciplina de Arte estão organizados por

áreas – Artes Visuais, Dança, Teatro e Música. São fundamentados nas DCEs

hoje com a nomenclatura “Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação

Básica para a Rede Estadual de Ensino” (Parecer 130/10) e no Caderno de

Expectativas Aprendizagem da Disciplina de Arte - Versão Preliminar citado nos

conteúdos documento esse que foi elaborado de maneira coletiva, com a

participação dos educadores da rede e dos técnicos pedagógicos que atuam nos

Núcleos Regionais da Educação.

No CEEBJA Nova Visão desenvolveremos atividades, relacionadas ao tema em

programas de parceria com a Unidade Prisional via Secretaria de Justiça como

também na Semana do Encarcerado, especificamente no tema prevenção ao

uso indevido de drogas.

A organização poderá ser 100% presencial; 75% presencial e 25%

combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50% combinado com

momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com momentos à

distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para aqueles que

não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de atendimento

20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente ao

educandos em isolamento.

Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das

disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi

trabalhado pelo educador em sala de aula.

Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de

220

aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os

critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada

educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.

Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão

explicitadas no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos

elencados neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.

A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para

tal serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros

didáticos, recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas,

transparências, calculadoras entre outros.

AVALIAÇÃO

A avaliação na disciplina de Arte será diagnóstica e processual (através

dela esperamos obter o necessário para o planejamento e o acompanhamento

da aprendizagem durante cada Registro), sendo de extrema importância

sistematização e organização da mesma, pois em cada encontro há a

possibilidade de termos em sala alunos novos com níveis de conhecimento

variados. Se tratando de alunos apenados a avaliação deve acontecer com

cautela e de preferência individualmente, através da participação e produção

artística de cada aluno.

A abordagem individual usada (independente da organização Coletiva ou

Individual) nos oportunizará a observação das dificuldades dos alunos com

possíveis mudanças para que a aprendizagem em arte se concretize, pois

acreditamos que só investigando é que poderemos rever nossas práticas de

ensino.

Será avaliada a participação efetiva nas aulas sempre levando em conta o

processo produtivo respeitando as diversidades étnicas, culturais e

necessidades especiais entre outras.

Dentro do sistema de avaliação da EJA os conteúdos do Ensino Médio

serão divididos em duas etapas, (Registros) de 32 horas aulas totalizando

dezesseis Encontros com carga horária total de 64h/a.

Outros itens serão avaliados nos decorrer das aulas:

221

Assimilação de conteúdos transmitidos em sala de aula e identificação

nas produções;

Exercícios teóricos referentes ao conteúdo;

Clareza ao expressar ideias sobre a arte;

RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

A recuperação será paralela, dando ao aluno o direito de recuperar os

conteúdos e temas não compreendidos. Essa recuperação poderá ser

disponibilizada através de trabalhos de pesquisa, bem como trabalhos práticos

no decorrer dos encontros.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARBOSA, A M. Arte-Educação no Brasil. Ed. Perspectiva S.A. São Paulo. 1999.

BERTHOLD, Margot. História Mundial do Teatro. São Paulo: Perspectiva, 2001.

BOAL, Augusto. Jogos para atores e não-atores. 8ª edição. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações Étnico– Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Secretaria

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9.394/96. Brasília, MEC, 1996.

CANCINO, Cristian. Frans Krajcberg: escultor denuncia destruição da Amazônia e lança compilação de imagens da natureza brasileira. Veja São Paulo - entrevista, 2006. Disponível em: <http://vejasaopaulo.abril.com.br/entrevistas.html/>. Acesso em 04 mar.2011.

COELHO, Teixeira. Moderno e Pós-moderno. São Paulo, Iluminaturas, 1995

EISNICK, Jose Miguel. O som e o sentido: uma outra historia das musicas. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.

FUSARI,J.C. O papel do Planejamento na formação do Educador. São Paulo,SE/CENP,1999 Gandin,d. Planejamento como prática educativa. São Paulo, Loyola.1993

222

IABELBERG, ROSA. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de educadores. Porto Alegre: Artmed, 2003.

LDP: Livro Didático Público de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2007.

MEC. Cadernos de EJA. Brasília-DF: Ministério da Educação e Cultura. Secad: Atual, 2007.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná – DCE. Versão Preliminar. jan/2005.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Ensino Médio.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Ensino Médio. LDP: Livro Didático Público de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2007.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2009.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretoria de Políticas e Programas Educacionais. Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos.

READ, HERBERT. O sentido da arte. São Paulo: Ibrasa, 1978

TAVARES, ISIS. Artes Visuais e Música. Curitiba: Iesde, 2004.

NRE- Guarapuava/2010 Reorganização dos Conteúdos de Arte por Série/Ano para efetivação do Plano de Trabalho Docente.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a Rede Estadual (Parecer CEE/CEB nº 130/10) *Caderno de Expectativas de Aprendizagem – 2011 Versão Preliminar. CEEBJA – Nova Visão. Regimento Escolar. CEEBJA Nova Visão: Guarapuava, 2011

223

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR BIOLOGIA – ENSINO MÉDIO

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE BIOLOGIA Observando o contexto histórico da humanidade concluímos que as

necessidades de conhecimento vinham de modo a garantir a sobrevivência da

espécie, onde a curiosidade e o intelecto desenvolvido do ser humano levaram a

observação dos diferentes tipos de seres vivos, que eram encarados unicamente

como alimento.

Foi o avanço dessas práticas que possibilitou ao homem a descrição dos

seres vivos, dos fenômenos naturais e da interação entre ambos. Com isso

surgem diferentes concepções de vida.

É importante enfatizar que as diferentes concepções sobre o fenômeno da

vida sofreram a influencia do contexto histórico dos quais as pressões religiosas,

econômicas, políticas e sociais impulsionaram essas mudanças conceituais,

resultando no surgimento da ciência biológica e de todos os seus ramos.

Assim, os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia no

Ensino Médio não implicam no resultado da apreensão contemplativa da

natureza em si, mas em modelos elaborados pelo homem, seus paradigmas

teóricos, que evidenciam o esforço de entender, explicar, usar e manipular os

recursos naturais.

Com isso a Biologia pode ser definida como o estudo da vida em toda a

sua diversidade de manifestações. Sendo assim, esta disciplina deve subsidiar a

análise e a reflexão de questões polêmicas que dizem respeito ao

desenvolvimento de recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam

em intensa intervenção humana no ambiente, levando-se em conta à dinâmica

dos ecossistemas e dos organismos.

É importante salientar que a Biologia é o ponto articulador entre a realidade

social e o saber científico, porém não é possível tratar no ensino médio, de todo

conhecimento biológico ou tecnológico a ele associado. Mas é importante

tratar esses conhecimentos de forma contextualizada, revelando como e porque

foram produzidos e em que época.

É necessário que os conteúdos sejam abordados de forma integrada

destacando os aspectos essenciais do objeto de estudo da disciplina,

224

relacionando-o a conceitos oriundos da biologia. Tais relações deverão ser

desenvolvidas ao longo do ensino médio num aprofundamento conceitual e

reflexivo, com a garantia do significado dos conteúdos para a formação do aluno

neste nível de ensino.

Ressaltamos que os quadros de conteúdos básicos não substituem a

proposta pedagógica-curricular nem devem ser confundidas com uma

concepção curricular conteudista e imobilizadora.

Nele o educador construirá as abordagens contextualizadas histórica

social e politicamente, de modo que os conteúdos façam sentido para os alunos

nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas, contribuindo com sua

formação cidadã.

Os quadros indicam como esses conteúdos se articulam com os

conteúdos estruturantes da disciplina e com a proposta pedagógica curricular da

EJA do estado do Paraná, portanto as diretrizes curriculares fundamentam esta

proposta de conteúdos básicos e sem uma leitura atenta e aprofundada das

DCEs a compreensão desses quadros estará comprometida.

O objeto de estudo da Biologia é a vida. Estabelecendo relação entre a

vida e as implicações sociais. Todos os seres independentes de sua organização

e complexidade estão inseridos dentro do ambiente altamente complexo. Onde o

aprendizado é muito importante, sendo vital para o conhecimento de tudo que

nos rodeia, possibilitando balizar nosso desenvolvimento social, político,

ambiental e econômico gerando uma praticidade no exercício da cidadania.

O conhecimento biológico como todo e qualquer conhecimento biológico,

não é algo pronto, acabado, mais sim em constantes mudanças.

Os Programas Socioeducativos, além de pressupor outro olhar de

trabalhar o conhecimento concreto da realidade histórica, sobre as questões

sociais, econômicas, culturais, raciais e ambientais, embora não seja genuína da

escola, nela se apresenta como desafios que implica, sobretudo uma

compreensão para além da visão idealista sobre os fatos. Não devendo ser

transversalizado nem tampouco secundarizado, mais sim contextualizado, como

por exemplo, a violência, drogadição (Lei nº 11.343, de 23/08/2006, sexualidade

( Lei nº 9.970, de 17/05/2000), relações com o meio ambiente (Lei nº 9.795, de

27/04/1999 e o estudo e discussão sobre a Agenda21 ), História do Paraná, Lei

Nº 13181/01, Educação Tributária e Fiscal ( Decreto nº 1143/99), História Cultura

225

Afro-Brasileira (Lei nº 10.639/93) e Cultura Indígena (Lei 11.645/08), Direito da

Criança e do Adolescente ( Lei 11.52507),entre outros, que são vivenciados

nesta sociedade que estamos inseridos onde estão amparados por lei de acordo

com a característica em questão de cada situação acima.

A obrigatoriedade dos conteúdos de música na Educação Básica,

conforme a Lei N° 11.769/08; a obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do

Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o Trânsito, em atendimento à

Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97.

No CEEBJA Nova Visão as normativas que se referem ao uso indevido de

Drogas, sexualidade humana, enfrentamento à violência contra a criança e o

adolescente, direito da criança e do adolescente serão desenvolvidas dentro do

ambiente escolar na medida em que os conteúdos desta disciplina permitirem

tais contextualizações, em programas de parceria com a própria unidade

prisional via Secretaria de Justiça como também na Semana do Encarcerado, de

acordo com o conteúdo trabalhado conforme o planejamento desta disciplina

Um aspecto importante dentro da concepção da EJA que exige do

educador atenção na elaboração do plano de trabalho docente é o perfil dos

educandos na sua prática pedagógica a ser realizada, nesse caso nós

educadores do CEEBJA NOVA VISÂO têm uma especificidade de estarmos

inseridos no sistema prisional de Guarapuava.

Devido a esta característica do CEEBJA NOVA VISÃO será ofertado a

este estabelecimento de ensino, oportunidades de escolarização em uma ação

imediata a ser empregado pelo sistema onde este desenvolverá vários projetos

que venham ser empregado como combate à criminalidade, despertando nos

jovens privados de liberdade uma nova consciência que possibilite a

capacitação, convivência e participação na sociedade inserindo-os no mercado

de trabalho através da sua escolarização e conseqüentemente possibilitando o

aumento de sua auto-estima vislumbrando novos horizontes e a crença no seu

poder de transformação e que possibilite a construção de sua história e visão de

mundo, fornecendo subsídios para que os tornem pessoas ativas e criativas,

críticas e democráticas resgatando a sua cidadania.

Todo este processo se torna minucioso e profundamente reelaborado

quando se planeja, se pensa em ações pedagógicas dirigidas para educandos

privados de liberdade, pelas características desta escola, deste ambiente e

226

principalmente deste contexto.

Objetivo Geral:

Compreender conceitos, procedimentos e estratégicas na disciplina de

Biologia e aplicá-las as situações diversas e adversas no contexto das

ciências, da tecnologia e das atividades cotidianas com uma abordagem

crítica e sensível de acordo com o contexto histórico, social, político e

cultural do meio.

Objetivos Específicos:

Relacionar a informação à aplicação, trazendo situações do

cotidiano, alertando para problemas existentes e incitando à

responsabilidade;

Estimular o posicionamento consciente dos alunos diante de

situações de seu cotidiano;

Levar os alunos a adquirirem uma visão crítica e sensível do que é

proposto e tenha condições de apresentar o conhecimento como

resultado do fazer humano, não fragmentado nem atemporal;

Aplicar as tecnologias associadas às ciências naturais na escola,

no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida;

Compreender conceitos, procedimentos e estratégicas

na disciplina de Biologia e aplicá-las a situações diversas e

adversas no contexto das ciências, da tecnologia e das atividades

cotidianas com uma abordagem crítica e sensível de acordo com o

contexto histórico, social, político e cultural;

Conhecer e julgar atitudes que visam a preservação e a

implementação da saúde individual e coletiva no meio ambiente de

forma sustentável;

Identificar os diferentes ciclos biogeoquímicos e sua importância no

meio ambiente;

227

Compreender e analisar as diferentes teorias sobre a origem da

vida e também a teoria celular, compreendendo a importância

dessas teorias como unificadora dos conhecimentos desta

disciplina;

Diferenciar citologia, histologia e embriologia dos seres vivos

animais dos seres vivos vegetais;

Saber contextualizar de forma crítica os conteúdos de citogenética,

biotecnologia e genética mendeliana;

Reconhecer todos os tipos de reprodução e desempenhar um

importante papel na sexualidade com todos os problemas a que

este venha acarretar, tais como, as doenças sexualmente

transmissíveis;

Saber utilizar e beneficiar-se dos métodos contraceptivos e doenças

sexualmente transmissíveis;

Saber classificar todos os seres vivos;

Aumentar o conhecimento sobre os mais variados tipos de doenças

e como proceder para diminuir sua incidência.

Compreender a interação do homem com o meio ambiente

identificando as relações entre o conhecimento científico e o

desenvolvimento tecnológico, considerando a preservação da vida,

as condições e as concepções de desenvolvimento sustentável;

Conteúdo Estruturante:

São os eixos norteadores, a partir dos quais serão explorados todos os

conteúdos biológicos, que identificam os diversos campos de estudos da

Biologia.

Tomando por base as DCEs-Diretrizes Curriculares de Ensino, foram

definidos como tais os seguintes:

Organização dos seres vivos

Mecanismos Biológicos

Biodiversidade

Manipulação Genética

228

1º REGISTRO

CONTEÚDOS BÁSICOS

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

*Classificação dos seres vivos; critérios taxonômicos e filogenéticos. * Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia. * Mecanismo celulares biofísicos e bioquímicos. * Teorias evolutivas.

Origem da Vida - Como tudo começou;

- Geração espontânea x Biogênese;

- Experimento de Redi;

- Experimento de Pasteur;

- Teoria Atual – Oparin e Haldane;

- Experimento de Miller;

- Hipótese Heterotrófica e Autótrofa;

Citologia - Composição Química da Célula; - Membrana Celular; - Citoplasma; - Núcleo; - Fotossíntese, respiração Celular e Fermentação;

- Cromossomos e suas características; - Organelas; - Metabolismo energético; - Divisão Celular ( mitose e meiose); Histologia - Tecido Epitelial; - Tecido Conjuntivo; - Tecido Conjuntivo Frouxo, Denso, adiposo, ósseo, cartilaginoso e hematopoiético; - Tecido Muscular; - Tecido Nervoso; Embriologia - Fecundação humana; - Segmentação: Gastrulação,Neurulação e Organogênese; - Anexos embrionários; - Desenvolvimento embrionário humano; - Gravidez e parto; Evolução

229

- Teorias das Evoluções;

- - Genética das Populações e Evolução do Homem;

2º REGISTRO

CONTEÚDOS BÁSICOS

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

*Classificação dos seres vivos;critérios taxonômicos e filogenéticos. * Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia. * Mecanismo celulares biofísicos e bioquímicos. * Organismo geneticamente modificado.

Seres vivos - Regras básicas de nomenclatura científica - Relações harmônicas e desarmônicas; Vírus - Características e estrutura dos vírus Reino Monera - Características e estruturas das bactérias; - importância das bactérias; - Doenças causadas por bactérias; - Algas, características e importância; Reino Protista - Protozoários – características dos protozoários; - Doenças causadas pelos protozoários; - Característica, importância e classificação; Reino Fungi - Características e estrutura dos fungos ; - Importância dos fungos; - Doenças causadas pelos fungos; Reino Plantae - Reino Plantae, características e reprodução; - Algas e Criptógamas (briófitas e pteridófitas); - Fanerógamas ( Gimnosperam e angiosperma); - Histologia vegetal; - Raiz, caule, folha, flor ,fruto e semente; - Meristemas e tecidos, absorção e transporte da seiva bruta e seiva elaborada; - Morfologia dos vegetais;

3º REGISTRO

230

CONTEÚDOS BÁSICOS

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

* Classificação dos seres vivos;critérios taxonômicos e filogenéticos. * Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia. * Mecanismo celulares biofísicos e bioquímicos. * Teorias evolutivas. * Transmissão das características hereditárias. * Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e a interdependência com o ambiente. * Organismo geneticamente modificado.

Reino Animallia

Invertebrados

- Poríferos, celenterados e platelmintos; - Nematelmintos, anelídeos e molusco; - Artrópodes e equinodermos; - Características dos filos; - Doenças causadas por deferentes vermes; - Como prevenir verminose;

Vertebrados

- Peixes ( Osteíctes e Condríctes); - Anfíbios; - Répteis; - Aves; - Mamíferos; Corpo Humano - Sistema Digestório; - Sistema Respiratório; - Sistema Circulatório;

- Sistema Excretor;

- Sistema Nervoso; - Sistema Glandular; - Sistema Reprodutor;

4º REGISTRO

CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

* Classificação dos seres vivos;critérios taxonômicos e filogenéticos. * Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia. * Mecanismo celulares biofísicos e bioquímicos.

Genética - Primeira Lei de Mendel; - Segunda Lei de Mendel; - Herança Ligado ao Sexo; - Ligação Gênica e Mapas Genéticos; - Genética Molecular e Engenharia Molecular; - Bioética; - Biotecnologia; - Pesquisas Científicas Biológicas;

231

* Teorias evolutivas. * Transmissão das características hereditárias. * Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e a interdependência com o ambiente. * Organismo geneticamente modificado.

Meio Ambiente - Ecossistema, energia e matéria - Comunidade e Populações; - Interações entre os seres vivos; - Sucessão Ecológica e Biomas (terrestres e aquáticos); - Ciclos Biogeoquímicos; - Desequilíbrio Ecológico.

ENCMINHAMENTOS METODOLÓGICOS Como a construção do conhecimento é sempre um processo inacabado, a

cada dia algo sempre novo se aprende nunca se sabe tudo. Assim, uma idéia

atribui-se valor quando ela pode ser frequentemente usada como resposta a

questões postas.

Essa idéia, entretanto, se mantida de maneira a impedir novas questões

formativas, pode construir um obstáculo ao desenvolvimento do conhecimento

científico bem como a aprendizagem científica.

Diante do fato de que a Biologia assim como todos os movimentos sociais

e os conhecimentos humanos, sofreu interferências e transformações do

momento histórico social, dos valores e ideologias, das necessidades materiais

do ser humano em cada momento histórico. Ao mesmo tempo em que sofreu a

sua interferência, neles interferiu. A metodologia de ensino de Biologia não

poderá ser como se estivesse ensinando um conhecimento pronto, acabado.

É o ensino do conhecimento que se constrói a cada momento, a cada fato, a

cada novo registro, um fenômeno descoberto ou explicado partindo ou não de

outro já conhecido. Assim o método experimental não pode ser abandonado,

seja apenas para demonstrar o conhecimento adquirido ou para construir um

novo.

232

Existe uma relação dialética dos saberes do aluno com saberes

elaborados, na perspectiva de uma apropriação da concepção de ciência com

atividade humana. Ainda, busca-se coerência por meio da qual o aluno seja

agente desta apropriação do conhecimento (DCE, p.52).

O conhecimento bibliográfico é fundamental; nele buscam-se os conceitos

produzidos, os históricos construídos, os caminhos percorridos, as técnicas

utilizadas e os resultados obtidos.

Para que a formação do sujeito crítico, reflexivo, venha romper com

concepções anteriores e estejam fundamentadas e com bases sólidas, deve-se

propiciar um entendimento sobre os problemas que afetam diretamente a vida

dos seres vivos e do ambiente, provocando uma reflexão sobre o atual momento

histórico social-científico-tecnológico.

Ressalta-se que esta proposta pedagógica curricular para o ensino de

Biologia se ampara na seleção dos conteúdos básicos com suas devidas

expectativas de aprendizagem, os quais foram amplamente selecionados,

discutidos e elencados com o grupo de educadores de Biologia da Rede

Estadual de Ensino.

Os Programas Socioeducativos serão trabalhados de forma

contextualizada e articulada aos conteúdos estruturantes, básicos e específicos

da disciplina de Biologia, sempre que este conteúdo permitir.

Recurso Didático Tecnológicos

Produção de texto argumentativo e dissertativo;

Pesquisa dirigida;

Trabalho em grupo;

Apresentação de vídeo;

Exposição dialogada;

Construção de quadro ou mapa conceitual;

Aula Prática em sala de aula dependendo do material utilizado que não

coloque em risco o sistema prisional;

Confecções de modelos com massa de modelar e EVA;

Uso do projetor de imagens, TV pendrive;

233

Análise de filme e documentário, com planejamento prévio do educador e

adequado a realidade do sistema prisional;

Utilização de livro didático e paradidático, notícias da mídia em geral,

revistas científicas conforme material presente no sistema prisional.

TEMAS SOCIOEDUCACIONAIS

As discussões que fazem parte destes programas devem passar pelo

currículo como condições de compreensão nesta totalidade, fazendo parte da

intencionalidade do recorte do conhecimento na disciplina de Biologia, isto

significa compreendê-los como parte da realidade concreta e explicitá-la nas

múltiplas determinações que produzem e explicam os fatos sociais, tais como:

Cidadania e Direitos Humanos, Educação Ambiental, Educação Tributária e

Fiscal, Enfrentamentos à violência e Prevenção ao uso indevido de Drogas.

A prevenção ao uso indevido de drogas é trabalhada com certa

cautela, devido à especificidade da demanda desta escola.

Estas demandas possuem historicidade, em sua grande maioria

fruto das contradições da sociedade capitalista, outras vezes oriundas dos

anseios dos movimentos sociais e por isto, prementes na sociedade

contemporânea. São aspectos considerados de grande relevância para

comunidade escolar, pois estão presentes nas experiências, práticas,

representações e identidades dos educandos e educadores.

São questões importantes, urgentes e presentes sob várias formas

na vida cotidiana, um conjunto articulado e aberto a novos temas,

buscando um trabalho didático que compreende sua complexidade e sua

dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas convencionais, é

necessário que a escola mesmo dentro do sistema prisional trate de

questões que interferem na vida do educando e com os quais se vêem

confrontados no seu dia-a-dia e na sua especificidade local.

Entendemos que é preciso ultrapassar a idéia e a prática

de se deter apenas nos conteúdos disciplinares e inserir ao longo do

trabalho docente, temas que venham ao encontro das reais necessidades

dos educandos através de programas socioeducativos: Educação

Ambiental, Lei do Meio Ambiente Nº 9795/99, História do Paraná, Lei Nº

13181/01, Educação Tributária e Fiscal, Decreto Nº 1143/99 – Portaria Nº

234

413/02, Enfrentamento à Violência na Escola, Lei N 11525/07 – dos

Direitos das Crianças e dos Adolescentes, que esta traz como diretriz a

Lei Nº 8069/90 e Lei Nº 9970/00 do Combate ao abuso e a Exploração

Sexual de Crianças e Adolescentes.

Todas essas normativas terão observadas seus materiais adequados e

desenvolvidos na medida em que esses temas são chamados, vindo a

fortalecer o trabalho pedagógico realizado na Fase I do Ensino

Fundamental, como também História e Cultura Afro-brasileira Lei Nº

10639/03 e Cultura Indígena Lei Nº 11645/08, Prevenção ao Uso Indevido

de Drogas, a qual prevê a adoção de abordagem multidisciplinar, atenção

e reinserção social de usuários e dependentes de drogas, bem como a

repressão do tráfico Lei Nº 11343/06, Educação Sexual, incluindo gênero

e diversidade sexual no combate à violência e à discriminação contra

GLTB e de promoção da cidadania homossexual – Programa Brasil Sem

Homofobia. A obrigatoriedade dos conteúdos de música na Educação

Básica, conforme a Lei N° 11.769/08; a obrigatoriedade dos conteúdos

dos direitos do Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o Trânsito, em

atendimento à Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97,

Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012

SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e

Nutricional e Educação em Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de

16/06/2009, Resolução nº 01/2012 – CNE/CP.

A organização poderá ser 100% presencial; 75% presencial e 25%

combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50% combinado com

momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com momentos à

distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para aqueles que

não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de atendimento

20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente ao

educandos em isolamento.

Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das

disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi

trabalhado pelo educador em sala de aula.

Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de

aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os

235

critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada

educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.

Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas

no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos elencados

neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.

A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para tal

serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros didáticos,

recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas, transparências,

calculadoras entre outros.

AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS A avaliação é o instrumento cuja finalidade é obter informações

necessárias, sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e

reformular os processos de aprendizagem.

A avaliação dentro desta proposta torna-se instrumento reflexivo prevê um

conjunto de ações pedagógicas pensadas e realizadas pelo educador ao longo

do ano letivo, com retomada de conteúdos sempre que necessário e a

recuperação simultânea.

A avaliação na Disciplina de Biologia, será contínua e constante, seja ela

de forma escrita, oral, ou qualquer tipo de manifestação apresentada pelo

educando, que caracterize uma apreensão do conhecimento. Pois a interação

diária entre educador e aluno, permite ao educador notar e perceber o

desenvolvimento do conhecimento cognitivo, apresentado pelo educando, que

caracterize uma apreensão. Será considerada a capacidade cognitiva gradativa

por registro, conforme o educando apresentar na compreensão das relações dos

conhecimentos, envolvido em cada fenômeno da Biologia, cada fato ou cada ato.

Buscar o qualitativo com preponderância ao quantitativo na compreensão

do conhecimento pelo educando, considerando as mais diversas formas da

apreensão tais como: audiovisuais, literários, bibliográficos, sensoriais, do

próprio cotidiano do aluno, o conhecimento empírico, aquele não sistematizado

sendo percebido de acordo com a utilização desses conhecimentos em suas

relações, etc.

Para que todos os critérios os quais acompanham os conteúdos definidos

236

em cada Registro sejam apropriados pelos educandos, se faz necessário utilizar

os mais diversos meios de avaliações, tais como prova escrita, pesquisa, debate

entre outros que surgirão no decorrer do desenvolvimento da disciplina de

Biologia, os quais proporcionem ao educando expressar os avanços na

aprendizagem. Nestes instrumentos de avaliações citados, o aluno poderá

interpretar produzir textos, debater, relacionar, refletir, analisar, identificar,

justificar, argumentar, defender seus pontos de vista e se posicionar diante de

cada evento apresentado nos conteúdos básicos e específicos da disciplina de

Biologia de acordo com os registros apresentados e descritos abaixo. Portanto, a

avaliação levará em consideração as múltiplas inteligências, bem como a

capacidade de sistematizar e formalizar o seu conhecimento.

Os critérios de avaliação utilizados serão no:

1º Registro

- compreenda que as células são encontradas em todos os seres vivos( exceto

vírus);

- constate a origem, formação e desenvolvimento dos seres vivos;

- reconheça e analise as diferentes teorias sobre a origem da vida e a evolução

das espécies;

- compare e estabeleça diferenças morfológicas entre os tipos celulares mais

freqüentes nos sistemas biológicos e histológicos;

- classifique os seres vivos quanto ao número de célula unicelular e pluricelular,

tipo de organização celular (procarionte e eucarionte), forma de obtenção de

energia (autótrofo e heterótrofo) e tipo de reprodução (sexuada e assexuada);

- identifique algumas técnicas de manipulação de material genético com

resultado decorrente de sua aplicação e ou sua utilização.

2º Registro

- compare as formas de relações que ocorrem no meio ambiente e nos

diferentes reinos;

- reconheça as relações de interdependência entre os seres vivos e destes com

o meio em que vivem;

- identifique e compare as características dos diferentes grupos de seres vivos;

- estabeleça as características específicas dos micro-organismos, dos vegetais e

237

animais e o vírus;

- reconheça e compreenda a classificação filogenética ( morfologia, estrutural e

molecular) dos seres vivos;

3º Registro

- reconheça e compreenda a classificação filogenética ( morfológica, estrutural e

molecular) dos seres vivos;

- compreenda a anatomia, morfologia, fisiologia dos sistemas biológicos (

digestório, reprodutor, cardiovascular, respiratório, endócrino, muscular,

esquelético, excretor, sensorial e nervoso);

- entenda a importância e valorize a diversidade biológica para a manutenção do

equilíbrio dos ecossistemas;

- aproprie como ocorre a evolução histórica da construção dos conhecimentos

biotecnológicos aplicados à melhoria da qualidade de vida da população e à

solução de problemas sócio-ambientais;

- identifique algumas técnicas de manipulação do material genético e os

resultados decorrentes de sua aplicação/utilização;

4º Registro

- melhore as suas atitudes com relação ao meio ambiente e a sua manutenção;

- compreenda o processo de transmissão das características hereditárias entre os seres vivos e como são transmitidas de geração em geração e a sua

influência em seu ambiente;

- denote a importância e valorize a diversidade biológica para a manutenção do

equilíbrio dos ecossistemas;

- identifique algumas técnicas de manipulação do material genético e os

resultados decorrentes de sua aplicação/utilização;

- perceba a evolução histórica da construção dos conhecimentos biotecnológicos

aplicados á melhoria da qualidade de vida da população e a solução de

problemas sócio-ambientais;

- analise e discuta interesses econômicos;

- relacione os conhecimentos biotecnológicos às alterações produzidas pelo

homem na diversidade biológica, políticos, aspectos éticos e bioéticos da

238

pesquisa científica que envolva a manipulação genética;

No caso de recuperação de estudo a ser realizado, este deverá valorizar o

conhecimento do educando e será realizada por diferentes estratégias que

envolvem recursos pedagógicos e instrucionais de acordo com os conteúdos

apresentado, concomitantemente para os educandos que não se apropriarem

desse conhecimento, verificando-se as dúvidas e defasagem de aprendizado,

procurando trabalhar os conteúdos de uma forma diferenciada e oportunizando

nova avaliação, considerando que devemos respeitar o crescimento individual de

cada educando. Utilizar-se de instrumentos de avaliação que investiguem a

máxima transformação do conhecimento apropriado pelo educando. A normativa

da recuperação de estudos está detalhada no Regimento Escolar do CEEBJA

NOVA VISÃO.

REFERÊNCIAS AMABIS E MARTHO. Fundamentos da Biologia Moderna. Ed. São Paulo Moderna, 1974 e 1990. APPLE,MW Ideologia e currículo. Porto Alegre: Artmed, 2006. BRASIL. Agenda 21 Brasileira e um compromisso para o século 21. Brasília, 2002. CADERNOS TEMÁTICOS DOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS. SEED. CADERNOS PEDAGÓGICOS. SEED. CURITIBA. Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento. ( Rio de Janeiro - 1992) Agenda 21 – Curitiba; IPARDeS, 2001. CURITIBA. Projeto 21 vai à Escola – Como Contribuir para melhorar nossa Curitiba. Departamento de Tecnologia e dévisão Educacional. Departamento de Educação. Curitiba, 1998. CÉZAR E SEZAR. Biologia. Volume único. DEMARCHI D`AGOSTINI , L. As leis de Diretrizes e Bases da Educação do Brasil. Resumo, 2000. Disponível em:http://virtual.udesc.br/Midiateca/Publicacoes/tutor_.htm. FAVORETTO, José Arnaldo. Biologic .Volume único.

239

FONSECA, Albino. Coleção Horizonte Biologia volume único. Instituto Brasileiro de Edições Pedagógicas GASPARIN, J. L. Uma didática para pedagogia histórico-crítica. Campinas: Autores Associados, 2002. LAURENCE. Coleção Nova Geração Biologia em Módulo: 05/06/08. – editora Nova Geração 2002. LINHARES, Sérgio; GEWDNDSZNAJDER, Fernando. Biologia. Volumes 1,2 e 3. LOPES, Sônia. Biologia. Volume único. NORMATIVAS LEGAIS. PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Seminário Macrorregionais da Agenda 21 Paraná. Os desafios por uma cidadania planetária. Curitiba. 2002. PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Diretrizes Curriculares – versão preliminar. Curitiba. 2004. PÉREZ, Maria Paz. Como Detectar lãs Necessidades de Intervicion – Sócio-educativo. Narcea, Madrid, 1991. PAULINO, Wilson Roberto. Biologia. Volume único. SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas/SP: Autores Associados, 1997. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação – SEED. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação do Estado do Paraná – DCE. . Curitiba, 2008. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Departamento da Educação Básica. Regimento Escolar CEEBJA Nova Visão. Guarapuava: CEEBJA Nova Visão, 2011. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Departamento da Educação Básica. Projeto Político Pedagógico CEEBJA Nova Visão. Guarapuava: CEEBJA Nova Visão, 2011. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Departamento da Educação Básica. Caderno de Expectativas de Aprendizagem. Curitiba: Versão Preliminar. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR EDUCAÇÃO FÍSICA - ENSINO

240

MÉDIO

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA

A proposta da disciplina de Educação Física para este nível de ensino é

favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de movimentos,

formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la,

instrumentalizando-o para usufruir das atividades proposta em beneficio da sua

inserção social, levando-o a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais

que favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim

todas as manifestações corporais e culturais, partindo da realidade local para as

diferentes culturas.

Cabe aos educadores de Educação Física mediar o processo de ensino-

aprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de

um ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos conteúdos

significativos para o seu processo de conhecimento e desenvolvimento,

incrementando sua capacidade para tomar decisões relacionadas à atividade

física, isto é, movimento corporal humano.

É imprescindível que tempo, cultura e trabalho se manifestem na prática

pedagógica do educador, expressando ideias e ações relacionadas a sequencia

dos conteúdos (organização do conteúdo em função do tempo escolar),

comprometimento na condução do processo ensino-aprendizagem (efetivação

da aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do trabalho pedagógico (critérios

de acompanhamento das consequências do processo ensino-aprendizagem),

Neles o educador constituirá as abordagens contextualizadas histórica,

social e politicamente, de modo que os conteúdos façam sentido para seus

alunos nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas, contribuindo

com sua formação cidadã, portanto, se faz necessário que os Programas

Socioeducacionais (sexualidade, violência, educação ambiental, prevenção ao

uso indevido de drogas, história e cultura afro-brasileira, africana e indígena,

lazer e saúde) sejam discutidos, refletidos de acordo com as necessidades

durante as atividades propostas.

Acreditamos que o educando pode tornar-se sujeito na construção do

conhecimento mediante a compreensão dos processos de trabalho, de criação,

de produção e de cultura cabendo ao processo educacional da EJA evidenciar

241

possíveis mudanças que apontem para uma nova relação entre ciência, trabalho

e de cultura, por meio de uma base sólida de formação científica e histórica, que

ajude os educandos a desenvolverem todas as suas dimensões enquanto seres

humanos.

Desta forma, a Educação de Jovens, Adultos e Idosos, em privação de

liberdade, devolve aos educandos a restauração do direito negado – o direito de

uma escola de qualidade e o reconhecimento da igualdade de qualquer cidadão,

a possibilidade de reinserção no sistema educacional e na sociedade; e da

atualização permanente de conhecimentos com base em valores como o

respeito mútuo, solidariedade e justiça.

OBJETIVOS

Compreender a Educação Física como participação social e exercício de

cidadania, no entendimento de direitos e deveres e nas relações de grupo e de

trabalho, adotando atitudes de respeito, solidariedade e cooperação.

Estimular todas as formas de manifestações e linguagens corporais,

valorizando hábitos saudáveis como um aspecto de qualidade de vida e melhoria

do ambiente de convívio.

Oportunizar através de conhecimentos práticos e técnicos o conhecimento

de seu corpo, suas limitações e potencializações, o respeito a várias formas e

manifestações culturais, bem como o saber que instiga a busca da melhoria da

qualidade de vida do educando no contexto social e na comunidade em que está

ou será inseridos.

Estimular a uma convivência coletiva e digna na produção de movimentos

corporais que são criados a partir de sua necessidade e criatividade no contexto

histórico e social.

CONTEÚDOS

Conforme as Diretrizes Curriculares, propomos a articulação do

trabalho docente em torno dos seguintes conteúdos: esportes, jogos e

brincadeiras, ginástica, dança e lutas.

O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de

242

esportes “da escola” e não “na escola”, como valores educativos para justificá-lo

no currículo escolar da EJA. Se aceitarmos o esporte como prática social, tema

da cultura corporal, devemos questionar suas normas resgatando os valores que

privilegiam o coletivo sobre o individual, o compromisso da solidariedade e

respeito humano, que se deve jogar com o outro e não contra o outro. Por isso

esse conteúdo deve ser apresentado aos alunos de forma a criticá-lo,

promovendo a sua ressignificação, e sua adaptação à realidade que a prática

cria e recria, colocando-o como um meio e não fim em si mesmo.

Os jogos e brincadeiras oportunizam ao jovem e ao adulto

experimentar atividades prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e

confrontos que estimulem o exercício de reflexão sobre as relações entre as

pessoas e os papéis que elas assumem perante a sociedade, bem como a

possibilidade de resgatar as manifestações lúdicas e culturais.

O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando

com as experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo,

melhora da aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de seus

possíveis benefícios, bem como os danos causados pela sua prática inadequada

ou incorreta.

A dança a ser trabalhada na EJA contribui para o desenvolvimento,

conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto

representa sua história, sua cultura, como manifestação de vida, por meio de um

processo continuo de integração e relacionamento social.

Da mesma forma que os demais Conteúdos, as lutas devem fazer

parte do contexto escolar, pois se constituem das mais variadas formas de

conhecimento da cultura humana, historicamente produzidas e repletas de

simbologias. Ao abordar esse conteúdo, devem-se valorizar conhecimentos que

permitam identificar valores culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas

foram ou são praticadas.

Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma

informativa, prática ou teórica e poderão ser modificados de acordo com cada

realidade. Os conteúdos estruturantes esporte, jogos, ginástica, dança e lutas

são comuns ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

243

1º REGISTRO

Esporte

Ginástica

Jogos e brincadeiras

Dança

Lutas

2º REGISTRO

Coletivos

Individuais

Radicais

Ginástica artística /olímpica

Ginástica de Condicionamento Físico

Ginástica geral

Jogos de tabuleiro

Jogos dramáticos

Jogos cooperativos

Danças folclóricas

Danças de salão

Danças de rua

Lutas com

aproximação

Lutas que

mantêm à

distancia

Lutas com

instrumento

mediador

Capoeira

Coletivos

244

Esporte

Ginástica

Jogos, brincadeiras

Dança

Lutas

Individuais

Radicais

Ginástica artística /olímpica

Ginástica de Condicionamento Físico

Ginástica geral

Jogos de tabuleiro

Jogos dramáticos

Jogos cooperativos

Danças folclóricas

Danças de salão

Danças de rua

Lutas com aproximação

Lutas que mantêm a distancia

Lutas com instrumento mediador

Capoeira

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

De acordo com as Diretrizes Curriculares da EJA, a proposta

metodológica das práticas pedagógicas da EJA deve considerar os três eixos

articuladores propostos para as Diretrizes Curriculares: cultura, trabalho e

245

tempo, os quais deverão estar inter-relacionados.

Considerando os três eixos articuladores que fundamentam as Diretrizes

Curriculares para Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná, as

orientações metodológicas estão direcionadas para um currículo do tipo

disciplinar, que não deve ser entendido como na pedagogia tradicional, que

fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matérias escolares.

O currículo deve ter forma de organização abrangente, na qual os conteúdos

culturais relevantes estejam articulados à realidade em que o educando se

encontra em favor de um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da

contribuição das diferentes áreas do conhecimento.

Os educandos da EJA trazem consigo um legado cultural –

conhecimentos construídos a partir do senso comum e um saber popular, não-

científico, constituído no cotidiano, em suas relações com o outro e com o meio

– os quais devem ser considerados na dialogicidade das práticas educativas.

Portanto, o trabalho dos educadores da EJA é buscar de modo contínuo o

conhecimento que dialogue com o singular e o universal, o mediato e o imediato,

de forma dinâmica e histórica.

Os conteúdos serão abordados segundo o principio da complexidade

crescente e um mesmo conteúdo poderá ser discutido nos diferentes registros,

mudando apenas o grau de complexidade. Os conteúdos serão tratados de

modo simultâneo para constituírem referências e ampliarem a capacidade de

reflexão e interpretação dos mesmos. Serão utilizadas durante as abordagens as

seguintes estratégias:

Prática Social problematização instrumentalização

catarse retorno à prática social.

Temos também os Programas Socioeducacionais, que devem passar pelo

currículo como condições de compreensão do conteúdo nesta totalidade,

fazendo parte da intencionalidade do recorte do conhecimento na disciplina, isto

significa compreendê-los como parte da realidade concreta e explicitá-la nas

múltiplas determinações que produzem e explicam os fatos sociais, tais como:

Enfrentamento à Violência na Escola, Educação Fiscal, Prevenção ao uso

indevido de Drogas, Educação Sexual, incluindo Gênero e Diversidade Sexual.

Ressaltamos que estes, estão implícitos nos conteúdos básicos.

246

Estas demandas possuem historicidade, em sua grande maioria fruto das

contradições da sociedade capitalista, outras vezes oriundas dos anseios dos

movimentos sociais e por isto, prementes na sociedade contemporânea. São

aspectos considerados de grande relevância para comunidade escolar, pois

estão presentes nas experiências, práticas, representações e identidades dos

educandos e educadores.

Os Programas Socioeducacionais, correspondem a questões importantes,

urgentes e presentes sob várias formas na vida cotidiana, um conjunto articulado

e aberto a novos temas, buscando um trabalho didático que compreende sua

complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas

convencionais, é necessário que a escola trate de questões que interferem na

vida dos educandos e com os quais se veem confrontados no seu dia a dia.

Vivemos um momento ímpar e histórico na educação, passando pela

democratização dos saberes, ou ainda melhor dizendo, buscando o

fortalecimento e a aproximação dos educandos, no sentido de pertencimento e

de participação em ações visando o enriquecimento de valores e de qualidade

nas relações humanas.

Com esse propósito, respeitamos a Diversidade existente dentro de nosso

ambiente escolar, assegurando o direito à igualdade com equidade de

oportunidades, mas isto não significa um modo igual de educar a todos, mas

uma forma de respeito às diferenças individuais, priorizando em nossas ações a

participação e à aprendizagem de todos, independentemente de quaisquer que

sejam suas singularidades.

Para isso, nossa escola tem buscado respaldo, orientações, e em

especial atitudes coletivas, as quais devem ser constantes, pois são de grande

significado para todos os profissionais da educação, o reconhecimento dos

diferentes sujeitos (educandos e educadores) e os condicionantes sociais que

determinam o sucesso ou o fracasso escolar, de forma que possamos criar

mecanismos para o enfrentamento dos diversos preconceitos existentes e

garantir o direito ao acesso e a permanência com qualidade no processo

educacional.

A organização poderá ser 100% presencial; 75% presencial e 25%

247

combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50% combinado com

momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com momentos à

distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para aqueles que

não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de atendimento

20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente ao

educandos em isolamento.

Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das

disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi

trabalhado pelo educador em sala de aula.

Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de

aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os

critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada

educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.

Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas

no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos elencados

neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.

A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e

para tal serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros

didáticos, recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas,

transparências, calculadoras entre outros.

TEMAS SOCIOEDUCACIONAIS

Importante destacarmos que serão trabalhados em seus conteúdos o

respaldo legal pertinentes a esta proposta:

* ““ Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990), pois conforme a

lei 11.525” O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente,

conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes,” a disciplina

possui um importante papel a cumprir, colaborando com a sociedade, na forma

de educar e desenvolver atos de cidadania, questões de ética e valores e

248

principalmente com jovens e adolescentes, de modo a atuar na construção de

um indivíduo na sua total complexidade.

* Lei 10639/03, e a lei 11645/08, tornam obrigatória a inclusão do estudo

da História e Cultura Afro-brasileira e Indígena nos currículos escolares, nos

diversos aspectos da História e da Cultura, que caracterizam a formação da

população brasileira, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil,

resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política,

pertinentes à história do Brasil na perspectiva de uma escola pública, necessária

para o desenvolvimento de uma sociedade democrática, pluriétnica e

multicultural.

* Lei nº 9.795/99 institui a Política Nacional de Educação Ambiental que

contempla “os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade

constroem valores sociais, e principalmente conhecimentos voltados para a

preservação do meio ambiente, bem de uso comum, essencial à qualidade de

vida e sua sustentabilidade”.

* Lei nº 11.769/08 determina que a música deva ser contemplada na

Educação Básica.

* História do Paraná, Lei Nº 13181/01

* Educação Tributária e Fiscal, Decreto nº 1143/99, Portaria 413/02, nesta

disciplina contempla a conscientização dos recursos públicos recebidos a partir

da arrecadação tributária e permite ao educando jovem e adulto em privação de

liberdade a visão dos bens públicos como patrimônio de todos e construção

coletiva interpretando situações ocorridas no dia-a-dia.

* A obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do Idoso, Lei nº 10.741/03

e de Educação para o Trânsito, em atendimento à Resolução nº 07/2010

CNE/CEB, Lei 9.503/97.

Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012

SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e

Educação em Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº

01/2012 – CNE/CP.

249

Os recursos necessários para a prática dos conteúdos propostos, além

dos materiais básicos para cada conteúdo estruturante, serão utilizados

materiais de mídia (TV, DVD, PENDRIVE, CD, SOM).

AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

É necessário repensar os instrumentos de avaliação, reavaliá-los e

ressignificá-los para que, de fato, possam atingir seus objetivos; ou seja, que

tenham significado para o educando, que não exijam somente memorização ou

conteúdo específico para uma prova, que sejam reflexivos, relacionais e

compreensíveis. Importante aspecto a ser considerado na proposta de ensino da

disciplina de Educação Física, que serão desenvolvidas as atividades avaliativas

respeitando a graduação da complexidade de cada conteúdo a ser trabalhado.

Pautados no princípio da educação que valoriza a diversidade e

reconhece as diferenças, o processo avaliativo como parte integrante da práxis

pedagógica deve estar voltado para atender as necessidades dos educandos,

considerando o seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel na

formação da cidadania e na construção da autonomia.

Na disciplina de Educação Física prioriza-se a participação social como

exercício da cidadania, valorizando hábitos saudáveis como aspecto de

qualidade de vida e melhoria do ambiente em que o educando está ou estará

inserido.

Como instrumentos serão utilizados trabalhos individuais, testes escritos,

atividades práticas.

Na recuperação de Estudos neste processo de ensino-aprendizagem,

recuperar significa voltar, tentar de novo, oportunizar, adquirir o que perdeu, e

não pode ser entendido como um processo unilateral. Lembramos que em um

de seus Artigos a LDB apresenta: “obrigatoriedade de recuperação, de

preferência paralelo ao período letivo, para os casos de baixo rendimento

escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos”.

Critérios:

Esportes: Conheça as noções básicas dos fundamentos, regras e a

história das diferentes manifestações esportivas. Os aspectos positivos e

250

negativos das práticas esportivas, reconhecimento do contexto social e

econômico em que os diferentes esportes se desenvolveram, reconheçam a

difusão e diferença de cada esporte, relacionando-as com as mudanças do

contexto histórico brasileiro.

Jogos e Brincadeiras: Conheça o contexto histórico em que foram criados,

bem como apropriar-se das diferentes formas de jogar, reconheça a as

possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da construção de brinquedos com

materiais alternativos, reconheça a importância da organização coletiva na

elaboração de gincanas, diferencie jogos cooperativos e jogos competitivos.

Dança: Conheça a origem e alguns significados das diferentes danças,

conheça os diferentes ritmos, passos, posturas e formas de deslocamento.

Ginástica: Conheça os aspectos históricos da ginástica, os fundamentos

básicos da ginástica, as técnicas da ginástica orientais e ocidentais.

Lutas: Conheça os aspectos históricos, filosóficos e as características das

diferentes formas de lutas e alguns de seus movimentos característicos.

REFERÊNCIAS

BARRETO, Débora. Dança...: ensino, sentidos e significados na escola.

Campinas: Autores Associados, 2004.

CADERNOS TEMÁTICOS DOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS. SEED. CADERNOS PEDAGÓGICOS. SEED.

FRASCINO, JOSÉ Voleibol. São Paulo. Editora Hemmus. 1986.

GOMES, A. C.; TEIXEIRA, M. Esportes - Projeto de Treinamento. 1. Ed.

Londrina - Paraná: Centro de Informações Desportivas, 1997.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 2 ed. São

Paulo: Cortez, 1995.

MARCELINO, N. C. Lúdico, educação e educação física. Ijuí: Unijuí, 1999

251

MARCELLINO, N. C. Estudos do lazer: uma introdução. 3 ed. Campinas:

Autores Associados, 2002.

MEDINA, J. P. S. A Educação Física cuida do Corpo... e "mente". Campinas,

SP: Papirus, 1994.

NORMATIVAS LEGAIS.

NOVA VISÃO, Centro Estadual de Educação Básica Para Jovens e Adultos,

Projeto Político Pedagógico, 2011.

NOVA VISÃO, Centro Estadual de Educação Básica Para Jovens e Adultos,

Regimento Escolar, 2011.

SANTOS FILHO, J. L. Futsal - Preparação Física. 2. Ed. Rio de Janeiro - RJ:

SPRINT, 1998.

SEED, Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos. Curitiba

Estado do Paraná - Curitiba – 2006

SEED, Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Educação Física.

Estado do Paraná - Curitiba – 2008

SEED, Caderno Expectativas de Aprendizagem, Versão preliminar, Curitiba,

2011.

SEED, Livro Didático Público de Educação Física, Estado do Paraná –

Curitiba, 2008.

252

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR FILOSOFIA – ENSINO MÉDIO

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A Filosofia inicia-se há mais de 2600 anos como uma forma de

compreender o Cosmos, os fenômenos da Natureza através de Tales de Mileto e

depois deles muitos outros que não estavam satisfeitos com as explicações

míticas. Com Sócrates, Platão e Aristóteles, a Filosofia é direcionada para a

emergência em pensar o homem e os problemas sociais da época. Enfim esta

nova forma de pensar e avaliar os problemas, que busca uma compreensão

mais próxima da verdade, permanece até hoje. Rever, avaliar, e até mesmo,

criar novos conceitos deve ser uma atividade filosófica constante na vida das

pessoas, assim como Sócrates que, com sua postura humilde diante do saber,

nos legou a percepção de quão infinitas são as possibilidades do conhecimento.

A Filosofia existe precedentemente e independentemente do seu

ensino. O que determina sua especificidade como disciplina escolar é

o seu valor formativo, são as finalidades que lhe são confiadas

enquanto concorre junto com as outras disciplinas à formação

intelectual dos alunos. Portanto, o ensino da Filosofia deve partir da

pergunta: o que na herança de 2600 anos de filosofia, na vida

filosófica contemporânea, e no contexto da América latina pode melhor

contribuir para formar nos alunos o espírito critico, para desenvolver

sua capacidade de reflexão e sua autonomia de juízo, e para construir

uma cultura que seja um instrumento de inteligibilidade do mundo que

nos cerca?(Deliberação N.º 03/08 CEE/PR).

E ainda:

Numa época caracterizada pela complexidade e rapidez das

mudanças, a Filosofia adquire uma forte importância na formação: ela

pode oferecer um suporte fundamental para o desenvolvimento de

pessoas capazes de se autodeterminar, de interpretar a realidade de

maneira adequada, de refletir, de julgar criticamente, de interpretar os

sistemas simbólicos e de re-elaborar o saber de maneira pessoal e

253

construtiva. A Filosofia permite compreender as idéias fundamentais

de uma determinada época (inclusive a atual) de maneira orgânica.

Ela também busca pôr em evidência o quadro epistemológico que está

à base das diferentes formas de saber. A Filosofia se fundamenta

sobre o modelo argumentativo, ou seja, sobre a necessidade de

explicitar as razões das teses pessoais, de analisar as razões do outro

de aceitar a pluralidade de posições e concepções fortalecendo,

assim, a democracia e incentivando o espírito democrático. Em

conclusão, a finalidade do ensino de filosofia é a de desenvolver

capacidades e habilidades. É precisamente a partir deste prisma que

os conteúdos são principalmente meios para adquira-las. O núcleo

central da proposta é aprender a fazer filosofia a partir das

experiências filosóficas. (Deliberação N.º 03/08 CEE/PR).

Esta Proposta Pedagógica Curricular para o Ensino de Filosofia na

Educação de Jovens e Adultos foi elaborada tendo como referência as Diretrizes

Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado do Paraná e as

especificidades desta modalidade de ensino que considera os educandos

sujeitos de um processo histórico em que a experiência vivida fora do processo

de educação institucionalizada constitui forte elemento formativo.

As Diretrizes Curriculares de Filosofia pontuam que ao se tratar de

ensino de Filosofia, é comum retomar a clássica questão a respeito da cisão

entre filosofia e filosofar. Ensina-se Filosofia ou a filosofar? Muitos citam Kant,

para lembrar que não é possível ensinar Filosofia e sim a filosofar. Ocorre que

para ele não é possível separar a Filosofia do filosofar. Kant quer afirmar a

autonomia da razão filosofante diante da própria filosofia. Porém imperativo

torna-se a complementação hegeliana de que, o conhecimento do conteúdo da

Filosofia é indispensável a sua prática, ou seja, do filosofar. A Filosofia constitui

seu conteúdo na medida em que reflete sobre ele. A prática da Filosofia leva

consigo o seu produto não é possível fazer filosofias sem filosofar, nem filosofar

sem filosofia, porque a Filosofia não é um sistema acabado, nem o filosofar

apenas investigação dos princípios universais propostos pelos filósofos (GALLO

& KOHAN, 2000, p.184).

Não é possível filosofar sem a história da Filosofia e estudar a história

254

da Filosofia sem filosofar. Deste modo, entende-se que as aulas de Filosofia, na

EJA, são espaços de estudo da Filosofia e do filosofar. A Filosofia apresenta-se

como conteúdo filosófico e também como um conhecimento que possibilita ao

educando da EJA o desenvolvimento de um estilo próprio de pensamento.

As Diretrizes Curriculares para o ensino de Filosofia no Estado do

Paraná propõe que este ensino seja um espaço para criação de conceitos,

unindo a Filosofia e o Filosofar como atividades indissociáveis que dão vida a

aula. Seguindo essas Diretrizes, propomos que o trabalho pedagógico com a

EJA tome esse ensino como criação e ressignificação de conceitos.

Sobre a necessidade de pensar a Filosofia e o seu ensino com caráter

de criação de conceitos, Deleuze & Guattari (1992) têm uma significativa

contribuição. Mas o conceito é dado, é criado, está por criar; não é formado, ele

próprio se põe em si mesmo, autoposição (DELEUZE & GUATTARI, 1992, p.20).

Portanto, a Filosofia na EJA, em sua dimensão pedagógica, significa o

espaço de experiência filosófica, o espaço de criação e provocação do

pensamento original, da busca, da compreensão, da imaginação, da

investigação e da criação de conceitos.

Os conteúdos devem ser trabalhados na perspectiva de pensar

problemas com significados histórico e social para os educandos, e serão

estudados e analisados com auxilio de fragmentos de textos filosóficos, que

devem fornecer subsídios para que o educando possa pensar o problema,

pesquisar, fazer relações, ressignificar e criar conceitos.

Por isso é importante não fazer apenas uma leitura histórica dos textos

filosóficos, o que seria uma atualização de formas antigas que colocaria em risco

a atividade filosófica. Ir ao texto filosófico ou à história da Filosofia não significa

trabalhar numa perspectiva em que esses conteúdos passem a ser a única

preocupação da aula de Filosofia. Eles são importantes na medida em que

atualizam o problema filosófico a ser trabalhado com os educandos.

OBJETIVOS

O trabalho realizado em sala de aula deve assegurar para o educando

da EJA, a experiência do “específico” da atividade filosófica. Este exercício

poderá se manifestar em cada aula refazendo o percurso filosófico. É

255

imprescindível que o educador organize a aula propondo: problematizações,

leituras de textos clássicos de Filosofia, textos filosóficos e analises de textos,

organize debates, proponha pesquisas, sistematizações e elaborações de

conceitos.

O ensino da Filosofia na EJA possui uma especificidade que se

concretiza na relação entre o educando e os problemas suscitados, com a busca

de soluções nos textos filosóficos por meio do dialogo investigativo. Desta forma

compreende-se como objetivo geral da disciplina de Filosofia para o aluno do

Ensino Médio, interdisciplinarmente às demais disciplinas, a busca pela

formação de um espírito critico. E como objetivo específico desta disciplina,

oportunizar ao estudante a possibilidade da experiência filosófica, da experiência

do pensamento por conceitos. É imperativo identificar que alunos da Educação

de Jovens e Adultos (EJA) possuem especificidades com base na experiência e

na realidade diversa de cada turma. O CEEBJA NOVA VISÃO, de maneira geral,

recebe alunos com idade média de 25 anos, privados de liberdade, em busca da

conclusão dos estudos e futura ascensão profissional. Estas características

impelem ao educador da disciplina a um planejamento mais elaborado,

condizente com experiências, conhecimentos e dificuldades destes alunos.

Assim, o cuidado em revisar a abordagem metodológica, como também a

seleção de conteúdos, textos, vídeos, recortes, deve ser permanente.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Na Educação de Jovens e Adultos o trabalho pedagógico com os

conteúdos específicos da Filosofia constitui-se em quatro momentos: a

sensibilização; a problematização; a investigação e a criação de conceitos.

Em sala de aula, o inicio do conteúdo pode ser facilitado pela exibição

de um filme ou de uma imagem; da leitura de um texto jornalístico ou literário; da

audição de uma música; ou tantas outras possibilidades (atividades geralmente

conduzidas, pelo educador, com o objetivo de investigar e mobilizar possíveis

relações entre o cotidiano do educando e o conteúdo filosófico a ser

desenvolvido) da-se o nome a essa etapa de sensibilização.

Após a sensibilização, inicia-se o trabalho propriamente filosófico – a

problematização, a investigação e a criação de conceitos. Não significa dizer que

256

a sensibilização não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo

problematizado.

A problematização, em um segundo momento, ocorre quando o

educador e o educando levantam questões, identificam e problematizam o

conteúdo. É importante ressaltar que o recurso utilizado para a sensibilização, o

filme, a música, ou o texto, filosófico ou não, podem ser retomados a qualquer

momento no trabalho em sala.

Problematizando, o educador convida o educando da EJA a investigar

o problema em questão, isto se dá por meio do dialogo investigativo. O dialogo

investigativo a partir do texto filosófico é o primeiro passo para possibilitar a

experiência filosófica em sala de aula. Recorrendo a história da Filosofia e aos

clássicos o educando defronta-se com as diferentes maneiras de enfrentar o

problema com as possíveis soluções já que foram elaboradas, que não obstante,

podem não resolver o problema, mas orientar a discussão.

A aula de Filosofia na EJA deve estar na perspectiva de quem dialoga

com vida, por isso, é importante que a busca de resolução do problema se

preocupe também com uma analise do contexto atual, de forma que remeta o

educando a sua própria realidade. Assim, partindo de problemas atuais,

estudados a partir da história da filosofia, do estudo dos textos clássicos, da

abordagem realizada por outras ciências, e de sua abordagem contemporânea,

o educando da EJA pode formular seus conceitos e construir seu discurso

filosófico. Portanto, o texto filosófico que ajudou os filósofos do passado a

entender e analisar filosoficamente o problema em questão deve ser trazido para

o presente.

A organização poderá ser 100% presencial; 75% presencial e 25%

combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50% combinado com

momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com momentos à

distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para aqueles que

não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de atendimento

20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente ao

educandos em isolamento.

Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das

disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi

trabalhado pelo educador em sala de aula.

257

Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de

aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os

critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada

educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.

Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas

no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos elencados

neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.

A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para tal

serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros didáticos,

recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas, transparências,

calculadoras entre outros.

TEMAS SOCIOEDUCACIONAIS

O contemporâneo junto à história da filosofia pode levar o educando a

entender alguns dos problemas de nossa sociedade. Desta forma podem ser

abordados, de acordo com a orientação da Secretaria Estadual de Educação e

do Núcleo Regional de Educação: A História da Cultura Afro-Brasileira, orientada

pela Lei nº. 10.639/03 e a Cultura Indígena orientada pela Lei nº. 11.645/08; As

questões relativas ao Meio Ambiente orientadas pela Lei nº. 9.795/99; Os

Direitos da Criança e do Adolescente orientados a partir da Lei nº. 11.525/07; A

compreensão da História do Paraná orientada pela Lei nº. 13.181/01; A Música

orientada pela Lei nº. 11.769/08; A Educação Tributária e Fiscal orientada pela

Lei nº. 1.143/99; Como também os Programas Socioeducacionais como: O

Enfrentamento à Violência na Escola; A Prevenção ao uso indevido de Drogas; A

Sexualidade, incluindo Gênero e Diversidade Sexual. Importante ainda ressaltar

que esta proposta contempla as expectativas de aprendizagem, amplamente

discutidas pelo grupo de educadores de Filosofia do Estado, e que aparecem

implícitas nos conteúdos básicos nesta proposta. A obrigatoriedade dos

conteúdos dos direitos do Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o

Trânsito, em atendimento à Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97.

Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012

SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e

Educação em Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº

258

01/2012 – CNE/CP.

Após esse exercício, o educando terá condições de perceber o que

está implícito nas idéias e de como elas se tornam conhecimentos e por vezes

ideologias, criando assim a possibilidade de argumentar filosoficamente, por

meio de raciocínios lógicos um pensar coerente e crítico.

É imprescindível que a aula de Filosofia seja permeada por atividades

individuais e coletivas, que organizem e orientem o debate filosófico, dando um

caráter dinâmico e investigativo ao ato de filosofar.

Conteúdos Estruturantes

As Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do

Estado do Paraná estabelece que: “Os conteúdos estruturantes são

conhecimentos basilares de uma disciplina, que se construíram historicamente,

em contextos e sociedades diferentes, (...)”(PARANÁ, p. 54, 2008). Assim,

propõe a organização do ensino de Filosofia por meio de seis conteúdos

estruturantes de acordo com o número de aulas disponíveis no curso ou na

matriz curricular, e que, desmembrados em um plano de Ensino, deverão

garantir conteúdos significativos ao educando da EJA.

Estes conteúdos estruturantes propostos pelas Diretrizes, de acordo

com as especificidades da EJA, estão divididos em dois registros, sendo que o

primeiro registro contempla os conteúdos estruturantes: Mito e Filosofia, Teoria

do Conhecimento e Ética. O segundo registro contempla os conteúdos: Filosofia

Política, Filosofia da Ciência e Estética.

Apresentação dos conteúdos estruturantes do primeiro registro

Mito e Filosofia

O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que

pensa e cria explicações. Na criação do pensamento está presente tanto o mito

como a racionalidade, ou seja, a base mitológica enquanto pensamento por

figuras; e a base racional, enquanto pensamento por conceitos são constituintes

do processo de formação do conhecimento filosófico. Esse fato não pode deixar

de ser considerado, pois é a partir dele que o homem desenvolve suas idéias,

cria sistemas, inventa e elabora leis, códigos, práticas. Entender a conquista da

autonomia da racionalidade (LOGOS) diante do mito, marca o advento de uma

259

etapa fundamental na história do pensamento e do desenvolvimento de todas as

concepções científicas produzidas ao longo da historia humana. Autores

sugeridos: Jean-Pierre Vernant, Mircea Elíade, Moses Finley, Vidal Naquet.

Conteúdos Básicos

- Saber mítico;

- Saber filosófico;

- Relação Mito e Filosofia;

- Atualidade do mito;

- O que é Filosofia?

Teoria do Conhecimento

Este conteúdo teoriza e problematiza o sentido, os fundamentos, a

possibilidade e a validade do conhecimento. Evidencia os limites possibilitando

perceber fatores históricos e temporais que influíram na sua elaboração e assim

retomar problemáticas já pensadas na perspectiva de novas soluções relativas a

seu tempo. Entre os clássicos que trataram do problema do conhecimento

podemos citar: Aristóteles, Descartes, Hegel, Hume, Kant, Platão, Russell.

Conteúdos Básicos

- Possibilidade do conhecimento;

- As formas de conhecimento;

- O problema da verdade;

- A questão do método;

- Conhecimento e lógica

Ética

Trata dos fundamentos da ação humana e dos valores que permeiam

as relações intersubjetivas. Por ser especulativa e também normativa, um dos

grandes problemas enfrentados pela ética é a tensão entre o sujeito (particular)

e a norma (universal). Outra grande questão está na fundamentação dos valores

e das ações: razão ou paixões/desejos. A ética possibilita a problematização,

analise e crítica dos valores, virtude, felicidade, liberdade, consciência,

responsabilidade, vontade, autonomia, heteronomia, anomia, niilismo, violência,

relação entre os meios e os fins. Alguns filósofos: Adorno, Aristóteles, Nietzsche,

260

Scheler, Schopenhauer, Sêneca.

Conteúdos Básicos

- Ética e moral;

- Pluralidade ética;

- Ética e violência;

- Razão, desejo e vontade;

- Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas

Apresentação dos conteúdos estruturantes do segundo registro

Filosofia Política

Discute as relações de poder para compreender os mecanismos que

estruturam e legitimam os diversos sistemas políticos. Ocupa-se na investigação

sobre a necessidade humana na vida em comum, seja pela capacidade de

autogoverno ou pela necessidade da existência de um poder externo e

coercitivo. Problematiza conceitos como o de cidadania, democracia, soberania,

justiça, igualdade, liberdade, público e privado, retórica, indivíduo e cidadão.

Alguns pensadores clássicos: Aristóteles, Arendt, Gramsci, Hegel, Hobbes, J.S.

Mill, Kant, Locke, Maquiavel, Marcuse, Marx, Montesquieu, Platão, Rousseau,

Voltaire.

Conteúdos Básicos

- Relações entre comunidade e poder;

- Liberdade e igualdade política;

- Política e Ideologia;

- Esfera pública e privada;

- Cidadania formal e/ou participativa.

Filosofia da Ciência

É o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das

diversas ciências. Discute a provisoriedade do conhecimento cientifico e o

relaciona com planos epistemológicos, ideológicos, políticos, econômicos,

religiosos. Ciência e tecnologia são frutos da cultura do nosso tempo e envolvem

o universo do empirismo e do pragmatismo e da pesquisa aplicada daí a

261

necessidade de entendê-las. Filósofos sugeridos: Bachelard, Feyerabend,

Foucault, Granger, Habermas, Kuhn, Popper, Ricouer.

Conteúdos Básicos

- Concepções de ciência;

- A questão do método científico;

- Contribuições e limites da ciência;

- Ciência e ideologia;

- Ciência e ética

Estética

Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a apreensão

intuitiva do mundo concreto e a forma como elas determinam as relações do

homem com o mundo e consigo mesmo é objeto de conhecimento desse

conteúdo. Voltada principalmente para a beleza e a arte, a estética está

intimamente ligada a realidade e às pretensões humanas de dominar, moldar,

representar, reproduzir, completar, alterar, apropriar-se do mundo enquanto

realidade humanizada. Também estão em questão as diferentes concepções

sobre arte, as relações entre arte e pensamento, arte e mercado, arte e

sociedade. Alguns filósofos: Baumgarten, Hegel, Hume, Dufrenne, Bachelard,

Schiller, Eagleton, Kant, Benjamim, Adorno, Rancière, Merlau-Ponty, Husserl,

Paul Valéry.

Conteúdos Básicos

- Natureza da arte;

- Filosofia e arte;

- Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco,

gosto, etc.;

- Estética e sociedade

AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

Para Kohan e Waksman (2002), o ensino da Filosofia tem uma

especificidade que deve ser levada em conta no processo de avaliação. Como

prática, como discussão com o outro, como construção de conceito essa

262

disciplina encontra seu sentido na experiência do pensamento filosófico.

Entendemos por experiência esse conhecimento inusitado que o educador pode

propiciar, preparar, porém não determinar, menos ainda, avaliar ou medir.

A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica; isto é, não

tem finalidade em si mesma, mas tem a função de subsidiar e mesmo

redirecionar o curso da ação no processo de ensino-aprendizagem, pela

quantidade com que educadores, educandos e a própria instituição de ensino o

constroem coletivamente. Apesar de sua inequívoca importância individual, no

ensino de Filosofia a avaliação não resumir-se-á a perceber quanto o educando

assimilou o conteúdo presente, na história da Filosofia, do texto ou dos

problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou

daquele tema.

O ensino da Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio conforme

salienta Langón (2003, p.94):

Ora parece-me que a atividade filosófica do mestre consiste

em gerar ou dar poder ao outro: isto quer dizer também

fazê-lo responsável. Nisto reside a fecundidade, a atividade

de “produzir” a capacidade de pensar, dizer e agir de outro,

que implica a realização de pensamentos, palavras, ações

diferentes das do mestre, que lhe escapam ao querer e ao

“controle” {...} Querer que o outro pense, diga e faça o que

queira, isto não é um querer fácil.

Ao avaliar, o educador deve ter profundo respeito pelas posições do

educando, mesmo que não concorde com ela, pois o que está em questão é a

capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições. O que

deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade de

construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes

aos temas e discursos.

Assim torna-se relevante avaliar a capacidade do educando da EJA

trabalhar e criar conceitos sob os seguintes pressupostos:

- Qual conceito trabalhou e criou/recriou;

- Qual discurso tinha antes;

- Qual discurso tem após o estudo da Filosofia.

A avaliação da Filosofia se inicia com a sensibilização, com a coleta do

263

que o educando pensava antes e o que pensa após o estudo. Com isso, torna-

se possível entender a avaliação como um processo, não como um momento

separado, visto em si mesma.

REFERÊNCIA

ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Médio como

experiência filosófica. CEDES. Campinas. n.64, 2004.

BACHELARD, G. O ar e os sonhos. Ensaios sobre a imaginação do movimento.

São Paulo: Martins Fontes, 1990.

BORNHEIM, G. O sujeito e a norma. In: NOVAES, Adauto. Ética. São Paulo:

Companhia das Letras, 1997.

CADERNOS TEMÁTICOS DOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS. SEED. CADERNOS PEDAGÓGICOS. SEED. CHAUI, M. O retorno do teológico-político. In: Sérgio Cardoso (org.). Retorno ao

republicanismo. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2004.

CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira, 1986, v.1.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.

288p. (coleção Trans).

GALLINA, S. O ensino da Filosofia e a criação de conceitos. CEDES.

Campinas, n.2004.

GALLO, S.; KOHAN, W. O. (orgs). Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes,

2000.

HORN, G. B. Por uma medição praxiológica do saber filosófico no ensino médio:

análise e proposição a partir da experiência paranaense. Tese (Doutorado,

264

FEUSP). São Paulo, 2002.

LANGON, M. Filosofia do ensino de filosofia. In: GALLO, S.; CORNELLI, G.;

DANELON, M. (org.) Filosofia do ensino de filosofia. Petrópolis: Vozes, 2003.

LEPOLDO E SILVA, F. Por que Filosofia no segundo grau. Revista estudos

avançados, v. 6, n.

14, 1992.

KOHAN, WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de filosofia no Brasil. In:

FÁVERO, A.;

KOHAN, W. O.; RAUBER, J. J. Um olhar sobre o ensino de Filosofia. Ijuí: Ed.

Da Unijuí, 2002.

NORMATIVAS LEGAIS.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular para o ensino

de filosofia no 2° grau. Curitiba, 1994.

RANCIÈRI, J. A partilha do sensível. Estética e política. São Paulo: Ed. 34,

2005.

REALE, G.; ANTISERI, D. História da filosofia: patrística e escolástica. São

Paulo: Paulus, 2003.

RIBEIRO, R. J. Último vôo da andorinha solitária. Estado de São Paulo, 06,

mar.2005.

RUSSELL, B. Os problemas da filosofia. Coimbra: Almedina, 2001.

SEVERINO, A. J. In: GALLO, S.; DANELON, M.; CORNELLI, G. (orgs.). Ensino

de filosofia: teoria e prática. Ijuí: Ed. Unijuí, 2004.

WOLFF, F. A invenção da política, In: NOVAES, A. (org.). A crise do estado

nação. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.

265

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE FÍSICA –

ENSINO MÉDIO

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA

A Física surge em função da necessidade do ser humano em decifrar o

universo que o rodeia, compreender o avanço crescente das tecnologias do

mundo contemporâneo, e ainda resolver problemas que surgem em

determinados períodos da sua trajetória vivencial.

A Física, como disciplina, segue a orientação das diretrizes curriculares

estaduais ( DCE ) e tem como objeto de estudo o universo, sua evolução, suas

transformações e as interações que nele ocorrem. A partir dos conteúdos

estruturantes: Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo, de seus

desdobramentos, passam a garantir de forma articulada e abrangente, um

conjunto de conhecimentos estruturados, sistematizados, expressos através de

modelos, princípios, leis, conceitos e definições, amparando-se em teorias

aceitas por uma comunidade científica, mediante rigorosos processos de

validação.

Sendo a disciplina que estuda os fenômenos naturais que vão desde a

estrutura microscópica da matéria, com sua constituição e propriedades físicas,

até o mundo macroscópico, como astros e galáxias, não tem caráter estagnado

e definitivo, pois acompanha as transformações do pensamento humano, da

necessidade de um desenvolvimento sustentável e nesse sentido evoluindo

através de novas tecnologias e teorias científicas, do desenvolvimento e

manutenção de fontes de energia limpa e adequada e não ocorrendo apenas no

âmbito científico, mas abrangendo também um caráter filosófico, que possibilite

questionar as “verdades” ou dogmas instituídos pelo conhecimento empírico.

O ensino da Física, no Ensino Médio, deve contribuir para a formação

efetiva de uma cultura científica, histórica e humana, que permita aos alunos a

interpretação dos fatos, fenômenos e processos naturais, situando e

dimensionando a interação com a natureza, como parte da própria natureza em

transformação. É fundamental apresentar uma física com a qual o aluno possa

perceber seu significado no momento em que se apropria do conteúdo,

266

caracterizado pela flexibilidade de um currículo de modo a oferecer alternativas

às dificuldades dos educandos. O conhecimento deve ser voltado a fenômenos

significativos com utilização do saber adquirido.

O aprendizado de Física deve ocorrer através da experimentação,

demonstração, observação, confronto, dúvida, interpretação e construção

conceitual dos fenômenos físicos e ainda deve apresentar-se em forma

culturalmente significativa e contextualizada estimulando os alunos a

acompanhar as notícias científicas, manuais e instruções técnicas, orientando-os

para a identificação do assunto que está sendo tratado e promovendo meios

para a interpretação de seus significados, levando em conta os conhecimentos

já adquiridos pelos alunos, suas concepções acerca do mundo em que vive,

buscando contribuir para uma formação necessária com vistas à transformação

da realidade social, econômica e política.

Enfim, a aprendizagem deve ser considerada em todos os seus aspectos,

levando-se em conta a Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, procurando

formar pessoas autônomas, valorizando uma produção cultural, que irá

transformar o cidadão, propiciando ao educando uma visão científica e crítica da

realidade e das tecnologias com que ele interage.

OBJETIVOS

A Física sendo uma ciência que tem por fim a compreensão dos

fenômenos naturais e tecnológicos deve preconizar os seguintes objetivos:

- Trabalhar a Física além da matemática aplicada, pois esta é uma

linguagem e não um fim, construindo os conceitos físicos através da

compreensão do universo, sua evolução, suas transformações e as interações

que nele se apresentam.

- Partir do conhecimento prévio trazido pelos estudantes, como fruto de

suas experiências de vida em seu contexto social e que na escola, se fazem

presentes no momento em que se inicia o processo. Enfatizando,

particularmente, as concepções alternativas apresentadas pelos estudantes com

privação de liberdade, as quais acabam por influenciar a aprendizagem desses

conceitos do ponto de vista científico.

267

- Entender que o ensino de Física deve ser voltado para fenômenos

naturais, enfatizando-os qualitativamente, porém, sem a perda da consciência

teórica.

- Fazer a ligação entre a teoria e a prática, através da experimentação,

demonstração, observação, confronto, dúvida, interpretação e construção

conceitual dos fenômenos físicos e ainda deve apresentar-se em forma

culturalmente significativa e contextualizada procurando formar pessoas

autônomas, para proporcionar uma melhor interação entre educador e alunos e,

entre grupos, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo e social dos

estudantes, dentro de um contexto especial que é a escola dentro de regime

prisional.

- Repassar os conhecimentos historicamente acumulados de forma que

privilegie a desenvolver um cidadão crítico, possibilitando a interdisciplinaridade

e a visão não fragmentada da ciência, desde a abordagem de conteúdos

específicos até suas implicações históricas.

- Contribuir para a formação de uma cultura científica efetiva, que permita

aos alunos a interpretação dos fatos, fenômenos e processos naturais, situando

e dimensionando a interação do ser humano com a natureza, como parte da

própria natureza em transformação.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo

CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA DE FÍSICA DISCIPLINA: Física

CONTEÚDOS

1. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Movimento, Termodinâmica e

Eletromagnetismo

1º REGISTRO:

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Momentum e inércia.

268

- Gravitação

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

- Introdução à Física. - Cinemática escalar e vetorial.

- Gravitação Universal.

2º REGISTRO:

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Momentum e inércia.

- Conservação e variação da quantidade de movimento.

- Leis de Newton.

- Fluídos

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

- Dinâmica.

- Os princípios da conservação.

- Hidrostática.

3º REGISTRO:

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Energia e o Princípio da Conservação de Energia.

- Leis da Termodinâmica:

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

- Temperatura e seus efeitos.

- Energia térmica em trânsito.

- Estudo dos gases e termodinâmica.

- Óptica geométrica.

- Ondas.

4º REGISTRO:

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Carga elétrica e Corrente elétrica.

- Campo e ondas eletromagnéticas.

- Força eletromagnética.

- Equações de Maxwell:

- A natureza da luz e suas propriedades.

269

- Interações

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

- Eletrostática.

- Eletrodinâmica.

- Eletromagnetismo.

- Física Moderna.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

O processo pedagógico na disciplina de Física deve partir do

conhecimento prévio do estudante, com o objetivo principal de chegar ao

conceito científico contextualizado através do compartilhamento do saber,

simultaneamente, adicionam, diferenciam, interam, modificam e enriquecem o

cotidiano do educando.

O trabalho do educador é o de mediador, ou seja, responsável por

apresentar problemas ao aluno que o desafiem a buscar a solução. O educador

pode adotar procedimentos simples, mas que exijam a participação efetiva do

aluno.

O ensino de Física para aluno com privação de liberdade está

devidamente amparada no caderno de expectativas de aprendizagem desta

disciplina, o qual foi amplamente discutido com o grupo de educadores do

estado do Paraná no sentido de selecionar os conteúdos básicos e para isso

precisa estar em sintonia com o objetivo maior da educação, que é o da

formação de um cidadão crítico, autônomo, capaz de se relacionar com

qualidade na dinâmica social em que está inserido.

O papel da Física no ensino médio, classicamente, é o de elaborar uma

descrição quantitativa e qualitativa dos fenômenos físicos observados na

natureza. Porém, entendemos que o “quantitativo” não pode ser entendido

simplesmente como repasse ao aluno de fórmulas prontas, com o devido treino

para a resolução de questões numéricas e do ponto de vista “qualitativo”

também não podemos nos fechar somente nos conceitos, leis, princípios, teorias

270

e modelos gerais da física, mas abranger as atuais concepções metodológicas

previstas nas Diretrizes Curriculares Estaduais, nos eixos articuladores para a

Educação de Jovens e Adultos que são cultura, trabalho e tempo, no Projeto

Político Pedagógico (PPP) da escola.

A organização poderá ser 100% presencial; 75% presencial e 25%

combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50% combinado com

momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com momentos à

distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para aqueles que

não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de atendimento

20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente ao

educandos em isolamento.

Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das

disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi

trabalhado pelo educador em sala de aula.

Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de

aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os

critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada

educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.

Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas

no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos elencados

neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.

A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para tal

serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros didáticos,

recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas, transparências,

calculadoras entre outros.

TEMAS SOCIOEDUCACIONAIS

Entendemos que é preciso ultrapassar a idéia e a prática de se deter

apenas nos conteúdos disciplinares e inserir ao longo do trabalho docente,

temas que venham ao encontro das reais necessidades dos educandos através

de programas socioeducativos: Educação Ambiental, Lei do Meio Ambiente Nº

9795/99, História do Paraná, Lei Nº 13181/01, Educação Tributária e Fiscal,

Decreto Nº 1143/99 – Portaria Nº 413/02, Enfrentamento à Violência na Escola,

271

Lei N 11525/07 – dos Direitos das Crianças e dos Adolescentes, que esta traz

como diretriz a Lei Nº 8069/90 e Lei Nº 9970/00 do Combate ao abuso e a

Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes.

Todas essas normativas terão observadas seus materiais adequados e

desenvolvidos na medida em que esses temas são chamados, vindo a fortalecer

o trabalho pedagógico realizado na Fase I do Ensino Fundamental, como

também História e Cultura Afro-brasileira Lei Nº 10639/03 e Cultura Indígena Lei

Nº 11645/08, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, a qual prevê a adoção de

abordagem multidisciplinar, atenção e reinserção social de usuários e

dependentes de drogas, bem como a repressão do tráfico Lei Nº 11343/06,

Educação Sexual, incluindo gênero e diversidade sexual no combate à violência

e à discriminação contra GLTB e de promoção da cidadania homossexual –

Programa Brasil Sem Homofobia. A obrigatoriedade dos conteúdos de música

na Educação Básica, conforme a Lei N° 11.769/08; a obrigatoriedade dos

conteúdos dos direitos do Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o

Trânsito, em atendimento à Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97,

Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012

SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e

Educação em Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº

01/2012 – CNE/CP.

A abordagem histórica dos conteúdos se apresenta útil e pertinente, pois

auxilia o aluno a reconhecer a ciência como um objeto humano e em constante

transformação, tornando o conteúdo científico mais interessante e

compreensível, além de ajudar os educadores na busca da estrutura das

concepções espontâneas de seus estudantes. Permite ao educador estabelecer

um paralelismo entre história e ciência. O conhecimento do passado, das idéias

e suas relações econômicas, sociais e ambientais podem ajudar a entender a

ciência como parte da realidade, transformando a física em algo compreensível,

iniciando uma ruptura, com uma metodologia própria do senso comum, fazendo

a ponte entre as idéias espontâneas e o conhecimento científico.

Para melhor contextualização dos conteúdos serão proporcionados aos

alunos, estudos através de exposição oral e dialogada, exercícios,

questionamentos, demonstrações, seminários, resenhas, palestras, textos

interdisciplinares, cadernos de EJA, estudo dirigido e aulas práticas dentro da

272

realidade prisional, utilizando-se, dos recursos tecnológicos disponíveis.

RECURSOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS E TECNOLÓGICOS

- Quadro Negro;

- Calculadora;

- TV Multimídia e DVD;

- Jornais, folhetos, cadernos de EJA, revistas e livros didáticos da disciplina;

- Material concreto

AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

O processo de avaliação visa a julgar como e quanto dos objetivos iniciais

definidos, no plano de trabalho do educador foram cumpridos. Necessariamente,

deve estar estreitamente vinculado aos objetivos da aprendizagem. Além disso,

têm a finalidade de revelar fragilidades e lacunas, pontos que necessitam de

reparo e modificação por parte do educador dos alunos. Ou seja, a avaliação

deve estar centrada tanto no julgamento dos resultados, quanto na análise do

processo de aprendizado.

A avaliação é um elemento integrador do processo ensino e

aprendizagem, visando o aperfeiçoamento, a confiança e naturalidade do

processo, como um instrumento que possibilita intervir no processo de

aprendizagem identificando avanços e dificuldades, levando-nos a buscar

caminhos para solucioná-los, tendo em vista o índice de qualidade desejado.

O aluno será avaliado à medida que possa desenvolver relações entre o

conhecimento empírico e o conhecimento científico, mostrando habilidades em

ler e interpretar textos, realizar resenhas, fazendo uso das representações

físicas como tabelas, gráficos, equações sistemas de unidades, etc.

Outra possibilidade é a verificação do quanto o conhecimento inicial do

aluno foi modificado (ou não), dado o desenvolvimento da disciplina. A partir daí,

pode-se gerar uma discussão bastante vantajosa sobre o aprendizado, ao

mesmo tempo em que se avalia o quanto, como e por que o aprendizado se deu.

A concepção de avaliação é de acordo com a legislação educacional: LDB

273

9394/96 e Deliberação 07/99 do CEE e concorda com as Diretrizes Curriculares

Estaduais e o regimento escolar ( RE ).

Quanto aos critérios de avaliação em Física, deve-se verificar:

- A compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada registro;

- A compreensão do conteúdo físico expressado em textos científicos;

- A compreensão de conceitos físicos presentes em textos não científicos;

- A capacidade de elaborar relatórios, resumos, resenhas e/ou cálculos de

grandezas tendo como referência os conceitos, as leis e as teorias que

envolvam os conhecimentos da Física.

Enfim, sendo a avaliação um processo formativo, somatório, diagnóstico e

contínuo, está ligado a todas as ações do aluno, levando-se em conta os

pressupostos teórico-metodológicos da disciplina; deverá também ser

diversificada, para contemplar as diferentes habilidades apresentadas pelos

educandos. Para tanto, entre outros instrumentos que possam se tornar

pertinentes no decorrer do processo de aprendizagem, serão utilizados os

seguintes instrumentos de avaliação:

- Prova escrita e testes orais.

- Trabalhos individuais e em grupo

- Caderno

- Resumos e resenhas

- Pesquisa

- Debates e seminários

- Auto-avaliação

A recuperação de estudos deve acontecer sempre que o aluno não se

aproprie dos conteúdos previstos e a base fundamental desta retomada deverá

ser através de novas explicações, contudo é preciso investir em todas as

estratégias e recursos possíveis, modificar os encaminhamentos metodológicos

se for necessário para assegurar a possibilidade de aprendizagem. A

recuperação de notas de prova, atividades como resenhas, pesquisas e

trabalhos deverá ser contínua e concomitante. De acordo com a LDB – Lei

9394/96, no título V: Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino, art.

24, inciso V, item “e” que cita a obrigatoriedade de estudos de recuperação, de

preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento

274

escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.

A Proposta Pedagógica Curricular de física está fundamentado na LDB, PPP e

no RE do Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e adultos Nova

Visão.

REFERÊNCIAS

BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9.394/96. CADERNOS TEMÁTICOS DOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS. SEED. CADERNOS PEDAGÓGICOS. SEED.

CEEBJA NOVA VISÃO – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Político Pedagógico, 2011.

CEEBJA NOVA VISÃO - Ensino Fundamental e Médio. Proposta Pedagógica – Curricular para Educação de Jovens e Adultos, 2011.

CEEBJA NOVA VISÃO - Ensino Fundamental e Médio. Regimento Escolar, 2011.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná. Física. Curitiba: SEED/ DEF, 2008.

BRASIL/MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: PCN + Ensino Médio. Ciências da Natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC/SENTEC, 2002. Projeto Político Pedagógico Educação Jovens e Adultos – CEEBJA Nova Visão. Cadernos de Expectativas de Aprendizagem – Versão preliminar. Curitiba: SEED/DEB – PR – 2011. NORMATIVAS LEGAIS.

275

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA – ENSINO MÉDIO

FUNDAMENTOS TEÓRICOSDA DISCIPLINA

A discussão a cerca do ensino de Geografia inicia - se pelas

reflexões epistemológicas do seu objeto de estudo. Muitas foram às

denominações propostas para esse objetivo, hoje entendidas como o Espaço

Geográfico e sua composição conceitual básica - lugar paisagem, região,

território natureza, sociedade entre outros. A geografia ajuda a explicar como os

homens ocupam a superfície terrestre para produzir a sociedade que existe hoje

e ainda, possibilita prever como essa ocupação tenderá a evoluir no futuro o que

da margem a iniciativas de planejamento e manejamento do espaço. Este último

ponto reverte o conhecimento geográfico de grande valor social. Visto sob esta

perspectiva, o ensino de geografia tem por finalidade propiciar aos alunos

conhecimentos que lhes permitam refletir as questões sobre a ocupação e a

gestão do espaço em diferentes níveis.

Nas Diretrizes DCE Curriculares da Rede Pública de Educação

Básica do Estado do Paraná. 2008. Geografia. O objeto de estudo da geografia

é o espaço geográfico, entendido como espaço produzido e apropriado pela

sociedade. (LEFEBVRE, 1974), composto por inter-relação entre sistemas de

objetos: naturais, culturais e técnicos, sistemas de ações, relações sociais,

culturais, políticas e econômicas (SANTOS 1996).

“A Geografia objetiva a desenvolver no aluno a capacidade de

observar, interpretar, analisar e pensar criticamente a realidade, para melhor

compreende-la e identificar as possibilidades de transformação no sentido de

superar suas contradições”. (Currículo Básico do Paraná - 1992).

O ensino de geografia permite uma compreensão ampla da

realidade possibilitando aos alunos que nela interfiram de maneira mais

consciente e propositiva. Para tanto, porém é preciso que eles adquiram

conhecimentos, dominem categorias, conceitos e procedimentos básicos com os

quais este campo do conhecimento opera e constitui suas teorias e explicações

de modo a não apenas compreender as relações socioculturais e o

funcionamento da natureza as quais historicamente pertence, mas também

276

conhecer e saber utilizar uma forma singular de pensar sobre a realidade: o

conhecimento geográfico.

Nesta perspectiva, o currículo escolar deve oferecer também os

movimentos contraditórios os quais a sociedade vem enfrentando. Os

Programas Socioeducacionais visam desenvolver práticas que eliminem atitudes

discriminatórias e evidenciam as diferenças.

Nesta Proposta da disciplina de Geografia através dos conteúdos

específicos estão intimamente relacionados ao físico e ao humano, o local e o

global e as diversas identidades presentes no contexto geográfico e presentes

na legislação - educação ambiental, história e cultura afro-brasileira, africana e

indígena, a questão fiscal e tributária, direito da criança e adolescente – ou

presentes nos programas socioeducacionais – sexualidade (incluindo gênero e

diversidade sexual), prevenção ao uso indevido de drogas, e enfrentamento à

violência - devem ser tratados de modo contextualizado estabelecendo entre

eles relações interdisciplinares. Dessa perspectiva, propõe-se que tais

conhecimentos contribuam para a crítica as contradições sociais políticas e

econômicas presentes nas estruturas da sociedade contemporânea e propiciem

compreender a produção cientifica, a reflexão filosófica, a criação artística, nos

contextos em que ela se constituem.

Sobre a teoria e o ensino da Geografia, destaca-se a relevância da

discussão para que a disciplina cumpra sua função social na escola: desenvolver

o raciocínio geográfico e despertar uma consciência espacial.

Desta forma, a educação de Jovens Adultos e Idosos, em privação

de liberdade,especificidade desta escola tem buscado desenvolver nestes

educandos a restauração do direito negado – o direito de uma educação de

qualidade e o reconhecimento da igualdade de direitos, a possibilidade de

reinserção na sociedade; e da atualização permanente de conhecimentos com

base em valores como respeito mútuo,solidariedade e justiça.

Das reflexões no processo de elaboração das Diretrizes Curriculares

Estaduais para Educação de Jovens e Adultos, identificaram-se os eixos: cultura,

trabalho e tempo como articuladores de toda a ação pedagógico-curricular. Tais

eixos foram definidos a partir da concepção de currículo, como processo de

seleção da cultura e do perfil do educando da EJA.

No terreno da formação humana, a cultura é o elemento de mediação

277

entre o indivíduo e a sociedade e, nesse sentido, tem duplo caráter: remete o

indivíduo à sociedade e é, também, o intermediário entre a sociedade e a

formação do indivíduo (ADORNO,1996).

Se a cultura abarca toda produção humana, inclui, também, o trabalho

e todas as relações que ela perpassa.

Os vínculos entre, educação, escola trabalho situam-se numa

perspectiva mais ampla, a considerar a constituição histórica do ser humano,sua

formação intelectual e moral, sua autonomia e liberdade individual e coletiva, sua

emancipação.

A organização do tempo escolar compreende três dimensões: o

tempo físico, o tempo vivido e o tempo pedagógico. O primeiro está relacionado

ao calendário escolar organizam em dias letivos, horas/aula, bimestrais que

organizam controlam o tempo da ação pedagógica. O segundo diz respeito ao

educador nas suas experiências pedagógicas. O último compreende o tempo

que a organização escolar destina para a escolarização e socialização do

conhecimento.

OBJETIVOS

Compreender as relações entre o processo histórico na formação

das sociedades humanas e sua interação com a natureza, por meio da leitura

dos conceitos de território, paisagem, lugar e sociedade e da apropriação dos

lugares pelos homens, O objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico,

ou seja, aquele produzido e apropriado pela sociedade, composto por objetos

naturais, culturais e técnicos e as diversas formas de como o espaço é

organizado pelo homem e suas relações, suas dimensões locais e globais, e

suas ações (relações sociais, culturais, políticas e econômicas) inter-

relacionados.

Como as outras disciplinas do currículo escolar, a Geografia deve

acatar os objetivos da educação básica, estabelecido pela Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), art. 2.º: proporcionar “o pleno

desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho”. Para o Ensino Médio, a LDB coloca os seguintes

objetivos, em seu art. 35:

278

I -a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no

ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II -a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para

continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a

novas condições de ocupação ou aperfeiçoamentos posteriores;

III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a

formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento

crítico;

IV. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos

produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

Em consonância com o que foi afirmado anteriormente sobre a

educação geográfica,pode-se acrescentar ainda que o valor educativo dessa

disciplina origina-se no fato de que todos os acontecimentos do mundo têm uma

dimensão espacial, visto que o espaço é a materialização dos tempos da vida

social, portanto, há que se empreender uma educação geográfica, cujos

aspectos fundamentais são:

_ ter noções espaciais;

_ ler e interpretar criticamente o espaço;

_perceber as diversidades das temáticas geográficas, que ocorrem no mundo

globalizado.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

Dimensão Econômica do Espaço

Geográfico

Dimensão Política do Espaço

Geográfico

1º Registro

1- Ciência Geográfica

2- A formação e transformação das

paisagens.

3- A dinâmica da natureza e sua

alteração pelo

emprego de tecnologias de exploração

e

produção.

4- A distribuição espacial das atividades

produtivas, a transformação da

paisagem, a

(re) organização do espaço

279

Dimensão Cultural Demográfica do

Espaço Geográfico.

Dimensão Socioambiental do Espaço

Geográfico

geográfico.

5- A formação, localização e exploração

dos

recursos naturais.

6- A revolução técnico-científico-

informacional e

os novos arranjos no espaço da

produção.

2º Registro

1- O espaço rural e a modernização da

agricultura.

2- O espaço em rede produção,

transporte e

comunicação na atual configuração

territorial.

3- Formação, mobilidade das fronteiras e

a

reconfiguração dos territórios.

4- As relações entre o campo e a cidade

na

sociedade capitalista.

5- A formação e o crescimento das

cidades, a

dinâmica dos espaços urbanos e rurais,

e a

apropriação do espaço.

3º Registro

1- Os movimentos sociais, urbanos e

rurais, e a

apropriação do espaço.

2- A evolução demográfica, A

distribuição

espacial da população e os indicadores

estatísticos.

280

3- Os movimentos migratórios e suas

motivações.

4- A mobilidade populacional e as

manifestações socioespaciais da

diversidade

cultural.

4º Registro

1- O comércio e as implicações

socioespaciais.

2- As diversas regionalizações do

espaço

geográfico.

3- As implicações socio espaciais do

processo de

mundialização.

4- A nova ordem mundial, os territórios

supranacionais e o papel do Estado.

5-Problemas ambientais causas e

consequências globais.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Todo encaminhamento metodológico terá como recursos o levantamento

bibliográfico e de outros materiais - cartográficos, jornais, revistas, publicações

diversas, livros, TV pendrive, utilizados criteriosamente para problematizar,

estimular pesquisas, desvelar preconceitos, ideológicas, estereotipadas de

regiões e/ou povos. Cuidando para que se valide o discurso presente na DCE,

sobre a teoria e o ensino da Geografia, destaca-se a relevância da discussão

para que a disciplina em muitas situações, a aula possibilitará a observação,

análise e síntese do objeto a ser estudado, sendo este um dos principais

recursos para o estudo e compreensão dos conteúdos geográficos.

Contempla as orientações dos programas socioeducacionais:

- Enfrentamento à Violência na Escola.

281

- Prevenção ao Uso Indevido de Drogas.

- Sexualidade, incluindo gênero e diversidade sexual.

Serão abordados durante todo o ensino médio desta proposta, assuntos

referentes à Cultura Afro-Brasileira e Indígena conforme (Leis Nº. 10.639/03 e nº.

11.645/08), História do Paraná (Lei nº. 9.795/99),Programa Nacional de

Educação Fiscal (Portaria 413/2002). Como também Educação Ambiental (Lei

nº. 9795/99, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental), a Lei nº

11.525/07 – Direitos das Crianças e dos Adolescentes, esta tendo como diretriz a

Lei nº 8.069/90 – ECA e observados os materiais adequados, que subsidiam

todas estas normativas legais para o trabalho pedagógico e ainda Prevenção ao

uso indevido de Drogas, Sexualidade Humana, Enfrentamento a Violência nº Lei

- 9.970/00 - Combate ao Abuso e à Exploração Sexual de Crianças e

Adolescentes e Lei 11.343/06 da prevenção do uso indevido, atenção e

reinserção social de usuários e dependentes de drogas e do tráfico ilícito de

drogas. Incluindo também a Educação Sexual, Respeito ao Gênero e

Diversidade Sexual, combate à violência e a discriminação contra GLTB e de

Promoção da Cidadania Homossexual – Brasil Sem Homofobia.

A obrigatoriedade dos conteúdos de música na Educação Básica,

conforme a Lei N° 11.769/08; a obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do

Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o Trânsito, em atendimento à

Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97.

Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012

SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e

Educação em Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº

01/2012 – CNE/CP.

Estas temáticas são trabalhadas de forma contextualizada e a partir das

relações que se estabelece com questões políticas, culturais e socioeconômicas

relacionadas ao conteúdo de geografia.

É importante ressaltar que junto aos Conteúdos Básicos estão

intrinsecamente presentes todas as expectativas do Caderno de Expectativas de

Aprendizagem amplamente discutidas com o grupo de educadores de geografia

da rede estadual de ensino, observando o que se espera que o aluno aprenda

no decorrer do processo ensino aprendizagem, as quais subsidiam esta

proposta. Estas expectativas aparecem nesta proposta dividida por conteúdos

282

básicos e presentes em cada divisão de registro, sendo estas 4 etapas, divisão

esta específica da Educação de Jovens e Adultos.

Os recursos tecnológicos utilizados e a TV Pendrive, CDs, DVDs, entre

outros.

A organização poderá ser 100% presencial; 75% presencial e 25%

combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50% combinado com

momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com momentos à

distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para aqueles que

não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de atendimento

20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente ao

educandos em isolamento.

Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das

disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi

trabalhado pelo educador em sala de aula.

Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de

aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os

critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada

educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.

Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas

no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos elencados

neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.

A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para tal

serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros didáticos,

recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas, transparências,

calculadoras entre outros.

AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

A concepção de avaliação é fundamentada na LDBEN 9394/96,

determinando que a avaliação do processo de ensino-aprendizagem seja

formativa, diagnóstica e processual. Respeitando o prenúncio da lei, cada escola

da rede estadual de ensino, ao construir seu projeto político pedagógico, deve

explicitar detalhadamente a concepção de avaliação que orientará a prática dos

educadores.

283

A Deliberação 07/99 do CEE, Processo 091/99 aprovado em 09/04/99

trata sobre: Normas Gerais para Avaliação do Aproveitamento Escolar,

Recuperação de Estudos e Promoção de Alunos, do Sistema Estadual de

Ensino, em Nível do Ensino Fundamental.

Art. 1. ° A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do

ensino pelo qual o educador estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de

seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o

processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados

e atribuir-lhes valor.

Parágrafo Único - Os critérios de avaliação do aproveitamento escolar

serão elaborados em consonância com a organização curricular do

estabelecimento de ensino.

A avaliação na disciplina de geografia é desenvolvida observando a

mudança de pensamento e atitude do aluno o que demonstra o êxito do

processo de ensino aprendizagem, quais sejam: a aprendizagem, a

compreensão, o questionamento e a participação dos alunos. Para isso

destacam-se como principais critérios de avaliação em Geografia a formação

dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações sócio

espaciais para compreensão e intervenção na realidade, observando o

desenvolvimento dos conceitos geográficos e a assimilação das relações:

Espaço Temporais e Sociedade e Natureza para compreender o espaço nas

diversas escalas geográficas.

Nesta avaliação são observadas as diversas formas de expressão

dos alunos, como:

• Interpretação e produção de textos de geografia;

• Interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;

• Pesquisas bibliográficas;

• Construção, representação, análise do espaço através de figuras,

desenhos entre outros.

• Avaliação Escrita.

• Para concluir a disciplina de Geografia o aluno:

-deverá cumprir (128 h/a).

-o curso todo requer 04 registros de notas.

284

-Valor total das atividades cumpridas em sala por registro (2,0)pontos.

-Valor total das provas: 4,0 pontos para cada avaliação, sendo (02) duas

avaliações por registro.

- média total: 10,0, sendo a média de aprovação 6,0.

- para realizar as avaliações o aluno deverá cumprir todas as atividades

propostas por registro (sete) e completar carga horária de 32 h/a

(em cada registro).

A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, nesta proposta

enfocamos a aprendizagem dos alunos como também o trabalho do educador.

Não somente utilizamos a avaliação do aprendizado do aluno, mas também

como uma reflexão das metodologias do educador, da seleção dos conteúdos,

dos objetivos estabelecidos que possam ser um referencial para o

redimensionamento do trabalho pedagógico em geografia.

Art. 10 - O aluno cujo aproveitamento escolar for insuficiente

poderá obter a aprovação mediante recuperação de estudos, proporcionados

obrigatoriamente pelo estabelecimento.

Parágrafo Único - A proposta de recuperação de estudos deverá

indicar a área de estudos e os conteúdos da disciplina em que o aproveitamento

do aluno foi considerado insuficiente.

Art. 11 - A recuperação é um dos aspectos da aprendizagem no seu

desenvolvimento contínuo, pela qual o aluno, com aproveitamento insuficiente,

dispõe de condições que lhe possibilitem a apreensão de conteúdos básicos.

§ 1.o - O processo de recuperação deverá ser descrito no regimento

escolar.

§ 2.° - as propostas de recuperação deverão receber das

mantenedoras as condições necessárias para sua execução.

Art. 12 - O estabelecimento de ensino deverá proporcionar

recuperação de estudos, preferencialmente concomitante ao período letivo,

assegurando as condições pedagógicas definidas no Artigo 1.o desta

Deliberação.

É também fundamentada no Projeto Político Pedagógico do

CEEBJA, e no Regimento Escolar da escola.

Tem como objetivo avaliar /reavaliar o aluno e nosso trabalho

docente, isto é a recuperação de estudos/avaliação/de estudos que se dará de

285

forma permanente e concomitante ao processo ensino e aprendizagem.

Segundo as DCEs devem-se considerar alguns elementos que demonstram o

êxito do processo de ensino aprendizagem: a aprendizagem, a compreensão, o

questionamento e a participação dos alunos. Tais elementos se destacam como

parâmetros de qualidade de ensino e da aprendizagem. (HOFFMANN, 1993).

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Lucia Marina Alves de – Fronteiras da Globalização / Tércio Barbosa Rigolin. São Paulo: Ática, 2010.

CADERNOS TEMÁTICOS DOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS. SEED. CADERNOS PEDAGÓGICOS. SEED. CEEBJA NOVA VISÃO – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Político Pedagógico, 2011. CEEBJA NOVA VISÃO - Ensino Fundamental e Médio. Proposta Pedagógica – Curricular para Educação de Jovens e Adultos, 2011. CEEBJA NOVA VISÃO - Ensino Fundamental e Médio. Regimento Escolar, 2011. MAACK, R. Geografia física do Estado do Paraná. 2. Ed. Rio de Janeiro: J. Olympio; Curitiba: Secretaria da Cultura e do Esporte do Governo do Estado do Paraná, 1981. MOREIRA, João Carlos; SENE, Eustáquio – Geografia – EM. 1ª São Paulo - Ed. Scipione. 2009 NORMATIVAS LEGAIS. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Geografia. Curitiba: SEED/DEB – PR, 2008. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos. Curitiba: SEED/DEB – PR, 2006. SANTOS, Milton. A urbanização brasileira. São Paulo, Edusp, 2005. SANTOS, Milton. Pensando o espaço do homem. São Paulo, Edusp, 2002. WONS, I. Geografia do Paraná: física, humana e econômica. 6. Ed. Atualizada e Aumentada, Curitiba: Editora Ensino Renovado,1994.

286

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA – ENSINO

MÉDIO

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA A História é um conhecimento construído pelo ser humano em

diferentes tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral,

expressão das relações de poder. O objetivo primeiro do conhecimento histórico

é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o desvendamento das

relações que se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e

espaços.

Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir

de sua visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim

aquela que foi tecida por um grupo social. Trata- se de um conhecimento

científico, portanto ser interpretado.

Hoje, por exemplo, a História busca os diversos aspectos que

compõem a realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de

lado uma História que a partir do século XIX privilegiava o fato político, os

grandes feitos e os heróis em direção a um progresso pautado pela invenção do

estado- nação que precisava ser legitimado. Nesse contexto, é criada a

disciplina de História que tinha como função legitimar a identidade nacional.

Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve

seu conteúdo eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no

currículo de muitos cursos universitários. Numa outra perspectiva algumas

universidades, começaram a abrir espaço ao estudo da História Oriental e da

História da África. No entanto, essa é uma prática bem recente.

A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos

aspectos: econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc.

Para se perceber como sujeito da História, o educando precisa reconhecer que

essa ação transforma a sociedade, movimenta um espiral de mudanças, na qual

há permanências e rupturas.

O homem/mulher como sujeito da História deve ser conhecedor dos

porquês, dos problemas, das ideias, das ideologias e que só com uma visão

287

holística do mundo e da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e

conhecedor de seus direitos e de seus deveres.

Na Educação de Jovens e Adultos deve- se levar em consideração o

fato de que os seus educandos possuem maior experiência de vida e que essa

modalidade tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação

humana e o acesso à cultura geral. A diversidade presente na sala de aula, a

partir dos diferentes perfis sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho

pedagógico no ensino de História. Pode- se recorrer às diferenças para

estabelecer comparações, levantar diferentes concepções de mundo e ainda

buscar trabalhar com o respeito e a aceitação das diferenças.

É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos

seja dinâmico e que o educando perceba que a História não está sepultada, mas

em constante transformação. Nesse sentido, pode- se tomar sempre como ponto

de partida e de chegada o próprio presente, onde estão inseridos educandos e

educadores. Há que se considerar que o passado explica o presente, mas

também o presente explica passado. Isso não significa, no entanto, que se

possa abrir mão do rigor na interpretação do passado, pois não se pode incorrer

em anacronismos ou em posturas teleológicas. É preciso estimular o

interminável diálogo entre o presente e o passado levando em consideração as

especificidades de cada contexto histórico.

É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de

um conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas,

que torne possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História,

criar argumentos que possam concordar ou discordar de um autor, tomar

posição diante do que já ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um

cidadão pleno sem que se realize uma análise crítica dos caminhos percorridos

pelo homem/mulher ao longo da história. Por fim, reconhecer que esses sujeitos

são produtores de signos e utopias, capazes de transformar a natureza e

escrever sua própria História. Portanto, a História é uma construção coletiva em

que todos os sujeitos têm um papel principal e suas ações são de suma

importância para uma participação consciente na transformação da sociedade e

do mundo em que vivem.

A aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser

experiência para o educando no sentido de que se aproprie do que aprendeu

288

para ler e explicar o seu mundo.

No CEEBJA Nova Visão se acredita que o educando pode se tornar sujeito

na construção do conhecimento mediante a compreensão dos processos de

trabalho, de criação, de produção e de cultura cabendo ao processo educacional

da EJA evidenciar possíveis mudanças que apontem para uma nova relação

entre ciência, trabalho e cultura, por meio de uma base sólida de formação

científica e histórica, que ajude os educandos a desenvolverem todas as suas

dimensões enquanto seres humanos.

Desta forma, a educação de Jovens e Adultos e Idosos, em privação de

liberdade, devolve aos educando a restauração do direito negado – o direito de

uma escola de qualidade e o reconhecimento da igualdade de qualquer cidadão,

além-possibilidade de reinserção no sistema educacional e na sociedade e da

atualização permanente de conhecimentos com base em valores como respeito

mútuo, solidariedade e justiça.

OBJETIVOS GERAIS

. Estabelecer relações entre a vida individual e social, identificando relações

sociais em seu próprio grupo de convívio, na localidade, na região e no país,

relacionando- as com outras manifestações em outros tempos e espaço.

. Compreender que as histórias individuais são partes integrantes de histórias

coletivas.

. Aprender procedimentos de pesquisa escolar e de produção de texto,

aprendendo a observar e colher informações de diferentes paisagens e registros

escritos, iconográficos, sonoros e outros materiais.

. Valorizar o Patrimônio Sociocultural e respeitar a diversidade social.

. Estabelecer relações entre a História do presente e acontecimento e/ou

processo histórico do passado.

. Identificar diferentes temporalidades no presente.

. Reconhecer fatos Históricos relevantes, organizar essas informações,

compreender e utilizar conceitos históricos.

. Identificar a diversidade nas experiências humanas.

. Averiguar os movimentos sociais no Brasil e os conflitos existentes.

. Analisar a conjuntura mundial e seus impactos na realidade brasileira.

289

. Extrair informações e analisar criticamente objetos, textos música e imagens

etc.

. Obter e relacionar ideias e informações em escrever texto.

. Opinar sobre o tema em estudo.

. Valorizar a convivência com as diferentes etnias e culturas.

. Propiciar aos alunos o uso de diferentes linguagens como meio para expressar

e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções da cultura.

. Utilizar a língua portuguesa para compreender e produzir textos orais e

escritos.

. Valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e povos, como

condição para fortalecer a democracia, respeitando-se as diferenças e lutando

contra as desigualdades.

PRIMEIRO REGISTRO

CONTEÚDO ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

Relações de Trabalho - A Experiência Humana

Tempo.

Relações de Poder -Os sujeitos e suas

relações com o outro no

Relações Culturais Tempo

-As culturas locais e a

cultura comum.

SEGUNDO REGISTRO

Relações de -As relações de

Propriedade.

Relações de Poder -A constituição histórica

do mundo do

Relações Culturais campo e do mundo da

cidade.

-Conflitos e resistências e

290

produção

Cultural campo/cidade.

TERCEIRO REGISTRO

Relações de Trabalho - História das relações da

humanidade com

O trabalho.

Relações de Poder - O trabalho e a

vida em sociedade.

Relações Culturais - O trabalho e as

contradições da modernidade

- Os

trabalhadores e as conquistas de direito.

QUARTO REGISTRO

Relações de Trabalho -A constituição

das instituições sociais.

Relações de Poder - A formação do

Estado.

Relações Culturais - Sujeitos,

Guerras e revoluções.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Os Fundamentos Teóricos metodológicos estão baseados nas DCEs e

inseridos nos Conteúdos Básicos juntamente com as Expectativas de

Aprendizagem que irão permear todo o nosso trabalho.

Tanto a concepção cientificista de currículo, quanto aquela apoiada na

experiência e interesses dos alunos

291

[...] pautam-se em uma visão redentora frente à relação educação e

sociedade, com respostas diferenciadas na forma, mas defendendo e

articulando um mesmo objetivo – adaptar a escola e o currículo à ordem

capitalista, com base nos princípios de ordem, racionalidade e eficiência. Em

vista disso, as questões centrais do currículo foram os processos de seleção e

organização do conteúdo e das atividades, privilegiando um planejamento

rigoroso, baseado em teorias científicas do processo ensino-aprendizagem, ora

numa visão psicologizante, ora numa visão empresarial. O currículo como

configurador da prática, vinculado às teorias críticas.

O currículo como configurador da prática, produto de ampla discussão

entre os sujeitos da educação, fundamentado nas teorias críticas e com

organização disciplinar é a proposta destas Diretrizes para a rede estadual de

ensino do Paraná, no atual contexto histórico.

Não se trata de uma idéia nova, já que, num passado não muito distante,

fortes discussões pedagógicas se concretizaram num documento curricular que

se tornou bastante conhecido, denominado Currículo Básico. Esse documento

foi resultado de um intenso processo de discussão coletiva que envolveu

educadores da rede estadual de ensino e de instituições de ensino superior.

Vinculava-se ao materialismo histórico dialético, matriz teórica que

fundamentava a proposta de ensino-aprendizagem de todas as disciplinas do

currículo. Chegou à escola em 1990 e vigorou, como proposição curricular oficial

no Paraná, até quase o final daquela década.

Estas Diretrizes Curriculares, por sua vez, se apresentam como frutos

daquela matriz curricular, porém, duas décadas se passaram e o documento

atual tem as marcas de outra metodologia de construção, por meio da qual a

discussão contou com a participação maciça dos educadores da rede. Buscou-

se manter o vínculo com o campo das teorias críticas da educação e as

metodologias que priorizem diferentes formas de ensinar, de aprender e de

avaliar. Além disso, nestas diretrizes a concepção de conhecimento considera

suas dimensões científica, filosófica e artística, enfatizando-se a importância de

todas as disciplinas.

De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a

aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser

experiência para o educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu

292

para ler e explicar o seu mundo.

No mundo contemporâneo um constante (re) pensar sobre a cultura

escolar é fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem

quotidianamente e que implicam diretamente na vida de educandos e

educadores. Nesse sentido, a partir de discussões teórico-metodológicas

significativas e que colocam o educando na centralidade do processo ensino-

aprendizagem, pretende-se contribuir para uma prática de qualidade e de

reflexão nas ações pedagógicas.

Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de

temáticas, no ensino de História, para os educandos (as) da Educação de

Jovens e Adultos rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num

diálogo permanente com a realidade imediata sobre a qual se constituem os

diversos saberes. Pretende-se com isso priorizar uma prática pautada na

associação ensino-pesquisa e no uso de diferentes fontes e linguagens.

Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos

conteúdos de História, em que educadores e educandos possam dialogar e

nesse diálogo, propiciar condições de pensar, argumentar e fundamentar suas

opiniões através dos conteúdos socialmente significativos relacionados ao

contexto político e social, reconhecendo a pluralidade étnica e culturais onde

esses sujeitos estão inseridos.

Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade

social, distinguindo-se da “educação bancária” em que o educador apresenta os

conteúdos aos educandos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexão

(FREIRE, 1987).

É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário à

seleção e a escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no

processo ensino-aprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos

educandos, respeitando suas especificidades, objetivando sua formação

humanista e a busca de sua autonomia intelectual e moral.

Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha

da cultura, optou-se por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Poder, que

também orientam o documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado

do Paraná. Esses eixos estabelecem relações entre si e articulam-se às

temáticas que por sua vez articulam-se aos conteúdos, sendo que o eixo Tempo,

293

presente nessa concepção, refere-se ao tempo histórico.

Os conteúdos selecionados foram organizados em quatro temas

plurais no Ensino Médio: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder;

Terra e Propriedade; Cidadania e Trabalho e três temas para o Ensino Médio:

Diversidade Cultural; Relações de Poder e Movimentos Sociais; Mundo do

Trabalho e Cidadania. É importante que na abordagem desses conteúdos o

educador crie situações de aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos

da EJA e possibilitem o diálogo entre os conceitos construídos cientificamente e

a cultura do educando, considerando a sua História de vida, o ambiente cultural e

a identidade do grupo.

A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao

conhecido ou do conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não

devem ser trabalhados de forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se

dar de forma abrangente no tempo e no espaço, como por exemplo, no que

refere as questões sociais, as contradições, a Histórica local, conteúdos estes

que estabeleçam relação entre o local e o global e possibilitem aos educandos,

compreender as semelhanças e diferenças, as permanências e as rupturas do

contexto histórico.

Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível

para demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve

levar a reflexão crítica e permanente, possibilitando a construção de saberes

socialmente significativos para que o educando interfira no sentido de

transformar a sociedade, em que vive. Dessa forma o ensino de História será

sempre possibilidade e nunca determinação.

É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em

sintonia com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos

sobre a própria realidade.

Em suma, esse processo deve contribuir para formar um

educando leitor e escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir

da leitura, análise e interpretação de diversas linguagens, bem como da

produção de textos orais e escritos, imagens, livros, jornais, músicas que

valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o educando da EJA

possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito da História na

busca da autonomia e da cidadania.

294

A organização poderá ser 100% presencial; 75% presencial e 25%

combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50% combinado com

momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com momentos à

distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para aqueles que

não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de atendimento

20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente ao

educandos em isolamento.

Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das

disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi

trabalhado pelo educador em sala de aula.

Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de

aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os

critérios de avaliação descritos no PTD (Plano de Trabalho Docente) de cada

educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.

Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas no

PTD (Plano de Trabalho Docente) de acordo com os conteúdos elencados neste

documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.

A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para tal

serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros didáticos,

recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas, transparências,

calculadoras entre outros.

TEMAS SOCIOEDUCACIONAIS

Os Temas Socioeducacionais e a Legislação devem passar pelo currículo

como condições de compreensão do conteúdo nesta totalidade, fazendo parte

da intencionalidade do recorte do conhecimento na disciplina, isto significa

compreendê-los como parte da realidade concreta e explicitá-la nas múltiplas

determinações que produzem e explicam os fatos sociais, tais como: Educação

Ambiental, Lei do Meio Ambiente Nº 9795/99, História do Paraná, Lei

Nº13181/01, Educação Tributária e Fiscal, Decreto Nº 1143/99 – Portaria Nº

413/02, Enfrentamento à Violência na Escola, Lei Nº 11525/07 – dos Direitos das

Crianças e dos Adolescentes, que esta traz como Diretriz a Lei N º 8069/90 e Lei

Nº9970/00 do Combate ao abuso e a Exploração Sexual de Crianças e

295

Adolescentes. Todas essas normativas terão observadas seus materiais

adequados e desenvolvidos na medida em que esses temas são chamados,

vindo a fortalecer o trabalho pedagógico realizado no Ensino Médio, como

também História e Cultura Afro-brasileira e Africana, Lei Nº 10639/03 e Cultura

Indígena Lei Nº 11645/08, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, a qual prevê a

adoção de abordagem multidisciplinar, atenção e reinserção social de usuários e

dependentes de drogas, bem como a repressão do tráfico Lei Nº 11343/06,

Educação Sexual, incluindo gênero e Diversidade Sexual no combate à violência

e à discriminação contra GLTB e de promoção da Cidadania Homossexual –

Programa Brasil Sem Homofobia.

Os Programas Socioeducacionais correspondem às questões

importantes, urgentes e presentes sob várias formas na vida cotidiana, um

conjunto articulado e aberto a novos temas, buscando um trabalho didático que

compreende sua complexidade e sua dinâmica, dando- lhes a mesma

importância das áreas convencionais, é necessário que a escola trate de

questões que interferem na vida dos educandos e com os quais se vêem

confrontados no seu dia a dia.

Estas demandas possuem historicidade, em sua grande maioria fruto das

contradições da sociedade capitalista, outras vezes oriundas dos anseios dos

movimentos sociais e por isto, prementes na sociedade contemporânea. São

aspectos considerados de grande relevância para comunidade escolar, pois

estão presentes nas experiências, práticas, representações e identidades dos

educandos e educadores.

HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA (Lei n.º

10.639/2003 e 11.645/2008)

Vivemos um momento ímpar e histórico na educação, passando pela

democratização dos saberes, ou ainda melhor dizendo, buscando o

fortalecimento e a aproximação dos educandos, no sentido de pertencimento e

de participação em ações visando o enriquecimento de valores e de qualidade

nas relações humanas.

Com esse propósito, respeitamos a Diversidade existente dentro de nosso

ambiente escolar, assegurando o direito à igualdade com equidade de

296

oportunidades, mas isto não significa um modo igual de educar a todos, mas

uma forma de respeito às diferenças individuais, priorizando em nossas ações a

participação e à aprendizagem de todos, independentemente de quaisquer que

sejam suas singularidades.

Destacamos aqui as populações do campo, faxinalenses, agricultores

familiares, trabalhadores rurais temporários, quilombolas, acampados,

assentados, ribeirinhos, ilhéus, e negros, povos indígenas, jovens, adultos e

idosos não alfabetizados, pessoas lésbicas, gays, travestis e transexuais. Bem

como, assumiu a continuidade das discussões etnicorraciais.

Para isso, nossa escola tem buscado respaldo, orientações, e em

especial atitudes coletivas, as quais devem ser constantes, pois são de grande

significado para todos os profissionais da educação, o reconhecimento dos

diferentes sujeitos (educandos e educadores) e os condicionantes sociais que

determinam o sucesso ou o fracasso escolar, de forma que possamos criar

mecanismos para o enfrentamento dos diversos preconceitos existentes e

garantir o direito ao acesso e a permanência com qualidade no processo

educacional.

Ressaltamos também, nossas atividades relacionadas à Educação das

Relações Etnicorraciais, e ao ensino da temática da História da Cultura Afro-

Brasileira, Africana e Indígena, e aos conteúdos da História do Paraná,

referente à Lei 13.381, de 13/12/2001. Essas ações são resultantes que nós

educadores desta instituição de ensino assumimos na perspectiva de uma

escola pública, necessária para o desenvolvimento de uma sociedade

democrática, pluriétnica e multicultural.

A obrigatoriedade dos conteúdos de música na Educação Básica,

conforme a Lei N° 11.769/08; a obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do

Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o Trânsito, em atendimento à

Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97.

Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012

SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e

Educação em Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº

01/2012 – CNE/CP.

297

Desta forma, o ensino de História tem muito a contribuir para o resgate

dos valores humanísticos que vem sendo continuamente desvalorizado no

contexto das sociedades capitalistas, principalmente nos grandes centros

urbanos do Brasil e do mundo, espaços e territórios onde o consumismo, o

imediatismo e o presentismo têm marcado as relações sociais.

AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

A avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como questão

metodológica, de responsabilidade do educador, é determinada pela perspectiva

de investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os encaminhamentos

metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade

do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação

diagnóstica, formativa, somativa, concluídas em oito avaliações para fechar

quatro médias para conclusão e possibilitando aos estudantes variadas

oportunidades, e maneiras de expressar seu o seu conhecimento.

Ao educador, cabe acompanhar a aprendizagem dos alunos e o

desenvolvimento dos processos cognitivos. Por fim, destaca-se que a concepção

de avaliação que permeia o currículo não pode ser uma escolha solitária do

educador. A discussão sobre a avaliação deve envolver o coletivo da escola,

para que todos (a direção, equipe pedagógica, pais e alunos) assumam seus

papeis e se concretize um trabalho pedagógico relevante para a formação dos

alunos.

Dentro do processo de ensino-aprendizagem, recuperar significa voltar,

tentar de novo, adquirir o que se perdeu, e não pode ser entendido como um

processo unilateral lembremos que a LDB – Lei 9394/96 – recoloca o assunto na

letra “e” do inciso V do art.24 - “obrigatoriedade de estudo de recuperação, de

preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento

escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos

“O Plano de Trabalho Docente de História está fundamentado na LDB, no

PPP, na PPC e no RE desta escola, a avaliação tem como objetivo de

avaliar/reavaliar o aluno e nosso trabalho docente, isto é, a recuperação de

estudos/avaliação/recuperação paralela que se dará de forma permanente e

concomitante ao processo ensino aprendizagem.

298

REFERÊNCIAS

CEEBJA NOVA VISÃO. Projeto Político Pedagógico. Guarapuava, 2011.

____________________. Regimento Escolar. Guarapuava, 2011.

Revista aventuras na História. Ed. Abril. São Paulo. Periódicos mensais.

CARDOSO, Oldimar Pontes. História Hoje – 5ª á 8ª Série. São Paulo: Ática,

2006.

CAMINHOS DA HISTÓRIA ENSINADA. 5ª ed. Campinas: Papirus, 2000.

COTRIM, Gilberto. História para ensino Médio- Brasil e Geral. Único, 1ª ed.

São Paulo; Saraiva 2002.

PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação do Paraná. CADERNOS

TEMÁTICOS: História e Cultura afro-brasileira e Africana e Indígena/

Educando para as relações etnicorraciais.

______________________________________. Caderno de Expectativas.

Versão Preliminar. Curitiba: SEED/DEB – PR – 2011.

______________________________________. Diretrizes Curriculares da

Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná: História Curitiba:

SEED, 2006.

______________________________________. Diretrizes Curriculares da

Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná: EJA Curitiba:

SEED, 2008.

CADERNOS TEMÁTICOS DOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS. SEED. CADERNOS PEDAGÓGICOS. SEED. NORMATIVAS LEGAIS.

299

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA INGLESA - ENSINO

MÉDIO

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA

O objetivo da educação básica é a formação de um sujeito crítico, capaz

de interagir criticamente com o mundo. Assim, o ensino da língua inglesa deve

contribuir para esse fim, ultrapassando as questões técnicas e instrumentais,

centrando-se na educação para que o aluno reflita e passe a agir de maneira

que a realidade que se lhe apresenta comece a ser transformada, entendendo

essa realidade, bem como, seus processos sociais, políticos, econômicos,

tecnológicos e culturais são inacabados estão em constante transformações. É

preciso trabalhar a língua como prática social significativa.

As atividades desenvolvidas nessa disciplina, referente aos anos finais

do ensino fundamental e ensino médio da educação básica, devem possibilitar

ao aluno acesso a diversidade de informações, a ver, organizar e entender o

mundo, em uma visão com perspectiva, com apreciação das diferenças e a

constante redefinição de aspectos identitários, de forma a interagir com o meio

em que está inserido, construindo significações, além daquelas que são

possíveis na língua materna. No cenário global contemporâneo, a língua

inglesa insere-se como importante meio de comunicação e disseminação

cultural e científica.

Sendo assim, o conhecimento de uma língua estrangeira colabora para

a elaboração da consciência da própria identidade, pois o aluno percebe-se

também como sujeito dessa identidade, como um cidadão histórico e social,

pois a língua e a cultura constituem os pilares dessa identidade do sujeito e da

comunidade como formação social.

Tal perspectiva remete a pensar em discurso e identidade, definindo-os

como elementos socialmente construídos, pois quando o educando procura

aprender uma língua estrangeira desenvolve uma consciência sobre o papel

exercido por essas línguas na sociedade brasileira e no panorama

300

internacional, favorecendo ligações entre comunidade local e planetária. Nesse

cenário, a língua inglesa se insere não apenas como instrumento de

comunicação, mas, sobretudo, como ponto de partida para reflexões sobre as

funções da linguagem em práticas sociais mais amplas.

Entendendo a educação como direito universal e inalienável, o CEEBJA

NOVA VISÃO, busca assegurar aos jovens e adultos do sistema prisional o

acesso a aquisição de conhecimentos, atitudes e valores, neste nível de

ensino, médio. Sua proposta de educação tem como foco a especificidade do

educando privado de liberdade, seus interesses e necessidades básicas de

aprendizagem, seus ritmos, saberes acumulados, suas condições de vida, de

trabalho e de cultura, considerando também as atuais demandas da sociedade

e do mundo do trabalho, bem como as aprendizagens necessárias para a

formação cidadã. Bem como, no ensino da língua estrangeira, a língua

contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade, pretendendo

assim que ensinar e aprender línguas é ensinar e, antes de tudo, aprender

percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos; é formar subjetividades;

é permitir que se reconheça no uso da língua os diferentes propósitos

comunicativos, independentemente do grau de proficiência atingindo.

Assim, esta proposta curricular baseia-se principalmente nas diretrizes

curriculares para as escolas de EJA, que possuem como eixos norteadores a

cultura, o trabalho e o tempo e nas diretrizes curriculares para o ensino da

Língua Estrangeira Moderna que concebem a língua como discurso,

estabelecendo os objetivos de ensino de uma LEM e resgatando a função

social e educacional desta disciplina na educação básica.

Sendo assim, pretende-se explicitar o conteúdo estruturante, os

conteúdos básicos a serem trabalhados, bem como as expectativas de

aprendizagem, as quais estão interrelacionadas aos conteúdos básicos que

foram amplamente discutidos, refletidos e elencados pelo grupo de educadores

da LEM da Rede Estadual de Ensino, encaminhamentos metodológicos,

critérios e instrumentos avaliativos, favorecendo ao educador

encaminhamentos e procedimentos numa abordagem que evidencie uma

perspectiva utilitarista do ensino, na qual a língua é concebida como um

sistema para a expressão da significação, num contexto interativo, assim a

fundamentação teórica das diretrizes curriculares subsidiará o (a) educador (a)

301

no processo ensino aprendizagem, analisando e refletindo sobre o papel da

LEM e definindo referenciais teórico-metodológicos para sua prática em sala de

aula, incentivando-o (a) a desenvolver práticas pedagógicas que contestem ou

quebrem o círculo do senso comum. Também serão abordados os Programas

Socioeducacionais e a legislação e pertinente a esta proposta, nesta direção

considera-se necessário um recorte e inserção ao currículo, tudo isso

relacionado de forma equilibrada, respeitando os critérios de metodologia para

o sistema prisional.

A partir dessas abordagens implica uma superação da visão de uma

LEM apenas como meio para se atingir fins comunicativos, restringindo-se às

possibilidades de sua aprendizagem como experiência de identificação social e

cultural.

Portanto, propõe-se que a aula de língua inglesa constitua um espaço

para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural

de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de

construção de significações em relação ao mundo em que vive e que essas

significações são sociais e historicamente construídas, passíveis de

transformação na prática social.

OBJETIVOS

- Proporcionar aos alunos a chance de fazer uso da língua que estão

aprendendo em situações significativas, relevantes e não como mera prática de

formas linguísticas descontextualizadas.

- Ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de construir sentidos,

formando subjetividades independentes do grau de proficiência atingida, bem

como objetiva-se que os alunos possam analisar as questões da nova ordem

global, suas implicações, que desenvolvam a consciência crítica a respeito do

papel das línguas na sociedade.

- Possibilitar aos alunos que utilizem uma língua estrangeira em situações de

comunicação e também ao inseri-los na sociedade possam ser participantes

302

ativos, não limitados as suas comunidades locais, mas capazes de se

relacionarem com outras comunidades e outros conhecimentos.

- Contribuir para que os alunos percebam as diferenças entre os usos, as

convenções, os valores de seu grupo social, de forma crítica, percebendo que

não há um modelo a ser seguido, ou uma cultura melhor que a outra, mas

apenas diferentes possibilidades que os seres humanos elegem e que são

passíveis de mudanças ao longo do tempo, levando os mesmos a exercerem

uma atitude crítica, transformadora enquanto sujeitos atentos ao ambiente

sócio-histórico-ideológico ao qual pertencem.

- Prover os alunos com meios necessários para que não apenas

assimilem o saber como resultado, mas apreendam o processo de sua

produção, bem como as tendências de sua transformação, explicitando as

relações de poder que as determinam.

Na leitura:

- Compreenda os elementos composicionais dos textos verbais e não-

verbais na forma de gêneros textuais considerando seu contexto de produção e

esferas de circulação;

- Identifique, no texto, o tema, considerando seu contexto de produção, a

sua esfera de circulação e reflita sobre as vozes sociais presentes nele;

- Perceba a intencionalidade presente no texto (quem escreveu o texto,

por que, para quê, de que forma, etc.);

- Identifique e analise informações explícitas e implícitas no texto;

- Compreenda o vocabulário que auxilia o entendimento a partir do

contexto (palavras transparentes; processos de formação de palavras:

prefixação, sufixação e composição; marcas de gênero e número; significado

de palavras desconhecidas com base no contexto; reconhecimento de

tempos/aspectos/ modos verbais com relação ao seu propósito);

- Identifique nos textos sua tipologia (narrativo, instrutivo, argumentativo,

etc.);

303

- Realize leitura linear e não linear;

- Identifique os aspectos da organização textual;

- Identifique e compreenda as figuras de linguagem e relacione-as ao

contexto em que estão inseridas;

- Reconheça e use os elementos que tornam o texto coeso e coerente

como: referências de tempo e lugar; referência lexical; referência pronominal;

conectivos e sua função de marcar relações de contraste, causa,

consequência, etc.;

Escrita:

- Compreenda, a partir de textos de diferentes gêneros, as classes

gramaticais como artigos, pronomes, substantivos, adjetivos, verbos e seus

tempos, etc., e suas funções dentro do texto e aproprie-se do conhecimento

linguístico necessário para a compreensão e produção do gênero textual

estudado;

- Use adequadamente a grafia;

- Reconheça, compreenda e produza os gêneros textuais (ou trechos de

gêneros) estudados, considerando os elementos composicionais do gênero,

seu contexto de produção e esfera de circulação;

Oralidade:

- Pronuncie adequadamente as palavras em apresentações orais ou em

leituras de textos;

- Reconheça e utilize as variedades linguísticas;

- Compreenda os elementos extralinguísticos (entonação, pausa,

expressão corporal);

- Respeite os turnos da fala;

- Aproprie-se da pronúncia das palavras, considerando as variações

lingüísticas;

304

- Perceba que a Língua Estrangeira Moderna oferece meios de

compreensão de diferentes culturas e de apropriação e valorização de sua

própria cultura;

Assim sendo o ensino da língua estrangeira deve possibilitar ao aluno

uma visão de mundo mais ampla, para que avalie os paradigmas já existentes

e crie novas maneiras de construir sentidos do e no mundo, considerando as

relações que podem ser estabelecidas entre a Língua Estrangeira e a inclusão

social; o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade, o

reconhecimento da diversidade cultural e o processo de construção das

identidades transformadoras.

Possibilitar aos alunos que usem uma língua estrangeira em situações

de comunicação – produção compreensão de textos verbais e não-verbais – é

também inseri-los na sociedade como participantes ativos, não limitados as

suas comunidades locais, mas capazes de se relacionar com outras

comunidades e outros conhecimentos.

Ao conceber a língua como discurso, espera-se que o conhecimento e a

capacidade de usar uma língua estrangeira, possam permitir aos sujeitos

perceberem-se como integrantes da sociedade e participantes ativos do

mundo. Ao estudar uma língua estrangeira, o aluno aprende também como

construir significações para entender melhor a sua realidade e o seu momento

de vida. A partir do confronto com a cultura do outro, o indivíduo pode torna-se

capaz de delinear um contorno para a própria identidade e assim atuar sobre

os sentidos possíveis, reconstruindo sua identidade como sujeito atuante em

seu meio.

Conteúdo Estruturante

DISCURSO ENQUANTO PRÁTICA SOCIAL

É entendido como o saber mais amplo da disciplina e é considerado

basilar para a compreensão do discurso, enquanto prática social, que é

concebido como conteúdo estruturante e que se desdobra nos conteúdos

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básicos e específicos no trabalho pedagógico que fazem parte de um corpo

estruturado de conhecimentos constituídos e acumulados historicamente.

Nesse sentido, o discurso constituirá o conteúdo estruturante, entendido como

prática social que tratará de forma dinâmica, por meio da leitura, da oralidade,

da escrita e dos conhecimentos linguísticos, enfim sob seus vários gêneros

discursivos.

Sendo assim, o trabalho em sala de aula deve partir de gêneros

textuais apresentados através de várias formas metodológicas, onde a

linguagem, num contexto em uso, seja uma proposta de construção de

significações, por meio do engajamento discursivo e não pela mera prática de

estruturas linguísticas. Com o foco na abordagem crítica de leitura, a ênfase do

trabalho pedagógico é a interação ativa dos sujeitos com o discurso, de modo

que se tornem capazes de comunicar-se em diferentes formas discursivas,

materializadas em diferentes tipos de instrumentos e/ou recursos

metodológicos.

Contudo, é preciso levar em conta o princípio da continuidade, ou seja,

a manutenção de uma progressão, considerando as especificidades da língua

estrangeira ofertada, as condições de trabalho existentes na escola, o projeto

político-pedagógico, a articulação com as demais disciplinas do currículo, com

os Programas Socioeducacionais e, principalmente, deve-se observar o perfil

dos alunos. Assim, faz-se necessário que o educador considere a experiência

no trabalho com a linguagem que o aluno já possui, os conhecimentos já

adquiridos em sua vivência em todos os ambientes na sociedade e que ele

tenha que interagir em uma nova discursividade, integrando assim elementos

indispensáveis da prática como: conhecimentos linguísticos, discursivos,

culturais e sócio-pragmáticos.

Os conhecimentos linguísticos dizem respeito ao vocabulário, à fonética

e às regras gramaticais, elementos necessários para que o aluno interaja com

a língua que se lhe apresenta, na estruturação da mesma.

Os conhecimentos discursivos referem-se aos diferentes gêneros

discursivos que constituem a variada gama de práticas sociais que são

apresentadas aos alunos. Então no ato da seleção dos gêneros, dos temas e

306

dos instrumentos e/ou recursos metodológicos, propõe-se analisar os

elementos linguísticos-discursivos neles presentes, mas de forma que não

sejam levados em conta apenas objetivos de natureza linguística, mas

sobretudo, que tenham fins educativos, assuntos para reflexão, adequados à

faixa etária, ao perfil dos educandos e que contemplem os seus interesses. É

importante também que os recursos didáticos e tecnológicos abordem os

diversos gêneros discursivos e que apresentem diferentes graus de

complexidade da estrutura linguística, observando-se também para que, esses

recursos, não reforcem uma visão monolítica de cultura, muitas vezes

abordada de forma estereotipada.

Os conhecimentos culturais, a tudo aquilo que sente, acredita, pensa,

diz, faz e tem uma sociedade, ou seja, a forma como um grupo social vive e

concebe a vida.

Os conhecimentos sócio-pragmáticos, aos valores ideológicos, sociais e

verbais que envolvem o discurso em um contexto sócio-histórico particular e

coletivo.

Além disso, uma abordagem do discurso em sua totalidade será

realizada e garantida através de atividades significativas, em língua

estrangeira, nas quais as práticas de leitura, escrita e oralidade, interajam entre

si e constituam uma prática social e cultural. Assim sendo, nessa interação se

apresentam os programas socioeducacionais e outros olhares sobre os fatos e

sobre a história que nos indicam as questões sociais, econômicas, religiosas,

etnicorraciais e ambientais, embora não sejam genuínas da escola, pressupõe,

sobretudo, outra compreensão para além da visão idealista ou estereotipada

sobre os fatos e sobre a história, conforme são explicitados abaixo:

PROGRAMAS SOCIOEDUCACIONAIS

Os chamados “Programas Socioeducacionais” devem passar pelo

currículo como condições de compreensão do conteúdo nesta totalidade,

fazendo parte da intencionalidade do recorte do conhecimento na disciplina,

isto significa compreendê-los como parte da realidade concreta e explicitá-la

nas múltiplas determinações que produzem e explicam os fatos sociais, tais

307

como: Cidadania e Direitos Humanos; Enfrentamento à Violência na Escola e

Prevenção ao uso Indevido de Drogas; Educação Sexual (Gênero e

Diversidade Sexual).

Como também, as Leis que norteiam e embasam estes conteúdos já

citados, se fazendo necessário, quando este permitir: História do Paraná (Lei nº

13.381, de 18/12/2001); Música (Lei nº 11.769, de 18/08/2008); Direitos das

Crianças e dos Adolescentes (Lei nº 11.525 de 25/09/2007); História da Cultura

Afro-brasileira e Cultura Indígena (11.645/08). Educação Ambiental (Lei nº

9.795/99, Decreto nº 4201/02); Educação Tributária e Fiscal (Decreto nº

1143/99, Portaria nº 413/02.

A obrigatoriedade dos conteúdos de música na Educação Básica,

conforme a Lei N° 11.769/08; a obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do

Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o Trânsito, em atendimento à

Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97.

Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012

SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e

Educação em Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº

01/2012 – CNE/CP.

Estas demandas possuem historicidade, em sua grande maioria fruto

das contradições da sociedade capitalista, outras vezes oriundas dos anseios

dos movimentos sociais e por isto, presentes na sociedade contemporânea.

São aspectos considerados de grande relevância para comunidade escolar,

pois estão presentes nas experiências, práticas, representações e identidades

dos educandos e educadores.

Os Programas Socioeducacionais correspondem a questões

importantes, urgentes e presentes sob várias formas na vida cotidiana, um

conjunto articulado e aberto a novos temas, buscando um trabalho didático que

compreende sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma

importância das áreas convencionais, sendo necessário que a escola trate de

questões que interferem na vida dos educandos e com os quais se veem

confrontados no seu dia a dia.

Vivemos um momento ímpar e histórico na educação, passando pela

democratização dos saberes, ou ainda melhor dizendo, buscando o

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fortalecimento e a aproximação dos educandos, no sentido de pertencimento e

de participação em ações visando o enriquecimento de valores e de qualidade

nas relações humanas.

Com esse propósito, respeitamos a diversidade existente dentro de

nosso ambiente escolar, assegurando o direito à igualdade com equidade de

oportunidades, mas isto não significa um modo igual de educar a todos, mas

uma forma de respeito às diferenças individuais, priorizando em nossas ações

a participação e à aprendizagem de todos, independentemente de quaisquer

que sejam suas singularidades.

Para isso, a escola deve buscar respaldo, orientações, e em especial

atitudes coletivas, as quais devem ser constantes, pois é de grande significado

para todos os profissionais da educação, o reconhecimento dos diferentes

sujeitos (educandos e educadores) e os condicionantes sociais que

determinam o sucesso ou o fracasso escolar, de forma que esses sujeitos

envolvidos nesse processo possam criar mecanismos para o enfrentamento

dos diversos preconceitos existentes e garantir o direito ao acesso e a

permanência com qualidade no processo educacional.

Ressalta-se também, as atividades relacionadas à Educação das

Relações Etnicorraciais, e ao ensino da temática da História da Cultura Afro-

Brasileira e Indígena, pois essas ações são resultantes do trabalho

desenvolvido pelos educadores, na perspectiva de uma escola pública,

necessária para o desenvolvimento de uma sociedade democrática, pluriétnica

e multicultural.

CONTEÚDOS BÁSICOS E ESPECÍFICOS

Os conteúdos referentes à leitura, à oralidade e à escrita serão

trabalhados em todos os registros, integrados um ao outro, a partir dos

Gêneros Textuais, assim também os que se referem aos Programas

Socioeducacionais e os que se referem à legislação pertinente a esta proposta.

d) Conteúdos para o Ensino Médio:

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1. Leitura

- Tema do texto;

- Interlocutor;

- Finalidade do texto;

- Aceitabilidade do texto;

- Informatividade;

- Situacionalidade;

- Intertextualidade;

- Temporalidade;

- Referência Textual;

- Linguagem verbal e não verbal;

-Partículas conectivas do texto;

- Discurso Direto e Indireto;

- Elementos composicionais do gênero;

- Marcas linguísticas (particularidades da língua, pontuação, ortografia;)

- Coesão e coerência textuais;

- Função das classes gramaticais no texto;

- Recursos linguísticos: expressões idiomáticas, gírias, etc.

- Recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);

- Recursos estilísticos: operadores argumentativos, ambiguidade, figuras de

linguagem, significado das palavras, sentido conotativo e denotativo,

expressões que denotem ironia e humor no texto, expressões idiomáticas;

- Léxico;

- Relevância dos conhecimentos prévios dos alunos.

-Inferências de informações implícitas e explícitas;

- Questões que levem o aluno a interpretar, compreender e refletir sobre o

texto, utilizando materiais diversos (fotos, gráficos, quadrinhos...).

-Leitura e análise de diferentes gêneros, levando em consideração a

complexidade dos mesmos e as relações dialógicas.

2.Oralidade

310

- Conteúdo temático;

- Finalidade;

- Aceitabilidade do texto;

- Informatividade;

- Papel do locutor e interlocutor;

- Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas, paragrafação;

- Linguagem verbal e não verbal;

- Adequação do discurso ao gênero;

- Turnos de fala;

- Variações Linguísticas;

- Marcas linguísticas;

- Coesão e coerência textuais;

- Recursos linguísticos: expressões idiomáticas, repetição, gírias;

- Elementos semânticos;

- Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito;

- Apresentação de textos produzidos pelos alunos.

- Utilização do discurso de acordo com a situação de produção formal e

informal;

- Apresentação das ideias com clareza;

- Exposição objetiva de argumentos, mesmo na língua materna;

- Organização da sequência da fala;

- Participação ativa em diálogos, relatos, discussões, seminários quando

necessário em língua materna;

- Análise dos recursos próprios da oralidade.

3. Escrita

- Tema do texto;

- Interlocutor;

- Finalidade do texto;

- Aceitabilidade do texto;

- Informatividade;

- Situacionalidade;

311

- Intertextualidade;

- Temporalidade;

- Referência textual;

-Partículas conectivas do texto;

- Discurso direto e indireto;

- Elementos composicionais do gênero;

- Polissemia;

- Marcas linguísticas (particularidades da língua, pontuação, ortografia;)

- Coesão e coerência textuais;

- Função das classes gramaticais no texto;

- Recursos linguísticos: expressões idiomáticas, gírias, etc.

- Recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);

- Recursos estilísticos: operadores argumentativos, ambiguidade, figuras de

linguagem, significado das palavras, sentido conotativo e denotativo,

expressões que denotem ironia e humor no texto, expressões idiomáticas;

- Discussão sobre o tema a ser produzido.

- Leitura de textos sobre o tema e gêneros propostos;

- Produção em diferentes gêneros textuais a partir: da delimitação do tema, do

interlocutor, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade,

situacionalidade, temporalidade e ideologia;

- Adequação de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;

- Revisão textual dos argumentos, das idéias, dos elementos que compõem o

gênero;

-Reestruturação e reescrita textual.

- Reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos;

4. Prática da Análise linguística:

- Estudo dos conhecimentos linguísticos a partir:

a) de gêneros selecionados para leitura ou escrita.

b) de textos produzidos pelos alunos.

c) das dificuldades apresentadas pela turma.

d) leitura de textos diversos que permitam ampliar o domínio da língua.

312

1º Registro

1) Presente simples;

2) advérbios de frequência e tempo;

3) nomes e adjetivos;

4) plural dos nomes;

5) forma imperativa;

6) presente contínuo;

7) futuro Will/going to;

8) pronomes pessoais - subjetivos/objetivos;

9) passado simples;

2ºRegistro

1) passado contínuo;

2) pronomes adjetivos possessivos e pronomes possessivos;

3) conjunções;

4) verbos modais;

5) substantivos contáveis e incontáveis;

6) pronomes indefinidos;

7) grau dos adjetivos: comparativo e superlativo;

8) preposições;

313

3º Registro

1) presente perfeito;

2) presente perfeito e passado simples;

3) pronomes reflexivos;

4) questions tags;

5) condicionais;

6) discurso direto e indireto;

7) preposições;

8) conjunções;

4ºRegistro

1) pronomes relativos;

2) futuro perfeito;

3) voz ativa e passiva;

4) infinitivo e gerúndio;

5) phrasal verbs;

Obs.: O vocabulário será trabalhado durante todos os registros,

conforme a necessidade dos conteúdos e para o aprendizado do aluno, bem

como a pontuação e seus efeitos de sentido no texto e a ortografia. Sempre

que necessário, será feito uma revisão de conteúdos que foram ensinados no

registro anterior, assim também o aluno que possui aproveitamento de estudos,

faz-se necessário rever conteúdos já estudados por ele, para que possa dar

continuidade a partir de onde houve a ruptura em sua caminhada estudantil.

314

Portanto, a produção de sentidos constitui, assim, uma prática social que

mobiliza o interdiscurso, conduzindo os interlocutores, como sujeitos históricos,

a inscrever-se em uma disputa de interpretações. Assim, diversidade de

gêneros discursivos deve estar contemplada em todos os registros,

ressaltando-se que a diferença significativa entre os registros está no grau de

complexidade do discurso e de sua abordagem. Sendo assim, a partir do

gênero escolhido para desenvolver as práticas discursivas, definem-se os

conteúdos específicos a serem estudados, norteados pelos encaminhamentos

metodológicos, recursos didáticos pedagógicos e tecnológicos e pelas

expectativas de aprendizagem que são esperadas que os alunos desenvolvam

em cada conteúdo.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Todas as atividades devem ser centradas no aluno, trabalhando

ativamente, integrando-o nas situações do dia-a-dia e nas informações globais.

Assim sendo, a leitura é vista como uma atividade construtiva e criativa.

O assunto a ser discutido e trabalhado apresenta-se como um espaço de

temática fundamental para o desenvolvimento intercultural, manifestado por um

pensar e agir críticos com a prática cidadã imbuída de respeito às diferentes

culturas, crenças e valores. Possibilita-se, desse modo, a capacidade de

analisar e refletir sobre os fenômenos linguísticos e culturais como realizações

discursivas, as quais se revelam pela história dos sujeitos que fazem parte

desse processo, apresentando assim como um princípio gerador de unidades

temáticas e de desenvolvimento das práticas linguísticas-discursivas. Portanto,

é fundamental que se apresente ao aluno temas em diferentes gêneros

textuais, didáticos e tecnológicos, mas sem categorizá-los, proporcionando ao

aluno a possibilidade de interagir com a infinita variedade discursiva.

Para tanto, é importante trabalhar os Programas Socioeducacionais,

conforme já foram referenciados acima, bem como as questões sociais

inerentes ao dia a dia do educando e ao perfil dos alunos privados de

315

liberdade, levando em consideração limitações quanto a questões de

segurança, encaixando no processo de ensino e de aprendizagem da língua

estrangeira, disciplina que favorece a utilização de recursos abordando

assuntos relevantes, presentes na mídia nacional e internacional ou no mundo

editorial: publicitários, jornalísticos, literários, informativos, instrumental, de

opinião, etc., interagindo com uma complexa mistura da língua escrita, visual e

oral. Sendo assim, será possível fazer discussões, em língua materna, sobre

sua compreensão, bem como produzir textos orais, escritos e ou visuais,

integrando todas as práticas discursivas nesse processo.

Ao apresentar os gêneros textuais devem-se propor atividades que

colaborem para que o aluno reflita sobre os textos e os perceba como uma

prática social de uma sociedade em um determinado contexto sócio-cultural

particular, pois cabe ao educador criar condições para que o aluno não seja um

leitor ingênuo, mas que seja crítico, reaja aos textos com os quais se depare e

entenda que por trás deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores

particulares e próprios da comunidade em que está inserido. Da mesma forma,

deve ser instigado a buscar respostas e soluções aos seus questionamentos.

A ativação dos procedimentos interpretativos da língua materna, a

mobilização do conhecimento de mundo e a capacidade de reflexão dos

alunos, são alguns elementos que podem permitir a interpretação de grande

parte dos sentidos produzidos no contato com os textos. Não é preciso que o

aluno entenda os significados de cada palavra ou a estrutura do texto para que

lhe produza sentidos.

O papel da gramática relaciona seu entendimento, quando necessário,

dos procedimentos para a construção de significados utilizados na língua

estrangeira, assim estabelece-se como importante na medida em que permite o

entendimento dos significados possíveis das estruturas apresentadas e o aluno

perceberá que as normas linguísticas não são sempre idênticas, não assumem

sempre o mesmo significado, mas são flexíveis e variam conforme o contexto e

a situação em que a prática social de uso da língua ocorre. Assim o

conhecimento formal da gramática deve estar subordinado ao conhecimento

discursivo, ou seja, reflexões gramaticais devem ser decorrentes de

necessidades específicas dos alunos a fim de que possam expressar-se ou

316

construir sentidos com os textos, considerando que o leitor precisa executar um

processo ativo de construção de sentidos e também relacionar a informação

nova aos saberes já adquiridos.

A produção escrita, ainda que restrita a construção de uma frase, a um

parágrafo, a um poema ou a uma carta, precisa fazer desta produção uma

atividade menos artificial possível.

Destaca-se ainda, que o trabalho com a produção de textos na aula de

Língua Inglesa precisa ser concebido como um processo dialógico ininterrupto,

no qual se escreve sempre para alguém de quem se constrói uma

representação, sendo necessário que esse alguém seja definido como um

sujeito sócio-histórico-ideológico, com quem o aluno vai produzir um diálogo

imaginário, fundamental para a construção do texto e de sua coerência. Nesse

sentido, a produção deve ter um objetivo claro e devem-se disponibilizar

recursos pedagógicos, junto com a intervenção do próprio educador, para

oferecer ao aluno elementos discursivos, linguísticos, sócio-pragmáticos e

culturais para que ele melhore sua produção.

A reflexão crítica acerca dos discursos que circulam em Língua Inglesa

somente é possível mediante o contato com textos verbais e não verbais. Do

mesmo modo, a produção de um texto se faz sempre a partir do contato com

outros textos, que servirão de apoio e ampliarão as possibilidades de

expressão dos alunos.

As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os

alunos a textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, lembrando que na

abordagem discursiva a oralidade é muito mais do que o uso funcional da

língua, é aprender a expressar ideias em língua estrangeira mesmo que com

limitações. Vale explicitar que, mesmo oralmente, há uma diversidade de

gêneros que qualquer uso da linguagem implica e que existe a necessidade de

adequação da variedade linguística para as diferentes situações, tal como

ocorre na escrita e em língua materna. Também é importante que o aluno se

familiarize com os sons específicos da língua que está aprendendo.

Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira

317

Moderna é que ele será, necessariamente, articulado com as demais

disciplinas do currículo para relacionar os vários conhecimentos. Isso não

significa ter de desenvolver projetos envolvendo inúmeras disciplinas, mas

fazer o aluno perceber que conteúdos de disciplinas distintas podem estar

relacionados.

Ressalta-se que para desenvolver esse trabalho serão utilizados os

recursos didáticos disponíveis para a prática-pedagógica: livros didáticos, livros

paradidáticos, dicionários, revistas, jornais, cadernos temáticos referentes aos

Programas Socioeducacionais, Cadernos de EJA – SECAD, kit multidisciplinar,

vídeos, filmes, documentários aparelho de DVD, CD-ROOMs, internet, Pen

Drive, TV Pen Drive e outros recursos tecnológicos e didáticos que forem

oportunos e coerentes com a atividade desenvolvida, sob a ótica da realidade

dessa instituição, adequados ao sistema prisional, da realidade do educando,

das Diretrizes Curriculares de EJA e de Língua Estrangeira Moderna.

Sugestões de gêneros discursivos na esfera social de circulação:

cotidiana, literária, artística, científica, escolar, imprensa, publicitária,

política, jurídica, produção e consumo, midiática, como:

crônica, lendas, contos, poemas,fábulas, biografias, classificados, notícias,

reportagem, entrevistas,cartas, artigos de opinião, resumo, textos midiáticos,

palestra, piadas, debates, folhetos, provérbios, charges, tiras, manuais

técnicos, etc.

Todas as atividades devem ser centradas no aluno, trabalhando

ativamente, integrando-o nas situações do dia-a-dia e nas informações globais,

explorando as atividades discursivas a partir dos gêneros textuais,

possibilitando o trabalho com elementos linguísticos de forma contextualizada.

Assim não se deve considerar os elementos gramaticais como ponto de partida

para o trabalho didático pedagógico, mas como parte integrante do trabalho

com os gêneros, sendo estes decorrentes de necessidades específicas do

educando. Assim também, fazer uso da imagem (desenho, pintura, vídeo,

fotos, etc.) para desenvolver a interpretação, discutir diferentes pontos de vista

e levar o educando a uma reflexão consciente dos fatos que o envolve em sua

realidade.

318

Desta forma, espera-se que o aluno consiga alcançar as expectativas de

aprendizagem propostas para este nível de ensino, as quais foram

sistematizadas a partir das sugestões construídas coletivamente, enviadas à

Secretaria de Educação, como resultado das discussões na Semana

Pedagógica e também junto aos técnicos de Língua Estrangeira Moderna dos

NREs.

A organização da disciplina é de forma coletiva (Presencial - 75%) e

individual (Presencial – 100%), conforme proposta pedagógico-curricular,

possibilitando a flexibilização de horários e a organização do tempo escolar,

levando em consideração o perfil do educando. A carga horária para o ensino

médio é de 128 h/a, divididos em 4 registros, com no mínimo 32 h/a para cada

registro de freqüência.

A organização poderá ser 100% presencial; 75% presencial e 25%

combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50% combinado com

momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com momentos à

distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para aqueles que

não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de atendimento

20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente ao

educandos em isolamento.

Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das

disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi

trabalhado pelo educador em sala de aula.

Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de

aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os

critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada

educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.

Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas

no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos elencados

neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.

A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para tal

serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros didáticos,

recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas, transparências,

calculadoras entre outros.

319

AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

Esta proposta curricular, de Língua Inglesa, está fundamentada na LDB,

no Projeto Político Pedagógico e no Regimento Escolar desta escola onde a

avaliação da aprendizagem está, intrinsecamente, atrelada à concepção de

língua e aos objetivos para o ensino dessa disciplina defendidos nas Diretrizes

Curriculares. Assim, o caráter educacional da avaliação sobrepõe-se ao seu

caráter eventualmente punitivo e de controle, constituindo num instrumento

facilitador na busca de orientações e intervenções pedagógicas, não se atendo

apenas no conteúdo desenvolvido, mas aqueles vivenciados ao longo do

processo, de forma que os objetivos específicos explicitados nas diretrizes e as

expectativas de aprendizagem sejam alcançados.

O aluno envolvido no processo de avaliação também é construtor do

conhecimento, precisa ter seu esforço reconhecido por meio de ações com o

fornecimento de um retorno sobre seu desempenho do “erro” como parte

integrante da aprendizagem. Assim tanto o educador quanto os alunos poderão

acompanhar o percurso desenvolvido até então e identificar dificuldades, bem

como planejar e propor outros encaminhamentos que visem à superação das

dificuldades constatadas. Contudo é importante considerar na prática

pedagógica avaliações de outras naturezas: diagnóstica, contínua e formativa,

desde que essas se articulem com os objetivos, concepções e

encaminhamentos metodológicos, respeitando as diferenças individuais e

metodológicas e o tempo de aprendizado do educando e, principalmente, as

expectativas de aprendizagem, que contemplam as disposições das Diretrizes

Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a Rede Estadual de

Ensino, as quais abordam o que se espera do aluno ao final do Ensino Médio.

Portanto, a avaliação da aprendizagem precisa superar a concepção de

mero instrumento de medição de apreensão de conteúdos, visto que ela se

configura como processual e, como tal, objetiva subsidiar discussões, a cerca

das dificuldades e avanços dos alunos sujeitos, a partir de suas produções, no

processo de ensino e aprendizagem.

320

Dentro do processo de ensino-aprendizagem, recuperar significa voltar,

tentar de novo, adquirir o que se perdeu e não pode ser entendido como um

processo unilateral, lembrando-se que a LDB – Lei 9394/96 – aborda o assunto

na letra “e” do inciso V do art. 24, conforme a seguir: “Obrigatoriedade de

estudo de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os

casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de

ensino em seus regimentos.” Sendo assim, a avaliação tem como objetivo

avaliar e reavaliar o aluno e o trabalho docente, isto é, proporcionando a

recuperação de conteúdo concomitantemente ao processo ensino

aprendizagem, no momento em que sejam constatadas as dificuldades,

fazendo-se as intervenções necessárias e oportunizando outros critérios de

avaliação, isto é, de forma diferente da avaliação aplicada anteriormente.

Em cada registro serão avaliados no mínimo com 1 (uma) atividade

avaliativa e 2 (duas) avaliações escritas, observando-se as expectativas de

aprendizagem já elencadas para cada conteúdo básico. Podendo também ser

utilizados outros instrumentos pertinentes ao conteúdo, como também, levando

em consideração o perfil da turma em seu processo de ensino e de

aprendizagem.

REFERÊNCIAS

AUN, Eliana. MORAES, Maria Clara Prevê de & SANSANOVICZ, Neuza Bilia. English for al. 1 ed. São Paulo: Saraiva, 2010.

BRASIL. Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.

CADERNOS TEMÁTICOS DOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS. SEED. CADERNOS PEDAGÓGICOS. SEED.

CEEBJA NOVA VISÃO – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Político Pedagógico, 2011.

321

CEEBJA NOVA VISÃO - Ensino Fundamental e Médio. Proposta Pedagógica – Curricular para Educação de Jovens e Adultos, 2011.

CEEBJA NOVA VISÃO - Ensino Fundamental e Médio. Regimento Escolar, 2011.

COSTA, Marcelo Baccarin. Globetrekker Expedition: Inglês para o Ensino Médio. 1. Ed. São Paulo: Macmillan, 2010.

DIAS, Reinildes. DIAS, Leina Jucá & FARIA, Raquel. Prime: Inglês para o ensino médio. São Paulo: Macmillan, 2009.

FERRARI, Mariza & RUBIN, Sarah Giersztel. Inglês para o ensino médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002.

MARQUES, Amadeu. On Stage: Ensino Médio. São Paulo: Ática, 2010.

NORMATIVAS LEGAIS.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira para o Ensino Fundamental e Médio. Curitiba: SEED/DEB – PR, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares para Educação de Jovens e Adultos. Curitiba: SEED – PR - 2006.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação Superintendência da Educação. Expectativas de Aprendizagem – Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. Curitiba: SEED/DEB – PR – 2011.

RICHMOND EDUCAÇÃO. Upgrade. Editora Gisele Aga. São Paulo: Richmond Educação. 2010.

322

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMATICA – ENSINO

MÉDIO

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA

“Em todos os lugares do mundo, independente de raças, credos ou sistemas políticos, desde os primeiros anos da escolaridade, a Matemática faz parte dos currículos escolares, ao lado da Linguagem Natural, como uma disciplina básica. Parece haver um consenso com relação ao fato de que seu ensino é indispensável e sem ele é como se a alfabetização não tivesse acontecido.” Nilson José Machado

A Matemática teve sua origem na necessidade de superação de

problemas do dia−a−dia, inicialmente ligados à contagem de elementos e,

posteriormente, a cálculos elementares que foram tornando−se complexos; e por

estar presente em diversos aspectos da vida do homem sob a forma de cálculos

para solucionar problemas, nas formas geométricas que aparecem na natureza

ou criadas por ele e nas estimativas que envolvem medidas.

[...] aprender Matemática é mais do que manejar fórmulas, saber fazer contas ou marcar x nas respostas: é interpretar, criar significados, construir seus próprios instrumentos para resolver problemas, estar preparado para perceber estes mesmos problemas, desenvolver o raciocínio lógico, a capacidade de conceber, projetar e transcender o imediatamente sensível (PARANÁ, 1990,p. 66)

De acordo com a DCE – Matemática: os povos das antigas civilizações

desenvolveram os primeiros conhecimentos que vieram compor a Matemática

conhecida hoje. Há menções na história da Matemática de que os babilônios,

por volta de 2000 a.C., acumulavam registros do que hoje podem ser

classificados como álgebra elementar. Foram os primeiros registros da

humanidade a respeito de ideias que se originaram das configurações físicas e

geométricas, da comparação das formas, tamanhos e quantidades. Para

Ribnikov [1987], esse período demarcou o nascimento da Matemática.

Somente mais tarde, nos séculos VI e V a.C., a Matemática emergiu em

solo grego como campo de conhecimento: regras, princípios lógicos e exatidão

de resultados foram registrados e com os pitagóricos ocorreram as primeiras

discussões sobre a importância e o papel da Matemática no ensino e na

formação das pessoas; já os platônicos buscavam com a Matemática um

323

instrumento que instigaria o pensamento do homem, influenciando o ensino da

Matemática até os dias de hoje.

Essa concepção estabeleceu para a Matemática uma base racional que

perdurou até o século XVII d.C., nesse período, aconteceu a sistematização das

matemáticas estáticas, ou seja, desenvolveram-se a aritmética, a geometria, a

álgebra e a trigonometria (RIBNIKOV, 1987).

Com os sofistas, no século V a.C., ocorreram as primeiras propostas de

ensino baseadas em práticas pedagógicas com o objetivo de formar o homem

político, a eles devemos a popularização do ensino da Matemática, o seu valor

formativo e a sua inclusão de forma regular nos círculos de estudos.

Nesse mesmo período foi criada a biblioteca de Alexandria–Egito e

grandes sábios, dentre eles o grego Euclides, foram pra lá ensinar Matemática.

Euclides destacou–se por ser considerado um educador que se distinguiu por

sua educação refinada e atenta disposição, particularmente, para com aqueles

que poderiam promover o avanço das ciências matemáticas. Sem dúvida, foi um

profissional que influenciou (e influencia até os dias atuais) o ensino e a

aprendizagem devido à sistematização do conhecimento matemático de então,

por volta de 330 e 320 a.C., na obra Elementos (CAJORI, 2007).

A partir do século V d.C. a Matemática era ensinada para entender os

cálculos do calendário litúrgico e determinar as datas religiosas, outras

aplicações práticas e o e o caráter empírico desse conhecimento só passaram a

ser explorados no final deste período. Entretanto, no Oriente, ocorreram

produções matemáticas entre os hindus, árabes, persas e chineses que se

configuraram em importantes avanços relativos ao conhecimento algébrico

(MIORIM, 1998).

Após o século XV, o avanço das navegações e a intensificação das

atividades comerciais e, mais tarde, industriais possibilitaram novas descobertas

na Matemática, cujos conhecimentos e ensino voltaram-se às atividades

práticas, as descobertas matemáticas desse período contribuíram para uma fase

de grande progresso científico e econômico aplicado na construção,

aperfeiçoamento e uso produtivo de máquinas e equipamentos, tais como:

armas de fogo, imprensa, moinhos de vento, relógios e embarcações.

No Brasil, na metade do século XVI, os jesuítas instalaram colégios

católicos com uma educação de caráter clássico-humanista, que contribuiu para

324

o processo pelo qual a Matemática viria a ser introduzida como disciplina nos

currículos da escola brasileira; entretanto, o ensino de conteúdos matemáticos

como disciplina escolar, nos colégios jesuítas, não alcançou destaque nas

práticas pedagógicas.

No século XVII, a Matemática desempenhou papel fundamental para a

comprovação e generalização de resultados. Surgiu a concepção de lei

quantitativa que levou ao conceito de função e do cálculo infinitesimal. Esses

elementos caracterizaram as bases da Matemática como se conhece hoje. Com

as Revoluções Francesa e Industrial, no século XVII, ocorreu o início da

intervenção estatal na educação. Com a emergente economia e política

capitalista, a pesquisa Matemática voltou-se, definitivamente, para as

necessidades do processo da industrialização.

Desde o final do século XVI ao início do século XIX, o ensino da

Matemática, que foi desdobrado em aritmética, geometria, álgebra e

trigonometria, contribuíram para formar engenheiros, geógrafos e topógrafos que

trabalhariam em minas, abertura de estradas, construções de portos, canais,

pontes, fontes, calçadas e preparar jovens para a prática da guerra. Com a

Revolução Industrial, evidenciaram-se diferenças entre classes sociais e a

necessidade de educação para essas classes, de modo a formar tanto

trabalhadores quanto dirigentes do processo produtivo. Como a Matemática

escolar era uma importante disciplina para atender tal demanda, demarcava os

programas de ensino da época, uma vez que era a ciência que daria a base de

conhecimento para solucionar os problemas de ordem prática (VALENTE, 1999).

Em 1808 com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, implementaram o

ensino através de cursos técnico militares, ocorrendo, assim, a separação dos

conteúdos em Matemática elementar e Matemática superior, lecionados na

escola básica (atual Educação Básica) e nos cursos superiores,

respectivamente.

No final do século XIX e início do século XX, o ensino da Matemática foi

discutido em encontros internacionais, nos quais se elaboraram propostas

pedagógicas que contribuíram para legitimar a Matemática como disciplina

escolar e para vincular seu ensino com os ideais e as exigências advindas das

transformações sociais e econômicas dos últimos séculos.

No Brasil o início da modernização do ensino da Matemática aconteceu

325

num contexto de mudanças que promoviam a expansão da indústria nacional, o

desenvolvimento da agricultura, o aumento da população nos centros urbanos e

as ideias que agitavam o cenário político internacional, após a Primeira Guerra

Mundial.

As ideias reformadoras do ensino da Matemática compactuavam

discussões do movimento da Escola Nova, que propunha um ensino orientado

por uma concepção empírico-ativista ao valorizar os processos de aprendizagem

e o envolvimento do estudante em atividades de pesquisa, lúdicas, resolução de

problemas, jogos e experimentos; colaborando com a caracterização da

Matemática como disciplina, com a formulação da metodologia do ensino da

Matemática na Reforma Francisco Campos, em 1931. Nas décadas seguintes,

de 1940 até meados da década de 1980, essa tendência influenciou a produção

de alguns materiais didáticos de Matemática e a prática pedagógica de muitos

educadores no Brasil.

Até o final da década de 1950, a tendência que prevaleceu no Brasil foi a

formalista clássica, baseava-se no “modelo euclidiano e na concepção platônica

de Matemática”, a qual se caracterizava pela sistematização lógica e pela visão

estática, a - histórica e dogmática do conhecimento matemático. A principal

finalidade do conhecimento matemático era o desenvolvimento do pensamento

lógico-dedutivo. Nessa tendência, a aprendizagem era centrada no educador e

no seu papel de transmissor e expositor do conteúdo, ou seja, o ensino era

livresco e conteudista, a aprendizagem consistia na memorização e na repetição

precisa de raciocínios e procedimentos (FIORENTINI, 1995).

Após esta década, observou-se a tendência formalista moderna que

valorizava a lógica estrutural das ideias matemáticas, com a reformulação do

currículo escolar, por meio do Movimento da Matemática Moderna, com esta

tendência, tinha-se uma abordagem “internalista” da disciplina. O ensino era

centrado no educador, que demonstrava os conteúdos em sala de aula.

Enfatizava-se o uso preciso da linguagem Matemática, o rigor e as justificativas

das transformações algébricas por meio das propriedades estruturais. Com o

Movimento da Matemática Moderna, acreditava-se que o rigor e a precisão da

linguagem matemática facilitariam o seu ensino. Tal abordagem não respondeu

às propostas de ensino e, em contrapartida, as críticas se intensificaram e as

discussões no campo da Educação Matemática se fortaleceram.

326

A partir de 1970 o caráter mecanicista e pragmático do ensino da

Matemática foi marcante. O método de aprendizagem enfatizado era a

memorização de princípios e fórmulas, o desenvolvimento e as habilidades de

manipulação de algoritmos e expressões algébricas e de resolução de

problemas. A pedagogia tecnicista não se centrava no educador ou no

estudante, mas nos objetivos instrucionais, nos recursos e nas técnicas de

ensino. Os conteúdos eram organizados por especialistas, muitas vezes em kits

de ensino e ficavam disponíveis em livros didáticos, manuais, jogos pedagógicos

e recursos audiovisuais.

A partir das décadas de 1960 e 1970 a tendência construtivista surgiu no

Brasil, e se estabeleceu como meio favorável para discutir o ensino da

Matemática na década de 1980, o conhecimento matemático resultava de ações

interativas e reflexivas dos estudantes no ambiente ou nas atividades

pedagógicas. A Matemática era vista como uma construção formada por

estruturas e relações abstratas entre formas e grandezas. O construtivismo dava

mais ênfase ao processo e menos ao produto do conhecimento, valorizava mais

a interação entre os estudantes e o educador e o espaço de produção individual

se traduzia como um momento de interiorização das ações e reflexões

realizadas coletivamente.

Já a tendência pedagógica socioetnocultural surgiu a partir da discussão

sobre a ineficiência do Movimento Modernista: aspectos socioculturais da

Educação Matemática foram valorizados e suas bases teórica e prática estavam

na Etnomatemática. Sob essa perspectiva, a matemática deixou de ser vista

como um conjunto de conhecimentos universais e teoricamente bem definidos e

passou a ser considerada como um saber dinâmico, prático e relativo. A relação

educador-estudante era a dialógica, isto é, privilegiava a troca de conhecimentos

entre ambos e atendia sempre à iniciativa dos estudantes e problemas

significativos no seu contexto cultural.

A tendência histórico-crítica surgiu, no Brasil, em meados de 1984 e,

através de sua metodologia fundamentada no materialismo histórico, buscava a

construção do conhecimento a partir da prática social, superando a crença na

autonomia. Na matemática, essa tendência é vista como um saber vivo,

dinâmico, construído para atender às necessidades sociais, econômicas e

teóricas em um determinado período histórico. A aprendizagem da Matemática

327

consiste em criar estratégias que possibilitam ao aluno atribuir sentido e

construir significado às ideias matemáticas de modo a tornar-se capaz de

estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar. Desse modo, supera o

ensino baseado apenas em desenvolver habilidades, como calcular e resolver

problemas ou fixar conceitos pela memorização ou listas de exercícios, e a ação

do educador é articular o processo pedagógico, a visão de mundo do aluno,

suas opções diante da vida, da história e do cotidiano.

Também no final da década de 80, o Estado do Paraná produziu

coletivamente um documento de referência curricular para sua rede pública de

Ensino Fundamental denominado Currículo Básico. O texto de Matemática teve

uma forte influência da pedagogia histórico-crítica em sua fundamentação

teórica. Fruto dessa discussão coletiva, o Currículo Básico publicado em 1990

portaria o germe da Educação Matemática, cujas ideias começavam a se firmar

no Brasil e compõem a proposta apresentadas nestas Diretrizes Curriculares.

A LDB nº 9394, aprovada em 20 de dezembro de 1996, procurou adequar

o ensino brasileiro às transformações do mundo do trabalho, fruto da

globalização econômica e apresenta novas interpretações para o ensino da

Matemática. Definiram-se aspectos curriculares tanto na oferta de disciplinas

compondo a parte diversificada quanto no elenco de conteúdos das disciplinas

da Base Nacional Comum (Art. 26), devido à autonomia dada às instituições

para a elaboração do seu projeto pedagógico. No Paraná foram criadas várias

disciplinas que abordavam os campos do conhecimento da Matemática, tais

como: Geometria, Desenho Geométrico e Álgebra, mas que fragmentavam o

conhecimento da Matemática e enfraqueciam-na como disciplina.

A partir de 1998, o Ministério da Educação distribuiu os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN), que para o Ensino Fundamental apresentavam

conteúdos da Matemática, porém, para o Ensino Médio, orientavam as práticas

docentes tão somente para o desenvolvimento de competências e habilidades,

destacando o trabalho com os temas transversais, em prejuízo da discussão da

importância do conteúdo disciplinar e da apresentação de uma relação desses

conteúdos para aquele nível de ensino. Nos PCNEM de Matemática, o processo

de ensino enfatizou o uso dessa disciplina para resolver problemas locais e

estimulou a abordagem dos temas matemáticos.

Sendo assim, a partir de 2003, a SEED deflagrou um processo de

328

discussão coletiva com educadores que atuam em salas de aula, nos diferentes

níveis e modalidades de ensino, com educadores dos Núcleos Regionais e das

equipes pedagógicas da Secretaria de Estado da Educação, surgindo a Diretriz

Curricular a qual resgata, para o processo de ensino e aprendizagem, a

importância do conteúdo matemático e da disciplina Matemática. É

imprescindível que o estudante se aproprie do conhecimento de forma que

“compreenda os conceitos e princípios matemáticos, raciocine claramente e

comunique ideias matemáticas, reconheça suas aplicações e aborde problemas

matemáticos com segurança” (LORENZATO e VILA, 1993, p. 41). Para tanto, o

trabalho docente necessita emergir da disciplina Matemática e ser organizado

em torno do conteúdo matemático e, por conseguinte, se faz necessário uma

fundamentação teórica e metodológica.

Desse modo, a Matemática, trata−se de uma ciência viva,

caracterizando−se como forma de atuar no mundo e entendê−lo, interagindo na

construção humana e na relação com a natureza e a sociedade; contribuindo

para a reformação e ressocialização de um cidadão crítico, autônomo,

sociabilizado e responsável.

É preciso usar a Matemática como ferramenta de vida diária, portanto, é

responsabilidade da Educação Matemática possibilitar que os educandos em

privação de liberdade adquiram e desenvolvam os conhecimentos necessários

para entender e prever estratégias de soluções em situações da vida real, para

que, a partir dela, ampliem seu conhecimento contribuindo para o

desenvolvimento próprio e da sociedade, ocorrendo, assim, sua ressocialização.

É necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua para que o

estudante tenha condições de constatar regularidades, generalizações e

apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos

matemáticos e de outras áreas do conhecimento.

A Educação Matemática é uma área que envolve inúmeros saberes, não

sendo apenas o conhecimento e a prática de ensino que garantem a

competência do educador, e sim, o estudo dos fatores e processos de ensino–

aprendizagem e a atuação sobre esses fatores.

A mesma tem por finalidade fazer o educando compreender e se apropriar

do conhecimento matemático e também construir valores e atitudes de natureza

diversa, visando à formação integral do ser humano e do cidadão crítico, capaz

329

de agir com autonomia nas suas relações sociais. Nesse sentido

[...] o ensino de Matemática, assim como todo ensino, contribui (ou não) para as transformações sociais não apenas através da socialização (em si mesma) do conteúdo matemático, mas também através de uma dimensão política que é intrínseca a essa socialização. Trata–se da dimensão política contida na própria relação entre o conteúdo matemático e a forma de sua transmissão–assimilação (Duarte, 1987, p.78)

É necessário considerar que a Educação Matemática almeja um ensino

que possibilite aos educandos análises, discussões, conjecturas, valorização das

manifestações culturais indígenas e africanas, apropriação de conceitos e

formulação de idéias, idéias essas que visam às diversidades dentro dos

PROGRAMAS SÓCIOEDUCACIONAIS tão presentes na conjuntura social, é

nesta perspectiva, portanto, que o Ensino da Matemática pode contribuir para

obtermos uma sociedade mais humana e solidária.

OBJETIVOS

Amplie procedimentos de cálculo (mental, escrito, exato, aproximado) que

levam á expansão do significado do número e das operações, utilizando a

calculadora como estratégia para a verificação dos resultados;

Resolva problemas aproximando-se das operações fundamentais,

verifique a solução e responda adequadamente;

Estimule o seu interesse para investigar, explorar e interpretar, em vários

contextos do cotidiano e em outras áreas do conhecimento;

Interprete e compare dados em tabelas e gráficos, verificando, assim, que

essa linguagem é uma forma de comunicação;

Determine parâmetros coerentes com a realidade, a partir de situações-

problema para explorar, medir, comparar, analisar e observar grandezas

da mesma natureza;

330

Estabeleça formas de representação, observação, construção e

experimentação das figuras geométricas a partir da exploração do

espaço, das figuras que fazem parte da natureza e dos objetos

construídos pelo homem.

1o REGISTRO

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

Números e Álgebra Números Reais

Tratamento de Informação Matemática Financeira

2o REGISTRO

Números e Álgebra Polinômios Equações

Funções Função Afim Função Quadrática

Tratamento de Informação Estatística

3o REGISTRO

Números e Álgebra Equações Exponenciais

Grandezas e Medidas Trigonometria

Funções Função Exponencial Função Trigonométrica Progressão Aritmética Progressão Geométrica

4o REGISTRO

Geometrias Geometria Analítica

Tratamento de Informação Estudo das Probabilidades Análise Combinatória

5o REGISTRO

Geometrias Geometria Plana Geometria Espacial

6o REGISTRO

Números e Álgebra Matrizes Determinantes Sistemas Lineares

ENCAMINHAMENTOS METODOLOGICOS

Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências

metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a prática docente

aqui destacadas:

• resolução de problemas;

• modelagem matemática;

• mídias tecnológicas;

• etnomatemática;

331

• história da Matemática;

• investigações matemáticas.

Um dos desafios do ensino da Matemática é a abordagem de conteúdos

para a resolução de problemas. Trata-se de uma metodologia pela qual o

estudante tem oportunidade de aplicar conhecimentos matemáticos adquiridos

em novas situações, de modo a resolver a questão proposta (DANTE, 2003).

Através do uso de práticas metodológicas para a resolução de problemas,

como exposição oral e resolução de exercícios, as aulas tornar–se–ão mais

dinâmicas, fugindo dos modelos clássicos, possibilitando ao aluno compreender

os argumentos matemáticos e a vê–la como um conhecimento científico de fácil

aprendizado.

A etnomatemática tem como papel o reconhecimento e o registro das

questões sociais que levam ao conhecimento matemático, conhecimentos esses

diversos que são percebidos através de diferentes teorias e práticas que

emergem dos ambientes culturais. É uma importante fonte de investigação da

Educação Matemática, pois valoriza a história e o conhecimento dos alunos e

suas raízes culturais.

Com o uso da modelagem matemática, pode–se trabalhar com

fenômenos diários tornando–os elementos para análises críticas e

compreensões diversas de mundo. Esse tipo de trabalho pedagógico possibilita

a intervenção do estudante nos problemas do meio em que vive contribuindo

para sua formação crítica.

As ferramentas tecnológicas são interfaces importantes no

desenvolvimento de ações em Educação Matemática. Os recursos tecnológicos

têm favorecido as experimentações matemáticas e potencializado formas de

resolução de problemas e têm auxiliado estudantes e educadores a

visualizarem, generalizarem e representarem o fazer matemático de uma

maneira passível de manipulação, pois permitem construção, interação, trabalho

colaborativo, processos de descoberta de forma dinâmica e o confronto entre a

teoria e a prática.

A história da Matemática é um elemento orientador na elaboração de

atividades, na criação das situações-problema, na busca de referências para

compreender melhor os conceitos matemáticos. Possibilita ao aluno analisar e

332

discutir razões para aceitação de determinados fatos, raciocínios e

procedimentos, como exemplo a visualização de fotografias do antigo reino do

Zimbábue, destacando as torres cônicas das muralhas do templo, expressões da

arte africana (pinturas que os Ndebele fazem em suas casas), com isto, através

de diferentes caminhos trilhados pela humanidade, através de povos de

diferentes culturas para a construção dos conhecimentos que vêm acumulando.

(2007, Bezerra)

Nesta perspectiva e com intuito de garantir ao aluno do Ensino Médio o

que é essencial saber, surge em 2011 à discussão coletiva com educadores da

Rede Estadual de Educação Básica do Estado do Paraná sobre a elaboração do

Caderno de Expectativas de Aprendizagem. Para tanto a disciplina de

Matemática se ampara na Diretriz Curricular de Educação Básica de Matemática

e também neste Caderno de Expectativas de Aprendizagem buscando

assegurar ao alunado em privação de liberdade o que está previsto como

conhecimento fundamental que deve ser ensinado e aprendido.

A organização poderá ser 100% presencial; 75% presencial e 25%

combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50% combinado com

momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com momentos à

distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para aqueles que

não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de atendimento

20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente ao

educandos em isolamento.

Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das

disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi

trabalhado pelo educador em sala de aula.

Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de

aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os

critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada

educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.

Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas

no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos elencados

neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.

A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para tal

serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros didáticos,

333

recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas, transparências,

calculadoras entre outros.

TEMAS SOCIOEDUCACIONAIS

Os Programas Sócio educacionais devem passar pelo currículo como

condições de compreensão do conteúdo nesta totalidade, fazendo parte da

intencionalidade do recorte do conhecimento na disciplina, isto significa

compreendê-los como parte da realidade concreta e explicitá-la nas múltiplas

determinações que produzem e explicam os fatos sociais, tais como:

Enfrentamento à Violência na Escola e Prevenção ao uso Indevido de

Drogas, com as Leis no 9970/2000 e 11343/2006. Sexualidade incluindo

Gênero e Diversidade Sexual.

Os Programas Socioeducacionais correspondem a questões importantes,

urgentes e presentes sob várias formas na vida cotidiana, um conjunto articulado

e aberto a novos temas, buscando um trabalho didático que compreende sua

complexidade e sua dinâmica,nesta perspectiva dando-lhes a mesma

importância das áreas convencionais, é necessário que a escola trate de

questões que interferem na vida dos educandos e com os quais se vêem

confrontados no seu dia a dia.

De acordo com a Legislação vigente temos e como com o público adulto

atingimos os pais das crianças e adolescentes, vê-se a necessidade mesmo no

Ensino Médio de trabalharmos os Direitos das Crianças e Adolescentes sob a

Lei no 11525/2007. As questões ambientais emergem de uma necessidade de

conscientização e interiorização do respeito aos recursos naturais e como parte

integrante desta disciplina sob a Lei n º 9795/99. A abordagem histórica deve

vincular as descobertas matemáticas aos fatos sociais e políticos, às

circunstâncias históricas e às correntes filosóficas que determinaram o

pensamento e influenciaram o avanço científico de cada época, identificando, a

cada descoberta, a influência da cultura Afro–Brasileira e Indígena na nossa

história, com a Lei n.º 11.645/2008. Nesta abordagem histórica inclui-se

também, História do Paraná sob a Lei n.º 13381/2001. A música é uma arte

que transcende o nosso ser. Na medida em que explorada em sala de aula nos

momentos oportunos os quais o conteúdo permitir, transforma o ensino em

334

conhecimento articulado com as outras áreas do conhecimento. O Ensino da

Música está previsto sob a Lei n º 11769/08. Educação Tributária e Fiscal

sob o Decreto n º 1143/99, Portaria n º 413/02 nesta disciplina contempla a

conscientização dos recursos públicos recebidos a partir da arrecadação

tributária e permite ao educando jovem e adulto em privação de liberdade a

visão dos bens públicos como patrimônio de todos e construção coletiva

interpretando situações ocorridas no dia-a-dia. E, a obrigatoriedade dos

conteúdos dos direitos do Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o

Trânsito, em atendimento à Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97.

Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº

013/2012 SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e

Nutricional e Educação em Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009,

Resolução nº 01/2012 – CNE/CP.

Vivemos um momento ímpar e histórico na educação, passando pela

democratização dos saberes, buscando o fortalecimento e a aproximação dos

educandos, no sentido de pertencimento e de participação em ações visando o

enriquecimento de valores e de qualidade nas relações humanas.

Com esse propósito, respeitamos a Diversidade existente dentro de nosso

ambiente escolar, assegurando o direito à igualdade com equidade de

oportunidades, mas isto não significa um modo igual de educar a todos, mas

uma forma de respeito as diferenças individuais, priorizando em nossas ações a

participação e à aprendizagem de todos, independentemente de quaisquer que

sejam suas singularidades.

Destacamos aqui as populações do campo, faxinalenses, agricultores

familiares, trabalhadores rurais temporários, quilombolas, acampados,

assentados, ribeirinhos, ilhéus, negras e negros, povos indígenas, jovens,

adultos e idosos não alfabetizados, pessoas lésbicas, gays, travestis e

transexuais. Bem como, assumiu a continuidade das discussões etnicorraciais.

Para isso, nossa escola tem buscado respaldo, orientações, e em

especial atitudes coletivas, as quais devem ser constantes, pois é de grande

significado para todos os profissionais da educação, o reconhecimento dos

diferentes sujeitos (educandos e educadores) e os condicionantes sociais que

determinam o sucesso ou o fracasso escolar, de forma que possamos criar

mecanismos para o enfrentamento

335

A prática pedagógica de investigações matemáticas tem sido

recomendada por diversos estudiosos como forma de contribuir para uma

melhor compreensão da disciplina em questão e podem ser desencadeadas a

partir da resolução de simples exercícios e se relacionam com a resolução de

problemas.

Os recursos didático–pedagógica e tecnológicos a serem utilizados nesta

disciplina são: material concreto de geometria, calculadora, quadro negro,

caderno, régua, material teórico, TV pendrive, jornais, panfletos, revistas,

cartazes, sudoku, desafios lógico–matemáticos e livros de literatura.

AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

Dentro do processo de ensino–aprendizagem, recuperar significa voltar,

tentar de novo, adquirir o que perdeu, e não pode ser entendido como um

processo unilateral. Lembremos que a LDB – Lei 9394/96 – recoloca o assunto

na letra “e” do inciso V do art. 24 – “obrigatoriedade de estudos de recuperação,

de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento

escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos”.

As avaliações nesta proposta está fundamentada na LDB, no PPP, na

PPC e no RE desta escola, a avaliação tem como objetivo de avaliar/reavaliar o

aluno e nosso trabalho docente, isto é, a recuperação de

estudos/avaliação/recuperação paralela que se dará de forma permanente e

concomitante ao processo ensino e aprendizagem.

Neste contexto espera-se que o aluno seja independente na tomada de

decisões em que seja necessária a utilização de conhecimentos matemáticos.

De acordo com a DCE – Matemática: “propõe-se formar sujeitos que construam

sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto social e

histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes

de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade”.

Os instrumentos avaliativos utilizados nesta disciplina são provas escritas

e/ou orais, trabalhos escritos e/ou orais – com ou sem consulta, auto–avaliação,

observação e registro, discussões dentre outros que se faça necessário, uma

vez que o educando não pode ser avaliado/reavaliado utilizando apenas um

instrumento de avaliação.

336

Como critérios de avaliação serão analisados em cada momento

avaliativo, nos diferentes conteúdos permitindo ao educador a percepção de

aprendizagem ou não dos conceitos matemáticos e a avaliação da pratica

pedagógica. Concordando com a DCE – Matemática: “no PTD ao definir os

conteúdos específicos trabalhados naquele período de tempo, já se definem os

critérios, estratégias e instrumentos de avaliação, para que educador e alunos

conheçam os avanços e as dificuldades, tendo em vista a reorganização do

trabalho docente”.

É através da avaliação que se proporciona aos alunos oportunidades

diferentes para aprender e aos educadores, coleta de dados sobre a dificuldades

na relação ensino–aprendizagem. Assim, nesse processo, se fará o uso da

observação sistemática a fim de diagnosticar as dificuldades dos alunos e

oportunizar momentos diferenciados para que eles possam expressar seu

conhecimento e crescimento.

Tarefa complexa, a avaliação exige do educador e da escola a lembrança

de que têm em mãos um ser humano “em formação”, com seus sonhos e

desejos que necessitam ser transformados em projetos pessoais que possam

ser realizados. Certamente não cabe apenas e essencialmente à escola a

realização de tais projetos, mas não há dúvidas de que a instituição escolar pode

compartilhar deles, incentivá–los ou impedir que desistam de seus anseios.

Neste contexto e dentro da perspectiva de avaliação os educandos terão

garantidos a recuperação paralela de estudos que acontecerá

concomitantemente ao aprendizado e à retomada dos conhecimentos não

assimilados, bem como da utilização de instrumentos avaliativos reformulados

para que se faça presente a recuperação paralela de estudos na prática

pedagógica.

O educador deve considerar as noções que o estudante traz, decorrentes

da sua vivência, de modo a relacioná-las com os novos conhecimentos bordados

nas aulas de Matemática. Assim, será possível que as práticas avaliativas

finalmente superem a pedagogia do exame para se basearem numa pedagogia

do ensino e da aprendizagem. (Diretrizes Curriculares da Educação Básica –

Matemática.

337

REFERÊNCIAS ARRUDA, Jorge Bezerra de. Livro Temático 1; Africanidades e Brasilidades: Saberes, Sabores e Fazeres. João Pessoa–PB. Dinâmica Editora, 2007.

CEEBJA NOVA VISÃO – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Político Pedagógico, 2011.

CEEBJA NOVA VISÃO - Ensino Fundamental e Médio. Proposta Pedagógica – Curricular para Educação de Jovens e Adultos, 2011.

CEEBJA NOVA VISÃO - Ensino Fundamental e Médio. Regimento Escolar, 2011.

D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação Matemática − Da Teoria à Prática. Campinas, Papirus, 1996. DANTE, L. R. Didática da Resolução de Problemas de Matemática. São Paulo: Editora Ática, 2003. IMENES, Luiz Márcio Pereira. Matemática / Imenes e Lellis. São Paulo. Scipione, 1997. MACHADO, Nilson José. Epistemologia e Didática: as concepções de conhecimento e inteligência e a prática docente. 2ª Edição. São Paulo, Cortez, 1996. SEED, Caderno de Expectativas de Aprendizagem, Versão Preliminar . Curitiba: SEED/DEB, 2011 SEED, Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Matemática. Curitiba 2008. SEED, Diretrizes Pedagógicas para EJA. Curitiba. CADERNOS TEMÁTICOS DOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS. SEED. CADERNOS PEDAGÓGICOS. SEED. NORMATIVAS LEGAIS.

338

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA –

ENSINO MÉDIO

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA

Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares Estaduais da

Educação de Jovens e Adultos que propõem o compromisso com a formação

humana e com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade

cultural, à inclusão e ao perfil do educando, dessa forma, ensinar implica em

considerarmos, as diversas formas de viver, faixa etária, contexto social, etnia,

gênero, cultura, trabalho e tempo do educando adulto, entre outros. A

metodologia adequada implica em ajudar o educador a organizar, a empregar

métodos e técnicas adequadas para a efetivação dos objetivos de ensino,

estratégias que orientem e direcionem a ação pedagógica, a selecionar e

organizar os procedimentos didáticos que devem estar intimamente ligados aos

conteúdos a serem ensinados. Ainda que privados da liberdade, estes

educandos tem direito à educação. A concretização deste desafio e atendendo-

se ao pressuposto de que a educação participa como meio de (re)inserção

social, permeado pela contradição, o campo da educação nos presídios oferece

a possibilidade de (re)inserir o sujeito social, contudo incorre em seu oposto

quando a educação ensejada não se revela ampla, mas uma educação

“bancária”, educação essa contrária a que Paulo Freire defendia. O estudo da

linguagem na organização da proposta pedagógica do ensino de Língua

Portuguesa está pautado na concepção socio interacionista, a qual dá ênfase ao

uso social dos diferentes gêneros textuais. De acordo com as Diretrizes

Curriculares da Educação Básica de Língua Portuguesa, a

[...] seleção do Conteúdo Estruturante está relacionada com o momento histórico-social. Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção da linguagem como prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, sendo assim, o Conteúdo Estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva é o discurso como prática social (PARANÁ, 2008, p. 62-63).

O discurso como prática social envolve a construção de sentidos na

339

interação oral e escrita, entre sujeitos numa atividade comunicativa. No contexto

escolar da EJA, o discurso como prática social se destaca, pois os sujeitos da

aprendizagem, pessoas jovens e adultas, possuem patrimônios culturais

relacionados às suas biografias, aos grupos sociais a que pertencem, aos

contextos que vivem e, especialmente, ao mundo do trabalho, daí a importância

da disciplina articulada com esses eixos.

Nesse sentido, a escola está sendo entendida como um espaço onde se produz

o conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual, cognitiva

e política, por meio de pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o respeito aos

diferentes falares e aos saberes próprios da cultura do educando, preparando-o

para produção de seu próprio texto, oral ou escrito, adequado às exigências dos

diversos contextos sociais. O trabalho pedagógico proposto para as práticas de

linguagem está fundamentado nos pressupostos teóricos de alguns estudiosos

que entendem a linguagem como interação, como VYGOTSKY (1989) que se

dedicou a estudos sobre a origem cultural das funções superiores do ser

humano, isto é, o funcionamento psicológico, a partir da interação social e da

relação linguagem-pensamento. Nessa mesma direção, BAKHTIN (2003) afirma

que os seres humanos apreendem a realidade e a constroem na medida em que

se relacionam com o outro, atribuindo assim, sentido ao seu próprio viver,

permeado pelo exercício efetivo da linguagem. Esse autor propõe o confronto

dos diversos discursos a partir de temáticas do cotidiano, com ênfase na

polifonia, dialogismo e polissemia. As idéias de BAKHTIN e FREIRE (2004)

convergem, no sentido de que a prática pedagógica deve se dar numa relação

dialógica, entre os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Para

FREIRE, a relação pedagógica consiste no diálogo entre educador e educando,

como sujeitos mediatizados pelo mundo.

OBJETIVOS

- Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber

adequá-la a cada contexto e interlocutor.

- Reconhecer as intenções implícitas nos discursos do cotidiano.

- Empregar a língua escrita em situações discursivas considerando

seus interlocutores, objetivos, assunto e contexto de produção.

340

- Analisar textos produzidos, lidos e/ou ouvidos considerando as

informações linguístico-discursivas.

- Aprimorar conhecimentos linguísticos para adequação da linguagem

aos diversos contextos sociais.

- Conhecer os usos dos registros orais e escritos, socialmente

valorizados, como, a exemplo, a norma culta.

- Reconhecer nas regras gramaticais, a oportunidade de utilizar

melhor a língua materna.

- Reconhecer efeitos de sentido das palavras, vinculados aos

contextos da linguagem.

- Compreender os gêneros discursivos como processos sócio

interativos.

- Aprofundar, por meio da leitura literária, a capacidade de crítica e

sensibilidade estética.

- Reconhecer a característica lúdica da oralidade, leitura e escrita.

- Perceber a organização e os elementos de construção dos

diferentes gêneros textuais, reconhecendo a finalidade, as características

visando a produção de textos.

- Valorizar a diversidade cultural brasileira respeitando as diferenças

de gênero e credo, fomentando atitudes de não-discriminação.

- Exercitar sua autonomia pessoal, com responsabilidade,

aperfeiçoamento nos diferentes espaços sociais.

Entender os diferentes discursos valorizando a Língua como um

meio de transformação social e profissional.

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

DISCURSO COMO

PRÁTICA SOCIAL

1º REGISTRO

LEITURA

Identificação do tema.

-Interpretação textual, observando:conteúdo temático;

interlocutores;fonte;intertextualidade;informatividade;

intencionalidade; marcas lingüísticas.

341

- Inferências.

- As particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em

registro formal e informal.

- Texto verbal e não- verbal

- Identificação do argumento principal e dos argumentos

secundários.

As vozes sociais presentes no texto

- Estética do texto literário

- Relações dialógicas entre textos

- Textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc.

- Estética do texto literário

Contexto de produção da obra literária

- Diálogo da literatura com outras áreas

ORALIDADE

1. Adequação ao gênero: conteúdo temático; elementos

composicionais; marcas lingüísticas.

11. Variedades lingüísticas.

Intencionalidade do texto.

Papel do locutor e do interlocutor: participação e

cooperação.

Particularidades de pronúncia de algumas palavras.

- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos,

participação e cooperação.

- Particularidades de pronúncia de algumas palavras.

- Finalidade do texto oral.

- Materialidade fônica dos textos poéticos.

ESCRITA

Adequação ao gênero:

- conteúdo temático;

- elementos composicionais

- marcas lingüísticas

- Argumentação

- Paragrafação

342

- Clareza de idéias

- Refacção textual

- Linguagem formal e informal

- Coerencia e coesão textual

- Organização das idéias/parágrafos

- Finalidade do texto

ANÁLISE LINGUISTICA

A analise lingüística deve perpassar as práticas de leitura,

escrita e oralidade:

- Expressividade dos substantivos e artigos e sua função

referencial no texto

- Processo de formação de palavras.

- Gírias

- Algumas figuras de pensamento (prosopopéia, ironia...

- Coesão e coerência do texto lido ou produzido pelo aluno.

- Expressividade dos e sua função referencial no texto

- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras

categorias como elementos do texto.

- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto

- Função do advérbio e pronome

A função do advérbio: modificador e circunstanciador

- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto

- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, itálico,

parênteses, hífen

Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais

- Neologismo

- Discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das

vozes que falam no texto.

- Estrangeirismos

- Conotação e denotação.

- Vícios de linguagem.

343

2º REGISTRO

LEITURA

Identificação do tema.

-Interpretação textual, observando:conteúdo temático;

interlocutores;fonte;intertextualidade;informatividade;

intencionalidade; marcas lingüísticas.

- Inferências.

- As particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em

registro formal e informal.

- Texto verbal e não- verbal

- Identificação do argumento principal e dos argumentos

secundários.

As vozes sociais presentes no texto

- Estética do texto literário

- Relações dialógicas entre textos

- Textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc.

- Estética do texto literário

Contexto de produção da obra literária

- Diálogo da literatura com outras áreas

ORALIDADE

2. Adequação ao gênero: conteúdo temático; elementos

composicionais; marcas lingüísticas.

12. Variedades lingüísticas.

Intencionalidade do texto.

Papel do locutor e do interlocutor: participação e

cooperação.

Particularidades de pronúncia de algumas palavras.

- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos,

participação e cooperação.

- Particularidades de pronúncia de algumas palavras.

- Finalidade do texto oral.

- Materialidade fônica dos textos poéticos.

ESCRITA

344

Adequação ao gênero:

- conteúdo temático;

- elementos composicionais

- marcas lingüísticas

- Argumentação

- Paragrafação

- Clareza de idéias

- Refacção textual

- Linguagem formal e informal

- Coerencia e coesão textual

- Organização das idéias/parágrafos

- Finalidade do texto

ANÁLISE LINGUISTICA

A analise lingüística deve perpassar as práticas de leitura,

escrita e oralidade:

- Expressividade dos substantivos e artigos e sua função

referencial no texto

- Processo de formação de palavras.

- Gírias

- Algumas figuras de pensamento (prosopopéia, ironia...

- Coesão e coerência do texto lido ou produzido pelo aluno.

- Expressividade dos e sua função referencial no texto

- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras

categorias como elementos do texto.

- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto

- Função do advérbio e pronome

A função do advérbio: modificador e circunstanciador

- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto

- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, itálico,

parênteses, hífen

Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais

345

- Neologismo

- Discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das

vozes que falam no texto.

- A função das conjunções na conexão de sentido do texto.

- Progressão referencial (locuções adjetivas, pronomes,

substantivos...)

- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto.

- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico

- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto

- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico,

3º REGISTRO

LEITURA

Identificação do tema.

-Interpretação textual, observando:conteúdo temático;

interlocutores;fonte;intertextualidade;informatividade;

intencionalidade; marcas lingüísticas.

- Inferências.

- As particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em

registro formal e informal.

- Texto verbal e não- verbal

- Identificação do argumento principal e dos argumentos

secundários.

As vozes sociais presentes no texto

- Estética do texto literário

- Relações dialógicas entre textos

- Textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc.

- Estética do texto literário

Contexto de produção da obra literária

- Diálogo da literatura com outras áreas

ORALIDADE

3. Adequação ao gênero: conteúdo temático; elementos

composicionais; marcas lingüísticas.

346

13. Variedades lingüísticas.

Intencionalidade do texto.

Papel do locutor e do interlocutor: participação e

cooperação.

Particularidades de pronúncia de algumas palavras.

- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos,

participação e cooperação.

- Particularidades de pronúncia de algumas palavras.

- Finalidade do texto oral.

- Materialidade fônica dos textos poéticos.

ESCRITA

Adequação ao gênero:

- conteúdo temático;

- elementos composicionais

- marcas lingüísticas

- Argumentação

- Paragrafação

- Clareza de idéias

- Refacção textual

- Linguagem formal e informal

- Coerencia e coesão textual

- Organização das idéias/parágrafos

- Finalidade do texto

ANÁLISE LINGUISTICA

A analise linguística deve perpassar as práticas de leitura,

escrita e oralidade:

- Expressividade dos substantivos e artigos e sua função

referencial no texto

- Processo de formação de palavras.

- Gírias

- Algumas figuras de pensamento (prosopopéia, ironia...

347

- Coesão e coerência do texto lido ou produzido pelo aluno.

- Expressividade dos e sua função referencial no texto

- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras

categorias como elementos do texto.

- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto

- Função do advérbio e pronome

A função do advérbio: modificador e circunstanciador

- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto

- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, itálico,

parênteses, hífen

Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais

- Neologismo

- Discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das

vozes que falam no texto.

- A função das conjunções na conexão de sentido do texto.

- Progressão referencial (locuções adjetivas, pronomes,

substantivos...)

4º REGISTRO

LEITURA

Identificação do tema.

-Interpretação textual, observando:conteúdo temático;

interlocutores;fonte;intertextualidade;informatividade;

intencionalidade; marcas lingüísticas.

- Inferências.

- As particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em

registro formal e informal.

- Texto verbal e não- verbal

- Identificação do argumento principal e dos argumentos

secundários.

As vozes sociais presentes no texto

- Estética do texto literário

- Relações dialógicas entre textos

348

- Textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc.

- Estética do texto literário

Contexto de produção da obra literária

- Diálogo da literatura com outras áreas

ORALIDADE

4. Adequação ao gênero: conteúdo temático; elementos

composicionais; marcas lingüísticas.

14. Variedades lingüísticas.

Intencionalidade do texto.

Papel do locutor e do interlocutor: participação e

cooperação.

Particularidades de pronúncia de algumas palavras.

- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos,

participação e cooperação.

- Particularidades de pronúncia de algumas palavras.

- Finalidade do texto oral.

- Materialidade fônica dos textos poéticos.

ESCRITA

Adequação ao gênero:

- conteúdo temático;

- elementos composicionais

- marcas lingüísticas

- Argumentação

- Paragrafação

- Clareza de idéias

- Refacção textual

- Linguagem formal e informal

- Coerencia e coesão textual

- Organização das idéias/parágrafos

- Finalidade do texto

ANÁLISE LINGUISTICA

349

A analise lingüística deve perpassar as práticas de leitura,

escrita e oralidade:

- Expressividade dos substantivos e artigos e sua função

referencial no texto

- Processo de formação de palavras.

- Gírias

- Algumas figuras de pensamento (prosopopéia, ironia...

- Coesão e coerência do texto lido ou produzido pelo aluno.

- Expressividade dos e sua função referencial no texto

- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras

categorias como elementos do texto.

- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto

- Função do advérbio e pronome

A função do advérbio: modificador e circunstanciador

- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto

- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, itálico,

parênteses, hífen

Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais

- Neologismo

- Discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das

vozes que falam no texto.

- A função das conjunções na conexão de sentido do texto.

- Progressão referencial (locuções adjetivas, pronomes,

substantivos...)

- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto.

- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico

- Procedimentos de concordância verbal e nominal.

- A elipse na seqüência do texto

- Estrangeirismos

- As irregularidades e regularidades da conjugação verbal

- Coesão e coerência do texto lido ou produzido pelo

aluno.

- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto

- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico,

350

- Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal.

- Função do verbo, preposição e, conjunção e de outras

categorias como elementos do texto.

5º REGISTRO

LEITURA

Identificação do tema.

-Interpretação textual, observando:conteúdo temático;

interlocutores;fonte;intertextualidade;informatividade;

intencionalidade; marcas lingüísticas.

- Inferências.

- As particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em

registro formal e informal.

- Texto verbal e não- verbal

- Identificação do argumento principal e dos argumentos

secundários.

As vozes sociais presentes no texto

- Estética do texto literário

- Relações dialógicas entre textos

- Textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc.

- Estética do texto literário

Contexto de produção da obra literária

- Diálogo da literatura com outras áreas

ORALIDADE

5. Adequação ao gênero: conteúdo temático; elementos

composicionais; marcas lingüísticas.

15. Variedades lingüísticas.

Intencionalidade do texto.

Papel do locutor e do interlocutor: participação e

cooperação.

Particularidades de pronúncia de algumas palavras.

- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos,

participação e cooperação.

351

- Particularidades de pronúncia de algumas palavras.

- Finalidade do texto oral.

- Materialidade fônica dos textos poéticos.

ESCRITA

Adequação ao gênero:

- conteúdo temático;

- elementos composicionais

- marcas lingüísticas

- Argumentação

- Paragrafação

- Clareza de idéias

- Refacção textual

- Linguagem formal e informal

- Coerencia e coesão textua

- Organização das idéias/parágrafos

- Finalidade do texto

ANÁLISE LINGUISTICA

A analise lingüística deve perpassar as práticas de leitura,

escrita e oralidade:

- Expressividade dos substantivos e artigos e sua função

referencial no texto

- Processo de formação de palavras.

- Gírias

- Algumas figuras de pensamento (prosopopéia, ironia...

- Coesão e coerência do texto lido ou produzido pelo aluno.

- Expressividade dos e sua função referencial no texto

- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras

categorias como elementos do texto.

- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto

- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, itálico,

parênteses, hífen

352

Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais

- Neologismo

- Discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das

vozes que falam no texto.

- A função das conjunções na conexão de sentido do texto.

- Progressão referencial (locuções adjetivas, pronomes,

substantivos...)

- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto.

- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico

- As irregularidades e regularidades da conjugação verbal

- Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal

-Operadores argumentativos e os efeitos de sentido

- Expressões modalizadoras (que revelam a posição do falante

em relação ao que diz, como: felizmente, comovedoramente...)

Semântica

- Conotação e denotação.

- Vícios de linguagem.

6º REGISTRO

LEITURA

Identificação do tema.

-Interpretação textual, observando:conteúdo temático;

interlocutores;fonte;intertextualidade;informatividade;

intencionalidade; marcas lingüísticas.

- Inferências.

- As particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em

registro formal e informal.

- Texto verbal e não- verbal

- Identificação do argumento principal e dos argumentos

secundários.

As vozes sociais presentes no texto

- Estética do texto literário

- Relações dialógicas entre textos

353

- Textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc.

- Estética do texto literário

Contexto de produção da obra literária

- Diálogo da literatura com outras áreas

ORALIDADE

6. Adequação ao gênero: conteúdo temático; elementos

composicionais; marcas lingüísticas.

16. Variedades lingüísticas.

Intencionalidade do texto.

Papel do locutor e do interlocutor: participação e

cooperação.

Particularidades de pronúncia de algumas palavras.

- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos,

participação e cooperação.

- Particularidades de pronúncia de algumas palavras.

- Finalidade do texto oral.

- Materialidade fônica dos textos poéticos.

ESCRITA

Adequação ao gênero:

- conteúdo temático;

- elementos composicionais

- marcas lingüísticas

- Argumentação

- Paragrafação

- Clareza de idéias

- Refacção textual

- Linguagem formal e informal

- Coerencia e coesão textua

- Organização das idéias/parágrafos

- Finalidade do texto

ANÁLISE LINGUISTICA

354

A analise lingüística deve perpassar as práticas de leitura,

escrita e oralidade:

- A função das conjunções na conexão de sentido do texto.

- Progressão referencial (locuções adjetivas, pronomes,

substantivos...)

- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto.

- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico

- Procedimentos de concordância verbal e nominal.

- A elipse na seqüência do texto

- Estrangeirismos

- As irregularidades e regularidades da conjugação verbal

- Coesão e coerência do texto lido ou produzido pelo

aluno.

- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto

- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico,

- Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal.

- Função do verbo, preposição e, conjunção e de outras

categorias como elementos do texto.

- Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal

-Operadores argumentativos e os efeitos de sentido

- Expressões modalizadoras (que revelam a posição do falante

em relação ao que diz, como: felizmente, comovedoramente...)

Semântica

- A função das conjunções e preposições na conexão das partes

do texto.

- Coordenação e subordinação nas orações do texto.

- Conotação e denotação.

- Vícios de linguagem.

- Operadores argumentativos e os efeitos de sentido

- Alguns procedimentos de regência verbal e nominal

sua função referencial no texto.

- Progressão referencial no texto.

- Função das conjunções e preposições na conexão das partes

355

do texto.

- Particularidades de grafia de algumas palavras.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Nossa metodologia refere-se além das Diretrizes Curriculares

Orientadoras da Educação Básica de Língua Portuguesa, também ao Caderno

de Expectativas de Aprendizagem de LP – numa versão ainda preliminar, que

apresenta a sistematização de contribuições de todos os educadores da Rede

Estadual de Ensino, selecionadas e elencadas a partir dos conteúdos básicos da

Língua Portuguesa. Assim, as Expectativas de Aprendizagem expressam aquilo

que é essencial ao aluno saber, ao final de cada série/ano, no caso da EJA, ao

final de cada registro da disciplina. Deste modo, as Expectativas de

Aprendizagem representam um objetivo a ser alcançado, cabendo ao

estabelecimento e a cada educador, no seu Plano de Trabalho Docente e na

própria PPC, definir o caminho que será percorrido para que os alunos

aprendam.

A organização do planejamento pedagógico pressupõe a reflexão sobre a

linguagem a partir de temáticas que exploram os diferentes gêneros discursivos

e tipos de textos, com o objetivo de analisar as práticas de linguagem, ou seja,

leitura, análise lingüística e produção textual. A prática de leitura pressupõe a

análise de diferentes linguagens, seja na forma verbal ou não verbal:

iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges, outdoors, entre outros),

cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e alfabética, nos diferentes

níveis. Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam contemplar

as possíveis situações de uso social da linguagem nas atividades propostas,

tendo por objetivo identificar a finalidade do texto, a posição assumida pelo

autor, o contexto social, político, histórico, econômico, filosófico, entre outros,

com destaque para as variedades lingüísticas, os mecanismos gramaticais e os

lexicais na construção do texto. Os mecanismos gramaticais e lexicais não são

estudados de forma descontextualizada ou com a intenção da apropriação da

metalinguagem, mas a partir do texto para que o educando possa reconhecê-los

como elementos de construção textual dos gêneros estilísticos e do cotidiano,

356

uma vez que o objetivo do ensino da língua é orientar para o uso social da

linguagem, de acordo com a norma padrão aprendidos e os que devem ser

priorizados no planejamento do educador. É importante destacar que embora os

conteúdos sejam os mesmos para os dois níveis de ensino, o que difere é o grau

de complexidade dos textos apresentados para a reflexão sobre a linguagem.

A diversidade de gêneros discursivos precisa estar presente ao longo de todo o

processo ensino-aprendizagem do ensino Médio de Língua Portuguesa, não se

limitando apenas aos gêneros indicados aqui. Ressalta-se que a importância

com as diferenças está no grau de complexidade dos textos e de sua

abordagem. Destaca-se que é preciso considerar o gênero a ser trabalhado em

sala de aula para, então, selecionar os conteúdos específicos.

Lembrando: Os gêneros discursivos não são instrumentos rígidos e

estanques, o que quer dizer que a plasticidade e a dinamicidade não são

características intrínsecas ou inatas dos gêneros, mas decorrem da dinâmica da

vida social e cultural e do trabalho dos autores.(ALVES FILHO,

Francisco,2005:109).Os gêneros não se definem por sua forma, mas por sua

função(...) um gênero pode assumir a forma de outro e,ainda assim, continuar

pertencendo àquele gênero(...)(KOCH, Ingedore V. & ELIAS, Vanda Maria.:

2006: 113). Esse fenômeno alusivo à hibridização do texto ou mescla de gêneros

é denominado de intertextualidade intergêneros (MARCUSCHI, 2002:31)

*LITERATURA

O trabalho com a literatura , será na perspectiva da “Educação Literária”,

pois tentaremos dinamizar o trânsito da leitura de textos artísticos em sala de

aula, com vistas a melhorar o desempenho do educando/leitor na recepção da

literatura e na formação da consciência crítica. Salientamos então que

enfatizaremos a leitura do texto, como fruição e ação reflexiva e não apenas a

visão didática e histórica da literatura. A Literatura Africana e aspectos

culturais indígenas serão trabalhados de acordo com os encaminhamentos

metodológicos conforme necessidade e encadeamento com as Literaturas

Brasileira e Portuguesa.

Nesse sentido, esta proposta tem por objetivo propiciar uma formação

intelectual, cognitiva e política, por meio de pesquisas, leituras, estudos que

favoreçam o respeito aos diferentes falares e aos saberes próprios da cultura do

educando, preparando-o para produção de seu próprio texto, oral ou escrito,

357

adequado às exigências dos diversos contextos sociais tais como os Programas

Socioeducacionais: o Enfrentamento à Violência na escola, a Sexualidade,

incluindo Gênero e Diversidade Sexual, a Prevenção ao uso indevido de drogas.

Como também toda a legislação pertinente a esta proposta sobre os

Direitos da Criança e do Adolescente (sob a Lei 11.525/07), Meio Ambiente (sob

a Lei nº 9.795/99), História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena (sob a Lei nº

11.648/08), Educação Tributária e Fiscal (Portaria 413/12/02) e a Música (Lei nº

11.769/08), a obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do Idoso, Lei nº

10.741/03 e de Educação para o Trânsito, em atendimento à Resolução nº

07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97, Hasteamento de Bandeiras e execução de

Hinos – Instrução nº 013/2012 SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009,

Educação Alimentar e Nutricional e Educação em Direitos Humanos – Lei nº

11.947 de 16/06/2009, Resolução nº 01/2012 – CNE/CP, com estes respaldos

legais, discutidos e refletidos de acordo com as necessidades manifestadas dos

educandos, nas atividades específicas, planejadas e principalmente nos

encaminhamentos metodológicos e, principalmente quando o conteúdo permitir,

buscando contemplar os eixos norteadores do discurso enquanto prática social,

leitura, interpretação, escrita e oralidade.

A organização poderá ser 100% presencial; 75% presencial e 25%

combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50% combinado com

momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com momentos à

distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para aqueles que

não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de atendimento

20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente ao

educandos em isolamento.

Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das

disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi

trabalhado pelo educador em sala de aula.

Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de

aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os

critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada

educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.

Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas

no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos elencados

358

neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.

A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para tal

serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros didáticos,

recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas, transparências,

calculadoras entre outros.

AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a

intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual

se estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de

acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos,

diagnosticar os resultados atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em

função dos conteúdos expressos na proposta pedagógica. Na avaliação da

aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de reflexão dos

educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser entendida

como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma atitude

crítico-reflexiva frente à realidade concreta. A avaliação educacional, nesse

Estabelecimento Escolar, seguirá orientações contidas no artigo 24, da LDBEN

9394/96, e compreende os seguintes princípios:

- investigativa ou diagnóstica: possibilita ao educador obter informações

necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;

- contínua: permite a observação permanente do processo ensino-aprendizagem

e possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica;

- sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando, utilizando

instrumentos diversos para o registro do processo;

- abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-escola

do educando;

- permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos pelo

educando no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho pedagógico

da escola.

O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e com os

encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser dialética,

359

ou seja, o educando confronta-se com o objeto do conhecimento, com

participação ativa, valorizando o fazer e o refletir.

A avaliação tem por objetiva avaliar/reavaliar o aluno e a prática

pedagógica do educador, isto é, a recuperação de estudos/avaliação, dar-se-á

de forma permanente e concomitante ao processo ensino-aprendizagem,

independente dos resultados obtidos pelo aluno. Dentro deste processo,

recuperar significa voltar, tentar de novo, adquirir o que se perdeu, e não pode

ser entendido como um processo unilateral, lembremos que a LDB – Lei 9394/96

– recoloca o assunto na letra “ e “ do inciso V do art.24 - “ obrigatoriedade de

estudo de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos

de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino

em seus regimentos”.

REFERÊNCIAS

A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Org.). Gêneros textuais e ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003. BAKHTIN, Mikhail (In: VOLOSHINOV, V.N). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986. ___________________. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. ___________________. Marxismo e filosofia da linguagem. 4. ed. Tradução de Michel Lahud e Y. F. Pereira. São Paulo: Hucitec, 1988. BRAIT, Beth. A construção do sentido: um exemplo fotográfico persuasivo. Língua e Literatura, São Paulo, n.21, p. 19-27, 1994/1995. BRANDÃO, Roberto de Oliveira. As figuras de linguagem. São Paulo: Ática, 1989.

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360

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361

PROPOSTA PEDAGOGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE QUÍMICA – ENSINO MÉDIO

1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA:

1.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE QUÍMICA

O desenvolvimento de saberes e de práticas ligadas à transformação da

matéria e presentes na formação das diversas civilizações foi estimulado por

necessidades humanas, tais como: a comunicação, o domínio do fogo e,

posteriormente, o domínio do processo de cozimento.

Esses saberes e/ou práticas (manipulação dos metais, vitrificação, chás,

remédios, iatroquímica, entre outros), em sua origem, não podem ser

classificados como a ciência moderna denominada Química, mas como um

conjunto de ações e procedimentos que contribuíram para a elaboração do

conhecimento químico desde o século XVII.

Para iniciar as discussões sobre a importância do ensino de Química,

considera-se essencial retomar fatos marcantes da história do conhecimento

químico em suas inter-relações econômica, política e social. Inicialmente, o ser

humano obteve a partir do fogo seus benefícios.

Desses benefícios, a extração, produção e o tratamento de metais como o

cobre, o bronze, o ferro e o ouro merecem destaque na história da humanidade,

no que diz respeito aos fatos políticos, religiosos e sociais que os envolvem.

Na história do conhecimento químico, por exemplo, vários fatos podem

ser relembrados como forma de entender a constituição desse saber, entre eles

a alquimia.

Os alquimistas buscavam o elixir da vida eterna e a pedra filosofal (prática

de transmutação dos metais em ouro). Dedicavam-se a esses procedimentos,

mas agiam de modo hermético, ocultista, uma vez que a sociedade da época era

contra essas práticas por acreditar tratar-se de bruxaria.

Esses alquimistas manipularam diversos metais, como o cobre, o ferro e o

ouro, além das vidrarias que foram aperfeiçoadas e hoje, muitas fazem parte dos

laboratórios. Apesar da fantasia e da realidade contida nos textos alquímicos,

permeados de escritos indecifráveis, aos poucos e clandestinamente, eles se

difundiram pela Europa.

362

Entretanto, os conhecimentos químicos nem sempre estiveram atrelados

à religião e à alquimia. A teorização sobre a composição da matéria, por

exemplo, surgiu na Grécia antiga e a idéia de átomo com os filósofos gregos

Leucipo e Demócrito, que lançaram algumas bases para o atomismo do século

XVII e XVIII com Boyle, Dalton e outros. A teoria atômica foi uma questão

amplamente discutida pelos químicos do século XIX, que a tomaram como

central para o desenvolvimento da Química como ciência.

Ao longo dos séculos XVII e XVIII, com o estudo da química pneumática

(Boyle, Priestley, Cavendish) e com o rigor metodológico de Lavoisier, definiu-se

um novo saber, que passou a ser conhecido como química, o qual foi dividido

em diferentes ramificações procedimentais, dentre elas: alquimia, boticários,

iatroquímica e estudo dos gases.

No século XIX, essa química pautou-se num corpus teórico de

explicações atômico-moleculares com os estudos de Dalton, Avogadro,

Berzelius, entre outros. Foi nesse cenário que a Química ascendeu ao fórum das

Ciências. O avanço desse conhecimento estava vinculado às investigações

sobre a composição e estrutura da matéria, estudos estes partilhados com a

Física, que investigava as forças internas que regem a formação da matéria.

Isso ocorreu para atender ao desenvolvimento da própria Ciência, no século XIX,

que tinha como um dos focos de investigação a composição dos materiais e a

descoberta de novos elementos químicos.

O experimentalismo marcou a ciência moderna e esteve presente no

avanço da Química dos séculos XVIII e XIX em inúmeras investigações. Dentre

as realizações dos químicos, nesse período, destacaram-se o isolamento de

algumas substâncias gasosas (nitrogênio, cloro, hidrogênio e oxigênio) e a

descoberta de muitos outros elementos metálicos: cobalto, platina, zinco, níquel,

bismuto, manganês, molibdênio, telúrio, tungstênio e cobre. Com a Revolução

Industrial, o modo de produção capitalista expandiu-se, o que teve como uma,

dentre outras conseqüências, o impulso ao desenvolvimento da indústria

química.

Um dos químicos mais influentes da França nesse período foi Antonie

Laurent Lavoisier que colaborou com a consolidação dessa ciência no século

XVIII e elaborou o Traité Elementaire de Chimie (Tratado Elementar da Química),

publicado em março de 1789, referência para a química moderna da época.

363

Lavoisier propôs uma nomenclatura universal para os compostos químicos, que

foi aceita internacionalmente. A Química ganhou não apenas uma linguagem

universal quanto à nomenclatura, mas também, quanto aos seus conceitos

fundamentais.

No século XIX, finalmente a ciência moderna se consolidou. John Dalton

apresentou sua teoria atômica em uma série de conferências realizadas na

Royal Institution de Londres. Baseado em muitas medidas das quantidades das

massas dos elementos químicos que se combinavam para formar compostos,

Dalton configurou um modelo para o átomo semelhante a pequenas partículas

esféricas maciças e indivisíveis. Diferentemente dos filósofos Demócrito e

Leucipo, que somente pensaram na divisão da matéria em pequenos pedaços

até a menor unidade, Dalton avançou e elaborou sua hipótese atômica com base

em dados experimentais.

Em 1828, Friedrich Wöhler sintetizou a uréia, uma substância orgânica a

partir de um composto inorgânico. Dessa síntese, que supera a Teoria da Força

Vital, os cientistas passaram a preparar compostos orgânicos em laboratório.

No final do século XIX, com o surgimento dos laboratórios de pesquisa, a

Química se consolidou como a principal disciplina associada aos efetivos

resultados na indústria. A produção de conhecimentos, na Alemanha, Estado

Nação recém- unificado, se dava pelas instituições científicas e pela indústria,

em busca de desenvolvimento econômico e científico e de reorganização

territorial. O exemplo alemão do investimento em pesquisas, seguido por outras

nações, alavancou ainda mais o desenvolvimento da Química.

No século XX, a Química e todas as outras Ciências Naturais tiveram um

grande desenvolvimento, em especial nos Estados Unidos, Inglaterra e

Alemanha. Esses países destacaram-se no desenvolvimento da Ciência, no

intuito de estabelecer e, posteriormente, manter influência científica que pudesse

garantir diferentes formas de poder e controle bélico mundial, essenciais nas

tensões vividas no século XX. Vários foram os investimentos desses países em

áreas como: obtenção de medicamentos, indústria bélica, estudos nucleares,

estrutura atômica e formação das moléculas, mecânica quântica, dentre outras

que estreitaram as relações entre a ciência e a indústria.

Esse estreitamento gerado por interesses econômicos e pelas instâncias

do poder resultou, entre outros fatores, na eclosão das duas guerras mundiais

364

do século XX e no estabelecimento de discussões a respeito da ética na ciência

e de seus impactos na sociedade. Passou-se a questionar a utilização do saber

científico tanto para o progresso da humanidade quanto para seu possível

aniquilamento.

Dentre as descobertas e avanços científicos, nas últimas quatro décadas

do século XX passou-se a conviver com a crescente miniaturização dos

sistemas de computação, com o aumento de sua eficiência e ampliação do seu

uso, o que constitui uma era de transformações nas ciências que vêm

modificando a maneira de se viver. Esse período, marcado pela: descoberta de

novos materiais, engenharia genética, exploração da biodiversidade, obtenção

de diferentes combustíveis, pelos estudos espaciais e pela farmacologia; marca

o processo de consolidação científica, com destaque à Química, que participa

das diferentes áreas das ciências e colabora no estabelecimento de uma cultura

científica, cada vez mais arraigada no capitalismo e presente na sociedade, e,

por conseguinte, na escola.

1.2 O ENSINO DE QUÍMICA

Embora alguns educadores ainda concebam sua prática de sala de aula

alijada da teoria, há um movimento por parte dos pesquisadores educacionais

para estabelecer vínculos entre a história, os saberes, a metodologia, e ainda, a

avaliação para a educação em Química, delineando novas perspectivas e

tendências para o ensino dessa ciência.

Tendo como base as discussões desenvolvidas pela comunidade de

pesquisadores em ensino, bem como o diálogo com os docentes do estado do

Paraná, traçaram-se as prioridades político-pedagógicas das Diretrizes Centrais

do Estado (DCEs):

Resgate da especificidade da disciplina de Química, no que se refere à

abordagem dos conceitos nos âmbitos dos fenômenos químicos, das

teorias que lhes dão sustentação e das representações que os

simbolizam. Para Silveira (2000, p. 138), o nível dos fenômenos

(macroscópicos), caracteriza-se pela visualização concreta ou pelo

manuseio de materiais, de substâncias e de suas transformações, bem

365

como pela descrição, análise ou determinação de suas propriedades. O

nível representacional compreende a representação das substâncias por

suas respectivas fórmulas e de suas transformações através de equações

químicas. O nível teórico caracteriza-se por um estudo da natureza

atômico-molecular, isto é, envolve explicações baseadas em conceitos

abstratos para racionalizar, entender e prever o comportamento das

substâncias e das transformações.

Avanço na abordagem do conhecimento químico escolar, para além da

proposta dos PCN, de modo a romper com a pedagogia das habilidades e

competências no processo de ensino-aprendizagem.

Recuperação da importância da disciplina de Química no currículo

escolar.

Esses são pressupostos para uma abordagem pedagógica crítica da

Química, que visa ultrapassar a subserviência da educação ao mercado de

trabalho.

1.3 FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS

Para iniciar a discussão sobre os fundamentos teórico-metodológicos do

ensino de Química na Educação Básica faz-se necessário considerar algumas

questões mais amplas que afetam diretamente os saberes relacionados a esse

campo do conhecimento.

Destaca-se que o conhecimento químico, assim como todos os demais

saberes, não é algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante

transformação. Esse processo de elaboração e transformação do conhecimento

ocorre em função das necessidades humanas, uma vez que a ciência é

construída por homens e mulheres, portanto, falível e inseparável dos processos

sociais, políticos e econômicos. “A ciência já não é mais considerada objetiva

nem neutra, mas preparada e orientada por teorias e/ou modelos que, por serem

construções humanas com propósitos explicativos e previstos, são provisórios”

(CHASSOT, 1995, p. 68).

366

Observa-se que o aluno apenas memoriza a definição matemática do

conceito, mas não o compreende, pois isso ocorre principalmente quando o

entendimento e aplicação de um conceito químico são relacionados à

compreensão de outros já conhecidos. Qual seria, então, a concepção de ensino

de Química que superaria as abordagens tradicionais do objeto de estudo da

disciplina?

Acredita-se numa abordagem de ensino de Química voltada à construção

e reconstrução de significados dos conceitos científicos nas atividades em sala

de aula (MALDANER, 2003, p. 144). O ensino de Química, na perspectiva

conceitual, retoma a cada passo o conceito estudado, na intenção de construí-lo

com a ajuda de outros conceitos envolvidos, dando-lhe significado em diferentes

contextos.

Isso ocorre por meio da inserção do aluno na cultura científica, seja no

desenvolvimento de práticas experimentais, na análise de situações cotidianas,

e ainda na busca de relações da Química com a sociedade e a tecnologia. Isso

implica compreender o conhecimento científico e tecnológico para além do

domínio estrito dos conceitos de Química.

Outra questão relacionada ao ensino de Química é a valorização do

formalismo matemático no ensino de determinados conteúdos. Por exemplo, no

ensino de concentração das soluções, na maioria das vezes, privilegia-se o

trabalho com as unidades de concentração das soluções nas suas diversas

formas – molaridade, título, concentração comum, molalidade entre outras, o que

dificulta a compreensão do significado das concentrações das soluções no

contexto social em que os seus valores são aplicados. Sem dúvida, os números,

os resultados quantitativos subsidiam a construção do conceito químico de

concentração e, portanto, são ferramentas necessárias para o entendimento

deste conceito. Sendo assim, a explicação das concentrações de medicamentos,

das substâncias dissolvidas nas águas dos lagos, rios e mares, das substâncias

presentes no cotidiano e das soluções utilizadas nas indústrias pode ser mais

bem compreendido se estiver atrelado à linguagem matemática.

Outro cuidado a ser tomado no ensino de Química é evitar a ênfase no

estudo das soluções esquecendo outros tipos de dispersões. As suspensões e

as dispersões coloidais, por exemplo, constituem um importante escopo de

saberes a serem explorados no meio em que os alunos vivem, pois nesse

367

conteúdo estuda-se: poluição das águas, sangue, características do leite, os

particulados na atmosfera, entre outros. Tais conteúdos devem compor os

currículos escolares de química qualitativamente, como forma de explorar o meio

em que estão inseridos os aprendizes.

Nas DCEs, propõe-se um trabalho pedagógico com o conhecimento

químico que propicie ao aluno compreender os conceitos científicos para

entender algumas dinâmicas do mundo e mudar sua atitude em relação a ele.

Por exemplo, numa situação cotidiana, faz sentido para todas as pessoas

separar os resíduos orgânicos dos inorgânicos? Para alguém que tenha

estudado e compreendido plásticos – resíduos orgânicos – a resposta é sim.

Provavelmente essa pessoa terá mais critérios ao descartar esse material, pois

sabe que o tempo de sua degradação na natureza é longo. Então, conhecer

quimicamente o processo de reciclagem e reaproveitamento pode contribuir para

ações de manuseio correto desses materiais. Isso não significa que as pessoas

que desconhecem tais processos e os conceitos científicos sejam incapazes de

compreender a importância de separar e dar o destino adequado a resíduos

orgânicos e inorgânicos. Porém, o ensino de Química pode contribuir para uma

atitude mais consciente diante dessas questões.

Cabe ao educador criar situações de aprendizagem de modo que o aluno

pense mais criticamente sobre o mundo, sobre as razões dos problemas

ambientais. Essa análise proporcionará uma visão mais abrangente dos diversos

motivos que levaram, por exemplo, a substituição da madeira pelo plástico.

De acordo com Bernardelli (2004), muitas pessoas resistem ao estudo da

Química pela falta de contextualização de seus conteúdos. Muitos estudantes do

Ensino Médio têm dificuldade de relacioná-los em situações cotidianas, pois

ainda se espera deles a excessiva memorização de fórmulas, nomes e tabelas.

Portanto, devemos criar condições favoráveis e agradáveis para o ensino e

aprendizagem da disciplina, aproveitando, no primeiro momento, a vivência dos

alunos, os fatos do dia-a-dia, a tradição cultural e a mídia, buscando com isso

reconstruir os conhecimentos químicos para que o aluno possa refazer a leitura

do seu mundo. (BERNARDELLI, 2004, p. 2).

A Química tem forte presença no suprimento de demanda de novos

produtos, que é cada vez maior nas áreas surgidas nos últimos anos:

biotecnologia, química fina, pesquisas direcionadas para oferta de alimentos e

368

medicamentos, entre outras. Essas questões podem e devem ser abordadas nas

aulas de Química por meio de uma estratégia metodológica que propicie a

discussão de aspectos sócio-científicos, ou seja, de questões ambientais,

políticas, econômicas, éticas, sociais e culturais relativas à ciência e à tecnologia

(SANTOS, 2004).

O uso dessas analogias é perigoso porque pode levar a interpretações

equivocadas e imprecisas sobre os conceitos fundamentais da Química. Além

disso, muitas analogias já não despertam o interesse do aluno do Ensino Médio

porque, pela mídia, ele tem acesso a ilustrações e animações bem mais

atraentes e explicativas.Quanto à seleção dos conteúdos, é comum alguns

educadores de Química enfatizarem o trabalho com temas como: lixo, efeito

estufa, camada de ozônio, água, reciclagem, química ambiental, poluição,

drogas, química da produção, etc. Nesta proposta propõe-se que o ponto de

partida para a organização dos conteúdos curriculares sejam os conteúdos

estruturantes e seus respectivos conceitos e categorias de análise. A partir dos

conteúdos estruturantes o educador poderá desenvolver com os alunos os

conceitos que perpassam o fenômeno em estudo, possibilitando o uso de

representações e da linguagem química no entendimento das questões que

devem ser compreendidas na sociedade.

O aluno tem um saber prévio (senso comum ou concepção alternativa)

sobre, por exemplo, drogas e lixo. Sabe, também, que é importante preservar a

água limpa. No entanto, cabe ao educador de Química dar-lhe os fundamentos

teóricos para que se aproprie dos conceitos da Química e do conhecimento

científico sobre esses assuntos para que desenvolva atitudes de

comprometimento com a vida no planeta.

2. OBJETIVOS

Dar condições ao educando da EJA de formar conhecimentos científicos a

respeito dos conhecimentos químicos;

Desenvolver a compreensão de conceitos químicos e/ou percepção de

sua relação com o cotidiano, propiciando aos educandos uma reflexão

sobre a teoria e a prática;

369

Formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e seja

capaz de refletir criticamente sobre o período histórico atual;

Construir uma visão de mundo articulado e menos fragmentado,

contribuindo para que o indivíduo se sinta integrante passivo ou ativo em

um universo em constante transformação.

formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e seja

capaz de refletir criticamente sobre o meio em que está inserido.

3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

De acordo com a concepção teórica assumida, serão apontados os

Conteúdos Estruturantes da Química para Ensino Médio, considerando seu

objeto de estudo/ensino: Substâncias e Materiais.

Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande

amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina

escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de

estudo e ensino. Como constructos atrelados a uma concepção crítica de

educação, os conteúdos estruturantes da Química devem considerar, em sua

abordagem teórico-metodológica, as relações que estabelecem entre si e entre

os conteúdos básicos tratados no dia-a-dia da sala de aula nas diferentes

realidades regionais onde se localizam as escolas da rede estadual de ensino.

A seleção dos conteúdos estruturantes foi fundamentada no estudo da

história da Química e da disciplina escolar e para que seja devidamente

compreendido exige que os educadores retomem esses estudos, pois, essa

arquitetura curricular pode contribuir para a superação de abordagens e

metodologias do ensino tradicional da Química.

A análise histórica e crítica de como, por que, onde, a serviço do quê e de

quem essa disciplina escolar e essa ciência surgiram e se estabeleceram, dará

aos educadores condições de enriquecer os debates sobre os conteúdos que

estruturam esse campo do conhecimento.

São conteúdos estruturantes de química:

370

Matéria e sua natureza;

Biogeoquímica;

Química sintética.

3.1 MATÉRIA E SUA NATUREZA

É o conteúdo estruturante que dá início ao trabalho pedagógico da

disciplina de Química por se tratar especificamente de seu objeto de estudo: a

matéria e sua natureza. É ele que abre o caminho para um melhor entendimento

dos demais conteúdos estruturantes.

A abordagem da história da Química é necessária para a compreensão de

teorias e, em especial, dos modelos atômicos. A concepção de átomo é

imprescindível para que se possam entender os aspectos macroscópicos dos

materiais com que o ser humano está em contato diário e perceber o que ocorre

no interior dessas substâncias, ou seja, o comportamento atômico-molecular.

Um exemplo de conteúdo específico que pode ser trabalhado é o

diagrama de Linnus Pauling. Mas deve ser abordado, porém, dentre outras

possibilidades como um mecanismo para o entendimento da tabela periódica,

para que promova um aprendizado significativo, pois o uso isolado do diagrama

permite apenas uma memorização temporária.

3.2 BIOGEOQUÍMICA

Adota-se o termo biogeoquímica como forma de entender as complexas

relações existentes entre a matéria viva e não viva da biosfera, suas

propriedades e modificações ao longo dos tempos para aproximar ou interligar

saberes biológicos, geológicos e químicos.

Ao deixar de ser nômade e dedicar-se à agricultura, pouco a pouco, o

Homem descobriu que a terra é rica em alguns elementos químicos tais como:

enxofre, cloro, sódio, entre outros. Descobriu também que uma plantação

absorve determinados nutrientes do solo, empobrece-o desse elemento e pode

até torná-lo infértil. Assim, a partir da descoberta da íntima relação entre o

crescimento das plantas e o uso do esterco, por exemplo, percebeu-se a

371

importância do reuso do solo por meio de fertilizantes que mais tarde seriam

produzidos em laboratório.

É muito importante a abordagem desses temas nas aulas de Química e,

de modo especial, nas regiões agrícolas, para que o aluno possa intervir

positivamente, seja na agricultura familiar ou no seu local de trabalho.

3.3 QUÍMICA SINTÉTICA

Esse conteúdo estruturante tem sua origem na síntese de novos produtos

e materiais químicos e permite o estudo dos produtos farmacêuticos, da indústria

alimentícia (conservantes, acidulantes, aromatizantes), dos fertilizantes e dos

agrotóxicos.

O avanço dos aparatos tecnológicos, atrelado ao conhecimento científico

cada vez mais aprofundado sobre as propriedades da matéria, trouxe algumas

mudanças na produção e aumento das possibilidades de consumo. Como

exemplos podem e mencionar o uso de fertilizantes e de agrotóxicos que

possibilitam maio produtividade nas plantações; o desenvolvimento da fibra

óptica, que permite a comunicação muito mais ágil; e a utilização dos

conservantes, para que os alimentos não pereçam rapidamente.

A Química Sintética tem papel importante a cumprir, pois com a síntese de

novos materiais e o aperfeiçoamento dos que já foram sintetizados, alarga

horizontes em todas as atividades humanas. Além disso, o sucesso econômico

de um país não se restringe à fabricação de produtos novos, mas sim, à

capacidade de aperfeiçoar, desenvolver materiais e transformá-los.

4. CONTEÚDOS BÁSICOS

1º REGISTRO

MATÉRIA

- Constituição da matéria;

- Estados de agregação;

- Natureza elétrica da matéria;

- Modelos atômicos (Dalton, Rutherford, Thomson, Bohr...)

372

- Estudo dos metais, não metais e gases nobres.

- Tabela Periódica;

RADIOATIVIDADE

- Modelos atômicos;

- Elementos Químicos radioativos;

- Reações Químicas;

- Velocidade das reações;

- Emissões radioativas;

- Leis da radioatividade;

- Cinética das reações químicas;

- Fenômenos radioativos, fissão e fusão nuclear.

2º REGISTRO

LIGAÇÃO QUÍMICA

- Tabela Periódica;

- Propriedades dos materiais;

- Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais;

- Solubilidade e as ligações químicas;

- Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares;

- Ligações de hidrogênio;

- Ligação metálica

- Ligação Sigma e Pi;

- Ligações polares e apolares;

- Alotropia.

SOLUÇÃO

- Substância simples e composta;

- Misturas;

- Métodos de separação;

- Solubilidade;

- Concentração;

- Forças intermoleculares;

373

- Temperatura e Pressão;

- Densidade;

- Dispersão e suspensão;

- Tabela Periódica.

3º REGISTRO

VELOCIDADE DAS REAÇÕES

- Reações químicas;

- Lei das reações químicas;

- Representação das reações químicas;

- Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas;

- Fatores que influenciam na velocidade das reações;

- Lei da velocidade das reações químicas;

- Tabela Periódica.

REAÇÕES QUÍMICAS

- Reações de oxi-redução;

- Reações exotérmicas e endotérmicas;

- Diagrama das reações exotérmicas e endotérmicas;

- Variação de entalpia;

- Calorias;

- Equações termoquímicas;

- Princípios da Termodinâmica;

- Lei de Hess;

- Entropia e energia Livre;

- Calorimetria.

4º REGISTRO

EQUILÍBRIO QUÍMICO

- Reações químicas Reversíveis;

- Concentração;

374

- Relações matemáticas e o equilíbrio químico;

- Deslocamento de equilíbrio: concentração, pressão, temperatura e efeito dos

catalisadores;

- Equilíbrio químico em meio aquoso (pH);

- Tabela Periódica.

GASES

- Estados físicos da matéria;

- Tabela Periódica;

- Propriedades dos gases;

- Misturas gasosas;

- Lei dos gases.

FUNÇÕES QUÍMICAS

- Funções orgânicas;

- Funções inorgânicas.

5. ENCAMINHAMENTOS METODOLOGICOS

Partindo do princípio de que as aulas de química devem oportunizar ao aluno

o desenvolvimento do conhecimento científico, a apropriação dos conceitos de

química e sensibilizá-lo para um comprometimento com a vida do planeta,

abordar-se-á nas aulas de química, assuntos relevantes ao cotidiano

relacionando-os aos conteúdos teóricos propostos na disciplina.

Utilizar-se de equipamentos como: TV PENDRIVE, DVD, visando

possibilitar a interpretação dos fenômenos químicos e a troca de informações

entre os alunos.

Propor aos alunos leituras que os auxiliem na construção de pensamento

científico crítico, enriquecendo-os com argumentos positivos e negativos frente

ás problemáticas atuais, para em um próximo momento realizar debates em sala

sobre temas cotidianos de grande importância.

É importante que o processo pedagógico parta do conhecimento prévio

dos estudantes, no qual se incluem as idéias pré-concebidas sobre o

conhecimento a Química, ou as concepções espontâneas, a partir das quais

375

será elaborado um conceito científico.

A concepção espontânea sobre os conceitos que o estudante adquire no

seu dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de

convivência, faz-se presente no início do processo de ensino-aprendizagem. Por

sua vez, a concepção científica envolve um saber socialmente construído e

sistematizado, que requer metodologias específicas para ser disseminado no

ambiente escolar. A escola é, por excelência, o lugar onde se lida com o

conhecimento científico historicamente produzido.

Entretanto, quando os estudantes chegam à escola, não estão

desprovidos de conhecimento. Uma sala de aula reúne pessoas com diferentes

costumes, tradições e idéias que dependem também de suas origens, isso

dificulta a adoção de um único encaminhamento metodológico para todos os

alunos.

A organização poderá ser 100% presencial; 75% presencial e 25%

combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50% combinado com

momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com momentos à

distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para aqueles que

não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de atendimento

20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente ao

educandos em isolamento.

Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das

disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi

trabalhado pelo educador em sala de aula.

Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de

aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os

critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada

educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.

Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas

no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos elencados

neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.

A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para tal

serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros didáticos,

recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas, transparências,

calculadoras entre outros.

376

TEMAS SOCIOEDUCATIVOS

Ressaltando a razão crítica e os pensamentos dialéticos que instigam à

permanente discussão sobre a influência do poder ou do conhecimento nos

processos sociais e educacionais, bem como de suas possibilidades com vistas

aos Programas Sócios-Educacionais: Educação Ambiental Lei do Meio

Ambiente N° 9795/99, História do Paraná, Lei N° 13181/01, Educação Tributária

e Fiscal, Decreto N° 1143/99 – Portaria N 413/02, Enfrentamento à Violência na

Escola, Lei N° 11525/07 – Direito das Crianças e dos Adolescentes, que esta

traz como diretriz a Lei N° 8069/90 e Lei N° 9970/00 do Combate ao abuso e a

Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes. Todas essas normativas terão

observadas seus materiais adequados e desenvolvidos na medida em que esses

temas são chamados, vindo a fortalecer o trabalho pedagógico realizado na

disciplina de Química, bem como História e Cultura Afro-brasileira Lei N°

10639/03 e Cultura Indígena Lei N° 11645/08, Prevenção ao Uso Indevido de

Drogas, a qual prevê a adoção de abordagem multidisciplinar e atenção e

reinserção social de usuários e dependentes de droga bem como a repressão do

tráfico Lei N° 11343/06 , Educação Sexual, incluindo gênero e diversidade sexual

no combate à violência e à discriminação contra GLTB e de promoção da

cidadania homossexual – Programa Brasil Sem Homofobia. A obrigatoriedade

dos conteúdos de música na Educação Básica, conforme a Lei N° 11.769/08; a

obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do Idoso, Lei nº 10.741/03 e de

Educação para o Trânsito, em atendimento à Resolução nº 07/2010 CNE/CEB,

Lei 9.503/97.

Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012

SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e

Educação em Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº

01/2012 – CNE/CP.

5.1 OS MODELOS E O ENSINO DE QUÍMICA

A utilização de modelos no ensino de química, para descrever

comportamentos microscópicos, não palpáveis, é um dos fundamentos dessa

377

ciência. Deve-se lembrar, contudo, que eles são apenas aproximações

necessárias. Considera-se ainda, que esses modelos são válidos para alguns

contextos e não para todos, ou seja, são localizados e seus limites são

determinados quando a teoria não consegue explicar fatos novos que

eventualmente surjam.

Os modelos são, portanto, propostas provisórias para explicar

determinados fenômenos e atendem a interesses desses grupos de cientistas

que investigam a matéria e sua natureza. É importante destacar que a referência

aos modelos não é apenas para os modelos atômicos, mas também diz respeito

aos modelos de moléculas, de reações químicas, de ligações químicas, de

forças intermoleculares, os modelos quânticos e matemáticos, etc. Desse modo,

a Química é uma ciência que é construída tendo por base o uso de diferentes

modelos para o entendimento teórico dos diversos fenômenos que investiga no

campo macroscópico.

7. AVALIAÇÃO

8.

No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como

meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como

instrumento de investigação da prática pedagógica, sempre com uma dimensão

formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a

verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da

prática pedagógica.

Para cumprir essa função a avaliação deve possibilitar o trabalho com o

novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a

aprendizagem. Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação:

acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de

desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos

caminhos para superar problemas e fazer emergir novas práticas educativas

(LIMA, 2002/2003).

No cotidiano escolar, a avaliação é parte do trabalho dos educadores.

Tem por objetivo proporcionar-lhes subsídios para as decisões a serem tomadas

a respeito do processo educativo que envolve educador e aluno no acesso ao

conhecimento.

378

A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das

dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias

para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da

comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no

espaço onde os alunos estão inseridos.

Com base nas diretrizes curriculares, a avaliação deve ser concebida de

forma processual e formativa, sob condicionantes do diagnóstico e da

continuidade. Esse processo ocorre em interações recíprocas, no dia-a-dia, no

transcorrer da própria aula e não apenas de modo pontual; portanto, estará

sujeita a alterações no seu desenvolvimento.

Serão utilizados instrumentos de avaliação que contemplem várias formas de

expressão dos alunos, como: prova escrita, prova oral, discussões sobre

conceitos químicos, seminários, leitura e interpretação de artigos científicos,

produção de textos científicos. Leitura e interpretação da Tabela Periódica,

pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas, participação em atividades lúdicas,

entre outras. Estes instrumentos devem ser selecionados de acordo com cada

conteúdo e objetivo de ensino.

7. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Espera-se que o aluno:

- Entenda e questione a Ciência de seu tempo e os avanços tecnológicos na área da química; - Construa e reconstrua o significado dos conceitos químicos; - Problematize a construção dos conceitos químicos; - Tome posições frente às situações sociais e ambientais desencadeadas pela produção do conhecimento científico; - Compreenda a constituição química da matéria a partir dos conhecimentos sobre modelos atômicos, estados de agregação e natureza elétrica da matéria.

- Elabore o conceito de ligação química, na perspectiva da interação entre o núcleo de um átomo e a eletrosfera de outro a partir dos desdobramentos deste conteúdo básico; - Formule o conceito de soluções a partir dos desdobramentos deste conteúdo

379

básico, associando substâncias, misturas, métodos de separação, solubilidade, concentração, forças intermoleculares, etc.

- Identifique a ação dos fatores que influenciam a velocidade das reações químicas, representações, condições fundamentais para a ocorrência, lei da velocidade e inibidores; - Reconheça as reações nucleares entre as demais reações químicas que ocorrem na natureza, partindo dos conteúdos específicos que compõe esse conteúdo básico; - Entenda as reações químicas como transformações da matéria a nível microscópico, associando os conteúdos específicos elencados para esse conteúdo básico.

- Reconheça as espécies químicas, ácidos, bases, sais e óxido em relação a outra espécie com a qual estabelece interação; - Compreenda o conceito de equilíbrio químico, a partir dos conteúdos específicos: concentração, relações matemáticas e o equilíbrio químico, deslocamento do equilíbrio, concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalisadores, equilíbrio em meio aquoso; - Diferencie gás de vapor, a partir dos estados físicos da matéria, propriedades dos gases, modelo de partículas e as leis dos gases.

- Compreenda os efeitos nocivos das principais drogas lícitas e ilícitas e utilize

dessas informações para criar consciência dos malefícios que a dependência

química possa causar.

8. RECUPERAÇÃO

A recuperação será processual e terá caráter formativo, dar-se á de forma

pararela, sempre que se fizer necessária ao longo da construção do processo de

ensino aprendizagem. Ao aluno será ofertado uma abordagem diferente da

utilizada num primeiro momento, para que ele possa assimilar os conceitos

científicos e desta forma recuperar os conteúdos previstos. Toda a avaliação

realizada na disciplina de Química, seja ela na avaliação do primeiro momento

ou na retomada dos conteúdos, ela também baliza metodologias desenvolvidas

pelo educador, sendo assim entendemos que esta recuperação de estudos tem

uma intenção de duplo sentido. Utilizar-se-ão instrumentos de avaliação

diferentes dos utilizados durante o primeiro momento da avaliação: composta de:

380

atividades lúdicas, seminários, mapas conceituais, dentre outros.

9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARAUJO, I. L. Introdução à filosofia da Ciência. Curitiba: Ed. UFPR, 2003. BAKHTIN, M. (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. 12ª ed. São Paulo: Hucitec, 2006. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC, 1996. BRASIL/MEC. Decreto Nº 2.208, de 17 de abril de 1997. In: BRASIL/MEC. Educação Profissional de nível técnico. Brasília: MEC, 2000. CHAUÍ, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003. CIAVATA, M. e FRIGOTTO, G. (Orgs) Ensino médio: ciência cultura e trabalho, Brasília: MEC, SEMTEC, 2004. COSTA, M. V. Estudos culturais e educação: um panorama. In: SILVEIRA, R. M. H. (Org.) Cultura poder e educação. Porto Alegre: Hulbra, 2005. DURKHEIM, E. As regras do método sociológico. 14 ed. São Paulo: Editora Nacional, 1990. FRIGOTTO, G. e CIAVATTA, M. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. Brasília: MEC, SEMTEC, 2004. GADOTTI, M. História das ideias pedagógicas 8ª ed. São Paulo: Ática, 2004. GOODSON, I. Teoria do currículo. São Paulo: Cortez, 1995. KOSIK, K. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. KUENZER, A. Ensino médio e profissional. São Paulo: Cortez, 1999. LEVI STRAUSS, C. Antropologia estrutural I e II . trad. Sonia Wolosker, Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1976. LIMA, E. S. Avaliação na Escola. São Paulo: Sobradinho 107, 2002/2000. LOPES, A. C. Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio: quando a integração perde seu potencial crítico. In LOPES, A. C. e MACEDO, E. (orgs.) Disciplinas e integração curricular. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. LOPES & MACEDO (Orgs.) A estabilidade do currículo disciplinar: o caso das ciências. In: Disciplinas e integração curricular: história e políticas. Rio de

381

janeiro: D P & A Editora, 2002. MARX, K. Manuscritos econômico-filosóficos e outros textos escolhidos. São Paulo: Nova Cultural, 1987. MÈSZÁROS, I. A educação para além do capital. In: O desafio e o fardo do tempo histórico: o socialismo no século XXI. São Paulo: Boitempo, 2007, p. 195-224. NOSELLA, P. A escola de Gramsci. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação – SEED. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação do Estado do Paraná – DCE. . Curitiba, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Departamento da Educação Básica. Regimento Escolar CEEBJA Nova Visão. Guarapuava: CEEBJA Nova Visão, 2011. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Departamento da Educação Básica. Projeto Político Pedagógico CEEBJA Nova Visão. Guarapuava: CEEBJA Nova Visão, 2011. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Departamento da Educação Básica. Caderno de Expectativas de Aprendizagem. Curitiba: Versão Preliminar. PEIXOTO, M. I. H. Arte e grande público: a distância a ser extinta. Campinas: Autores Associados, 2003. RAMOS, M. N. O Projeto Unitário do Ensino Médio sob os princípios do trabalho, da ciência e da cultura. In: FRIGOTTO, G. e CIAVATTA, M. Ensino médio ciência, cultura e trabalho. Brasília: MEC, SEMTEC, 2004. RAMOS, M. N. A contextualização no currículo de ensino médio: a necessidade da crítica na construção do saber científico. Mimeo, Sem data. SACRISTÁN, J. G. A Educação Obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad. Ernani F. da F. Rosa, Potro Alegre: Artmed, 2000. VAZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. São Paulo: Paz e Terra, 1997. CADERNOS TEMÁTICOS DOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS. SEED. CADERNOS PEDAGÓGICOS. SEED. NORMATIVAS LEGAIS.

382

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA

– ENSINO MÉDIO

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA

Historicamente, a sociedade tem assumido, características capitalistas

e a busca da compreensão destas, entre outras coisas, tem sido a preocupação

da Sociologia para sua consolidação como ciência.

O período de conformação do capitalismo foi marcado por profundas

mudanças na organização social que fizeram com que seus contemporâneos

buscassem explicações para os fenômenos sociais com os quais conviviam.

As antigas formas organizativas do mundo foram sucessivamente

alteradas pelas experiências da Modernidade que propõe, entre outras coisas, a

utilização da razão como formatadora da realidade. Sendo assim, várias

relações sociais cotidianas foram transformadas neste processo.

O capitalismo com sua nova forma de organização das relações

sócias e de trabalho, traz em seu bojo questões econômicas/culturais que

precisam de respostas. Surgem então os pensadores da Sociologia que buscam

dar conta destas questões através da elaboração de teorias explicativas dessa

dinâmica social, sob diferentes olhares e posicionamentos políticos.

A introdução da Sociologia como disciplina curricular é parte do seu

processo de institucionalização, ampliando e conformando a comunidade

científica pelo reconhecimento no meio acadêmico e o apelo a recursos

pedagógicos que promovem sua aceitação social e difusão do conhecimento em

nível escolar. Ingressa primeiramente no sistema de ensino, em 1891, com a

reforma educacional protagonizada por Benjamin Constant e aparece sob o título

de Sociologia e Moral, pré-formatado pelo espírito positivista reinante na ciência

e na sociedade. Alguns fatores fizeram com que esta disciplina, ao longo dos

anos seguintes, fosse incluída ou retirada dos currículos estudantis. Assim

convém destacar as últimas alterações que contribuíram para a sua reinserção

aos currículos:

“A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394, de 1996) abriu perspectivas para a inclusão da Sociologia nas

383

grades curriculares, uma vez que em seu art.36, §1º, inciso III, expressa a importância do “domínio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania”. Contudo, durante a sua regulamentação, o seu sentido foi alterado. As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio apresentaram como proposta o tratamento interdisciplinar dos conteúdos de Sociologia, esvaziando sua especificidade e o caráter de obrigatoriedade. Esta nova derrota para o ensino da Sociologia impulsionou uma série de discussões e propostas de ações para reverter a situação em diferentes estados, visto que a obrigatoriedade da disciplina no Ensino Médio não estava garantida. O Conselho Nacional de Educação aprovou, com base na Lei 9.394/96, a inclusão da Filosofia e da Sociologia no Ensino Médio e a partir de 2007 os Conselhos Estaduais de Educação deveriam regulamentar a oferta dessas aulas. No dia 02 de Junho de 2008 é aprovada a alteração do artigo 36 da Lei 9.394/96, para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio.” (SEED, 2008, p.51).

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA

Com Augusto Comte (1798-1857) surge o termo Sociologia, este autor

buscara criar um método especifico para o estudo da sociedade, já que

acreditava que a ciência deveria ser usada na organização das mesmas e

afirmando que a ordem levaria ao progresso.

Émile Durkheim (1858-1917) irá utilizar-se de conceitos de Comte na

elaboração e consolidação de uma ciência que tenta entender a sociedade as

relações sociais. Para Durkheim o sujeito faz parte da sociedade e a sociedade o

compõe, então a mesma só faz sentido se: “compreendida como um conjunto

cuja existência própria, independentemente de manifestações individuais, exerce

sobre cada ser humano uma coerção exterior, a partir de pressões e

obrigatoriedades porque, de alguma forma ela não” cabe “na sua totalidade, na

mente de cada individuo” (SEED, 2006, p.21). Sendo assim, a precedência da

sociedade sobre os indivíduos faz com que a cooperação seja necessária à

organização social. Tal cooperação só pode existir no consenso, daí caber à

educação papel fundamental neste processo.

Em Max Weber (1864-1920) a orientação vai num outro sentindo, para

ele o indivíduo prevalece sobre a sociedade. Ele estabelece a Sociologia

Compreensiva que vai buscar entender a sociedade partindo da compreensão

384

das ações individuais. Para ele “compreender a sociedade é analisar os

comportamentos movidos pela racionalidade dos sujeitos com relação aos

outros, é compreender o agir dos homens que se relacionam uns com os outros,

de acordo com um cálculo e uma finalidade que tem por base as regras”. (SEED,

2006, p.22).

A sociedade estaria marcada, então, pelo desenvolvimento da

racionalidade, rumando a “burocratização”. Caberia, pois, a educação o papel de

“(...) prover os sujeitos de especializados, eruditos, e de disposições que os

predisponham a ter condições – conduta de vida e conhecimento especializados

– necessárias para realizar suas funções de perito na burocracia profissional”

(SEED, 2006, p.22).

Outro autor relevante para o entendimento das sociedades é Karl

Marx (1818-1883). Muito embora Marx não esteja preocupado com a

constituição de uma ciência, suas reflexões são importantes para a compreensão

das sociedades. Buscando compreender a sociedade capitalista e apontar uma

direção para sua transformação, Marx desvenda os mecanismos de exploração

e manutenção das relações sociais apontando para o fato das sociedades

estarem divididas em classes, enunciou “(...) como lei de validade geral – que a

história das sociedades é movida pela luta entre as classes sociais (SEED, 2006,

p.21). Desta forma a educação mostra-se como um mecanismo que, conforme

seu conteúdo de classe, pode oprimir ou emancipar o homem”.

Desde então, a sociedade e as relações sociais tem sido a principal

preocupação desta ciência, ou seja, entender, explicar e questionar os

mecanismos de produção, organização, domínio, controle e poder

institucionalizados ou não, que resultam em relações sociais de maior ou menor

exploração ou igualdade, possibilitando aos indivíduos compreender e atuar de

forma efetiva sobre a realidade que os cercam.

OBJETIVOS

A educação se apresenta como processo socializador por excelência.

Conhecer é desenvolver o espírito crítico e a crítica científica não acontece sem

uma crítica social. A Sociologia perturba porque o conhecimento dos

mecanismos de poder permite determinar as condições e os meios de uma ação

385

destinada a dominá-los. O conhecimento exerce um efeito libertador, pois

através do olhar sociológico a sociedade pode voltar-se sobre si mesma e os

agentes sociais podem saber melhor o que são. A crítica leva à emancipação,

quando os obstáculos à liberdade individual e coletiva são vencidos.

Desta forma a introdução desta disciplina na Educação de Jovens e

Adultos, tendo como compromisso a formação humana e o acesso à cultura

geral, contribuirá no desempenho de tal tarefa, na medida em que propicia aos

educandos maior compreensão da sociedade, onde vive e sua atuação sobre a

mesma. A perceber de que modo a organização social influencia suas

possibilidades de ação. Propiciar aos alunos um contato com a Sociologia

naquilo que ela tem de específico, a partir de seus principais problemas e

autores. Objetiva-se também que os alunos desenvolvam um aparato conceitual

que os habilitem a trafegar pelos temas especificamente sociológicos, levando-

os a terem uma ação crítica e reflexiva, formando-lhes espíritos livres e

reflexivos capazes de resistir às diversas formas de propaganda, fanatismo,

exclusão e intolerância, contribuindo para a paz e preparando-os para assumir

suas responsabilidades face às grandes interrogações contemporâneas.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

No ensino da Sociologia propõe-se que sejam redimensionados

aspectos da realidade por meio de uma análise didática e crítica dos problemas

sociais.

É preciso, entretanto, levar em conta as particularidades da Educação

de Jovens e Adultos, que tem por base o reconhecimento do educando como

sujeitos do aprendizado, um compromisso com a formação humana e com o

acesso à cultura geral. O CEEBJA NOVA VISÃO, de maneira geral, recebe

alunos com idade média de 25 anos, privados de liberdade, em busca da

conclusão dos estudos e futura ascensão profissional. Sendo assim, os

conteúdos específicos deverão estar articulados à realidade, considerando sua

dimensão sócio-histórica, vinculado ao mundo do trabalho, à ciência, às novas

tecnologias, dentre outras coisas.

Neste sentido, destacam-se os conteúdos específico da disciplina não

precisam ser trabalhados, necessariamente, de forma seqüencial, do primeiro ao

386

último conteúdo listado, podendo ser alterada a ordem dos mesmos sem

problemas para compreensão, já que eles, apesar de estarem articulados,

possibilitam sua apreensão sem a necessidade de uma “amarração” com os

demais.

Sugere-se, no entanto, que a disciplina seja iniciada com uma rápida

contextualização do surgimento da Sociologia, bem como a apresentação de

suas principais teorias na análise/compreensão da realidade.

No ensino de Sociologia é necessária a adoção de múltiplos

instrumentos metodológicos, instrumentos estes, que devem adequar-se aos

objetivos pretendidos, seja a exposição, a leitura e esclarecimentos do

significado dos conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos, literários),

sua análise e discussão, a apresentação de filmes, a audição de músicas, enfim,

o que importa é que o educando seja constantemente provocado a relacionar a

teoria com o vivido, a rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos

saberes.

A organização poderá ser 100% presencial; 75% presencial e 25%

combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50% combinado com

momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com momentos à

distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para aqueles que

não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de atendimento

20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente ao

educandos em isolamento.

Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das

disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi

trabalhado pelo educador em sala de aula.

Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de

aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os

critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada

educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.

Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas

no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos elencados

neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.

A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para tal

serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros didáticos,

387

recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas, transparências,

calculadoras entre outros.

TEMAS SOCIOEDUCACIONAIS

Por fim, o conhecimento sociológico deve ir alem da definição,

classificação, descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da

realidade social. É tarefa primordial de o conhecimento sociológico explicitar e

explicar problemáticas sociais concretas e contextualizadas, de modo a

desconstruir pré-noções e preconceitos que quase sempre dificultam o

desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas à

transformação social. Desta forma podem ser abordados, de acordo com a

orientação da Secretaria Estadual de Educação e do Núcleo Regional de

Educação: A História da Cultura Afro-Brasileira, orientada pela Lei nº. 10.639/03

e a Cultura Indígena orientada pela Lei nº. 11.645/08; As questões relativas ao

Meio Ambiente orientadas pela Lei nº. 9.795/99; Os Direitos da Criança e do

Adolescente orientados a partir da Lei nº. 11.525/07; A compreensão da História

do Paraná orientada pela Lei nº. 13.181/01; A Música orientada pela Lei nº.

11.769/08; A Educação Tributária e Fiscal orientada pela Lei nº. 1.143/99; Como

também os Programas Socioeducacionais como: O Enfrentamento à Violência

na Escola; A Prevenção ao uso indevido de Drogas; A Sexualidade, incluindo

Gênero e Diversidade Sexual. A obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do

Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o Trânsito, em atendimento à

Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97.

Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012

SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e

Educação em Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº

01/2012 – CNE/CP.

Importante ainda ressaltar que esta proposta contempla as expectativas

de aprendizagem, amplamente discutidas pelo grupo de educadores de

Sociologia do Estado, e que aparecem implícitas nos conteúdos básicos nesta

proposta.

Apresentação dos conteúdos estruturantes do primeiro registro

388

1. CONTEÚDO ESTRUTURANTE: O processo de socialização e as

instituições sociais.

Conteúdos básicos:

- Processo de Socialização;

- Instituições sociais: Familiares; Escolares; Religiosas;

- Instituições de Reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos,

etc.).

2. CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Cultura e Indústria Cultural

Conteúdos Básicos:

- Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição

na análise das diferentes sociedades;

- Diversidade cultural;

- Identidade;

- Indústria cultural;

- Meios de comunicação de massa;

- Sociedade de consumo;

- Indústria cultural no Brasil;

- Questões de gênero;

- Culturas afro brasileiras e africanas;

- Culturas indígenas.

Apresentação dos conteúdos estruturantes do segundo registro

3. CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Trabalho, Produção e Classes Sociais Conteúdos Básicos:

- O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;

- Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais

- Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas

contradições;

- Globalização e Neoliberalismo;

- Relações de trabalho;

- Trabalho no Brasil.

389

4. CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Poder, Política e Ideologia

Conteúdos Básicos:

- Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;

- Democracia, autoritarismo, totalitarismo

- Estado no Brasil;

- Conceitos de Poder;

- Conceitos de Ideologia;

- Conceitos de dominação e legitimidade;

- As expressões da violência nas sociedades contemporâneas

5. CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Direitos, Cidadania e Movimentos

Sociais

Conteúdos Básicos:

- Direitos: civis, políticos e sociais;

- Direitos Humanos;

- Conceito de cidadania;

- Movimentos Sociais;

- Movimentos Sociais no Brasil;

- A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;

- A questão das ONGs

AVALIAÇÃO

A avaliação, na disciplina de Sociologia, não pode ser confundida com

um processo técnico de medição, neste sentido é preciso repensar os

instrumentos utilizados nesse processo, de modo que os mesmos reflitam os

objetivos desejados no desenvolvimento do processo educativo, superando o

conteudismo, numa perspectiva marcada pela autonomia do educando.

Sendo assim as praticas de avaliação em Sociologia, acompanham as

próprias praticas de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão

crítica em debates, que acompanham os textos ou filmes, seja na produção de

textos que demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática, seja na

pesquisa bibliográfica, enfim, várias podem ser as formas, desde que se tenha

como perspectiva, ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende

390

atingir, no sentido da apreensão, compreensão e reflexão dos conteúdos pelo

educando.

REFERÊNCIAS

ALBORNOZ, S. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1989. ANTUNES, R. (Org.) A dialética do trabalho: Escritos de Marx e Inglês. São Paulo: Expressão popular, 2004. AZEVEDO, F. Princípios de sociologia: pequena introdução ao estudo da sociologia geral. São Paulo: Duas Cidades, 1973. BOBBIO, N. Estado, governo, sociedade: por uma teoria geral da política. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. BOSI, E. Cultura de massa e cultura popular: leituras de operárias. 5 ed. Petrópolis: Vozes, 1981. COELHO, T. O que é industria cultural. 15 ed. São Paulo: Brasiliense, 1993. COMTE, A. Sociologia. São Paulo: Ataca, 1978. DURKHEIM E. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978. GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1973. GIDDENS, A. Sociologia. 6 ed. Porto Alegre: Artmed, 2005. GOHN, M. G. (Org.) Movimentos sociais no inicio do século XXI: antigos e novos atores sociais. Petrópolis: Vozes, 2003. LAPLANTINE, F. Aprender antropologia. 12 ed. São Paulo: Brasiliense, 2000. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede pública de Educação Básica do Estado do Paraná – Sociologia. Curitiba, 2008. MARX, k. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1978. WEBER, M. Sociologia. São Paulo: Ática, 1979. CADERNOS TEMÁTICOS DOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS. SEED. CADERNOS PEDAGÓGICOS. SEED. NORMATIVAS LEGAIS.

391

V PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO

5.1 Concepção de Avaliação

A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a

intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual

se estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de

acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos,

diagnosticar os resultados atribuindo- lhes valor. A avaliação será realizada em

função dos conteúdos expressos na proposta pedagógica.

Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de

reflexão dos educandos frente as suas próprias experiências. E, portanto, deve

ser entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza

uma atitude crítico reflexiva frente à realidade concreta.

A avaliação educacional, na Instituição Escolar em unidade prisional,

seguirá as orientações e princípios contidos no artigo 24 da LDBEN Nº

9394/1996. Assim, a avaliação da aprendizagem dos estudantes deverá ser

contínua, processual e abrangente, com autoavaliação e avaliação em grupo,

sempre presenciais, inclusive para a avaliação da aprendizagem feita em

cursos ministrados com a mediação da educação à distância:

-investigativa ou diagnóstica, para possibilitar ao educador obter

informações necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;

-contínua, permitindo a observação permanente do processo ensino-

aprendizagem e possibilitando ao educador repensar sua prática pedagógica;

-sistemática, para acompanhar o processo de aprendizagem do

educando, utilizando instrumentos diversos para o registro do processo;

-abrangente, de forma a contemplar a amplitude das ações pedagógicas

no tempo escola do educando;

-permanente, para que permita um avaliar constante na aquisição dos

conteúdos pelo educando no decorrer do seu tempo escola, bem como do

trabalho pedagógico da escola.

Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser

respeitados como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação

contemplará, necessariamente, as experiências acumuladas e as

392

transformações que marcaram o seu trajeto educativo, tanto anterior ao

reingresso na educação formal, como durante o atual processo de

escolarização.

A avaliação implica o coletivo da escola e possibilita a indicação de

caminhos mais adequados e satisfatórios para a ação pedagógica. Em outras

palavras, a avaliação não pode ser um mecanismo para classificar, excluir ou

promover o aluno, mas um parâmetro da práxis pedagógica que toma os erros

e os acertos como elementos sinalizadores para o seu replanejamento.

Assim, a prática avaliativa deve superar o autoritarismo, o conteudismo e

o ato de avaliar como objeto de punição,

estabelecendo-se uma nova perspectiva, marcada pela autonomia do

educando.

5.2 Procedimento e Critérios para Atribuição de Notas

A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados,

tais como: provas escritas, trabalhos práticos, debates seminários, experiências

e pesquisas, participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades

complementares propostas pelo educador, que possam elevar o grau de

aprendizado dos educandos e avaliar os conteúdos desenvolvidos.

Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos

ao longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a

matriz curricular, com oferta diária de até 05 (cinco) horas-aulas por turno,

com avaliação presencial ao longo do processo ensino-aprendizagem.

É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma

única oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas será

analisado pelo educando e pelo educador, em conjunto, observando quais são

os seus avanços e necessidades, e as consequentes demandas para

aperfeiçoar a prática pedagógica. As avaliações utilizarão técnicas e

instrumentos diversificados, sempre com finalidade educativa.

Nas organizações presenciais combinadas com EAD, a avaliação do

desempenho do estudante para fins de promoção, conclusão de estudos e

obtenção de diplomas ou certificados dar-se-á no processo, mediante o

cumprimento das atividades programadas e a realização de exames

393

presenciais. No caso de cursos com carga horária à distância superior a 50%

(cinquenta por cento), os alunos poderão ser avaliados, para fins de certificados

de conclusão, conforme artigo 10 da Resolução Nº 01/2000, em exames

supletivos presenciais oferecidos por instituições especificamente autorizadas,

credenciadas e avaliadas pelo poder público, dentro das competências dos

respectivos sistemas, conforme a norma própria sobre o assunto e sob o

princípio do regime de colaboração.

Para fins de promoção ou certificação, no primeiro segmento do Ensino

Fundamental serão efetuados 04 (quatro) registros de notas por Área de

Conhecimento em cada etapa, que corresponderão às provas individuais

escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados durante o

processo de ensino a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá na

presença do educador, conforme descrito no Regimento Escolar. A nota

mínima exigida será 6,0(seis vírgula zero) em cada Área do Conhecimento do

Ensino de acordo com a Resolução n.º 3794/04 – SEED e frequência mínima

de 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária do curso.

Para fins de promoção ou certificação no Ensino Fundamental Fase II e

Médio serão registradas de 02 (duas) a 06 (seis) notas por disciplina, que

corresponderão às provas individuais escritas e também a outros instrumentos

avaliativos adotados durante o processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o

educando se submeterá na presença do educador, conforme descrito no

Regimento Escolar.

As avaliações serão realizadas durante o processo de ensino e

aprendizagem e os resultados utilizarão uma escala de 0 (zero) a 10,0(dez

vírgula zero).

Os educandos deverão atingir, no mínimo, a nota 6,0 (seis vírgula zero)

em cada registro da avaliação processual.

Caso contrário, terá direito à recuperação de estudos. Para os

demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao processo de

apropriação dos conhecimentos. Para os educandos que cursarem 100% da

carga horária da disciplina, a média final corresponderá à média aritmética

das avaliações processuais, devendo atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula

zero) o segundo segmento do Ensino Fundamental e Ensino Médio, a disciplina

de Ensino Religioso, por não ser objeto de retenção, será avaliada no processo

394

de ensino e aprendizagem sem registro de notas na documentação escolar. No

Ensino Médio, as avaliações na disciplina de Língua Espanhola serão realizadas

no decorrer do processo ensino-aprendizagem e registradas 04 (quatro) notas

para fins de cálculo da média final. Os educandos portadores de necessidades

educativas especiais deverão ser avaliados pelos conteúdos que foram capazes

de assimilar e desenvolver. Os resultados das avaliações dos educandos, em

todas as formas de organização, deverão ser registrados em documentos

próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e autenticidade da

vida escolar do educando.

5.3 Recuperação de Estudos

A recuperação de estudos neste CEEBJA significa encarar o erro como

hipótese de construção do conhecimento, e de aceitá-lo como parte integrante

da aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará

concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a

apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos,

independentemente do nível de apropriação dos mesmos. A recuperação será

também individualizada, organizada com atividades significativas, com indicação

de roteiro de estudos, entrevista para melhor diagnosticar o nível de

aprendizagem de cada educando. Assim, principalmente para os educandos

que não se apropriaram dos conteúdos básicos, será oportunizada a

recuperação de estudos por meio de exposição dialógica dos conteúdos, de

novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação, seja na

organização presencial ou EAD, conforme o descrito no Regimento Escolar.

5.4 Aproveitamento de Estudos

Os procedimentos de aproveitamento de estudos, classificação e

reclassificação estão regulamentados no Regimento Escolar e atenderão o

disposto na legislação vigente.

395

5.5 Classificação E Reclassificação

5.5.1 Classificação

A instituição de ensino adotará esse procedimento, segundo critérios

próprios, para posicionar o aluno privado de liberdade na etapa de estudos

compatível com a idade, experiência e desempenho, adquiridos por meios

formais ou informais. Conforme Deliberação Nº 09/2001 – CEE/PR, a

classificação pode ser realizada:

-por promoção, para aqueles que cursaram com aproveitamento a série,

etapa, período ou fase anterior na própria escola;

-por transferência, para candidatos (as) transferidos de outras escolas

ou unidades penais do Estado, procedentes de outras escolas ou unidades

penais do país ou do exterior, considerando a classificação na escola de

origem;

-independente de escolarização anterior, quando da impossibilidade de

comprovação do histórico escolar do aluno preso, mediante avaliação feita

pela escola que definirá o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e

em que nível deverá ser matriculado.

Por seu caráter pedagógico centrado na aprendizagem, o processo de

classificação exige medidas administrativas para resguardar os direitos dos

alunos, das escolas e dos profissionais que ali atuam. Os principais

procedimentos a serem observados são:

-consentimento do aluno para realizar o processo;

-organização de comissão para efetivar o processo;

-aplicação de avaliação diagnóstica documentada pelo educador ou

equipe pedagógica;

-arquivo de atas, provas, trabalhos ou outro instrumento utilizado no

processo;

-registro dos resultados no histórico escolar do aluno.

396

5.5.2 Reclassificação

Através desse processo a escola avaliará o grau de experiência do aluno

matriculado, levando em conta as normas curriculares gerais, a fim de

encaminhá-lo às etapas de estudos compatíveis com sua experiência e

desempenho, independentemente do que registre o seu histórico escolar.

Na primeira etapa do Ensino Fundamental Fase I, é vedada a

classificação para seu ingresso. Na segunda etapa do Ensino Fundamental -

Fase I, o processo de reclassificação do aluno matriculado poderá ser realizado

em qualquer tempo, desde que o educador verifique que ele ou ela tenha

condições de avançar para o segundo segmento do Ensino Fundamental,

devendo iniciar os estudos nesta nova Fase.

Os procedimentos de aproveitamento de estudos, classificação e

reclassificação estão regulamentados no Regimento Escolar e atenderão o

disposto na legislação vigente. O processo de classificação poderá posicionar

o aluno, para matrícula na disciplina, em 25%, 50%, 75% ou 100% da carga

horária total de cada disciplina do Ensino Fundamental – Fase II e, no Ensino

Médio, em 25%, 50%, 75% da carga horária total de cada disciplina.

Os resultados de processos de reclassificação, devidamente

documentados, deverão ser encaminhados ao NRE/SEED para registro. Ficam

vedadas a classificação ou reclassificação para etapa inferior à anteriormente

cursada pelos alunos privados de liberdade.

397

VI REGIME ESCOLAR

O CEEBJA Nova Visão funcionará, preferencialmente, no período diurno,

podendo atender no período intermediário e noturno de acordo com a demanda

de educandos, número de salas de aula e capacidade, com a expressa

autorização da Secretaria de Estado da Educação.

As informações relativas aos estudos realizados pelo educando serão

registradas no Sistema SEJA Histórico Escolar, aprovado pela Secretaria de

Estado da Educação do Paraná. O Relatório Final para registro de conclusão do

Curso será emitido pela instituição de ensino a partir da conclusão das

disciplinas constantes na matriz curricular.

Esta Instituição Escolar somente poderá executar ações pedagógicas

descentralizadas para atendimento de demandas específicas do sistema

prisional - desde que autorizado pelo Conselho Estadual de Educação/PR, em

estabelecimentos penais onde não haja a oferta de EJA

6.1 Organização

No Ensino Fundamental Fase I, os conteúdos escolares estão

organizados por Áreas do Conhecimento conforme dispostas na Matriz

Curricular, em concordância com as Diretrizes Curriculares Nacionais, contidas

nos Pareceres n.º 02 e 04/98-CEB/CNE para o Ensino Fundamental e com as

Deliberações nº 01/06, nº 04/06, nº 07/06 e nº 03/08, todas do Conselho

Estadual de Educação.

No Ensino Fundamental Fase II e Médio, os conteúdos escolares estão

organizados por disciplinas conforme dispostas nas Matrizes Curriculares, em

concordância com as Diretrizes Curriculares Nacionais, contidas nos Pareceres

n.º 02 e 04/98-CEB/CNE para o Ensino Fundamental e Resolução n.º 03/98 e

03/10 e Parecer n.º 15/98

- CEB/CNE para o Ensino Médio e com as Deliberações nº 01/06,

nº04/06, nº 07/06 e nº 03/08, 05/10 todas do Conselho Estadual de Educação.

398

6.2 Formas de Atendimento

A educação de Jovens e Adultos, nesta instituição escolar, será na

ofertada na forma presencial e presencial combinada com EAD com as

seguintes especificidades :

-organização coletiva e individual para o Ensino Fundamental – Fase I,

Fase II e Ensino Médio, em todas as disciplinas, priorizando as vagas para

matrícula na organização individual na oferta presencial combinada com EAD

(Fase II e Médio);

-a disciplina de Língua Espanhola será ofertada somente na organização

coletiva.

6.2.1 Ensino Fundamental – Fase I

O primeiro segmento do Ensino Fundamental terá oferta de 100% da

carga horária total na forma presencial, com organização coletiva ou individual.

6.2.2 Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio

O segundo segmento do Ensino Fundamental e o Ensino Médio, terão

oferta de 100% da carga horária total na forma presencial, seja na organização

coletiva ou individual. Para a forma combinada com EAD, serão respeitadas as

porcentagens estabelecidas nas matrizes curriculares.

6.3 Matrícula

Para a Matrícula na Instituição de Ensino que oferta EJA, deve-se

observar o seguinte:

-a idade para ingresso respeitará a legislação vigente;

-o educando do primeiro segmento do Ensino Fundamental será

matriculado em todas as Áreas do Conhecimento simultaneamente;

-será respeitada instrução própria de matrícula expedida pela

mantenedora o educando do segundo segmento do Ensino Fundamental ou do

Ensino Médio poderá matricular-se de uma a quatro disciplinas

399

simultaneamente;

-no segundo segmento do Ensino Fundamental, a disciplina de Ensino

Religioso é de matrícula facultativa para o educando;

-no Ensino Médio, a disciplina de Língua Espanhola é de matrícula

facultativa para o educando e entrará no cômputo das quatro disciplinas que

podem ser cursadas concomitante;

-as disciplinas concluídas com êxito por meio de cursos organizado por

disciplina, por exames supletivos, série(s) período(s) /etapa(s) /semestre(s)

equivalente(s) à conclusão de série(s) do ensino regular, poderão ser

aproveitadas integralmente mediante apresentação de comprovante de

conclusão, conforme regulamentado no Regimento Escolar;

-os educandos que não participaram do processo de escolarização

formal/ escolar, bem como o educando desistente do processo de escolarização

formal/escolar em anos letivos anteriores, poderão ter seus conhecimentos

aferidos por processo de classificação, definidos no Regimento Escolar;

-o educando que se ausentar por mais de 02 (dois) meses consecutivos

será considerado desistente na disciplina, devendo a escola reativar sua

matrícula para dar continuidade aos seus estudos, quando do seu retorno,

aproveitando a carga horária cursada e os registros de notas obtidos, desde

que o prazo de desistência não ultrapasse 02 (dois) anos, a partir da data da

matrícula inicial;

-o educando desistente, por mais de dois anos a contar da data de

matrícula inicial na disciplina, no seu retorno, deverá refazer a matrícula inicial,

podendo participar do processo de reclassificação;

-o educando desistente da disciplina de Língua Espanhola, por mais de

02 (dois) meses consecutivos ou por mais de dois anos, a contar da data de

matrícula inicial, no seu retorno, deverá reiniciar a disciplina sem

aproveitamento da carga horária cursada e os registros de notas obtidos, caso

opte novamente por cursar essa disciplina;

-o educando oriundo de organização de ensino por

série/período/etapa/semestre/ bloco concluído com êxito e com a disciplina de

Língua Espanhola em curso, de forma opcional, esta não terá aproveitamento

de estudo na EJA;

-a disciplina de Língua Estrangeira Moderna concluída através de curso

400

organizado por disciplina ou de Exames, diferente de Inglês, ofertado na

EJA, poderá ser aproveitada para fins de conclusão da disciplina de Língua

Estrangeira Moderna Inglês, mediante apresentação do Histórico Escolar.

No ato da matrícula, conforme instrução própria da mantenedora, o

educando será orientado pela equipe pedagógica e pelos educadores das

diferentes disciplinas, que os receberá individualmente ou em grupos

agendados, efetuando as orientações metodológicas, bem como as devidas

explicações sobre os seguintes itens que compõem o Guia de Estudos:

organização dos cursos, funcionamento da instituição (horários, calendário,

regimento escolar), dinâmica de atendimento ao educando, duração e a carga

horária das disciplinas, conteúdos e os encaminhamentos metodológicos,

material de apoio didático, sugestões bibliográficas para consulta, avaliação e

outras informações necessárias

6.4 Material Didático

O material didático, indicado pela mantenedora, constitui-se como um dos

recursos de apoio pedagógico do Estabelecimento Escolar da Rede Pública do

Estado do Paraná de Educação de Jovens e Adultos. Serão utilizados, também,

livros escolares ou didáticos encaminhados pelo Programa Nacional do Livro

Didático para a Educação de Jovens e Adultos (PNLD-EJA).

6.5 Avaliação

I avaliação será diagnóstica, contínua,sistemática, abrangente,

permanente

II as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre

com finalidade educativa;

III para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a

06 (seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais escritas

e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o processo de

ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá na presença do

educador, conforme descrito no regimento escolar;

IV a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem,

401

sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula

zero);

V para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0

(seis vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a Resolução n.º3794/04

– SEED e frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total da

carga horária de cada disciplina na organização coletiva e 100% (cem por

cento) na organização individual, quando a oferta for presencial;

VI o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero)

em cada registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à

recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada como

acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos;

VII a média final, de cada disciplina, corresponderá à média aritmética

das avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0

(seis vírgula zero);

VIII os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados

em documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e

autenticidade da vida escolar do educando;

IX o educando portador de necessidades educativas especiais, será

avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de

desenvolver;

X para fins de certificação e acréscimo da carga horária da disciplina de

Língua Espanhola, o educando deverá atingir a média mínima de 6,0 (seis

vírgula zero) e frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total da

carga horária da disciplina;

XI no Ensino Fundamental - Fase II, a disciplina de Ensino Religioso

será avaliada no processo de ensino e aprendizagem, não tendo registro de

notas na documentação escola, por não ser objeto de retenção;

XII para fins de acréscimo da carga horária da disciplina de Ensino

Religioso, na documentação escolar, o educando deverá ter frequência mínima

de 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária da disciplina

6.6 Recuperação de Estudos

A oferta da recuperação de estudos neste CEEBJA significa encarar o

402

erro como hipótese de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte

integrante da aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se

dará concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a

apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos,

independentemente do nível de apropriação dos mesmos.

A recuperação será também individualizada, organizada com atividades

significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor

diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos

conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de

exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de

novos instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.

6.7 Aproveitamento de Estudos, Classificação e Reclassificação

Os procedimentos de aproveitamento de estudos, classificação e

reclassificação neste CEEBJA, estão regulamentados no Regimento Escolar e

atenderão o disposto na legislação vigente.

6.8 Área de Atuação

As ações desenvolvidas pelo CEEBJA Nova Visão o qual oferta a EJA no

Complexo do Sistema Penitenciário de Guarapuava limitam-se à jurisdição do

Estado do Paraná, do Núcleo Regional de Educação de Guarapuava, podendo

estabelecer ações pedagógicas descentralizadas dentro dessa especificidade,

desde que autorizadas pelo Conselho estadual de Educação.

6.9 Estágio Não Obrigatório

Este CEEBJA, em consonância com as orientações da SEED,

oportunizará o estágio não obrigatório, como atividade opcional, desenvolvido no

ambiente de trabalho, conforme a Lei Federal nº11.788, de 25 de setembro de

2008.

403

VII RECURSOS HUMANOS

7.1 Atribuições dos Recursos Humanos

De todos os profissionais que atuam no CEEBJA Nova Visão na gestão,

ensino e apoio pedagógico na modalidade Educação de Jovens e Adultos,

exigir-se-á o profundo conhecimento e estudo constante da fundamentação

teórica e da função social da EJA, do perfil de seus educandos jovens,

adultos e idosos; das Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA; bem

como as legislações suas regulamentações inerentes à Educação e, em

especial, à Educação de Jovens e Adultos.

7.1.1 Direção

O diretor deve administrar o Centro de Educação Básica para Jovens e

Adultos, junto com o Conselho Escolar, coordenando a execução de um plano

de trabalho, construído coletivamente, no sentido de elevar os padrões de

qualidade do estabelecimento escolar.

Em linhas gerais, o diretor trabalha com uma equipe constituída por vice-

diretor, coordenadores, educadores e equipes de apoio pedagógico e

administrativo. É responsável por gerenciar todas as atividades pedagógicas e

administrativas realizadas no Centro Estadual de Educação Básica para Jovens

e Adultos.

O principal papel deste líder é agir como motivador. Responsável pela

integração e articulação das diversas atividades internas e externas, para

viabilização de uma política institucional em educação na forma presencial,

assim como pela definição de operações e tomada de decisões, para que os

objetivos fundamentais do curso sejam alcançados.

Cumpre ao diretor ser um articulador dos diferentes segmentos escolares

em torno da proposta pedagógica que se quer desenvolver. Quanto maior for

essa articulação, melhor poderão ser desempenhadas suas próprias tarefas,

seja no aspecto organizacional ou da comunidade em que a escola está

404

inserida.

Com as atuais diretrizes, a escola passa a ser um espaço com autonomia

administrativa e pedagógica, o que exige, conseqüentemente, um profissional

apto a gerir, com competência, os recursos financeiros que estão sendo

descentralizados e gerenciar todos os aspectos pedagógicos, desde o currículo

até as atividades de aperfeiçoamento dos educadores, que passam a ser

competência da escola.

Operando a partir dos dados da realidade e das condições concretas

existentes nas escolas, espera-se que o Diretor incentive o trabalho em equipe,

de modo a mobilizar a comunidade escolar em torno do compromisso com a

qualidade do ensino público.

Compete ao Diretor

- convocar integrantes da comunidade escolar para elaboração do Plano

Anual e do Regulamento Interno do Estabelecimento de Ensino, submetendo-o à

apreciação e aprovação do Conselho Escolar;

- elaborar os planos de aplicação financeira, a respectiva prestação de

conta e submeter à apreciação e aprovação do Conselho Escolar;

- elaborar e submeter à aprovação do Conselho Escolar às diretrizes

específicas de administração deste estabelecimento, em consonância com as

normas e orientações gerais da Secretaria de Estado da Educação;

- coordenar a implementação das Diretrizes Pedagógicas, aplicar normas,

procedimentos e medidas administrativas de acordo com instruções da

Secretaria de Estado da Educação;

- supervisionar as atividades dos órgãos de apoio, administrativo e

pedagógico do estabelecimento;

- coordenar e supervisionar os serviços da secretaria escolar.

- abrir espaço para discussão, avaliação e intercâmbio, interno e externo

das experiências de sucesso;

- implementar uma gestão participativa, estimulando o desenvolvimento

das responsabilidades individuais e promovendo o trabalho coletivo no CEEBJA;

- gerenciar toda equipe escolar, tendo em vista a racionalização e eficácia

dos resultados;

- coordenar a equipe pedagógica (vice-diretor, coordenadores e

405

educadores) para a coleta e análise dos indicadores educacionais, para a

elaboração e implementação do plano de trabalho;

- administrar os serviços de apoio às atividades escolares, de modo a

estimular a participação desses serviços nos processos decisórios da escola;

- negociar, com competência, para harmonizar interesses divergentes e

estabelecer relacionamentos nutrientes, levando em conta as necessidades de

todos os envolvidos direta ou indiretamente;

- Deferir as matrículas, no prazo estipulado pela legislação.

Ao diretor compete também:

- Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.

Portanto, o Diretor exerce sempre a função de liderança na escola, mas

uma liderança como modelo participativo, capaz de dividir o poder de decisão

dos assuntos escolares com toda a sua equipe, criando e estimulando a

participação de todos. A liderança, como modelo participativo, requer um

profissional que possua:

- comunicação;

- ética;

- empreendedorismo;

- capacidade de reunir, analisar e socializar Informações;

- acessibilidade;

- capacidade de construção de cadeias de relacionamentos;

- motivação;

- compromisso;

- agilidade;

- Capacidade de administração de conflitos

- Capacidade de desenvolvimento de trabalho coletivo.

Deve agregar as competências de saber:

- agir;

- mobilizar;

- transferir;

- aprender;

- se engajar;

406

- ter visão estratégica;

- assumir responsabilidades.

Compete ao Diretor Auxiliar:

- assessorar o diretor em todas as suas atribuições;

substituir o diretor em suas faltas e impedimentos.

7.1.2 Equipe Pedagógica

O Professor Pedagogo deve buscar a efetivação do currículo escolar, num

processo dinâmico, contínuo, sistemático e integrado aos demais profissionais

envolvidos, o desenvolvimento de um trabalho coletivo, envolvendo toda a

equipe pedagógica (pedagogos, coordenadores de ações pedagógicas), para

planejar, implementar e avaliar programa de Educação Continuada para os

docentes, a partir das necessidades pedagógicas apresentadas.

Deve ser um incansável pesquisador, oferecendo metodologias

adequadas e adaptadas à realidade da escola, pois sociedade e empresa

exigem novas habilidades e competências do aluno trabalhador. Deve oferecer

aos demais profissionais um trabalho pautado em subsídios teóricos de

relevante importância, possibilitando aos educadores segurança e modificações

em suas práticas pedagógicas de forma a beneficiar a aprendizagem dos alunos.

O entendimento das diversas concepções existentes sobre o homem,

possibilitará a ele realizar uma leitura de currículo que venha ao encontro da

necessidade para formar cidadãos responsáveis e conscientes de seus deveres

e, principalmente, conhecedores de seus direitos, envolvendo nas discussões os

demais profissionais da instituição.

O professor pedagogo comprometido com seu trabalho, bem como com

os resultados apresentados pelos educandos, deve planejar suas ações e

encaminhamentos a partir das avaliações realizadas coletivamente com os

profissionais envolvidos no processo ensino e aprendizagem e proporcionar aos

mesmos, reflexão sobre a realidade social na qual estão inseridos, de tal forma

que compreendam os limites e possibilidades existentes, favorecendo-lhes

assim, o pleno desenvolvimento.

A ele cabendo também:

407

- discutir com toda equipe pedagógica alternativas de trabalho, que

motivem os educandos durante o seu processo escolar;

- planejar alternativas de trabalho a partir de indicadores educacionais

(evasão, repetência, transferências expedidas e recebidas e outros);

- subsidiar na elaboração de plano de trabalho e ensino, a partir de

diagnóstico estabelecido;

- acompanhar e avaliar a implementação das ações estabelecidas nos

planos de trabalho;

- buscar aprimoramento profissional constante seja nas oportunidades

oferecidas pela mantenedora, pelo Estabelecimento ou por iniciativa própria;

- coordenar estudos para definição de apoio aos educandos que

apresentem dificuldade de aprendizagem, para que a escola ofereça todas as

alternativas possíveis de atendimento;

- coordenar e supervisionar as atividades administrativas referentes à

matrícula, transferência, classificação e reclassificação, aproveitamento de

estudos e conclusão de cursos;

- participar de análise e discussão dos critérios de avaliação e suas

consequências no desempenho dos educandos;

- promover a participação do Estabelecimento de Ensino nas atividades

comunitárias;

- pesquisar e investigar a realidade concreta do educando historicamente

situado, oferecendo suporte ao trabalho permanente do currículo escolar;

- integrar a presidência do Conselho Escolar, em caso da ausência do

Diretor, se não houver Diretor Auxiliar.

- coordenar reuniões sistemáticas de estudos junto à equipe;

- orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos para cada

disciplina;

- subsidiar a Direção, com critérios, para definição do Calendário Escolar,

de acordo com as orientações do NRE;

- analisar e emitir parecer sobre aproveitamento de estudos, em casos de

recebimento de transferências, de acordo com a legislação vigente;

- participar, sempre que convocado, de cursos, seminários, encontros e

grupos de estudos;

- coordenar a elaboração e execução da Proposta Pedagógica da escola;

408

- acompanhar o processo de ensino, atuando junto aos educadores e

educandos, no sentido de analisar os resultados da aprendizagem e traçar

planos de recuperação;

O professor pedagogo tem funções no contexto pedagógico e também no

administrativo, tais como:

- orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de cada

disciplina;

- coordenar e acompanhar ações pedagógicas descentralizadas e exames

supletivos quando, no estabelecimento, não houver coordenação (ões)

específica(s) dessa(s) ação (ões).

- executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.

7.1.3 Coordenações de Ações Pedagógicas

A instituição de ensino que atende a unidade penal poderá, em situações

de evidente necessidade, encaminhar pedido de autorização para

funcionamento de curso, programa, experimento pedagógico e descentralização

de curso, conforme indica o artigo 29 da Deliberação Nº 02/2010 – CEE/PR. O

pedido deverá ser dirigido à Secretaria de Estado da Educação, diretamente no

respectivo Núcleo Regional de Educação, assinado pelo representante legal da

mantenedora.

As Ações Pedagógicas Descentralizadas – APED, serão efetivadas

somente em Associação de Proteção e Assistência aos Condenados - APAC,

prisões, cadeias ou naqueles espaços onde não haja oferta de escolarização

para jovens e adultos privados de liberdade e em que seja inapropriada a

criação de um Centro de Educação Básica de Jovens e Adultos - CEEBJA, por

falta de espaço físico ou número insuficiente de alunos(as) presos(as). Para tal,

deve-se respeitar a Proposta Pedagógica e o Regimento Escolar da instituição

de ensino responsável pela descentralização especial e solicitar a autorização

pelo Conselho Estadual de Educação/PR, segundo os critérios estabelecidos

pela Secretaria de Estado da Educação em Instrução nº 19/2012 – SEED/SUED

ou legislação vigente.

409

7.1.3 Coordenações de Exames Supletivos

- Tomar conhecimento do edital de exames.

- Fazer as inscrições dos candidatos, conforme datas determinadas no

edital.

- Verificar o número mínimo de candidatos inscritos para que os exames

possam ser executados.

- Digitar, no sistema, a inscrição dos candidatos.

- Conferir a inserção das inscrições dos candidatos no Sistema por meio

da emissão de Relatório de Inscritos.

- Solicitar credenciamento de outros espaços escolares, quando

necessário, para execução dos exames.

- Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, as provas

em Braille e as ampliadas, das etapas a serem realizadas, quando for o caso.

- Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, para o

DEJA/SEED, autorização para a realização de quaisquer bancas especiais.

- Comunicar ao NRE todos os procedimentos tomados para realização

dos Exames.

- Receber os materiais dos Exames Supletivos nos NREs.

- Capacitar a(s) equipe(s) de trabalho do Estabelecimento para a

realização dos Exames Supletivos, quanto ao cumprimento dos procedimentos,

em especial a organização e o preenchimento dos cartões-resposta.

- Acompanhar a aplicação das provas, para que transcorram com

segurança e tranqüilidade, em conformidade com os procedimentos inerentes

aos Exames.

- Divulgar as atas de resultado.

7.1.4 Docentes

O processo educativo precisa estar compromissado com a mudança

social, buscando garantir a formação de identidade dos cidadãos. Pensar na

formação do jovem e adulto trabalhador que responda as novas exigências

desta sociedade, requer um educador que garanta a inter-relação personalizada

410

e contínua do educando com o sistema de ensino, propondo coletivamente as

ações de intervenção, acompanhando e avaliando sistematicamente o trabalho a

ser realizado.

Por esse motivo, o docente deste estabelecimento de ensino deverá estar

consciente de que a escolarização de jovens e adultos trabalhadores precisa de

ações educativas inovadoras, que respondam às novas exigências de uma

sociedade em transformação.

O Corpo Docente será composto por profissionais qualificados, admitidos

para atuarem na rede pública estadual de ensino segundo critérios estabelecidos

pela entidade mantenedora, responsáveis por disciplinas constantes na matriz

curricular.

Uma vez suprido neste Estabelecimento de Ensino deverá atuar na sede,

nas ações descentralizadas e em todas as formas de organização do curso

(presencial coletiva e individual), como também participar da aplicação dos

exames supletivos, podendo compensar as horas trabalhadas durante esse

processo em horários e dias que melhor atendam as demandas da escola.

Os docentes de EJA deverão apresentar perfil que contemple

- compromisso com a Proposta Pedagógica da EJA;

- visão global do currículo e dos princípios de sua organização;

- postura interdisciplinar e contextualizada;

- planejamento de estratégias pedagógicas;

- conhecimento da função social da EJA;

- busca de aprimoramento profissional constante, seja por meio de

oportunidades oferecidas pela mantenedora, pelo Estabelecimento de Ensino ou

por iniciativa própria.

- espírito de coletividade;

- compromisso com as ações desenvolvidas regularmente e

extracurriculares pelo Estabelecimento de Ensino;

- disponibilidade de horário de acordo com sua carga horária docente;

- disposição para o trabalho coletivo.

Aos docentes cabe também:

- Definir e desenvolver o seu plano de ensino, conforme orientações das

411

Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA e da proposta pedagógica

deste Estabelecimento Escolar.

- Conhecer o perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos.

- Utilizar adequadamente os espaços e materiais didático-pedagógicos

disponíveis, tornando-os meios para programar uma metodologia de ensino que

respeite o processo de aquisição do conhecimento de cada educando jovem,

adulto e idoso deste Estabelecimento.

- Organizar, acompanhar e validar a Avaliação da Apropriação de

Conteúdos por Disciplina.

- Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.

O docente suprido neste Estabelecimento de Ensino deverá atuar na sede

e nas ações pedagógicas descentralizadas, bem como nos exames supletivos.

Deverá atuar em todas as formas de organização do curso: aulas presenciais

coletivas e individuais.

7.1.5 Secretaria e Apoio Administrativo

A secretaria é o setor que tem em seu encargo, todo registro de

escrituração escolar e correspondência do Estabelecimento de Ensino. Este

serviço é coordenado e supervisionado pela Direção, ficando a ela subordinado.

O cargo de Secretário (a) é exercido por um profissional devidamente

qualificado para o exercício desta função. Portanto, a organização, a minúcia, a

seriedade daqueles que ocupam este ambiente têm, obrigatoriamente, que fazer

parte de todas as suas ações.

Compete ao secretário (a)

- distribuir as tarefas decorrentes dos encargos da Secretaria aos seus

auxiliares;

- organizar e manter em dia a coletânea de leis, regulamentos, diretrizes,

ordens de serviço, circulares, resoluções e demais documentos;

- rever todo o expediente a ser submetido a despacho do diretor;

- apresentar ao diretor, em tempo hábil, todos os documentos que devam

ser assinados;

- executar os registros na documentação escolar referentes à matrícula,

- transferência, classificação, reclassificação, aproveitamento de estudos

412

e conclusão de cursos;

- manter organizado o arquivo ativo e inativo da vida escolar do

educando;

- comunicar à Direção toda a irregularidade que venha ocorrer na

Secretaria;

- manter atualizados os registros escolares dos educandos no sistema

informatizado.

- manter atualizado o sistema de acompanhamento do educando,

considerando a organização da EJA prevista nesta proposta.

Aos profissionais que executam esta função, secretários e Agente

Educacionais II, cabe a tarefa de:

- conhecer a proposta pedagógica, regimento escolar e a legislação que

rege o registro de documentação escolar do educando;

- efetuar os registros sobre o processo escolar e arquivar a documentação

em pastas individualizadas, expedindo toda a documentação: declarações;

fichas de controle de notas e freqüência individual e coletivo; certificados;

históricos escolares; transferências; relatórios finais; estatísticas; e outros

documentos, sempre que necessário;

- atender os educandos, educadores e o público em geral informando

sobre o processo educativo, veiculado pelo Estabelecimento de Ensino;

- utilizar somente as matrizes curriculares autorizadas pelo órgão

competente;

- participar de reuniões, encontros e/ou cursos, sempre que convocados e

por iniciativa própria, com o intuito de aprimoramento profissional;

- auxiliar em todas as atividades desenvolvidas pela escola;

- atender às solicitações do Diretor.

- providenciar o material utilizado nos recursos materiais (computadores,

impressoras, fotocopiadora, entre outros) e conservá-los em bom estado;

- providenciar, quando necessário, serviços de artes gráficas, impressão e

reprodução de materiais, com a devida autorização da Direção;

- racionalizar os serviços sob sua responsabilidade para uma melhor

produtividade;

413

- não permitir o uso de material e/ou máquinas por pessoas estranhas a

esse setor;

- receber, estocar e controlar o material de consumo, de limpeza e

equipamento;

- solicitar à secretaria a reposição de material de consumo e de peças de

equipamentos.

O Serviço de Recursos Audiovisuais constitui o setor que tem a seu

encargo o atendimento aos educandos do Estabelecimento de Ensino e/ou

elementos interessados em aprender ou fixar conteúdos apresentados em

material ali existentes. Este serviço está sob a supervisão de operadores e/ou

técnicos em equipamentos e recursos audiovisuais qualificados para a função e

faz parte o acervo de Materiais de Ensino e Aprendizagem, Equipamentos e

Recursos Audiovisuais.

Compete aos operadores e/ou técnicos:

- registrar, tombar, codificar e classificar os equipamentos e materiais do

setor;

- manusear e operar os equipamentos e materiais da sala de Recursos

Audiovisuais;

- atender a educandos e interessados que ali se dirigem para receber

orientações;

- zelar pelo bom uso e manutenção dos equipamentos e materiais;

- controlar a produtividade do setor, freqüência, tempo e material;

- fazer previsão de estoque de peças de reposição;

- sugerir aquisição de outros equipamentos e de novos audiovisuais, bem

como, montar slides, executar gravações e outros;

- fornecer aos diversos setores do estabelecimento de ensino a relação

dos Recursos Audiovisuais existentes;

- manter intercâmbio, por meio da Direção, com entidades públicas e

particulares envolvidas com audiovisuais;

- elaborar relatório sobre as atividades do setor;

operar os equipamentos da sala de projeção.

414

7.2 Relação dos Recursos Humanos

7.2.1 Equipe técnico-administrativo

NOME

FUNÇÃO

GRADUAÇÃO

Eliel Earle Linhares Diretor Licenciatura em Educação Física

Claudineia Coelho Domingues Secretária Licenciatura em Pedagogia

Adriana Sagan Agente Administrativo II Licenciatura em Letras-Espanhol

Rosangela Aparecida Munhoz

Gluzezak

Agente Administrativo II Licenciatura em Educação Física

7.2.2 Equipe Pedagógica da Escola

DOCENTE

FUNÇÃO

GRADUAÇÃO

Luciane Wolff Martins Pedagoga Licenciatura em Pedagogia

Nadia Maria Garcias da Luz Sanches Pedagoga Licenciatura em Pedagogia

Vanessa Elisabete Raue Rodrigues Pedagoga Licenciatura em Pedagogia

7.2.3 Corpo Docente

DOCENTE DISCIPLINA GRADUAÇÃO

Adriana Cristina Pinto dos Santos Professora –Ensino Fundamental

Fase I

Licenciatura em Geografia

Adriana Presotto

Professora – Matemática Ensino

Fundamental e Médio

Licenciatura em Matemática

Anézia Cristina de Souza

Marcondes

Professora – Biologia – Ensino

Médio

Licenciatura em Biologia

Catarina Sirlei Laurentino

Professora – Geografia Ensino

Fundamental e Médio

Licenciatura em Geografia

415

Daísa dos Passos Galeski

Professora – Ensino Fundamental

Fase I

Licenciatura em Letras Literatura

Edinilson Salateski

Professor – Física – Ensino Médio Licenciatura em Física

Edson Dreviski

Professor – Ciências – Ensino

Fundamental

Ciências – Licenciatura

Elisabete Mogalski

Professora – Língua Portuguesa

Ensino Fundamental e Médio

Licenciatura em Letras Literatura

Elizete de Fátima Almeida Simão Professora – História – Ensino

Fundamental e Médio

Licenciatura em História

Fernando José Rodrigues

Professor – Química – Ensino

Médio

Licenciatura em Química

Florivaldo Quizini Júnior

Professor – Filosofia – Ensino

Médio

Licenciatura em Filosofia

Franciane de Lima Silveira

Professora – Arte – Ensino

Fundamental e Médio

Arte e Educação –

Licenciatura

Lourdes Vilczak dos Santos

Professora – Ensino

Fundamental Fase I

Licenciatura em

Matemática

Maria Aparecida Cherato Professora –Ensino

Fundamental Fase I

Licenciatura em

Pedagogia

Maricleusa Inglês da Silva

Professora – Matemática –

Ensino Fundamental e Médio

Licenciatura em

Matemática

Marileusa Terezinha Pulga Professora – Língua

Portuguesa Ensino Fundamental e

Médio

Licenciatura em Letras -

Literatura

Marilza da Conceição Weiber Professora – LEM Inglês –

Ensino Fundamental e Médio

Licenciatura em Letras –

Anglo

Pedro Lealdino Professor – Educação

Física – Ensino Fundamental e

Médio

Licenciatura em Educação

Física

416

VIII AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO

8.1 Plano de Avaliação

A concepção de avaliação institucional explicitada pela SEED/PR, e

adotada por este CEEBJA, afirma que esta “deve ser construída de forma

coletiva, sendo capaz de identificar as qualidades e as fragilidades das

instituições e do sistema, subsidiando as políticas educacionais comprometidas

com a transformação social e o aperfeiçoamento da gestão escolar e da

educação pública ofertada na Rede Estadual.” (SEED, 2004, p.11).

Neste sentido, a avaliação não se restringe às escolas, mas inclui

também os gestores da SEED e dos Núcleos Regionais de Educação, ou seja,

possibilita a todos a identificação dos fatores que facilitam e aqueles que

dificultam a oferta, o acesso e a permanência dos educandos numa educação

pública de qualidade.

Aliado a identificação destes fatores deve estar, obrigatoriamente, o

compromisso e a efetiva implementação das mudanças necessárias. Assim, a

avaliação das políticas e das práticas educacionais, enquanto responsabilidade

coletiva, pressupõe a clareza das finalidades essenciais da educação, dos seus

impactos sociais, econômicos, culturais e políticos, bem como a reelaboração e

a implementação de novos rumos que garantam suas finalidades e impactos

positivos à população que demanda escolarização.

A avaliação institucional, vinculada a esta proposta pedagógico curricular,

abrange todas as escolas que ofertam a modalidade EJA, ou seja, tanto a

construção dos instrumentos de avaliação quanto os indicadores dele

resultantes envolverão, obrigatoriamente, porém de formas distintas, todos os

sujeitos que fazem a educação na Rede Pública Estadual. Na escola –

educadores, educandos, direção, equipe pedagógica e administrativa, de

serviços gerais e demais membros da comunidade escolar. Na SEED, de forma

mais direta, a equipe do Departamento de Educação de Jovens e Adultos e dos

respectivos NRE.

A mantenedora se apropriará dos resultados da implementação destes

instrumentos para avaliar e reavaliar as políticas desenvolvidas, principalmente

aquelas relacionadas à capacitação continuada dos profissionais da educação,

417

bem como estabelecer o diálogo com as escolas no sentido de contribuir para a

reflexão e as mudanças necessárias na prática pedagógica.

Considerando o que se afirma no Documento das Diretrizes Curriculares

Estaduais de EJA que “... o processo avaliativo é parte integrante da práxis

pedagógica e deve estar voltado para atender as necessidades dos educandos,

considerando seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel na

formação da cidadania e na construção da autonomia.” (SEED, 2005, p.44), esta

avaliação institucional da proposta pedagógico curricular implementada, deverá

servir para a reflexão permanente sobre a prática pedagógica e administrativa

das escolas.

Os instrumentos avaliativos da avaliação institucional, serão produzidos

em regime de colaboração com as escolas de Educação de Jovens e Adultos,

considerando as diferenças entre as diversas áreas de conteúdo que integram o

currículo, bem como as especificidades regionais vinculadas basicamente ao

perfil dos educandos da modalidade.

Os instrumentos avaliativos a serem produzidos guardam alguma

semelhança com a experiência acumulada pela EJA na produção e aplicação do

Banco de Itens, porém sem o caráter de composição da nota do aluno para fins

de conclusão.

A normatização desta Avaliação Institucional da proposta pedagógico curricular

será efetuada por meio de instrução própria da SEED.

Como se afirma no Caderno Temático “Avaliação Institucional cada escola

deve ser vista e tratada como uma totalidade, ainda que relativa, mas dinâmica,

única, interdependente e inserida num sistema maior de educação. Todo o

esforço de melhoria da qualidade da educação empreendido por cada escola

deve estar conectado com o esforço empreendido pelo sistema ao qual

pertence. (SEED, 2005, p.17).

Em síntese, repensar a práxis educativa da escola e da rede como um

todo, especificamente na modalidade EJA, pressupõe responder à função social

da Educação de Jovens e Adultos na oferta qualitativa da escolarização de

jovens,

418

IX REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Maria Conceição Pereira de. Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos, a Grande Conquista, Arte & Cultura, 1999, 1ª Edição. BRZEZINSKI, Iria. LDBEN Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo : Cortez, 1997. Constituição Brasileira – Artigo 205. CARNEIRO, Moaci Alves. LDBEN fácil. Petrópolis, RJ : Vozes, 1998. (5ª) Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (V CONFINTEA). Conselho Estadual de Educação - PR Conselho Nacional de Educação Deliberação 011/99 – CEE. Deliberação 014/99 – CEE. Deliberação 005/98 –CEE. Deliberação 008/00 – CEE. Indicação 004/96 – CEE. DELORS, J. Educação : Um tesouro a descobrir. São Paulo : Cortez ; Brasília, DF : MEC : UNESCO, 1998. DEMO, Pedro. A Nova LDBEN – Ranços e Avanços. Campinas, SP : Papirus, 1997. DI PIERRO; Maria Clara. A educação de Jovens e Adultos na LDBEN. mimeog. DI PIERRO; Maria Clara. Os projetos de Lei do Plano Nacional de Educação e a Educação de Jovens e Adultos. mimeog. Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em Situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (MEC/SECAD), 2010. Decreto 2494/98 da Presidência da República. Decreto 2494/98 da Presidência da República. DRAIBE, Sônia Miriam; COSTA, Vera Lúcia Cabral; SILVA Pedro Luiz Barros. Nível de Escolarização da População. mimeog.

419

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 40ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. LDBEN nº 9394/96. OLIVEIRA, Thelma Alves de, et al. Avaliação Institucional (Cadernos Temáticos). Curitiba: SEED – PR, 2004. Parâmetros Curriculares Nacionais 1º segmento do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais 2º segmento do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio. Parecer 095/99 – CEE (Funcionamento dos Laboratórios). Parecer 011/2000 – Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA. Parecer 004/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Parecer 015/98 –Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Parecer 02/14 – Processo nº 2553/13 - CEE/CEIF/CEMEP. Resolução 03/98 – CEB. Plano Estadual de Educação no Sistema Prisional do Paraná, SEED/SEJU, Curitiba: 2012. SILVA, Eurides Brito da. A Educação Básica Pós-LDBEN. SOUZA, Paulo N. Silva & SILVA, Eurides Brito da. Como entender e aplicar a nova LDBEN. SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de; SILVA, Eurides Brito da. Como entender e Aplicar a Nova LDBEN. SP, Pioneira Educ., 1997. 1ª Edição.