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CENTRO UNIVERSITÁRIO ADVENTISTA DE SÃO PAULO

CAMPUS ENGENHEIRO COELHO

CURSO DE LETRAS

FABIELLI FRATTINI SOARES

O TEXTO COMO UNIDADE BÁSICA NA PROPOSTA METODOLÓGICA DO PROFESSOR DE

LÍNGUA PORTUGUESA DO ENSINO FUNDAMENTAL - SÉRIES FINAIS: ESTUDO DE CASO DE

UMA ESCOLA DA REDE PÚBLICA DE ARTUR NOGUEIRA / SP

ENGENHEIRO COELHO

2013

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FABIELLI FRATTINI SOARES

O TEXTO COMO UNIDADE BÁSICA NA PROPOSTA METODOLÓGICA DO PROFESSOR DE

LÍNGUA PORTUGUESA DO ENSINO FUNDAMENTAL - SÉRIES FINAIS: ESTUDO DE CASO DE

UMA ESCOLA DA REDE PÚBLICA DE ARTUR NOGUEIRA / SP

Trabalho de Conclusão de Curso do Centro

Universitário Adventista de São Paulo do curso

de Letras, sob orientação da Prof.ª Ms. Sônia

Maria Mastrocola Gazeta.

ENGENHEIRO COELHO

2013

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Trabalho de Conclusão de Curso do Centro Universitário Adventista de São Paulo, do curso

de Letras apresentado e aprovado em 24 de novembro de 2013.

____________________________________________________

Prof.ª Ms. Sônia Maria Mastrocola Gazeta

____________________________________________________

Prof.º Neumar de Lima

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Dedico este trabalho primeiramente A Deus,

pois sem Ele, nada seria possível; à minha

família pelo incentivo, apoio e compreenderem

a minha ausência; e àqueles que direta ou

indiretamente me ajudaram nesta árdua etapa,

porém gratificante e muito significativa.

5

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus por iluminar e abençoar todos estes anos de estudo e

dedicação; pela força e coragem com que me proveu durante toda esta longa caminhada.

Sem o intermédio Dele nada seria possível e suficiente.

Agradeço aos meus pais pelo carinho, paciência e apoio; por acreditarem em mim e em

minha capacidade; por se preocuparem com meus sonhos e me ajudarem a enfrentar as

dificuldades; por não medirem esforços para que eu chegasse até esta etapa de minha vida.

Aos meus irmãos que mesmo distantes, foram compreensivos e atenciosos; por cada

palavra, por cada telefonema, sou grata.

Agradeço aos meus queridos avós, que além de me auxiliarem financeiramente nesta

conquista, sempre se preocuparam e oraram por mim. Pelo exemplo, entusiasmo e todo

apreço muito obrigada.

Ao meu namorado agradeço por ter estado ao meu lado em todos os momentos desta

árdua jornada. Por todo amor e carinho que pacientemente dedicou a mim; pela ajuda

financeira, física e emocional; por me encorajar nos períodos complicados, pelo apoio

incondicional, sou imensamente agradecida.

Agradeço à minha família e à família do meu namorado pelo incentivo e ajuda; por todas

as frases de ânimo; conversa e momento de reflexão. Obrigada por toda a dedicação e

companheirismo; por toda a preocupação e por acreditarem que eu conseguiria. Vocês

foram fundamentais nesta caminhada e também fazem parte desta vitória.

Agradeço à minha orientadora, Ms. Prof.ª Sônia Maria Mastrocola Gazeta, pelo

conhecimento compartilhado, pela paciência e dedicação durante a elaboração deste

estudo. Pela disposição em me auxiliar, ouvir, compreender e apoiar. Pelo incentivo e

exemplo.

Ao UNASP – Campus Engenheiro Coelho, pela oportunidade de estudar Letras em um

Centro Universitário de referência e com princípios cristãos. Aos professores, à coordenação

do curso e toda a administração que são responsáveis pela qualidade do curso. A todos que

contribuíram de forma direta ou indireta na minha formação acadêmica e no

desenvolvimento deste trabalho.

A todos que de alguma forma ajudaram, agradeço por acreditarem no meu potencial, nas

minhas ideias, nos meus devaneios, principalmente quando nem eu mais acreditava. Aos

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amigos e colegas, pelo convívio, compreensão, amizade, incentivo e apoio constantes

durante toda essa trajetória. Enfim a todos que fizeram parte dessa conquista, muito

obrigado!

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“Deus não exige que sejamos perfeitos, mas

insiste em que façamos o melhor.”

Anônimo

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RESUMO

O texto é a unidade básica no processo de ensino e aprendizagem, permitindo o estudo e a compreensão de diversos aspectos da Língua Portuguesa (LP). No entanto, é comum evidenciar situações em que professor faz uso frequente desta ferramenta didática, mas não atinge os resultados esperados no que concerne à produção de novos conhecimentos. Em virtude disso, objetivou-se instituir, de forma pertinente e eficiente, uma proposta metodológica de trabalho com o texto, de modo que este se torne um objeto de ensino significativo para o corpo discente. Para tanto, a coleta de dados foi realizada em uma escola da rede pública do interior de São Paulo, com alunos do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, por meio de observação de aulas, questionário com educandos, entrevista com docentes e análise de atividades acadêmicas, realizadas nas aulas de Língua Portuguesa, ao longo do ano letivo de 2013. A partir das informações coletadas e dos referenciais teóricos pesquisados, os resultados obtidos evidenciaram que, na maior parte dos casos, o professor, apesar de mostrar-se preocupado com o uso do texto no processo de ensino, não parece se preocupar com a forma pela qual ele deve ser trabalhado durante as aulas de LP. Deste modo, o percebem como um recurso didático influente na construção do conhecimento e significação em sala, porém não desenvolvem todas as competências que este instrumento pode (e deve) abordar. Neste sentido, será apresentada uma proposta de trabalho com texto, que foi estudada e desenvolvida com uma turma de 7º ano previamente selecionada (mesmo local onde foi realizado o estudo de campo), no período de um ano. Posteriormente a este período, foi realizada uma análise comparativa entre as atividades realizadas pela professora e as feitas através da proposta desta pesquisa, mensurando o crescimento e a eficácia das novas estratégias de ensino e aprendizagem da LP por meio dos textos em relação à abordagem metodológica atual e à aplicabilidade desta pesquisa com outras turmas de Ensino Fundamental II. Palavras-Chave: Texto; Produção de conhecimento; Significação e sentido; Proposta metodológica.

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ABSTRACT

The text is the basic unit in the teaching process and learning, allowing the study and understanding of various aspects of the Portuguese Language (PL). However, it is common to highlight situations in which teacher makes frequent use of this didactic tool, but does not achieve the expected results, as regards the production of new knowledge. As a result, the objective was to establish, in a relevant and efficient way, a methodology of working with the text, so that it becomes an object of significant education to the student group. Therefore, data collection was conducted in a public school in the state of São Paulo, with students from 6th to 9th grade of elementary school, through classroom observation, questionnaires with students, interviews with teachers and analysis academic activities, performed in Portuguese classes throughout the school year of 2013. From the information collected and the theoretical research, the results showed that, in most cases, the teacher worried about the use of the text in the teaching process, but not the way it should be worked during PL lessons. Thus, they perceive it as a teaching resource influential in the construction of knowledge and meaning in the classroom, but do not develop all the skills that this instrument can (and should) address. In this sense, we will present a proposal to work with text, which was studied and developed with a group of 6th year previously selected (the same place where the field study was conducted) in one year. Later this period, we performed a comparative analysis between the activity carried out by the teacher and the proposal made by this research, measuring the growth and effectiveness of new teaching strategies and learning by means of LP texts regarding the methodological approach and current applicability of this research to other elementary schools. Keywords: Text, Production of knowledge; Meaning and sense; Methodological proposal.

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LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 – REGIÃO METROPOLITANA DE CAMPINAS............................................................36

FIGURA 2 – CONCURSO DE REPORTAGEM..............................................................................63

FIGURA 3 – COMBATE DE MMA..............................................................................................63

FIGURA 4 – JORNAL NOGUEIRENSE.........................................................................................89

FIGURA 5 – JORNAL GAZETA DE COSMÓPOLIS ......................................................................89

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LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1 – QUESTIONÁRIO PERGUNTA 1.............................................................................55









GRÁFICO 10 – QUESTIONÁRIO PERGUNTA 10.........................................................................64




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LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 – SISTEMATIZAÇÃO DA 1ª ETAPA DA PESQUISA...................................................39



QUADRO 4 – PROPOSTA METODOLÓGICA..............................................................................62

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LISTA DE TABELAS

TABELA 1 – RELAÇÃO DE ALUNOS POR TURMA DA 1ª ETAPA DA PESQUISA..........................35

TABELA 2 – RELAÇÃO DE ALUNOS POR TURMA DA 2ª ETAPA DA PESQUISA..........................36

TABELA 3 – CRONOGRAMA SEMESTRAL DO PROJETO PIBID...................................................61

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LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS OU TERMOS OPERACIONAIS

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

EC – Engenheiro Coelho

EFII – Ensino Fundamental – Séries Finais (6º ao 9º ano)

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

LP – Língua Portuguesa

PCN – Plano Curricular Nacional

PG – Plano de Gestão

PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Incentivo à Docência

PNAD – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios

PPP – Plano Político Pedagógico

UNASP – Centro Universitário Adventista de São Paulo

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................................... 17

2 METODOLOGIA ...................................................................................................................... 20

2.1 Ensino e pesquisa ............................................................................................................... 20

2.2 Método ............................................................................................................................... 20

2.3 Classificação da pesquisa .................................................................................................... 21

2.3.1 Natureza da pesquisa ...................................................................................................... 22

2.3.2 Primeira Etapa: Diagnóstica ............................................................................................ 23

2.3.2.1 Quanto à abordagem.................................................................................................... 23

2.3.2.2 Quantos aos objetivos .................................................................................................. 23

2.3.2.3 Quantos aos procedimentos ........................................................................................ 24

2.3.2.3.1 Pesquisa bibliográfica; ............................................................................................... 25

2.3.2.3.2 Pesquisa documental; ............................................................................................... 25

2.3.2.3.3 Observação sistematizada; ........................................................................................ 26

2.3.2.3.4 Pesquisa Etnográfica.................................................................................................. 26

2.3.2.3.5 Pesquisa de levantamento ........................................................................................ 27

2.3.2.3.6 Pesquisa com Survey ................................................................................................. 28

2.3.3 Segunda Etapa: Interventiva ........................................................................................... 28



2.3.3.3 Quantos aos procedimentos ........................................................................................ 30

2.3.3.3.1 Pesquisa experimental .............................................................................................. 30

2.3.3.3.2 Pesquisa documental; ............................................................................................... 31

2.3.3.3.3 Observação sistematizada ......................................................................................... 31

2.3.3.3.4 Pesquisa-ação; ........................................................................................................... 32

2.3.4 Terceira Etapa: Conclusiva............................................................................................... 33



2.3.4.3 Quanto aos procedimentos .......................................................................................... 34

2.3.4.3.1 Pesquisa de campo .................................................................................................... 34

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2.4 Sujeitos da pesquisa ........................................................................................................... 34

2.4.1 Amostra da população: ................................................................................................... 35

2.4.2 Unidades amostrais ......................................................................................................... 35

2.4.3 Período de tempo ............................................................................................................ 36

2.4.4 Abrangência geográfica ................................................................................................... 36

2.5.1 Produção dos dados ........................................................................................................ 37

2.5.2 Fonte dos dados .............................................................................................................. 37

2.5.3 Instrumentos para coleta dos dados ............................................................................... 38

2.5.4 Organização e análise dos dados ..................................................................................... 38

3 O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NO BRASIL – UM BREVE HISTÓRICO .......................... 42

4 CONCEPÇÕES DE TEXTO ........................................................................................................ 45

5 O TEXTO COMO OBJETO DE ENSINO ..................................................................................... 48

6 COLETA DE DADOS ................................................................................................................. 50

6.1 Questionários com os alunos ............................................................................................. 50

6.1.1 Análise do questionário com os alunos ........................................................................... 54

6.2 Questionário com a professora .......................................................................................... 70

7 PROPOSTA DE TRABALHO COM TEXTO ................................................................................. 78

7.1 Projeto PIBID ....................................................................................................................... 78

7.2 Proposta metodológica do Projeto PIBID ........................................................................... 79

7.2.1 Cronograma ..................................................................................................................... 79

7.2.2 Planejamento ................................................................................................................... 85

7.2.3 Texto ................................................................................................................................ 88

7.2.4 Leitura e Interpretação Textual ....................................................................................... 89

7.2.5 Estudo da língua .............................................................................................................. 90

7.2.6 Produção Textual ............................................................................................................. 91

7.2.7 Correção das Produções Textuais ................................................................................... 93

7.3 Importância da proposta .................................................................................................... 95

8 RESULTADOS DA PESQUISA ................................................................................................... 97

9 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................................... 100

10 REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 102

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1 INTRODUÇÃO

As práticas do ensino de Língua Portuguesa vêm sofrendo mudanças ao longo do

tempo, objetivando um processo de ensino e aprendizagem mais motivador e significativo

aos alunos. Buscam-se novas estratégias metodológicas que visem a uma educação de maior

qualidade e mais comprometidas com a formação integral do aluno, tornando-o um sujeito

crítico, pensante, agente de mudança em seu meio social; preparado para fazer uso de sua

língua materna, nas mais variadas situações, em que esta seja requerida.

No entanto, percebe-se que há uma imensa lacuna entre os investimentos e

pesquisas que vêm sendo feitas e a realidade do ensino de português nas instituições de

ensino brasileiras. Conforme apontam dados do Índice de Desenvolvimento da Educação

Básica (Ideb), indicador de qualidade do Ministério da Educação, apenas 26% dos alunos que

terminam o fundamental aprendem o que deviam da Língua Portuguesa. Índices que

revelam que ainda falta significativo crescimento em busca de um ensino influente na

construção do conhecimento.

Por mais que algumas escolas tenham buscado romper dificuldades, por meio de

ações resultantes do empenho e esforço de professores e que projetos pedagógicos

inovadores estejam sendo inseridos gradativamente no âmbito escolar, ainda destaca-se o

“engessamento” do ensino da LP; preconceito; descrédito; e por vezes, até mesmo a falta de

vontade de buscar outras estratégias. Desta forma, ora notam-se planejamentos embasados

em propostas distantes da realidade que os educandos vivenciam; que não englobam o

estudo de todas as competências que a disciplina deve abranger durante as aulas; que visam

à reprodução do conhecimento e não à produção de novos informes; e ora percebe-se

singelas investidas por uma contextualização do ensino da língua materna ao cenário social,

econômico, cultural do grupo discente, mas que acarretam em avaliações e resultados

desanimadores.

Neste sentido, é interessante perceber a concepção que a organização escolar e,

principalmente o professor tem do estudo da LP. Conforme ressalta Antunes (2009), a

aprendizagem do português é algo difícil e distancia o aluno da própria língua, porque esta é

tida apenas como um sistema abstrato, cuja apresentação se dá somente por meio de

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estudos morfológicos e sintáticos. É apresentada como um sistema de signos vocais gráficos,

regida por um conjunto de regras, muitas vezes longe da realidade dos alunos.

É justamente nesta busca por um ensino melhor, que muitos educadores se

deparam com uma série de conteúdos e atividades que precisam ser obrigatoriamente

desenvolvidas ao longo do ano letivo e que, na maior parte das situações, não despertam o

interesse da turma. Se por um lado há as exigências dos Planos de Estudos e do PPP da

instituição, por outro, há vários alunos que queriam estar fazendo qualquer outra atividade

do que estar na escola. E isso fica claramente expressivo os índices que revelam que, apenas

57% dos alunos que ingressam nos estudos concluem o Ensino Fundamental. Mas, se já está

difícil trabalhar com aquilo que eles gostam, como abordar propostas pelas quais eles não se

interessam?

Dentre tantas cobranças e obrigatoriedades, uma das que mais “perturbam” a vida

acadêmica dos educandos são os textos. Estes estão presentes em todas as aulas, e na maior

parte das tarefas. Fazem parte de todas as disciplinas, porém é nas aulas de Língua

Portuguesa que recai sua maior abrangência. O texto é uma ferramenta didática

frequentemente estudada (utilizada) em sala, por ser uma das formas mais expressivas de

comunicação após a linguagem oral. É um instrumento influente na produção de novos

conhecimentos. Seu uso possibilita a exploração de diversos aspectos da língua.

No entanto, mesmo sendo um recurso tão importante no processo de ensino e

aprendizagem, cerca de 61% dos alunos do 5º ano não conseguem interpretar um texto

simples e 60% dos alunos do 9º ano não interpretam textos dissertativos. No que diz

respeito à leitura e escrita, a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) de 2005,

do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), mostra que de 10, 9% dos brasileiros

com mais de 15 anos não sabem ler nem escrever, ou seja, cerca de 1,6 milhões de crianças

e adolescentes.

O trabalho com texto em sala de aula é ricamente significativo e construtor de

sentidos. Todavia, professores têm enfrentado muitas dificuldades em encontrar estratégias

de ensino, alternativas que despertem o interesse e a motivação de seus alunos. O texto tem

se tornado um recurso, cada vez mais exclusivo da escola, ou seja, eles têm contato com

vários portadores de texto, mas é na sala de aula que eles têm a noção, a ideia de texto,

raramente conseguindo relacionar a aprendizagem do ambiente escolar à sua vivência de

mundo. As práticas do ensino do português até se preocupam com o uso desta ferramenta

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didática, mas de forma fragmentada, dissociada e incompleta, motivo pelo qual muitos

planejamentos ficam abarrotados de propostas de trabalhos com textos e o ensino continua

ineficiente. Sobre isso, Travaglia (2004, p.54) comenta:

[...] Isto ocorre, normalmente, porque o que se tem é um ensino que parece não ter nenhuma razão ligada à vida das pessoas, uma vez que é um ensino que se estrutura apenas na perspectiva formal da identificação e classificação de unidades e estruturas da língua, esquecendo quase por completo a outra parte da gramática, que é a do funcionamento da língua em textos que produzem efeito (s) de sentido, permitindo a comunicação em situações concretas de interação comunicativa [...].

Não basta mais querer fazer, é preciso saber de que forma (como) fazer. E

justamente, neste sentido, visando refletir sobre esta situação e buscar soluções, é que foi

realizado este estudo de caso, que se propõem a investigar o processo de ensino e

aprendizagem e como o texto tem sido abordado (trabalhado) na disciplina de Língua

Portuguesa, de uma escola do interior de São Paulo, mais especificadamente, nas turmas do

Ensino Fundamental – Séries Finais. Dentre tantas atividades didáticas que deveriam ser

repensadas, esta pesquisa preocupou-se em analisar de que forma o texto deve ser

trabalhado nas aulas de LP de modo que incentive a produção de novos conhecimentos e

seja significativo para o corpo discente, suscitando assim, a importância de manter esta

ferramenta no planejamento diário.

No entanto, para instituir, de forma pertinente e eficiente uma proposta

metodológica de trabalho com o texto, de modo que esta ferramenta didática torne-se um

objeto de ensino significativo para os alunos e estimule a produção de novos

conhecimentos, esta pesquisa embasou-se nas abordagens da sociolinguística, bem como na

análise de referenciais teóricos como os já mencionados Antunes e Travaglia, bem como,

Adilson e Beatriz Citelli, Geraldi, Tardelli e Micheletti. Professores, autores e pesquisadores

que possuem muitas obras e pesquisas, no que concerne à utilização dos textos em sala e

sua eficácia. Além disso, também será abordado o papel do texto segundo as exigências dos

Planos de Estudos, Plano Político Pedagógico e PCN para a disciplina de Língua Portuguesa.

20

2 METODOLOGIA

2.1 Ensino e pesquisa

A metodologia é um processo utilizado para o desenvolvimento do estudo e

elaboração de um determinado tema. É um conjunto de abordagens, técnicas e processos

utilizados para formular e resolver problemas de maneira sistemática (RODRIGUES, 2007).

Deve ser bem planejada e seguida. Deste modo, respondendo os problemas do assunto em

questão e permitindo que as metas do trabalho sejam atingidas de forma clara e objetiva.

Quanto à investigação, sabendo que não há ensino sem pesquisa e que ela “é o

processo que deve aparecer em todo trajeto educativo, como princípio educativo que é, na

base de qualquer proposta emancipatória” (DEMO, 2000, p. 16), é por meio dela que foram

encontradas as resoluções para as indagações propostas. Para tanto, serão apresentadas as

estratégias, técnicas e métodos que nortearam este estudo e a elaboração da pesquisa

aplicada junto às turmas de Ensino Fundamental – Séries Finais de uma instituição de ensino

da rede pública, de Artur Nogueira, São Paulo.

2.2 Método

Para o bom desenvolvimento de uma pesquisa é preciso estipular metas,

estabelecer regras e seguir o planejamento, a fim de traçar um percurso preciso, que leve o

pesquisador, a colocar em prática as estratégias para alcançar os objetivos e tenha claro os

meios pelos quais estes objetivos serão alcançados, conforme completo MARCONI e

LAKATOS, (2006, p.83):

Método é o conjunto das atividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia, permite alcançar o objetivo – conhecimentos válidos e verdadeiros – traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista.

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O método orienta e direciona a pesquisa, reflete e organiza as ações e escolhe as

estratégias que melhor se adequem para buscar conceitos e gerar novos informes à

pesquisa. É nesta perspectiva que são indicadas as formas como a pesquisa será

desenvolvida, descrevendo os processos e etapas que serão utilizadas como meio de se

atingir o objetivo inicial proposto. Portanto, conferem credibilidade ao estudo realizado o

método e o seu rigor.

Para o desenvolvimento da proposta em estudo foi utilizado o método indutivo na

como meio de pesquisa. Esta abordagem caracteriza-se pelo processo no qual o

pesquisador, por meio de um levantamento particular, chega a determinadas conclusões

gerais, isto é, parte-se de ideias específicas para concepções gerais. Segundo Lakatos e

Marconi (1991, p.47),

Indução é um processo mental por intermédio do qual, partindo de dados particulares, suficientemente constatados, infere-se uma verdade geral ou universal, não contida nas partes examinadas. Portanto, o objetivo dos argumentos é levar a conclusões cujo conteúdo é muito mais amplo do que o das premissas nas quais se basearam.

Ao contrário do método dedutivo que parte de teorias amplas para casos

particulares, a indução proporciona um raciocínio mais abrangente. Em virtude, destes

aspectos destacados, verificou-se que na instituição de ensino em que a pesquisa foi

aplicada, o método com maior eficácia foi o indutivo, uma vez que, por meio deste método

os casos específicos de dificuldade dos alunos analisados acarretaram em uma concepção

geral dos problemas encontrados nas práticas de ensino da disciplina de Língua Portuguesa

do local em questão.

2.3 Classificação da pesquisa

Quanto à classificação da pesquisa, a fim de realizar um estudo completo e bem

estruturado, a investigação foi dividida em três etapas. Na primeira, foi realizada uma coleta

de informações, diagnósticos e apontamentos sobre o tema previamente selecionado, a fim

de que fossem levantadas hipóteses em relação à problemática no assunto em questão.

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Num segundo momento, a etapa seguinte contou com uma proposta metodológica como

recurso contestador das suposições feitas ao término da primeira etapa. Desta forma, a

terceira e última etapa foram analisados e avaliados os resultados obtidos no decorrer da

pesquisa, consequentemente gerando considerações e/ou conclusões acerca do tema em

pesquisa.

2.3.1 Natureza da pesquisa

Diferentemente da pesquisa básica que objetiva gerar novos conhecimentos, sem a

aplicação prática, envolvendo verdades e interesses universais; esta investigação, quanto à

sua natureza, caracteriza-se como pesquisa aplicada, pois se preocupou em gerar

conhecimentos para a aplicação prática, voltados à solução de problemas específicos,

envolvendo apenas verdades e interesses locais.

Barros e Lehfeld (2000, p. 78), enfatizam que a pesquisa aplicada tem como

motivação a necessidade de produzir conhecimento para aplicação de seus resultados, com

o papel de “contribuir para fins práticos, visando à solução mais ou menos imediata do

problema encontrado na realidade”. Neste sentido, Appolinário (2004, p. 152) confirma que

as pesquisas de natureza aplicada têm o objetivo de “resolver problemas ou necessidades

concretas e imediatas.”

Deste modo, buscou-se coletar informações e identificar a dificuldade em relação

ao trabalho com texto nas aulas de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental – Séries Finais

de uma instituição de ensino da rede pública do interior de São Paulo. Com isso, foram

propostas novas estratégias para a prática do ensino com texto na disciplina de português,

com a finalidade de solucionar os problemas específicos daquele grupo pesquisado, por

meio da aplicação prática.

23

2.3.2 Primeira Etapa: Diagnóstica

2.3.2.1 Quanto à abordagem

Em relação à abordagem, esta pesquisa iniciou com a utilização dos métodos

quantitativos a fim de coletar informes que resultariam em noções precisas sobre a

realidade do assunto em estudo na atualidade. Neste sentido completa Fonseca (2002, p.

20):

Diferentemente da pesquisa qualitativa, os resultados da pesquisa quantitativa podem ser quantificados. Como as amostras geralmente são grandes e consideradas representativas da população, os resultados são tomados como se constituíssem um retrato real de toda a população alvo da pesquisa. A pesquisa quantitativa se centra na objetividade. Influenciada pelo positivismo, considera que a realidade só pode ser compreendida com base na análise de dados brutos, recolhidos com o auxílio de instrumentos padronizados e neutros.

Com base na escolha do público alvo, foi utilizado como instrumento de pesquisa o

levantamento de dados, por meio de questionários, com o grupo selecionado, gerando

assim, e informações consistentes e objetivas que serviram de embasamento no

desenvolvimento da pesquisa.

2.3.2.2 Quantos aos objetivos

Baseado nos objetivos desta primeira etapa da investigação, o estudo incialmente

apresentou caráter exploratório, uma vez que se buscou proporcionar maior familiaridade

com o problema, tornando mais explícito e contribuindo na construção de hipóteses. Para

tanto, foi realizada uma pesquisa bibliográfica sobre o trabalho com texto nas aulas de

Língua Portuguesa do Ensino Fundamental – Séries Finais; entrevista com as professoras da

disciplina que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado; e análise de

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exemplos no ambiente escolar de uma instituição de ensino, localizada na cidade de Artur

Nogueira, interior de São Paulo, que estimularam a compreensão deste estudo de caso (GIL,

2007).

Ainda nesta etapa, num segundo momento, também foi realizada uma pesquisa de

caráter descritivo, em que se preocupou em examinar as atividades, produções textuais e

trabalhos realizados por um grupo de alunos, previamente selecionado, durante o ano letivo

de 2013, nas aulas de Língua Portuguesa. Desta forma, foi realizada uma análise documental

e estudo de caso. Como coleta de dados, foram utilizados questionário, que possibilitaram

noções quantitativas das concepções do ensino de LP pelos alunos (selecionados a

participarem da pesquisa) e pela educadora.

Neste sentido, completa Gil, (2002, p. 42):

As pesquisas descritivas são, juntamente com as exploratórias, as que habitualmente realizam os pesquisadores preocupados com a atuação prática. São também as mais solicitadas por organizações como instituições educacionais, empresas comerciais, partidos políticos, etc. Geralmente assumem a forma de levantamento.

2.3.2.3 Quantos aos procedimentos

Fonseca (2002) comenta que a pesquisa científica é resultante de um inquérito ou

investigação minuciosa, realizada com a finalidade de resolver um problema, recorrendo a

procedimentos científicos. Desta forma, para se desenvolver estudo, é fundamental

selecionar o método de pesquisa a ser utilizado. Entanto que os objetivos da pesquisa

proporcionam um norte teórico à investigação, os procedimentos técnicos e/ou

metodológicos designam a conduzi-la. Eles servem para fornecer o planejamento da

pesquisa, ou seja, os meios pelos quais ela se desenvolve.

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2.3.2.3.1 Pesquisa bibliográfica;

A pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências teóricas já analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos páginas de web sites. Qualquer trabalho científico inicia-se com uma pesquisa bibliográfica, que permite ao pesquisados conhecer o que já se estudou sobre o assunto. (FONSECA, 2002, p. 32).

Nesta primeira etapa, foram usados os procedimentos da pesquisa bibliográfica,

que consistiu na coleta de informações e conhecimentos orientadas de publicações

impressas e/ou eletrônicas, a fim de reunir concepções e abordagens diferenciadas, que

pudessem dar noções básicas para o início e desenvolvimento da investigação. Ou seja,

buscou-se através das referências bibliografia explorar o assunto em questão, construindo

um embasamento capaz de fundamental o no decorrer deste estudo.

2.3.2.3.2 Pesquisa documental;

O estudo fez uso, de mesma forma, da pesquisa documental, que segundo Gil

(2002), apresenta semelhanças à pesquisa bibliográfica, seguem os meus procedimentos,

mas que diverge quanto à natureza das fontes. Ou seja,

[...] enquanto a pesquisa bibliográfica se utiliza fundamentalmente das contribuições de diversos autores sobre determinado assunto, a pesquisa documental, vale-se de materiais que não receberam ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa. (GIL, 2002, p. 45).

Deste modo, como meio de pesquisa foram utilizadas as atividades, produções

textuais e trabalhos escolares realizados ao longo do ano letivo de 2013, pela na turma de

7ºano da tarde do Ensino Fundamental na escola selecionada para a elaboração deste

estudo. Vale ressaltar que estas fonte de pesquisa, que são método avaliativos dos alunos,

em relação ao processo de ensino-aprendizagem do português, desenvolvido pela

professora titular, dentro de uma cronograma e planejamento anual, foram fornecidos pela

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docente para observação e análise. Após este período, foram devolvidas à educadora para

que fossem entregues ao corpo discente.

2.3.2.3.3 Observação sistematizada;

De acordo com Lucia Pesce e Sonia Inácio, professoras de Metodologia de Pesquisa

da PUC/SP, a observação é um “exame minucioso ou mirada atenta sobre um fenômeno no

seu todo ou em algumas de suas partes; captação precisa do objeto examinado. É um olhar

sustentado por uma questão ou suposição.”

Partindo deste conceito, tendo como embasamento o problema da pesquisa, e os

levantamentos realizados por meio da pesquisa bibliográfica e documental, as observações

sobre divididas em dois níveis: o primeiro que ocorreu na primeira etapa da pesquisa e o

segundo que aconteceu na segunda etapa da pesquisa.

Em relação à esta primeira etapa da pesquisa (diagnóstica), a observação

sistemática foi realizada em uma escola estadual, da rede pública de ensino, localizada na

cidade de Artur Nogueira, interior de São Paulo, com uma turma de cada ano do Ensino

Fundamental – Séries Finais (6º ao 9º ano), sendo duas destas pertencentes ao turno

matutino e duas ao turno vespertino.

2.3.2.3.4 Pesquisa Etnográfica

A pesquisa etnográfica, nada mais é que o estudo de um grupo ou povo. A

investigação neste procedimento de pesquisa ocorrer geralmente por meio do uso da

observação participante, da entrevista e da análise de documentos; justamente ao que este

estudo se propõe fazer em sua primeira e segunda etapa. Além disso, na pesquisa

etnográfica há a interação entre o investigador e o objeto pesquisado, que neste caso

ocorrerá conforme descrito na pesquisa experimental e na pesquisa-ação.

27

Esta técnica é flexível em relação à mudança dos rumos da pesquisa; dá maior

ênfase no processo e não nos resultados finais; procura ressaltar a visão dos sujeitos da

pesquisa e suas experiências; a durabilidade do estudo pode variar, podendo chegar a

semanas, meses e até anos; e quanto à coleta dos dados descritivos, ocorre por meio da

transmissão literal e utilização nos relatórios. Estes tipos de pesquisas são geralmente

utilizadas sobre temas que envolvam o processo educativo, que analisam as relações entre

escola, professor, aluno e sociedade, com o objetivo de conhecer que forma mais

aprofundada os diferentes problemas que sua interação desperta.

2.3.2.3.5 Pesquisa de levantamento

Segundo Fonseca (2002, p.33) este procedimento de pesquisa é utilizado em

estudos exploratórios e descritivos. Realiza-se através de questionários ou entrevistas. Desta

forma, nesta primeira etapa, a fim de cumprir os objetivos propostos pela investigação, o

levantamento de dados serviu como meio de conhecimento direto da realidade, de forma

econômica e objetiva, obtendo assim dados agrupados em tabelas e gráficos, possibilitando

uma maior compreensão na análise estatística.

Nesta etapa, a coleta das informações foi realizada com uma turma do 7º ano do

Ensino Fundamental, de uma escola pública, do município de Artur Nogueira, interior de São

Paulo, previamente selecionada, em que os alunos tiveram que responder a um questionário

com perguntas relacionadas à disciplina de Língua Portuguesa. Como nem todas as turmas

observadas participaram desta etapa, mas apenas alguns estudantes foram selecionados

com base em um determinado critério (apenas a turma do 7º ano da tarde), podemos

classificar este levantamento por estatístico ou por amostragem. Desta forma, após a coleta

de dados, estes foram transformados em números e, depois da análise, geraram conclusões

generalizadas para todo o universo de pesquisa.

28

2.3.2.3.6 Pesquisa com Survey

Conforme aponta Santos (1999) a pesquisa com survey é um procedimento útil,

especialmente em pesquisas exploratórias e descritivas. Nela busca-se obter informações

diretamente com um grupo de interesse em relação aos dados que se objetiva conseguir.

Neste sentido completa Fonseca (2002, p.33),

A pesquisa com survey pode ser referida como sendo a obtenção de dados ou informações sobre as características ou as opiniões de determinados grupos de pessoas, indicado como representantes de uma população-alvo, utilizando um questionário como instrumento de pesquisa.

Deste modo, de todas as turmas do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, da

instituição de ensino - previamente selecionada para o estudo -, do período vespertino e

matutino que participaram dos procedimentos de observação sistemática, foi sugerida uma

turma de 7º ano do turno da tarde, para a aplicação da pesquisa com survey. Esta turma foi

escolhida pela professora, para participar da pesquisa, por ser a turma com maior

dificuldade em aspectos da linguagem relacionados a exercícios com texto. Nesta etapa, a

classe respondeu ao questionário, possibilitando um levantamento de informações que

resultaram em um diagnóstico dos problemas apresentados naquele grupo e que poderiam

ser uma verdade universal.

2.3.3 Segunda Etapa: Interventiva


Na segunda etapa, a investigação foi abordada por meio do método qualitativo,

uma vez que se preocupou em aprofundar a compreensão de um grupo social, buscando

assim, explicar os motivos das situações apresentadas, ressaltando o que convêm ser feito.

Diferente da abordagem quantitativa, utilizada na primeira etapa,

29

[...] a pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. MINAYO (2001, p. 14)

Nesta fase, o estudo ocupou-se em descrever e explicar a dinâmica das relações

sociais, apresentadas nas aulas da disciplina de Língua Portuguesa de uma escola da rede

pública do interior de São Paulo, coletando informações mais aprofundadas e ilustrativas,

que foram indispensáveis para a validação da pesquisa, que aconteceu na terceira e última

etapa da pesquisa.

Quanto à fidelidade da pesquisa nesta fase, é importante ressaltar que o

pesquisador não pôde fazer julgamentos nem permitir que seus desejos, crenças e

preconceitos interferissem na investigação dos fatos (GOLDENBERG, 1997, p. 34).


Baseado nos objetivos desta segunda etapa da investigação, o estudo apresentou

caráter explicativo, uma vez que se buscou identificar os aspectos que determinaram ou que

contribuíram para a ocorrência dos fenômenos (GIL, 2007), explicando assim os motivos das

situações apresentadas por meio dos resultados obtidos a término da primeira etapa e no

desenvolvimento da segunda. Vale ressaltar que esta pesquisa com enfoque explicativo é a

continuação da investigação de caráter descritivo, realizada na fase anterior, pois concorde

afirma Gil (2007, p. 43), que a identificação de fatores que determinam um fenômeno exige

que este esteja suficientemente descrito e detalhado. Desta forma, neste segundo estágio,

foi realizada uma pesquisa experimental, por meio da aplicação de uma proposta

metodológica de trabalho com textos, em que os porquês dos problemas apresentados

foram discutidos.

30

2.3.3.3 Quantos aos procedimentos

2.3.3.3.1 Pesquisa experimental

Para a realização de um estudo experimental é necessário seguir um rigoroso

planejamento. Em virtude disso, esta pesquisa iniciou-se pela formulação exata do problema

e das hipóteses, delimitando as variáveis precisas e controladas que atuam sobre o

fenômeno estudado (TRIVIÑOS, 1987). Para tanto, Gil (2007), vai além. Para o autor esta

pesquisa consiste em determinar um objeto de estudo, selecionando as variáveis que seriam

capazes de influenciá-lo, para então definir as formas de controle e de observação dos

efeitos que a variável produz no objeto.

Partindo desta concepção, dentro todas as turmas observadas de 6º ao 9º do

Ensino Fundamental, da instituição de ensino da rede pública, de Artur Nogueira, foi

selecionada uma turma de 7º ano da tarde, para a aplicação da pesquisa experimental. Este

estudo foi realização através de uma proposta metodológica de trabalho com o texto –

trabalhando seus múltiplos aspectos -, diferenciada das estratégicas e atividades textuais

que vinham sendo colocas em prática pela professora regente da classe, na disciplina de

Língua Portuguesa.

Segundo Fonseca (2002, p.38)

A pesquisa experimental seleciona grupos de assuntos coincidentes, submete-os a tratamentos diferentes, verificando as variáveis estranhas e checando se as diferenças observadas nas respostas são estatisticamente significativas. [...] Os efeitos observados são relacionados com as variações nos estímulos, pois o propósito da pesquisa experimental é apreender as relações de causa e efeito ao eliminar explicações conflitantes das descobertas realizadas.

Por meio desta investigação aprofundada de intervenção nas relações sociais, foi

possível estabelecer comparações e contestações em relação às hipóteses lançadas

inicialmente, dando assim, informações que embasaram as respostas da pergunta problema

desta pesquisa.

31

2.3.3.3.2 Pesquisa documental;

Sabendo da importante função deste procedimento, como forma de complemento

a pesquisa experimental, realizada nesta etapa da pesquisa, foram utilizados novamente os

métodos de pesquisa documental. Porém, neste segundo momento foram utilizadas as

atividades, produções textuais e trabalhos escolares realizados por meio da proposta

aplicada pela pesquisadora (experimento), na turma de 7ºano do período vespertino, do

Ensino Fundamental da escola previamente selecionada para a pesquisa. Em virtude destas

atividades serem resultante do projeto de trabalho com textos de forma diferenciada, este

material foi recolhido, analisado e guardado pela investigadora, para que ao final do projeto

seja entregue a cada aluno respectivamente os seus trabalhos.

2.3.3.3.3 Observação sistematizada

Nesta segunda etapa da pesquisa (interativa), também foi feito uso da observação

sistematizada. No entanto, como o enfoque estava voltado à pesquisa experimental, as

observações das aulas de Língua Portuguesa, foram realizadas em uma escola estadual, da

rede pública de ensino, localizada na cidade de Artur Nogueira, interior de São Paulo, apenas

com uma turma de 7º ano do Ensino Fundamental, do período vespertino; previamente

selecionada pela pesquisadora, para a aplicação de uma nova proposta de trabalho com

texto, a fim de facilitar o processo de ensino-aprendizagem desta disciplina, tornando os

alunos mais motivados, fazendo assim, com que as práticas do ensino do português tornem-

se mais significativas para eles.

Neste sentido, antes, durante o processo e depois da aplicação do projeto, foi

observado o comportamento dos alunos, em relação à sua interatividade, participação em

sala, contribuições, relação aluno-aluno e aluno-professor, bem como seu desempenho

acadêmico nas atividades propostas.

32

2.3.3.3.4 Pesquisa-ação;

A pesquisa ação é um tipo de investigação social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (THIOLLENT, 1988).

Fonseca (2002) complementa Thiollent, no que diz respeito ao papel da pesquisa-

ação no processo de investigação,

[...] pressupõe uma participação planejada do pesquisador na situação problemática a ser investigada. O processo de pesquisa recorre a uma metodologia sistemática, no sentido de transformar a realidade observada, a partir da sua compreensão, conhecimento e compromisso para a ação dos elementos envolvidos na pesquisa (p. 34). O objeto da pesquisa-ação é uma situação social situada em um conjunto e não um conjunto de variáveis isoladas que se poderiam analisar independentemente do resto. Os dados recolhidos no decurso do trabalho não têm valor significativo em si, interessando enquanto elementos de um processo de mudança social. O investigador abandona o papel de observador em proveito de uma atitude participativa e de uma relação sujeito a sujeito com os outros parceiros. O pesquisador quando participa na ação traz consigo uma série de conhecimentos que serão o substrato para a realização da sua análise reflexiva sobre a realidade e os elementos que a integram. A reflexão sobre a prática implica em modificações no conhecimento do pesquisador (p. 35).

Deste modo, em complemento à pesquisa experimental, esta investigação também

assume caráter de pesquisa-ação, uma vez que após a observação das aulas do Ensino

Fundamental – Séries Finais da disciplina de Língua Portuguesa da instituição de ensino

escolhida para a investigação, a pesquisadora interveio de forma planejada com o intuito de

transformar as situações encontradas. Neste sentido, uma turma de 7º ano foi escolhida

selecionada pela professora de português da classe e pela investigadora, dando assim início

a uma série de intervenções, através da aplicação de uma proposta diferenciada de trabalho

com texto a fim se sanar os problemas apresentados pela turma no período de observação e

de análise das atividades formuladas pela professora e realizada pelos alunos (pesquisa

documental).

33

2.3.4 Terceira Etapa: Conclusiva


Em relação à abordagem, utilizada na última etapa da pesquisa, procurou-se usar os

métodos quantitativos e qualitativos, em conformidade com o que ressalta Fonseca (2002,

p. 20) “a utilização conjunta da pesquisa qualitativa e quantitativa permite recolher mais

informações do que se poderia conseguir isoladamente.” Neste sentido, foram comparadas

e analisadas as hipóteses e os resultados obtidos das etapas anteriores, resultando na

conclusão da pesquisa e, consecutivamente, respondendo à pergunta problema, fator

primordial desta investigação.


Conforme Gil (2002, p.42),

As pesquisas descritivas têm como objetivo primordial a descrição das características de terminada população ou fenômeno ou, então o estabelecimento de relações entre variáveis. [...] Uma de suas características mais significativas está na utilização de técnicas padronizadas de coleta de dados, tais como o questionário e a observação sistemática. No entanto, algumas pesquisas vão além da simples identificação da existência de relações entre variáveis, e pretendem determinar a natureza dessa relação. Nesse caso, tem-se uma pesquisa descritiva que se aproxima da explicativa.

Neste sentido, no que concerne à objetivação desta terceira etapa, a pesquisa

classificou-se tanto descritiva como explicativa. Ao passo que se procurou analisar as

hipóteses e resultados obtidos ao término da primeira e segunda etapa de forma

quantitativa, por meio de uma investigação detalhada; também, realizou-se um exame mais

34

aprofundado do caso em estudo, a fim de apontar as possíveis causas do problema,

procurando encontrar soluções para estes.

2.3.4.3 Quanto aos procedimentos

2.3.4.3.1 Pesquisa de campo

Segundo Fonseca (2002) a pesquisa de campo é caracterizada pelas investigações

em que, além da pesquisa bibliográfica e/ou documental, se realiza a coleta de dados junto

às pessoas, com recursos de diferentes tipos de pesquisa. Neste caso, este estudo contou

com os processos de observação, realizados na primeira e segunda etapa, bem como com a

pesquisa de levantamento de dados, pesquisa-ação e pesquisa etnográfica.

2.4 Sujeitos da pesquisa

Para a realização desta investigação, foi necessário designar os sujeitos da pesquisa,

ou seja, um grupo de pessoas que possuem alguns critérios em comum a este estudo. Como

o tema sobre trabalho com texto nas aulas de Língua Portuguesa, é um assunto muito

extenso, e avaliar uma população seria algo inviável, foi selecionado por meio da

pesquisadora e da professora regente da escola que participou da pesquisa uma grupo de

estudantes, constituindo uma amostra da população.

Neste sentido, Andrade (2003, p. 144) completa,

População é o conjunto total e não se refere apenas a pessoas, pode abranger qualquer tipo de elementos: pessoas, pássaros, amebas, espécies vegetais, etc. Como é praticamente impossível estudar uma população inteira, ou todo o universo dos elementos, escolhe-se determinada quantidade dos elementos de uma classe para objeto de estudo. Os sujeitos

35

de uma pesquisa, ou seja, os elementos que serão investigados compõem uma amostra da população ou do universo. (ANDRADE, 2003, p. 144)

Esta pesquisa teve como enfoque a população de estudantes das Séries Finais do

Ensino Fundamental de uma escola da rede pública de ensino, do interior do estado de São

Paulo. No entanto, para uma investigação mais profunda e detalhada, foi selecionado dentro

desta população de aluno uma amostragem, um grupo, por meio da escolha de uma turma.

2.4.1 Amostra da população:

1ª etapa da pesquisa (Diagnóstica): Os procedimentos de pesquisa foram aplicados

aos alunos do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental de uma escola estadual da rede pública

de ensino, do município de Artur Nogueira, interior de São Paulo.

2ª etapa da pesquisa (Interventiva): Os procedimentos de pesquisa foram aplicados

apenas aos alunos de uma turma de 7º ano do Ensino Fundamental da instituição de ensino

previamente selecionada pela pesquisadora.

3ª etapa da pesquisa (Conclusiva): Nesta fase, a pesquisa analisou e comparou as

hipóteses e os resultados obtidos pelos procedimentos com os sujeitos de pesquisa da

primeira etapa em relação ao grupo de estudantes (amostra) da segunda etapa.

2.4.2 Unidades amostrais

1ª etapa da pesquisa

Turmas do Ens. Fund. II 6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

Turno M T M T M T M T

Quantidade de alunos por turma 36 29 37 34 33 34 32 35

Tabela 1 - Relação de alunos por turma da 1ª etapa da pesquisa Fonte: Secretaria da escola em que a pesquisa está sendo desenvolvida

2ª etapa da pesquisa

36

Turmas do Ens. Fund. II 7º ano

Turno Tarde

Quantidade de alunos por turma 34

Tabela 2 - Relação de alunos por turma da 2ª etapa da pesquisa Fonte: Secretaria da escola em que a pesquisa está sendo desenvolvida

2.4.3 Período de tempo

A investigação ocorrerá ao longo do ano letivo de 2013, de março a novembro,

respeitando ao Calendário Escolar da instituição de ensino, em que a pesquisa está sendo

aplicada.

2.4.4 Abrangência geográfica

Para a realização deste estudo foi escolhido uma instituição de ensino da rede

pública, localizada no município de Artur Nogueira, região metropolitana de Campinas,

interior de São Paulo. Esta escola foi selecionada em virtude de que a pesquisadora já havia

realizado anteriormente outras pesquisas neste ambiente educacional.

2.5 Os dados

Figura 1 – Região Metropolitana de Campinas Fonte: http://classitotal.tododia.uol.com.br/?view=sobre

http://classitotal.tododia.uol.com.br/?view=sobre

37

Os dados são fundamentais em uma investigação científica, uma vez que servem

para aferir a aplicabilidade e validade de um estudo. Por esta razão, é de estrema

importância atentar-se a confiabilidade e controle da coleta de dados, havendo a

necessidade de se seguir exatamente o que foi definido no método estabelecido para a

produção da pesquisa. É preciso preocupar-se em cumprir as metas propostas na

metodologia, a fim de que possa reunir todas as informações (dados) que o estudo traçou

como objetivo.

2.5.1 Produção dos dados

Os dados foram produzidos ao decorrer das três etapas da investigação, como

resultado da aplicação dos procedimentos de pesquisa. As informações produzidas foram

concebidas por meio das observações sistemáticas, dos questionários, entrevistas, pesquisa

bibliográfica, documental, experimental e levantamento de dados.

2.5.2 Fonte dos dados

Os dados tiveram como fonte uma pesquisa de campo. Ou seja, as informações

foram obtidas por meio de pesquisas bibliográficas e documentais e, além disso, também se

realizou a coleta de informes junto aos sujeitos da investigação, com o recurso da pesquisa-

ação. Segundo Oliveira (2004, p.124) a pesquisa de campo como fonte de dados “consiste na

observação dos fatos tal como ocorrem espontaneamente, na coleta de informações e no

registro de variáveis presumivelmente para posteriores análises”.

38

2.5.3 Instrumentos para coleta dos dados

Como instrumentos para a coleta dos dados foram utilizados a observação

sistematizada – na primeira etapa de uma turma de cada ano do 6º ao 9º ano do Ensino

Fundamental do turno matutino e vespertino e na segunda etapa apenas dos alunos de uma

turma de 7º ano do período da tarde –, questionário de múltipla escolha com quinze

questões para o corpo discente, aplicado pessoalmente na primeira fase, para diagnóstico da

situação problema apresentada pelo grupo e a entrevista realizada por e-mail com a

professora regente das classes observadas, durante a segunda etapa.

2.5.4 Organização e análise dos dados

Na primeira etapa da pesquisa será realizada uma investigação sobre o trabalho

com texto nas aulas da disciplina de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental – Séries

Finais em uma instituição de ensino da rede pública, da cidade de Artur Nogueira, interior de

São Paulo, a fim de gerar noções sobre os métodos, técnicas e propostas utilizadas pela

professora titular. Os conhecimentos e informações adquiridas neste estágio serão analisa

resultando em hipóteses para a dificuldade no processo de ensino-aprendizagem

apresentada pelos alunos.

Num segundo momento, será realizada uma intervenção pela pesquisado. Neste

sentido, será proposta uma nova estratégia de ensino, em que permitirá que a investigadora

possa analisar e levantar hipóteses, no que concerne à sugestão da nova proposta

metodológica. E por fim, na terceira etapa, serão reunidos todos os elementos adquiridos na

primeira e segunda fase da pesquisa, a fim de que se façam comparações e contestações,

apresentando assim, os resultados obtidos e uma conclusão acerca do tema e do problema

em questão.

Os esquemas a seguir indicam como a pesquisa foi organizada.

39

Estudo de coorte

Quadro 1 – Sistematização da 1ª etapa da pesquisa Fonte: Autora da pesquisa

1ª etapa: DIAGNÓSTICA

EXPLORATÓRIA

Análise dos dados

HIPÓTESES

Quanto aos objetivos

QUANTITATIVA Quanto à abordagem

DESCRITIVA

Publicações Impressas e eletrônicas

Observação das aulas de LP do Ens. Fund. II

Quanto aos procedimentos

Atividades, produções textuais e

trabalhos dos alunos do 7º ano do Ens.

Fund. II

Observação participativa

Entrevista Análise

documental


Pesquisa bibliográfica

Observação sistematizada

Pesquisa documental

Pesquisa Etnográfica

Resultados

Análise dos dados

Resultados

Pesquisa com Survey Levantamento de dados

Questionário com os alunos do 7º ano do Ens. Fund. II

40

Estudo de coorte


2ª etapa: INTERVENTIVA

Análise dos dados

HIPÓTESES


QUALITATIVA Quanto à abordagem

EXPLICATIVA


Pesquisa Experimental Pesquisa-ação

Pesquisa documental

Resultados

Observação e análise das atividades feitas pelos alunos de 7º ano do EF II através da proposta de

trabalho com texto.

Proposta metodológica de trabalho com texto nas aulas de LP do 7º

ano do Ens. Fund. II

Observação sistematizada

Observação do processo (comportamento e desenvoltura

acadêmica) dos alunos de LP do 7º ano do E.F.II, em que a proposta foi

desenvolvida.

41

Estudo de coorte


3ª etapa: CONCLUSIVA

Comparação

CONCLUSÃO


EXPLICATIVA


Análise das hipóteses da 1ª etapa

Resultados

Análise das hipóteses da 2ª etapa

DESCRITIVA

Quanto à abordagem

QUANTITATIVA

QUALITATIVA

Pesquisa de campo

42

três O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NO BRASIL – UM BREVE HISTÓRICO

As práticas do ensino da Língua Portuguesa tornaram-se obrigatórias nas escolas

brasileiras em 1759 por meio da Reforma Pombalina. No início ela era estudada de forma

fragmentada através de outras disciplinas e conteúdos e apenas com o tempo, foi

adquirindo seu espaço. Segundo aponta Soares (1998),

[...] embora esteja ainda por fazer-se uma história da disciplina escolar “Português” ou Língua Portuguesa”, sabe-se que, com tal denominação, essa disciplina só passou a existir nas últimas décadas do século XIX; até então, a língua era estudada na escola sob a forma das disciplinas Gramática, Retórica e Poética.

Neste período, o ensino da LP era destinado às classes mais privilegiadas da

sociedade e o que predominava no estudo era o reconhecimento das regras gramaticais da

norma-padrão do português. A intenção era apenas transmitir o conhecimento da norma

culta da língua materna aos filhos das famílias mais abastadas. Apenas em 1800 é que a

linguagem passa a ser vista como uma expressão do pensamento e que a capacidade de

escrever é a consequência do ato de pensar. Nas escolas, os textos literários passam a ser

valorizados, mas os regionalismos ignorados. Ainda, estão diretamente ligados aos estudos

na língua padrão, como a única linguagem correta.

Em 1850 a leitura é feita unicamente pelo método sintético. Ou seja, as letras, as

sílabas e o valor sonoro delas servem de ponto de partida para o entendimento das palavras.

Estabelece uma correspondência entre o som e a grafia, entre o oral e o escrito através do

aprendizado letra por letra, ou sílaba por sílaba e palavra por palavra. Neste sentido, ainda

sobre a leitura, desde os primeiros registros sobre o ensino da língua, a escrita é vista

independente do ato de ler, somente como uma habilidade motora, que requer muito treino

e cópia fiel do formato da letra por parte dos alunos. Tendo-se assim apenas um sistema de

reprodução. Não há articulações, ou qualquer relação entre ler e escrever. A leitura é tida

apenas como uma decodificação de símbolos gráficos e a escrita, como um exercício de

obediência, sem questionamentos ou explicações.

Alguns anos depois, em 1876, o poeta João de Deus lança a Cartilha Maternal, que

se tornou um marco de criação do método analítico. Este material defende a palavração,

43

modelo que se baseia na análise de palavras inteiras. Esse método defende que a leitura é

um ato global e audiovisual, desta forma começa-se a trabalhar as partes de unidades

completas de linguagem (palavras) para depois dividi-las em partes menores (sílabas).

"Nesses métodos, o essencial era o treinamento da capacidade de identificar, suprimir,

agregar ou comparar fonemas. Feito isso, estaria formado um leitor", explica Maria do

Rosário Longo Mortatti, coordenadora do grupo de pesquisa em História do Ensino de Língua

e Literatura no Brasil, da Universidade Estadual Paulista (Unesp), no campus de Marília. Com

isso, em 1911, o estado de São Paulo torna obrigatório o uso do método analítico no ensino

da alfabetização. No entanto, essa exigência é válida só até 1920, quando a Reforma

Sampaio Dória passa a garantir que didaticamente os professores possuam autonomia.

Porém, tal proposta inicia uma série de disputas entre os defensores dos métodos analíticos

e dos métodos sintéticos. Deste modo, alguns educadores dão origem a método mistos,

através da mescla entre ideias básicas seguidas até então e as novas concepções de ensino.

Dez anos mais tarde, a alfabetização passa a ser um termo usado para designar o

processo inicial de aprendizagem da leitura e escrita, passando a ser considerado um

instrumento e linguagem ensinada concomitante à leitura. Ainda sobre a alfabetização -

aquisição da leitura e escrita -, em 1940 são lançadas as primeiras edições das cartilhas

Caminho Suave e Sodré, que respeitavam a técnica dos métodos mistos (analíticos e

sintéticos) de aprendizagem do português na escola.

Até o início dos anos 60, o ensino da Língua Portuguesa fazia-se pelo estudo e

assimilação das regras da norma culta e também pela análise gramatical de textos. Todavia,

depois deste momento, as concepções de função da disciplina bem como sua estruturação

metodológica, passaram a sofrer uma série de mudanças. A primeira delas acontece com a

instituição da Ditadura Militar no Brasil, em 1964, em que o governo voltou-se para a

produção de mão-de-obra qualificada. Neste sentido, a necessidade faz com que o sistema

passe a se preocupar com a educação das classes mais pobres da sociedade.

Em 1970, baseado nos estudos de Noam Chomsky, o estudo da língua adquire uma

nova concepção, a linguagem passa a ser vista como um instrumento de comunicação. Neste

caso, o aluno deve respeitar modelos para construir textos e transmitir mensagens. Os

gêneros não literários são incorporados às aulas. No entanto, na década de 80, essa ideia de

ensino da Língua Portuguesa como “instrumento de comunicação” vai perdendo força

devido ao surgimento de novas teorias e abordagens de ensino da língua, tais como a

44

Linguística Aplicada, Sociolinguística, Linguagem Textual, Pragmática, Análise do Discurso

dentre outras, além de estudos feitos também no âmbito da aprendizagem. Em virtude

disso, a concepção de língua sofre alterações e passa a ser vista como uma utilidade nas

interações.

Em 1984 ocorre o lançamento do livro Psicogênese da Língua Escrita, de Emília

Ferreiro e Ana Teberosky. A obra surge para reafirmar as mudanças que estavam ocorrendo

naquele período. Assim, a concepção de linguagem passa a ser modificada e influencia o

ensino até hoje: mantendo-se o foco do ensino nas interações entre as pessoas. A partir

disto, anos mais tarde, em 1997, são publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

pelo governo federal para todo o Ensino Fundamental. Nestes eram defendidas as práticas

sociais (interação) de linguagem no ensino da Língua Portuguesa.

"Cada aluno é sujeito de seu processo de aprendizagem, enquanto o professor é o mediador na interação dos alunos com os objetos de conhecimento". "... o processo de aprendizagem compreende também a interação dos alunos entre si, essencial à socialização." (PCN,1998, p.93)

De acordo com os PCNs, a construção do conhecimento é dada através da

interação: entre professor e alunos; e alunos e alunos. Deixa-se a visão de que o professor é

o detentor do conhecimento e que sem apenas a função de passar seu conhecimento para

os alunos e de que estes, por sua vez, apenas absorvem os conhecimentos do docente sem

nenhuma reflexão. Com isso, ao professor cabe criar situações de aprendizagem que

dinamizem a interação e que consequentemente resultem na aprendizagem, uma vez que é

por meio da interação que o aluno constrói, modifica, interpreta e enrique significados.

45

4 CONCEPÇÕES DE TEXTO

Texto é uma palavra oriunda do Latim “textu” que quer dizer tecido, o que

compreende a essência do significado da palavra, um texto é um “tecido”, ou seja, uma

junção de várias ideias e apontamento a cerca de um determinado tema; informes que

reunidos tecem algo em relação a alguma coisa. Neste sentido, pode-se completar que é

tido como um conjunto de palavras e frases que encadeados irão transmitir uma mensagem

ou permitir uma interpretação. Tem como principal função estabelecer comunicação entre o

produtor e o destinatário. É uma unidade linguística de expansão superior a frase; uma

forma de interação social pode assumir forma falada ou escrita.

Segundo Rafael Cunha, professor de Língua Portuguesa do Website de vídeo aulas

“Descomplica”,

O texto é uma unidade linguística e semântica compreendida por um leitor em dada situação. O texto é um todo que pode ou não ser dividido em partes (parágrafo, estrofe, momento de significação). Para ser texto não é preciso trabalhar apenas a língua e sim determinada linguagem. É preciso produzir sentido e tem que ter um conteúdo.

É importante observar que o texto é bastante usado nas instituições de ensino

e em outros meios sociais que também trabalham e desenvolvem a linguagem. É formado

por todo um “organizado” produzido por um indivíduo, nem dado tempo e num

determinado espaço. Por esta razão, o texto não é simplesmente um monte de palavras, ou

frases soltas colocadas umas depois das outras; mas sim, um conjunto de sentenças, de

frases, ideias “costuras” entre si. Isto quer dizer que, “o sentido de cada frase e de cada

palavra depende da outra para fazer sentido, ou seja, o sentido de cada frase depende do

contexto, entendido como unidade maior que compreende uma unidade menor”, ressalta o

artigo “O que é texto?”, publicado no portal virtual do Colégio Web.

A produção de discursos não acontece no vazio. Ao contrário, todo discurso se relaciona, de alguma forma, com os que já foram produzidos. Nesse sentido, os textos, como resultantes da atividade discursiva, estão em constante e contínua relação uns com os outros, ainda que, em sua linearidade, isso não se explicite. A esta relação entre o texto produzido e os outros textos é que se tem chamado intertextualidade. (PCN, 1998)

46

Quando se fala de texto, Pauliukonis (2004) defende que é preciso compreender

que seu conceito está diretamente relacionado às concepções que se tem de língua e de

sujeito. Por exemplo, na concepção de língua, o texto é visto apenas como um produto

[lógico] do pensamento do autor, cabendo ao leitor/ouvinte somente “captar” essa

representação mental juntamente com as intenções psicológicas do produtor de forma

passiva. Neste caso, tem-se a representação do pensamento e de o indivíduo aparece como

o único sujeito de suas ações e de seu dizer.

Quanto à concepção de língua como uma ferramenta de comunicação (código) e do

sujeito como (pré)determinado pelo meio, meramente como um receptor, passivo, o texto é

tido como simples resultado da codificação de um emissor a ser decodificado pelo seu

receptor (leitor/ouvinte), para tanto, basta apenas este tenha conhecimento do código

utilizado - já que o texto torna-se totalmente claro, uma vez que codificado.

Já na concepção da língua como produto do dialógico, ou seja, por meio de uma

abordagem interacional, o texto passa a ser considerado o próprio lugar da interação e os

interlocutores, como sujeitos ativos que nele se constroem e são construídos, por meio do

dialogismo. Deste modo, há espaço, no texto, para toda uma gama de implícitos, dos mais

diversos tipos, que são detectados apenas quando se tem, como base, o contexto sócio

cognitivo dos participantes da interação, pois é através desta concepção que os sujeitos são

vistos como construtores sociais.

É preciso, pois – como defendo em Koch (2002) - pensar o texto como lugar de constituição e de interação de sujeitos sociais, como um evento, portanto, em que, conforme Beaugrande (1997) convergem ações linguísticas, cognitivas e sociais, ações por meio das quais se constroem interativamente os objetos-de-discurso e as múltiplas propostas de sentidos, como função de escolhas operadas pelos co-enunciadores entre as inumeráveis possibilidades de organização textual que cada língua lhes oferece; como um construto histórico e social, extremamente complexo e multifacetado, cujos segredos é preciso desvendar para compreender melhor esse ‘milagre’ que se repete a cada nova interlocução - a interação pela linguagem, linguagem que, como dizia Carlos Franchi, é atividade constitutiva. (PAULIUKONIS, 2004).

Ainda sobre os conceitos e definições de texto, em virtude desta pesquisa estar

diretamente relacionada ao ambiente escolar e o abordar o uso texto como ferramenta de

47

ensino, é interessante ressalta o que os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (BRASIL,

1998) dizem a respeito do texto,

[...] Podemos afirmar que o texto é o produto da atividade verbal oral ou escrita que forma um todo significativo e acabado, qualquer que seja a sua extensão. É uma sequência verbal constituída por um conjunto de relações que se estabelecem a partir da coesão e da coerência (sic). Esse conjunto de relações tem sido chamado de textualidade. Dessa forma, um texto só é um texto quando pode ser compreendido como unidade significativa global, quando possui textualidade.

De acordo com os PCNs, para produzir um texto é preciso preocupar-se com suas

condições de produção, que estão relacionadas à finalidade do texto, especificidade do

gênero, lugares preferenciais de circulação e interlocutor eleito. Todos esses elementos

constituem a estrutura para a produção textual e devem estar diretamente ligados à prática

da escrita em sala de aula. Desta forma, os Parâmetros Curriculares Nacionais reafirmam o

que Geraldi (1997) ressalta sobre a produção textual no ambiente escolar. Segundo o autor,

a produção de texto é o ponto de partida de todo o processo de ensino-aprendizagem da

língua. É por meio do texto que a língua pode ser trabalhada em sua totalidade e sentido.

É no texto que a língua se revela em sua totalidade, quer enquanto conjunto de formas e de seu reaparecimento, quer enquanto discurso que remete a uma relação intersubjetiva constituída no próprio processo de enunciação marcada pela temporalidade e suas dimensões. (GERALDI, 1997, p. 135)

48

5 O TEXTO COMO OBJETO DE ENSINO

Conforme ressaltado no tópico anterior, o texto é um recurso muito significativo em

relação ao estudo da língua. Ele é uma ferramenta didática indispensável no processo de

ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa. No entanto, casa vez mais, tem-se discutido a

respeito do trabalho com textos nas escolas, em virtude, do fato de esta não ser uma tarefa

muito fácil. Por um lado, percebe-se que nas instituições de ensino há uma resistência por

parte do corpo discente em relação à leitura e à produção de textos. Na maior parte dos

casos, os alunos possuem grande facilidade em fazer uso do português, expressando suas

ideias oralmente, porém, na hora de materializar suas concepções, em forma de texto

apresentam inúmeras dificuldades. Percebe-se também, que não há uma noção e/ou

consciência do por que estudar a língua materna na escola, e por consequência, acabam

desenvolvendo preconceito em relação ao estudo da língua em sala de aula. E por lado, há

os professores de Língua Portuguesa, que na maior parte das situações, encontram-se

perdidos aos paradigmas tradicionais, as novas abordagens de ensino, as condições de

trabalho, às exigências da escola, às características da turma, ao contexto familiar, entre

outros.

No entanto, de uma forma ou outra, o texto sempre esteve em sala de aula,

embora não como a unidade central de trabalho, uma vez que as práticas de linguagem

geralmente não são o foco principal, e sim os estudos gramaticais. O texto é tido somente

como uma parte da proposta, mas nunca como a base do ensino. Ele é apenas um meio,

uma estratégia, uma atividade, abordada e desenvolvida isoladamente.

É importante ressaltar que a ideia de texto como objeto de ensino está diretamente

relacionada às concepção que o professor tem de língua, de sujeito e de texto, bem como a

percepção que tem dos objetivos de ensino da disciplina. Elas influenciam, desde o início, o

processo de ensino-aprendizagem, na escola, de uma língua ou da variedade de uma língua.

Neste sentido, Geraldi (2001, p. 25-35) salienta,

Na escola não se escrevem textos, produzem-se redações. E estas nada

mais são do que a simulação do uso da língua escrita. Não se leem textos,

fazem-se exercícios de interpretação e análise de textos. Simulam a leitura.

49

Na escola não se faz análise linguística, aplicam-se a dados análises

preexistentes. Simulam a prática científica da análise linguística.

A partir deste enfoque feito por Geraldi, é possível perceber que o texto tem sido

usado como instrumento nas práticas de ensino da LP, mas que os professores não têm

explorado este recurso em relação à gama de elementos que poderiam e deveriam ser

abordados em sala de aula, no que concerne ao estudo da linguagem. Um exemplo deste

processo são os problemas encontrados em relação à produção de texto.

Na escola tem-se a concepção de texto modelar à qual todos os alunos devem

aderir, tornando o conhecimento e as experiências do leitor menos importantes que o que

os padrões preestabelecidos, gerando assim, uma compreensão passiva, superficial e

temporário dos conceitos que deveriam servir para a produção de sentidos. O que Geraldi

(2006, p. 120) reafirma, apontando que no ambiente escolar o aluno é obrigado a escrever

dentro de certos padrões previamente estipulados e, além disso, em segundo momentos seu

texto ainda será “julgado”. Consciente disso, o estudante geralmente procura escrever a

partir do que acredita que o professor gostará. Neste caso, o aluno, desde pequeno, já faz

uso da língua em todas as situações, porém, ao chegar à escola, recebe um modelo pré-

concebido de texto, o qual deve seguir. Lemes (apud Geraldi, 2001, p. 25) relembra que a

“criança muito antes de analisar as forma linguísticas, já as utiliza na interação linguística

efetiva.” Desta forma, esta prática gera a desconstrução de saberes já internalizados de

funcionamento da língua, como se tudo aquilo que ele já soube, não fosse mais necessário e

esse tivesse que “embarcar” em um mundo novo, em que a escrita assume configurações

completamente diferentes da sua, assim, sua produção de texto passa apenas a ser uma

resposta, um retorno àquilo que lhe foi pedido, proposto pelo educador.

Isso demonstra que as práticas de escritas apresentadas, pelo professor e também,

pelos livros didáticos, apresentam os textos e sugere a produção de textos de forma

descontextualizada, deslocada da situação de interação em que foram/são produzidos.

Deste modo, a proposta de trabalho com texto perde sua função, passando a ser apenas

mais um elemento do currículo que não contribui para a construção e produção de novos

conhecimentos e sim, apenas a reprodução de regras e informes superficiais.

50

6 COLETA DE DADOS

A maior parte dos alunos possui dificuldade para ler, interpretar e escrever um

texto. E no que concerne à gramática, as dificuldades de aprendizagem só aumentam.

Muitas técnicas e métodos têm sido utilizados com o intuito de resolver estes problemas.

Sabendo da importância do trabalho com texto em sala de aula, como facilitador do

processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa, esta investigação fará uso que

questionário com perguntas abertas e fechadas para a coleta dos dados.

6.1 Questionários com os alunos

Mesmo tendo sido feitas muitas horas de observações na turma selecionada para a

aplicação da proposta, a pesquisadora optou por realizar um questionário com quatorze

perguntas fechadas (com cinco alternativas, cada uma) e com uma pergunta aberta

(dissertativa) com os alunos a fim de recolher, analisar e diagnosticar algumas informações

básicas que nortearam o planejamento e desenvolvimento da proposta de trabalho com

texto. As perguntas se basearam na aquisição de informações sobre a disciplina de Língua

Portuguesa, bem como noções sobre hábitos de leitura e escrita.

Abaixo segue o modelo de questionário utilizado na pesquisa.

Questionário: “Aulas de Língua Portuguesa”

Nome do aluno: Nº:

CURSO DE LETRAS / PIBID – 2º semestre / 2013

Leitura, Interpretação e Produção de Texto

JORNAL ESCOLAR

51

Idade: Turma:

1) Você acha importante ter aulas de Língua Portuguesa na escola? (Escolha apenas uma alternativa) ( ) Sim ( ) Não 2) Porque estudamos a Língua Portuguesa em sala de aula? (Escola três alternativas e numere de acordo com o grau de importância) Extremamente importante; Muito importante; Importante) ( ) Para ler ou escrever corretamente; ( ) Para falar corretamente; ( ) Para ler mais; ( ) Para escrever segundo a norma culta; ( ) Para aprender e compreender todos os aspectos que compõem nossa língua materna; ( ) Porque é a língua oficial do nosso país e alguém disse que precisamos estudar; ( ) Porque se não sobrariam muitas aulas vagas; ( ) Não sei por que estudamos a Língua Portuguesa em sala de aula. 3) Como você é nas aulas de Língua Portuguesa? (Escola apenas uma alternativa) ( ) Sou quieto (a) por causa da minha personalidade, do meu jeito; ( ) Sou quieto (a) porque não entendo muito os conteúdos das aulas de português e tenho vergonha de perguntar; ( ) Sou participativo (a) porque gosto das aulas e das atividades; ( ) Sou participativo (a) porque gosto dos conteúdos; ( ) Sou participativo (a) porque quero e preciso aprender se não meus pais (responsáveis) me xingam; ( ) Sou conversador (a) e não presto atenção porque já sei todos os conteúdos de português; ( ) Sou conversador (a) e não presto atenção porque não entendo as explicações (da apostila, livro didático, da professora e etc.); ( ) Ora sou participativo (a), ora sou quieto (a), presto atenção nas explicações e pergunto sempre que não entendo ou tenho dúvidas. 4) Que atividades você geralmente desenvolve nas aulas de Língua Portuguesa? (Você pode marcar mais de uma alternativa) ( ) Leituras de textos na apostila / livro didático ( ) Leitura de textos em folha xerocada ( ) Produções de textos / redações ( ) Exercícios em folha xerocada ( ) Jogos didáticos ( ) Teatros / dramatização ( ) Dinâmicas ( ) Cartazes / murais

( ) Debates ( ) Conversas e questionamentos orais ( ) Vídeos ( ) Músicas ( ) Exercícios na Apostila / Livro didático ( ) Atividades com quadro e giz ( ) Visita à biblioteca da escola ( ) Aulas ao ar livre ( ) Passeios / viagens de estudo

52

5) Quais dessas atividades você gostaria de realizar regularmente nas aulas de Língua Portuguesa? (Você pode marcar mais de uma alternativa) ( ) Leituras de textos na apostila / livro didático ( ) Leitura de textos em folha xerocada ( ) Produções de textos / redações ( ) Exercícios em folha xerocada ( ) Jogos didáticos ( ) Teatros / dramatização ( ) Dinâmicas ( ) Cartazes / murais

( ) Debates ( ) Conversas e questionamentos orais ( ) Vídeos ( ) Músicas ( ) Exercícios na Apostila / Livro didático ( ) Atividades com quadro e giz ( ) Visita à biblioteca da escola ( ) Aulas ao ar livre ( ) Passeios / viagens de estudo

6) As tarefas e exercícios que são feitos/trabalhados nas aulas de Língua Portuguesa envolvem geralmente? (Escola apenas uma alternativa) ( ) Apenas a linguagem informal (o português falado no dia a dia); ( ) Apenas a linguagem formal (o português segundo a norma-padrão); ( ) Mais a linguagem informal; ( ) Mais a linguagem formal; ( ) 50% das atividades envolvem a linguagem informal e 50% a linguagem formal. 7) Você acha que nas aulas de Língua Portuguesa você deveria estudar? (Escola apenas uma alternativa) ( ) Apenas a linguagem informal, porque é a que mais usamos; ( ) Apenas a linguagem formal, porque não é tão utilizada no dia a dia (mas no futuro vou precisar para um emprego ou universidade); ( ) Mais a linguagem informal; ( ) Mais a linguagem formal; ( ) Deveríamos estudar as duas de igual forma. 8) Quantas vezes, nas aulas de Língua Portuguesa você vai à biblioteca da escola? (Escola apenas uma alternativa) ( ) Regularmente (todo o dia) ( ) 3 vezes por semana ( ) 2 vezes por semana ( ) 1 vez por semana ( ) 1 vez a cada 15 dias ( ) 1 vez por mês ( ) 1 vez a cada 2 meses ( ) 1 vez por semestre ( ) De vez em quando ( ) Não tenho o costume de ir a biblioteca

53

9) Em relação à leitura de livros, você costuma ler quantas vezes? (Escola apenas uma alternativa) ( ) Regularmente (todo o dia) ( ) 3 vezes por semana ( ) 2 vezes por semana ( ) 1 vez por semana ( ) 1 vez a cada 15 dias

( ) 1 vez por mês ( ) 1 vez a cada 2 meses ( ) 1 vez por semestre ( ) De vez em quando ( ) Não tenho o costume de ir a biblioteca

10) Você costuma ler livros... (Escola apenas uma alternativa) ( ) Mais nas aulas de Língua Portuguesa; ( ) Mais na escola, no turno inverso;

( ) Mais em casa; ( ) Não tenho o costume de ler livros.

11) Você gosta mais de... (Escola apenas uma alternativa) ( ) Ler; ( ) Escrever; 12) Quais são as suas maiores dificuldades para ler um livro? (Você pode marcar mais de uma alternativa) ( ) Não gosto de ler; ( ) Porque os livros geralmente têm muitas páginas; ( ) O conteúdo do livro geralmente não é muito interessante; ( ) Porque não entendo muitas palavras que aparecem durante a leitura. ( ) Porque muitas vezes não entendo a ideia do autor, não entendo o que ele está querendo dizer. ( ) Outro: ______________________ 13) Quais são as suas maiores dificuldades para escrever um texto? (Você pode marcar mais de uma alternativa) ( ) Não sei como começo o texto; ( ) Não sei qual título dar ao texto; ( ) Não consigo ter criatividade / ideias legais para colocar no papel; ( ) Não consigo me concentrar; ( ) Não sei como é a estrutura de um texto, então às vezes a professora pede para escrever um determinado gênero de texto e eu acabo escrevendo outro; ( ) Não sei a pontuação, por isso o meu texto fica confuso; ( ) Não sei como fazer o início, o meio e o final do texto, acaba fazendo tudo meio igual, então muitas vezes o texto fica sem início ou sem a parte final; ( ) Não consigo organizar minhas ideias no texto, fica tudo muito confuso; ( ) Não sei como se escrevem algumas palavras, ainda mais agora com a nova ortografia, muitas palavras mudaram a escrita, então fico muito confuso e acabo errando. ( ) Nunca sei quantas linhas devo escrever em cada texto, muitas vezes escrevo pouco e a professora reclama que o texto ficou vago (incompleto); ( ) Não consigo escrever textos muito bem, porque tenho muita dificuldade com a gramática;

54

( ) Muitas vezes escrevo demais porque não sei separar o que devo escrever ou não no texto, então acabo colocando tudo e o texto fica saturado (com muitas informações desnecessárias); ( ) Tenho dificuldades de escrever porque leio muito pouco; ( ) Eu geralmente não tenho dificuldades para escrever. Sempre tiro boas notas nas redações e mão encontro problemas na hora de produzir um texto. ( ) Outro: ________________ 14) Você acha que tem essas dificuldades de escrever por quê? (Você pode marcar mais de uma alternativa) ( ) Porque não consigo me concentrar ( ) Porque não presto atenção na hora das explicações da professora; ( ) Porque tenho muitas dúvidas, mas nunca pergunto à professora; ( ) Porque não leio muito; ( ) Porque não tenho o hábito de estudar diariamente; ( ) Porque geralmente não faço as tarefas na sala de aula; ( ) Porque não faço as tarefas de casa; ( ) Porque tenho dificuldade de aprender; ( ) Porque não gosto mesmo de estudar; ( ) Porque acho muito difícil a gramática, as regras, a pontuação, e não quero aprender mesmo; ( ) Porque me esforço muito pouco; ( ) Porque em casa ninguém me ajuda; ( ) Porque acho as aulas de Língua Portuguesa muito chatas e não entendo porque temos que estudar tudo isso; ( ) Porque até tento aprender, mas tenho muita preguiça. ( ) Porque não gosto das atividades e exercícios, poderia ser algo mais interessante, mais divertido. ( ) Outro: ___________________________ 15) O que você acha que deveria e/ou precisa fazer para melhorar seu rendimento escolar e também seu conhecimento sobre os conteúdos de Língua Portuguesa?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6.1.1 Dados e análise do questionário com os alunos

Os questionários foram aplicados na turma no início do desenvolvimento da

proposta, em agosto de 2013. Com isto, objetivou-se levantar e analisar dados que

resultariam em um diagnóstico da situação apresentada pela classe, em relação às práticas

55

realizadas durante as aulas de Língua Portuguesa da turma de 7º ano do Ensino

Fundamental em estudo. O grupo que participou da pesquisa foi composto por todos os 34

alunos, que iniciaram na turma selecionada, no início do segundo semestre letivo. Os

sujeitos investigados tinham faixa etária entre 11 e 13 anos.

1) Você acha importante ter aulas de Língua Portuguesa na escola?

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Sim

Não

Gráfico 1 – Questionário pergunta 1 Fontes: Autora da pesquisa

O primeiro gráfico apresenta que 34 alunos responderam “Sim” a primeira pergunta

e nenhum discente escolheu a alternativa: “Não”. Isto evidencia que cem por cento dos

deles acredita ser importante ter aulas de Língua Portuguesa. Este fato foi de grande

relevância, uma vez que se constatou por meio desta coleta, que não há rejeição dos alunos,

quando ao por que estudar o português, uma vez que é considerada a língua materna de

todos eles. Além disso, os resultados desta questão também foram considerados muito

significativos para a pesquisa, pois se os alunos sabem que algo é importante e necessário a

eles, geralmente costumam se esforçar e se empenhar mais nas atividades propostas.

2) Porque estudamos a Língua Portuguesa em sala de aula? (Escola três alternativas e numere de acordo com o grau de importância) Extremamente importante; Muito importante; Importante) ( ) Para ler ou escrever corretamente; ( ) Para falar corretamente; ( ) Para ler mais; ( ) Para escrever segundo a norma culta; ( ) Para aprender e compreender todos os aspectos que compõem nossa língua materna; ( ) Porque é a língua oficial do nosso país e alguém disse que precisamos estudar; ( ) Porque se não sobrariam muitas aulas vagas;

56

( ) Não sei por que estudamos a Língua Portuguesa em sala de aula.

Esta questão foi anulada, pois os alunos não compreenderam a proposta da

pergunta e assim os objetivos não foram atingidos.

3) Como você é nas aulas de Língua Portuguesa?

0

2

4

6

8

10

12

14A

B

C

D

E

F

G

H


A - Sou quieto (a) por causa da minha personalidade, do meu jeito; B - Sou quieto (a) porque não entendo muito os conteúdos das aulas de português e tenho vergonha de perguntar; C - Sou participativo (a) porque gosto das aulas e das atividades; D - Sou participativo (a) porque gosto dos conteúdos; E - Sou participativo (a) porque quero e preciso aprender se não meus pais (responsáveis) me xingam; F - Sou conversador (a) e não presto atenção porque já sei todos os conteúdos de português; G - Sou conversador (a) e não presto atenção porque não entendo as explicações (da apostila, livro didático, da professora e etc.); H - Ora sou participativo (a), ora sou quieto (a), presto atenção nas explicações e pergunto sempre que não entendo ou tenho dúvidas. Na terceira pergunta que se referiu ao comportamento, postura e hábitos dos alunos

durante as alunos de Língua Portuguesa o gráfico apresentou que 5 alunos declararam

serem quietos em virtude se sua personalidade e 2 por não entenderem os conteúdos e

terem vergonha de perguntar. Já 7 educandos relataram serem participativos porque

gostam das atividades, 2 porque gostam dos conteúdos e outros 2 porque precisam

aprender para não serem xingados pelos responsáveis. Nenhum aluno declarou ser

conversador por que já sabe todo o conteúdo, mas, no entanto, 3 salientaram gostar de

57

conversar e não prestar atenção porque não entendem as explicações da professora e

enunciados dos livros e apostilas. E por fim, 13 dos 34 alunos da turma de 7º ano declaram

que ora são participativos e ora quietos, que prestam a atenção nas explicações e

perguntam sempre não entendo ou possuem dúvidas.

Os dados apontados pelos alunos revelaram as ações analisadas durante o período

de observação realizado na classe - que se estendeu deste janeiro de 2013 até o final do ano

letivo -. Isto é, as observações e anotações realizadas sobre o grupo estão em conformidade

com as respostas da terceira pergunta. A sala apresenta mais alunos “ativos” (falantes e

participativos) do que estudantes passivos (quietos). Apesar de existirem, os tímidos e

retraídos, eles representam apenas cerca de 21% da turma. Ter essa noção se tornou

imprescindível na organização do planejamento e escola das atividades que foram aplicadas

dentro do projeto do PIBID, o Jornal Escolar.

É interessante ressaltar que nenhum aluno declarou ser conversador em sala por já

saber todos os conteúdos e sim a maior parte demonstrou que se preocupa em participar e

perguntar quando tem dúvidas.

4) Que atividades você geralmente desenvolve nas aulas de Língua Portuguesa?

0

5

10

15

20

25

30

35A

B

C

D

E

F

G

H

I

J

K

L

M

N

O

P

Q

R


58

A - Leituras de textos na apostila / livro didático B - Leitura de textos em folha xerocada C - Produções de textos / redações D – Exercícios na apostila / livro didático E - Exercícios em folha xerocada F - Jogos didáticos G - Teatros / dramatização H - Dinâmicas I - Cartazes / murais

J - Debates K - Conversas e questionamentos orais L - Vídeos M - Músicas N - Apostila / Livro didático O - Atividades com quadro e giz P - Visita à biblioteca da escola Q - Aulas ao ar livre R - Passeios / viagens de estudo

Em relação às atividades que são desenvolvidas em sala de aula de aulas, os alunos

puderam selecionar mais de uma opção. Desta forma, 30 alunos revelaram que durante as

aulas são realizadas atividade de leitura de textos na apostila e/ou livro didático e 15 que a

leitura é feita por meio de folhas xerocadas. 20 educandos apontaram de são realizadas

produções de textos e redações e 23 que são feitos exercícios na apostila e/ou livro didático.

Quanto aos exercícios em folha xerocada apenas 4 alunos disseram que acontecem durante

as aulas de Língua Portuguesa. 4 também foi o número de discentes que ressaltaram que os

jogos didáticos são usados em classe. Quanto ao teatro e às dramatizações apenas 1 aluno

escolheu esta opção e às dinâmicas apenas 2 estudantes. O debate em classe foi escolhido

por apenas 4 discentes, já as conversas e questionamentos orais 14 alunos, vídeos 15, e

músicas 16 educandos. Quanto ao uso da apostila e livro didático 17 alunos escolheram esta

opção, aulas com quadro e giz 8 estudantes e aulas ao ar livre apenas 8. Atividades como a

confecção de cartazes / murais e passeios / viagens de estudo, segundo a turma, não

ocorrem nas aulas de Língua Portuguesa, pois nenhum aluno selecionou esta alternativa.

Segundo as respostas a proposta mais desenvolvida em sala de aula é a leitura de

textos da apostila e /ou do livro didático, votada por aproximadamente 88% dos alunos,

seguida de exercícios na apostila e/ou livro didático (68%) e produção de textos e redação

(59). São números bem expressivos que apontam para um sistema de ensino baseado no

material didático. Se as atividades realizadas são sempre as mesmas, seria isto a causa do

desinteresse e desmotivação dos alunos durantes as aulas? Ou suas dificuldades poderiam

ser relacionadas a este fato? Para responder estas questões, foi formulada a questão

seguinte.

59

5) Quais dessas atividades você gostaria de realizar regularmente nas aulas de Língua Portuguesa?

0

5

10

15

20

25A

B

C

D

E

F

G

H

I

J

K

L

M

N

O

P

Q

R


A - Leituras de textos na apostila / livro didático B - Leitura de textos em folha xerocada C - Produções de textos / redações D – Exercícios na apostila / livro didático E - Exercícios em folha xerocada F - Jogos didáticos G - Teatros / dramatização H - Dinâmicas

I - Cartazes / murais J - Debates K - Conversas e questionamentos orais L - Vídeos M - Músicas N - Apostila / Livro didático O - Atividades com quadro e giz P - Visita à biblioteca da escola Q - Aulas ao ar livre R - Passeios / viagens de estudo

A pergunta anterior estava relacionada ao que os alunos têm desenvolvido durante

as de Língua Portuguesa e esta está ligada ao que eles gostariam de fazer. Neste sentido as

respostas mostraram que 9 alunos gostariam que tivessem leitura de textos na apostila /

livro didático; 11 que as leituras de textos fossem em folha xerocada, 12 que houvesse

produções de textos / redações, 6 que tivessem exercícios na apostila / livro didático, 4 que

tivessem exercícios em folha xerocada, 19 que tivessem jogos didáticos, 7 gostariam de mais

teatros / dramatização em sala, 6 queriam mais Dinâmicas, 6 também queriam cartazes /

60

murais, 4 selecionaram debates, também 4 gostariam que tivessem mais conversas e

questionamentos orais, 18 queriam mais vídeos e 18 queriam mais músicas, apenas 1 aluno

relatou querer mais atividades com a Apostila / Livro didático, 5 queriam mais atividades

com quadro e giz, 17 gostariam de fazer uma visita à biblioteca da escola, 21 dos alunos

queriam mais aulas ao ar livre e 15 alunos queriam mais selecionaram a opção mais passeios

/ viagens de estudo.

Esta pergunta vai contra a proposta oferecida pela professora da classe, uma vez que

o que eles mais fazem em sala de aula (apontado da questão anterior) não é o que eles

realmente gostariam de fazer nas aulas de Língua Portuguesa (como apontado nesta

questão). Por exemplo, na pergunta anterior as leitura e exercícios de apostila / livro

didático as atividades mais desenvolvidas pela educadora, no entanto, nesta questão os

alunos revelam que apenas cerca de 20% dos 34 estudantes gostariam realizar estas

atividades. Já atividades como passeios, vídeos, músicas, aulas ao ar livre foram as mais

votadas pelos alunos como as propostas que eles gostariam que fossem desenvolvidos, mas

o que se observa nas respostas da questão anterior que não costumam ser desenvolvida. Ou

seja, ficou nítido que há uma divergência na forma como a professora vem aplicando suas

aulas e a forma como os alunos gostariam de fossem desenvolvidas. Esta questão foi muito

importante, para a elaboração das atividades.

6) As tarefas e exercícios que são feitos/trabalhados nas aulas de Língua Portuguesa envolvem geralmente?

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

A

B

C

D

E


A - Apenas a linguagem informal (o português falado no dia a dia);

B - Apenas a linguagem formal (o português segundo a norma-padrão); C - Mais a linguagem informal;

61

D - Mais a linguagem formal; E - 50% das atividades envolvem a linguagem informal e 50% a linguagem formal. Nesta questão, 4 alunos relataram que as atividades das aulas envolvem apenas a

linguagem informal; 5 que envolvem apenas a linguagem formal; 1 aluno relatou que as

atividades envolvem mais a linguagem informal, 7 que envolvem mais a linguagem formal e

17 aluno de 50% das atividade envolvem a linguagem informal e 50% a linguagem formal.

Em relação ao que os educando evidenciaram nesta pergunta, foi satisfatório perceber que a

metade da turma relatou que as duas linguagem (formal e informal) são trabalhadas em

sala, o que é muito importante para o estudo da Língua Portuguesa.

7) Você acha que nas aulas de Língua Portuguesa você deveria estudar?

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

A

B

C

D

E


A - Apenas a linguagem informal, porque é a que mais usamos; B - Apenas a linguagem formal, porque não é tão utilizada no dia a dia (mas no futuro vou precisar para um emprego ou universidade); C - Mais a linguagem informal; D - Mais a linguagem formal; E - Deveríamos estudar as duas de igual forma.

Nesta pergunta, 3 alunos relataram que acham importante que as atividades das

aulas envolvem apenas a linguagem informal; 13 acham mais importante que envolva

apenas a linguagem formal; e 16 alunos que deveriam ser estudadas as duas formas de

linguagem. Nenhum aluno escolheu estudar mais a linguagem informal ou estudar mais a

linguagem forma.

Nesta questão é interessante observar que a maior parte dos discentes acredita ser

importante estudar as duas linguagens o que caracteriza 47%, só 38% da turma acredita ser

62

mais importante estudar apenas a linguagem forma, pois é a linguagem que eles têm menos

contato e será a que eles mais precisarão futuramente. Este dado chamou a atenção, pois

traz à tona uma concepção de preocupação com o futuro, ou seja, da ideia de “sei que estou

aqui porque preciso disso para o meu futuro”.

8) Quantas vezes, nas aulas de Língua Portuguesa você vai à biblioteca da escola?

0

2

4

6

8

10

12

14

16 A

B

C

D

E

F

G

H

I

J


A - Regularmente (todo o dia) B - 3 vezes por semana C - 2 vezes por semana D - 1 vez por semana E - 1 vez a cada 15 dias F - 1 vez por mês G - 1 vez a cada 2 meses H - 1 vez por semestre I - De vez em quando J - Não tenho o costume de ir à biblioteca

Nesta questão, a pesquisadora objetivo descobrir se os alunos possuíam o costume

de ir à biblioteca no período das aulas de Língua Portuguesa. De acordo com as respostas, 2

alunos relataram irem todos os dias; 2 alunos 1 vez por semana; 4 alunos 1 vez por mês; 1

aluno 1 vez por semestre; 15 alunos de vez em quando e 10 alunos que não possuem o

costume de ir à biblioteca. A partir destes apontamentos é possível analisar que os alunos

não possuem muito o hábito de lerem nas aulas de português. E se for considerado, 10 aluno

de 34 é um número relativamente bem auto de discente que não costumam ler.

63

9) Em relação à leitura de livros, você costuma ler quantas vezes?

0

2

4

6

8

10

12

14

16 A

B

C

D

E

F

G

H

I

J


A - Regularmente (todo o dia) B - 3 vezes por semana C - 2 vezes por semana D - 1 vez por semana E - 1 vez a cada 15 dias F - 1 vez por mês G - 1 vez a cada 2 meses H - 1 vez por semestre I - De vez em quando J - Não tenho o costume de ler

Nesta pergunta, 10 alunos relataram que leem livro todos os dias; 2 alunos que

leem 3 vezes por semana; 1 que lê 1 vez por semana; 3 que leem 1 vez por mês; 1 que lê 1

vez por semestre; 15 que leem de vez em quando e 2 que não tenho o costume de ir à

biblioteca. Segundo as respostas dos alunos, se percebe que os eles leem, a maioria lê

menos do que deveriam, mas pelo menos, mesmo sendo apenas de vez enquanto, apenas 2

alunos revelaram não ter esse costume.

64

10) Você costuma ler livros...

0

5

10

15

20

A

B

C

D


A - Mais nas aulas de Língua Portuguesa; B - Mais na escola, no turno inverso; C - Mais em casa; D - Não tenho o costume de ler livros.

Nove alunos revelaram lerem mais nas aulas de Língua Portuguesa; 1 mais na

escola, no turno inverso; 19 mais em casa; e 6 não têm o costume de ler livros. As respostas

são surpreendeste, pois superaram as expectativas da pesquisadora. Acreditava-se que os

alunos lessem mais na escola, com o incentivo da professora de Língua Portuguesa, do que

em casa, mas os dados revelaram que a investigadora estava equivocada. Em mais de

metade da turma os alunos costumam ler mais em casa do que durante as aulas.

11) Você gosta mais de...

0

5

10

15

20

25

Ler

Escrever


Neste caso, 20 alunos ressaltaram gostarem mais de ler e 14 gostarem mais de

escrever. Estes dados também foram interessantes, pois comprovou o que foi analisado

65

durante as observações, os alunos possuem mais dificuldade para escrever do que para ler e

preferem ler mais a escrever. Acreditando-se então que gostam mais de ler que possuem

mais facilidade e também porque em questões anteriores foi ressaltado que a atividade mais

votada pelos alunos foi à leitura de textos na apostila e livro didático. A leitura é o que é

mais aparente e mais trabalhada em sala, então os alunos acham mais fácil, vão melhor nos

resultados e consequentemente preferem mais.

12) Quais são as suas maiores dificuldades para ler um livro?

0

2

4

6

8

10

12

14

16

A

B

C

D

E

F


A - Não gosto de ler; B - Porque os livros geralmente têm muitas páginas; C - O conteúdo do livro geralmente não é muito interessante; D - Porque não entendo muitas palavras que aparecem durante a leitura. E - Porque muitas vezes não entendo a ideia do autor, não entendo o que ele está querendo dizer. F - Outro: ______________________

Em relação à leitura de livros os dados revelaram que 5 alunos tem dificuldade de

ler porque não gosto de ler; 10 porque os livros geralmente têm muitas páginas; 6 porque o

conteúdo do livro geralmente não é muito interessante; 15 porque não entendo muitas

palavras que aparecem durante a leitura, 10 porque muitas vezes não entendo a ideia do

autor, não entendo o que ele está querendo dizer e 2 por outros motivos que não foram

citados pelos alunos.

É importante analisar que os alunos escolheram a opção que sua maior dificuldade

de ler tem relação com as palavras difíceis que aparecem ao longo da leitura. O que

geralmente acontece pela falta de leitura.

66

13) Quais são as suas maiores dificuldades para escrever um texto?

0

2

4

6

8

10

12

14

16A

B

C

D

E

F

G

H

I

J

K

L

M

N

O


A - Não sei como começo o texto; B - Não sei qual título dar ao texto; C - Não consigo ter criatividade / ideias legais para colocar no papel; D - Não consigo me concentrar; E - Não sei como é a estrutura de um texto, então às vezes a professora pede para escrever um determinado gênero de texto e eu acabo escrevendo outro; F - Não sei a pontuação, por isso o meu texto fica confuso; G - Não sei como fazer o início, o meio e o final do texto, acaba fazendo tudo meio igual, então muitas vezes o texto fica sem início ou sem a parte final; H - Não consigo organizar minhas ideias no texto, fica tudo muito confuso; I - Não sei como se escrevem algumas palavras, ainda mais agora com a nova ortografia, muitas palavras mudaram a escrita, então fico muito confuso e acabo errando. J - Nunca sei quantas linhas devo escrever em cada texto, muitas vezes escrevo pouco e a professora reclama que o texto ficou vago (incompleto); K - Não consigo escrever textos muito bem, porque tenho muita dificuldade com a gramática; L - Muitas vezes escrevo demais porque não sei separar o que devo escrever ou não no texto, então acabo colocando tudo e o texto fica saturado (com muitas informações desnecessárias); M - Tenho dificuldades de escrever porque leio muito pouco; N - Eu geralmente não tenho dificuldades para escrever. Sempre tiro boas notas nas redações e mão encontro problemas na hora de produzir um texto. O - Outro: ________________

67

Em relação às dificuldades com a escrita 13 alunos afirmaram que não sei como

começar o texto; 7 não sabem qual título dar ao texto; 15 não conseguem ter criatividade /

ideias legais para colocar no papel; 5 alunos não conseguem se concentrar; 10 não sabem

como é a estrutura de um texto, então às vezes a professora pede para escrever um

determinado gênero de texto e ele acaba escrevendo outro; 10 não sabem a pontuação, por

isso o texto fica confuso; 7 não sabem como fazer o início, o meio e o final do texto, acaba

fazendo tudo meio igual, então muitas vezes o texto fica sem início ou sem a parte final; 11

não conseguem organizar as ideias no texto, fica tudo muito confuso; 13 não sabem como se

escrevem algumas palavras, ainda mais agora com a nova ortografia, muitas palavras

mudaram a escrita, então ficam muito confusos e acabam errando; 5 nunca sabem quantas

linhas devem escrever em cada texto, muitas vezes escrevem pouco e a professora reclama

que o texto ficou vago (incompleto); 6 não conseguem escrever textos muito bem, porque

têm muita dificuldade com a gramática; 9 alunos muitas vezes escrevem demais porque não

sabem separar o que devem escrever ou não no texto, então acabam colocando tudo e o

texto fica saturado (com muitas informações desnecessárias); 5 têm dificuldades de escrever

porque leio muito pouco; 2 relatam geralmente não ter dificuldades para escrever e 5 alunos

sempre tiram boas notas nas redações e não encontram problemas na hora de produzir um

texto.

Em relação às dificuldades de escrevera maior parte dos alunos revelou que não

conseguem ser criativos e colocar as ideias no papel. No entanto, a partir das informações

coletadas por meio das observações percebe-se que os alunos são muito criativos, possuem

inúmeras ideias, mas possuem dificuldade de colocar estas informações na redação. Eles não

sabem como estruturar e organizar tantas ideias e criações em um texto com início, meio e

fim.

14) Você acha que tem essas dificuldades de escrever por quê?

68

0

2

4

6

8

10

12

14A

B

C

D

E

F

G

H

I

J

K

L

M

N

O

P Gráfico 13 – Questionário pergunta 13 Fontes: Autora da pesquisa

A - Porque não consigo me concentrar B - Porque não presto atenção na hora das explicações da professora; C - Porque tenho muitas dúvidas, mas nunca pergunto à professora; D - Porque não leio muito; E - Porque não tenho o hábito de estudar diariamente; F - Porque geralmente não faço as tarefas na sala de aula; G - Porque não faço as tarefas de casa; H - Porque tenho dificuldade de aprender; I - Porque não gosto mesmo de estudar; J - Porque acho muito difícil à gramática, as regras, a pontuação, e não quero aprender mesmo; K - Porque me esforço muito pouco; L - Porque em casa ninguém me ajuda; M - Porque acho as aulas de Língua Portuguesa muito chatas e não entendo porque temos que estudar tudo isso; N - Porque até tento aprender, mas tenho muita preguiça. O - Porque não gosto das atividades e exercícios, poderia ser algo mais interessante, mais divertido. P - Outro: ___________________________

As dificuldades de escrever estão relacionadas em 13 alunos porque não

conseguem se concentrar; 7 alunos porque não prestam atenção na hora das explicações da

professora; 15 porque possuem muitas dúvidas, mas nunca perguntam à professora; 5

69

porque não leem muito; 10 porque não possuem o hábito de estudar diariamente; 10

porque geralmente não fazem as tarefas na sala de aula; 7 porque não fazem as tarefas de

casa; 11 porque possuem dificuldade de aprender; 13 porque não gostam mesmo de

estudar; 5 porque acham muito difícil à gramática, as regras, a pontuação, e não quero

aprender mesmo; 6 porque se esforçam muito pouco; 9 porque em casa ninguém ajudam; 5

porque acham as aulas de Língua Portuguesa muito chatas e não entendem porque devem

estudar tudo isso; 2 porque até tentam aprender, mas possuem muita preguiça e 5 porque

não gostam das atividades e exercícios, poderia ser algo mais interessante, mais divertido.

15) O que você acha que deveria e/ou precisa fazer para melhorar seu rendimento escolar e também seu conhecimento sobre os conteúdos de Língua Portuguesa?

Nesta questão os alunos tiveram a oportunidade de escrever o que acreditavam

que poderia ajudá-los a melhorar seu rendimento acadêmico na disciplina de Língua

Portuguesa. Os resultados revelaram que 2 alunos acreditam que os vídeos podem ajudar; 2

que os livros; 7 que atividades em grupo; 3 ler mais; 1 mais atividades em aula; 3 mais aulas

de português; 3 mais passeios; 12 mais aulas ao ar livre; 4 aulas mais divertidas; 2 mais

resumos; 1 estudar mais; 2 mais atenção; 5 aulas mais dinâmicas; 2 atividades em roda; 3

mais debates e discussões; 2 mais teatros, 5 mais textos; 8 mais jogos e brincadeiras, 3 ir

mais a biblioteca e 2 mais tarefas para fazer mais na sala de aula. Vale ressaltar que cada

aluno pode escrever uma ou mais alternativas (opções) para melhor sem rendimento.

Foi realizado um levantamento das respostas e se chegou à constatação que os

alunos pensam que se tiverem mais aulas ao ar livre, mais jogos, brincadeiras, atividades em

grupo, atividade mais dinâmicas, mais divertidas podem aprendem mais e com mais

facilidade.

Neste sentido, as respostas deste questionário serviram como comprovação dos

dados observados e como embasamento para a elaboração da proposta de trabalho com

texto como unidade básica do ensino, bem como serviram de auxílio para a construção dos

planejamentos das aulas, uma vez que se acreditava que conhecendo melhor a turma,

fazendo um diagnóstico da situação que a classe apresentação, seria de grande valia para

que a pesquisa pudesse realmente ser significativa e valiosa para o processo de ensino-

aprendizagem.

70

6.2 Questionário com a professora

Um dos meios para a coleta de dados selecionados pela pesquisadora foi à

realização de um questionário aberto com a professora regente da disciplina de Língua

Portuguesa, da classe do 7º ano, onde a proposta de trabalho com textos foi aplicada. Este

instrumento foi utilizado como forma de investigar os resultados apresentados pela

proposta metodológica que foi aplicado através do Projeto PIBID.

Vale ressaltar que o projeto do PIBID vendo sendo realizado há cerca de dois anos

nesta instituição de ensino da rede pública da cidade de Artur Nogueira, interior de São

Paulo. Em 2012, o programa foi direcionado ao 6º ano do Ensino Fundamental e em 2013

para o 7º ano. A cada novo semestre é desenvolvido um projeto com uma temática

diferenciada. Nestes últimos seis meses, o projeto abordado foi o Jornal Escolar, em que por

meio de textos dos jornais, dos mais variados gêneros, foi realizado o estudo da língua, isto

é, leitura, interpretação, gramática e produção textual.

Apesar da docente acompanhar e ceder suas turmas para a aplicação do projeto há

algum tempo, o questionário respondido pela educadora delimitou-se apenas aos aspectos

relativos ao último semestre de 2013, levando em consideração as atividades desenvolvidas,

o planejamento realizado, das tarefas propostas, bem como a relação alunos-alunos e

alunos-professor.

Segue abaixo as perguntas realizadas na primeira quinzena de novembro, um mês

antes do término do projeto com a turma. É importante lembrar que a pesquisa com a

professora só foi realizada neste período, pois para que suas argumentações fossem

confiáveis e verossímeis ela necessitava acompanhar a proposta de trabalho com texto em

sala de aula durante um período considerável, caso contrário, ela não teria como contribuir

com o presente estudo.

6.2.1 Questionário com perguntas abertas.

71

Professora do 7º ano do Ensino Fundamental da disciplina de Língua Portuguesa

1) Qual a sua formação?

Letras – Língua Portuguesa (Habilitação em Literatura).

2) Há quantos anos você trabalha como professora de Língua Portuguesa?

Dez anos.

3) Você trabalhou todos os seus anos de magistério na mesma escola?

Não.

4) Qual é a carga horária que você tem trabalhado nesses últimos anos? 20, 40 ou 60 horas

semanais?

Já trabalhei até 55 aulas semanais.

5) Por que você decidiu ser professora?

Desde pequena tinha vontade de ser e no Ensino Fundamental tive uma professora que

serviu como inspiração.

6) Porque você decidiu ser professora de Língua Portuguesa e não de outra disciplina?

Porque sempre me identifiquei com a disciplina e literatura, no Ensino Médio, “ajudou” na

decisão.

7) Em relação ao projeto PIBID, que vem sendo desenvolvido em sua escola, como ele é

desenvolvido? Como ele acontece com suas turmas?

O conteúdo trabalhado em sala sempre esteve relacionado ao conteúdo presente no

planejamento.

8) Cite alguns pontos negativos do PIBID?

Não há pontos negativos do Projeto PIBID nas minhas turmas de 2013.

72

9) Cite alguns pontos positivos sobre o Projeto PIBID?

Acho que o ponto mais positivo e “forte” durante 2013 foi à produção de texto,

contemplando bastante as narrativas de aventuras.

10) Em relação à turma do 7º ano que participa do Projeto PIBID, cite características

(aspectos positivos e negativos) de como era a turma antes do início das atividades do

PIBID:

Os alunos, no decorrer do projeto, participaram mais das aulas e tiveram mais interesse nas

atividades propostas.

11) Cite algumas características (aspectos positivos e negativos) da turma depois do

desenvolvimento do projeto:

Não há

12) Você notou alguma diferença, crescimento, desenvolvimento de algum aluno em

virtude do projeto? Ou você acha que a proposta aplicada não mudou nada?

Sim, houve mudança, pincipalmente em relação ao comportamento e interesse pelas

atividades propostas.

13) Você costuma trabalhar com textos em sala de aula? De quanto em quanto tempo

você textos?

Sim. Textos de vários gêneros são utilizados semanalmente.

14) De que forma os textos são trabalhados nas aulas de Língua Portuguesa

Leitura compartilhada e interpretação.

15) Você utiliza algum material de apoio para trabalhar com textos (livros, apostilas,

filmes, entre outros)?

Sim

16) Como você percebe a turma em relação ao trabalho com textos:

73

Os alunos gostam da maioria dos textos e principalmente de participar durante a leitura

compartilhada.

a) Eles gostam de ler? Possuem alguma dificuldade em relação à leitura?

Muitos gostam, alguns têm dificuldade.

b) Eles sabem/conseguem interpretar?

A maioria consegue.

c) E como é a escrita?

Os alunos são bem criativos, mas apresentam erros de ortografia e, às vezes, de coerência e

coesão.

17) Quais são as maiores dificuldades dos alunos em relação à disciplina de Língua

Portuguesa?

A maior dificuldade está na gramatica.

18) Você acredita que as atividades desenvolvidas pelo PIBID podem contribuir para o

saneamento das dificuldades apresentadas pela turma? E por que você acredita nisto?

Sim, acredito. Com o projeto eles escreveram, fizeram a reescrita e puderam observar erros.

19) Descreva um pouco das atividades realizadas pelo PIBID sobre textos. Como são

desenvolvidas? Qual é o retorno dos alunos (gostam ou não gostam das atividades)? Eles

têm contribuído para que as dificuldades sejam sanadas? Os resultados tem sido

satisfatórios?

As atividades propostas envolvem os alunos, pois ocorrem de uma maneira mais lúdica,

fazendo com que teoria e prática estejam próximas.

20) Escreva, em poucas palavras, qual é a importância do Projeto PIBID para a turma do 7º

ano onde a proposta está sendo aplicada?

Os alunos tiveram contato com vários gêneros textuais, sempre relacionados, de alguma

maneira, ao conteúdo.

74

6.2.2 Análise do questionário com perguntas abertas.

De acordo com as quatro perguntas iniciais, é possível definir a entrevistada como

uma professora experiente na área em que atua, uma vez que são aproximadamente 10

anos de trabalho, em diferentes instituições de ensino, com uma carga horária muito

significativa. Além disso, as questões 5 e 6 evidenciam que todos estes anos de labuta são a

concretização de um sonho. A docente leciona porque gosta dos conteúdos e valoriza sua

profissão. Um aspecto interessante a observar nestas duas perguntas é que em ambas as

respostas aparecem à professora como inspiração/modelo, que influenciam na escolha da

profissão, dos estudos, entre outros.

A partir da pergunta 7, observou-se que a entrevista com a educadora passasse da

primeira fase de conhecimento dela e de sua experiência para aspectos referentes às aulas

do PIBID, através das quais a presente pesquisa apropriou-se para comprar a aplicação do

projeto “Jornal Escolar”. No entanto, percebeu que a professora foi muito sucinta, mas não

necessariamente objetiva, pois em algumas questões seguintes, ela não respondeu com

clareza o que estava sendo perguntado.

Em relação ao projeto PIBID, ou seja, ao desenvolvimento da proposta

metodológica, que possui o texto como unidade básica para o ensino e aprendizagem da

Língua Portuguesa em todos os seus aspectos, a docente argumentou que o

desenvolvimento do programa ocorre de forma que o conteúdo trabalhado em sala de aula

durante as duas aulas semanais, destinadas à proposta, sempre acompanha o planejamento

elaborado/organizado pela docente. Quanto aos aspectos negativos do PIBID, não foi listado

nenhum apontamento e quanto aos elementos positivos, foi ressaltado que o ponto mais

forte foi o trabalho com produção de texto, principalmente relacionado às narrativas de

aventura.

Neste sentido, vale esclarecer que a produção textual foi comentada, em virtude de

a professora ter ressaltado informalmente, durante as observações sistemáticas, ao longo da

pesquisa, que não possuía o “hábito” de trabalhar três ou quatro gêneros textuais por

bimestre, o que geralmente acontece na maior parte das escolas, ou até menos. No entanto,

75

por meio do PIBID, foi proposta uma produção textual por semana, somatizando assim mais

de oito produções e gêneros diferenciados por bimestre (em virtude do Projeto Jornal

Escolar, que possibilita o estudo de diversos gêneros). Além disso, também foi mencionado o

trabalho com as narrativas de aventura. A professora ressalta este fato como um elemento

positivo, pois a produção textual que será cobrada em novembro na Prova do SARESP é uma

narrativa de aventura.

Nas questões de 10 a 12, as perguntas estiveram voltadas para a caracterização da

turma, antes e depois da aplicação da proposta de trabalho com textos (Projeto PIBID). As

respostas foram breves e um tanto quanto confusas. Mas, o que se analisou é que a turma

apresentava algumas dificuldades relacionadas a comportamento, participação e interesse

nas aulas e atividades e que com o desenvolvimento do Projeto PIBID foram sendo

resolvidas. Quanto a isto a fala da professora foi bem precisa em afirmar que ocorreram

mudanças positivas relacionadas ao crescimento e desenvolvimentos dos alunos.

Na sessão de perguntas da 13 a 16 preocupou-se em abordar o texto como

instrumento de ensino. Inicialmente, interrogada sobre o uso de textos em sala de aula, a

professora afirmou que costuma utilizá-los semanalmente, o que aponta um número

razoavelmente pequeno, uma vez que são trabalhados apenas em uma ou duas aulas num

total de 6 aulas semanais. Outro fator interessante é que na questão 13 ela firma trabalhar

vários gêneros, mas de acordo com as observações realizadas na turma, notou-se que esses

“vários gêneros” não constituem nem a metade da quantidade que poderia ou até mesmo

deveria ser trabalhada em classe. Os enfoques sempre são os gêneros mais conhecidos e

com apenas rápidas “pinceladas”, a falta de aprofundamento deixa os alunos confusos e faz

com que esqueçam rapidamente tudo aquilo que aprenderam sobre o gênero. Outro

exemplo, são as narrativas de aventura, gênero que já vem sendo trabalhado com a turma

há mais de três meses, em virtude da Prova do SARESP. É reconhecida a importante desta

avaliação nacional, no entanto, o plano de estudo da turma contempla muitos outros tipos

de texto que foram deixados de lado, em razão dos resultados que a turma precisa alcançar

no exame.

Quanto à forma como os textos são trabalhos em aula, a educadora comentou que

conta com os livros didáticos, a apostila, folhas xerocadas repassadas por outros professores

e materiais da internet. No entanto, apesar dela contar com uma série de instrumentos que

poderiam facilitar o processo de estudo da Língua em toda a sua complexidade, a docente

76

afirmou que apenas trabalha a leitura e interpretação e esporadicamente a produção

textual, conforme foi observado. Segundo ela, os alunos gostam dos textos e principalmente

de participar da leitura compartilhada, o que confirma o que foi observado durante as aulas,

que a turma se caracteriza por ser muito participativa e interessada quando lhe convêm.

Já em relação à leitura, interpretação e escrita, a docente ressalta que muitos

gostam de ler e que alguns têm dificuldades. Dificuldades estas que podem ser classificadas

mais simples, apenas relacionadas à falta de leitura e outras mais complicadas, relacionadas

a problemas genéticos, ou debilidade no ensino primário, em que não conseguiram

aprender a decodificar as letras. A maior parte das leituras realizadas pela classe é

“atravancada”. Gostam de ler, mas não leem. No âmbito da interpretação textual, a maior

parte da turma consegue ir bem nas atividades. Eles geralmente, são mais ágeis e espertos

em suas interpretações, quando os questionamentos são feitos oralmente. Porém quando a

interpretação é feita apenas no papel, sem diálogo, debate, discussão sobre o tema os

educandos apresentam muitas dificuldade. E na escrita, os alunos são bem criativos, mas

apresentam muitos erros ortográficos, de coerência e coesão, o que poderia ser trabalhado

através dos textos, no entanto, não é feito, conforme apontou a professora questionada. A

questão 17, por sua vez, evidencia novamente o erro em não usar o texto para o estudo da

língua em todo o seu âmbito, pois a maior dificuldade apresentada pela turma em Língua

Portuguesa está relacionada à gramática. Os textos são trabalhados, discutidos e envolvem a

turma. As interpretações aguçam as mentes ansiadas por “viajar”, imaginar, criar, pensar... e

de repente... a gramática, livro, exercícios, correção. Como ter gosto por algo tão distante,

isolado, mal articulado, tão diferenciado? Este ensino fragmentando causa uma ruptura que

evidencia claramente o porquê os alunos se interessam em ler e interpretar e o porquê

estão com muitas dificuldades dos conteúdos ligadas à gramática.

Sabendo das dificuldades apresentadas pelos alunos e embasado no objetivo do

Programa do PIBID em suscitar uma nova proposta de trabalho com texto, a fim de ajudar a

amenizar ou a sanar estes problemas enfrentados pela turma, este último bloco de

perguntas preocupou-se em levantar os resultados do projeto aplicado de agosto até o início

de novembro (período em que a docente respondeu ao questionário). De acordo com ela, o

programa pode contribuir para o saneamento das dificuldades, pois por meio dele os alunos

escrevem muito e são estimulados a fazerem a reescrita de seus textos, momento em que os

erros não percebidos com maior ênfase por eles. Ou seja, eles escrevem com atenção e

77

cuidado, para que esteja tudo de acordo com as combinações previamente estipuladas para

cada produção de texto, mas se mesmo assim, por algum descuido, ou falta de

conhecimento, existirem alguns erros, eles terão a oportunidade de identificá-lo, e corrigi-

los antes que seja dada a avalição final. Nesta primeira correção, as dificuldades são apenas

apontadas, circuladas, marcadas, não são especificadas. Quando o discente recebe seu

texto, ele sabe o que errou, mas não sabe o porquê do erro. No entanto, ele terá que

identificar a razão, o motivo, para que possa arrumá-lo, corrigi-lo, entregando assim, um

texto mais completo, mais estruturado e com menos erros. Só depois deste momento, é que

os textos serão corrigidos novamente e então serão atribuídas a devidas notas. Além disso, o

PIBID também criou uma grade de correção, em que cada um pode saber de forma clara e

objetiva em qual aspecto possui mais dificuldade. As avaliações são sempre realizadas de

forma descritiva (qualitativa) e quantitativa.

Conforme a professora, as atividades do projeto envolveram os alunos, pois são

atividades mais lúdicas, sempre relacionando a teoria com a prática. Outro aspecto

importante também levantado é que a turma teve contato com vários gêneros textuais,

sempre ligados ao conteúdo trabalhado pela professora nas demais aulas fora do projeto.

O objetivo do projeto era justamente ajudar os alunos, mostrando que é possível

trabalhar com textos de forma diferenciada, tornando o processo de ensino-aprendizagem

mais significativo e interessante aos alunos. As atividades realizadas demandaram muito

planejamento, alguns recursos e estratégias. Foram cansativas e demandaram muito

empenho da pesquisadora, mas apenas provaram que são propostas assim que os alunos

precisam para aprenderam mais e melhor. Apesar de apoiar, incentivar e ter ciência das

vantagens apresentados pelo projeto, em momento algum a professora ressaltou de que

deveria mudar seus métodos e técnicas de ensino para melhorar aprendizagem dos alunos.

Segundo ela, o PIBID é importante e eficaz, mas é indiferente quanto a desenvolver

atividades mais relacionadas à prática e teoria.

78

7 PROPOSTA DE TRABALHO COM TEXTO

7.1 Projeto PIBID

O PIBID, Programa Institucional de Bolsa de Incentivo à docência é um projeto

criado e patrocinado pela Capes. Nesta proposta, os alunos graduandos dos cursos de

licenciatura recebem a oportunidade de aprimorar as noções teóricas, tidas ao longo da

faculdade, por meio da prática docente. O objetivo é, justamente, inserir o estudante, no

mercado de trabalho, dando-lhe suporte para que possa se desenvolver tanto

academicamente como profissionalmente. O programa proporciona ao acadêmico

experiências práticas de aplicação da teoria em sala de aula. Para tanto, são realizadas

reuniões quinzenais e oficinais de debate e aprimoramento de questões relacionadas ao

âmbito educacional. Além disso, os alunos também realizam leituras periódicas que

contribuem para um norte teórico, embasando as vivências e planejamento.

No PIBID, os alunos geralmente são divididos em duplas ou trios e cada um deste,

recebe uma turma, de uma escola cadastrada no programa, para que haja a inserção do

estudante de Letras no ambiente escolar. Das seis aulas semanais de Língua Portuguesa, os

pibidianos responsabilizam-se em pesquisa, planejar e aplicar apenas duas aulas. Que

geralmente seguem as propostas aplicadas pela professora regente da classe.

Também são realizados passeios, viagens de estudo, reuniões de relato de

experiências, planejamentos, correções, observações de aula e relatório de leitura, aplicação

e observação. São cerca de trinta horas mensais, em que os alunos bolsistas envolvem-se

nas atividades e propostas do programa.

Neste ano, o projeto preocupou em abordar os novos métodos de ensino baseados

nas concepções de ensino e tecnologia. Desta forma, cada dupla ou trio desenvolveu um

projeto utilizando uma ferramenta da web como meio de ensino dos mais variados aspectos

da Língua Portuguesa. Neste sentido, por meio da proposta do PIBID é que a proposta de

ensino com textos foi aplicada em uma turma de 7º ano da tarde da instituição selecionada

79

para a realização da pesquisa. O projeto teve como tema: “Jornal Escolar”, e possibilitou o

estudo da língua por meus de diversos gêneros de textos jornalísticos.

7.2 Proposta metodológica do Projeto PIBID

A proposta metodológica do PIBID é exatamente a pesquisa experimental, a

pesquisa-ação utilizada como procedimento de pesquisa e levantamento de dados para

comparação, resultados e análise para as possíveis conclusões em relação à problemática

abordada. Embasado nas exigências propostas pelo PIBID, foi elaborado um projeto

chamado “Jornal Escolar,” com duração de aproximadamente quatro meses.

7.2.1 Cronograma

Inicialmente, foi elaborado um cronograma de atividades, que também

compreendesse a coleta de dados e intervenções a que esta pesquisa de campo se propõe.

Além disso, este estudo atentou-se ao fato de que os planejamentos sempre estivessem de

acordo com os conteúdos repassados pela professora de classe. Com isso, objetivos que a

intervenção do projeto, fosse visto pelos alunos apenas como uma continuidade do trabalho

da educadora, para que os discentes não se sentissem perdidos, confusos e houvesse uma

“quebra” semanal no estudo da disciplina de Língua Portuguesa.

Outro fator relevante a ser ressaltar, é que a escola abriu espaço para o Projeto

PIBID, pois estava esperando que por meio de atividades diferenciadas os alunos pudessem

sanar ou diminuir suas dificuldades, tendo assim, consequentemente, melhores resultados

na Prova do SARESP. Neste sentido, todo o nosso cronograma e planejamento foi

reorganizado para que todos os conteúdos que estariam contidos esta avaliação do governo

do estado de São Paulo, fossem trabalhados durante as aulas do projeto. Segue o

planejamento semestral realizado:

80

PROJETO: “JORNAL ESCOLAR”

AULA CONTEÚDO OBSERVAÇÕES

SETEMBRO

1ª aula

06.09.2013

Projeto: “Jornal Escolar” (apresentação da proposta) - O que é um jornal? - Tipos de jornais; - Composição de um jornal; Confecção de um Jornal coletivo (toda a turma) - Explicação e combinações (regras); Produção Textual (diagnóstico): Escrever um pequeno texto (um parágrafo) respondendo as questões abaixo: - Qual nome você daria para o Jornal da turma? Por quê? - Como você gostaria que fosse o seu jornal? - O que ele conteria? - Como / de que ele seria feito?

Levar vários modelos de jornais

(grandes e pequenos)

Organizar uma dinâmica com

projeto. (Verificar com a professora a disponibilidade.).

2ª aula

13.09.2013

Reportagem / Artigo - Trazer exemplo de reportagens e artigos para que os alunos leiam em sala de aula; - Identificar as características da estrutura de uma reportagem e de um artigo; Produção Textual: Pedir para que produzam um artigo ou uma reportagem sobre um assunto de escolha pessoal.

Levar exemplos de reportagens e de artigos de jornais

(um para cada aluno).

3ª aula

20.09.2013

Notícia local - Criar uma roda de debate sobre situações pertinentes que estão acontecendo no bairro ou na escola; -Dar exemplos de notícias locais;

Organizar exemplos de

notícias locais

81

- Comentar sobre a estrutura da notícia; Produção Textual: Pedir para que produzam uma reportagem ou artigo sobre um dos fatos que comentaram que estava acontecendo no bairro ou na escola (notícia local). Pedir para que pesquisem, perguntem, investiguem.

4ª aula

27.09.2013

Notícia internacional - Pedir para que os alunos pesquisem em casa na internet ou em jornais notícias internacionais. O que acham que estava acontecendo de importante no mundo. -Combinar para que tragam imagens e reportagens com autores diferentes sobre este mesmo assunto (escolhido previamente). - Comentar as reportagens trazidas/escolhidas, suas pertinências para o Brasil, para as pessoas, para a escola e na vida de cada um deles. - Comentar semelhanças e diferenças sobre a notícia local e internacional. Produção Textual: Pedir para que criem uma notícia internacional através da reescrita com base as reportagens pesquisadas.

Pedir para que cada aluno traga

três ou mais reportagens sobre

algum acontecimento

internacional que seja pertinente a escola ou a vida

deles.

Eles devem trazer imagens também.

(Solicitar com antecedência).

OUTUBRO

5ª aula

04.10.2013

Editorial - Sala de informática: pesquisar o que é o gênero Editorial. Produção Textual: Levar dois exemplos de texto Editorial. Um para que os alunos organizem por sequência e outro para que os alunos reescrevam acentuando e pontuando corretamente.

Levar dois textos Editoriais para que os alunos possam

ler, organizar, acentuar e pontuar.

6ª aula

Política - Separar a turma em dois grupos;

Levar reportagens ou artigos sobre

82

11.10.2013

- Levar reportagens sobre política; - Sortear “par ou ímpar”, para ver quem começará. - A professora lerá as manchetes e os grupos terão que argumentar (um de cada vez) o que sabem sobre o assunto. O grupo que melhor fazer apontamentos (positivos e negativos) sobre o assunto da manchete ganhará pontos. Produção Textual: Pedir para que os alunos escolham um dos temas abordados na aula e em dupla construam uma reportagem política.

assuntos políticos.

7ª aula

18.10.2013

Economia - Conversar com os alunos sobre Economia. Explicar o que é economia. O que compreende. - Trazer exemplos para mostrar aos alunos de como a economia aparece no jornal. Produção Textual: Pedir para que os alunos pesquisem e escrevam um artigo ou reportagem sobre economia relacionada à escola, alunos, professores, etc.

Levar artigos e reportagens sobre

Economia.

8ª aula

25.10.2013

Anúncio - Visita a uma agência publicitária. - Conhecimento de como são criados os anúncios de produtos e marcas para os jornais. - Comentar com os alunos sobre classificados. Mostrar exemplos. Produção de texto I: Cada aluno criará o anúncio de um produto ou marca para colocar no jornal. Produção de texto II: Organizar com a turma um classificado (carro, casa, terrenos, imóveis...).

Organizar visita a uma Agência Publicitária.

Levar exemplos de

classificados.

NOVEMBRO

9ª aula

01.11.2013

Gastronomia - Mostrar exemplos de reportagens gastronômicas - Levar aparatos para preparar um “prato” na sala de aula.

Levar exemplos de artigos culinários.

Levar aparatos para fazer uma

receita em sala de aula.

83

Produção Textual: Enquanto a professora fizer a receita os alunos deverão escrever a receita, organizar uma matéria culinária, a respeito do prato que ela estiver fazendo.

Escolher receita fácil e prática.

10ª aula

08.11.2013

Esporte Comentar sobre os artigos de esportes Produção Textual: Pedir para que cada aluno escrevesse um artigo ou reportagem sobre seu time ou sobre algum esporte que gosta Pedir para que coloquem imagem.

Preparar um Power-point com reportagens sobre esportes (não se

esquecer de colocar imagens).

11ª aula

22.11.2013

Cinema / Novela / Novidades / Fofocas - Comentar com os alunos sobre as reportagens sobre estes assuntos. Produção de texto: Separar a sala em grupos. Sortear um gênero para cada grupo e pedir para que escrevam uma reportagem ou artigo sobre o assunto sorteado.

Levar exemplos. Pesquisar temas e

assuntos atuais sobre estas partes

dos jornais.

12ª aula

29.11.2013

Crônica / Poesia - Dividir a sala em dois grupos. - Pedir para que pesquisem e um representante de cada grupo apresentará o que é crônica e o que é poesia. Produção de texto: Pedir para que os alunos escrevam uma crônica ou uma poesia.

Organizar exemplos sobre

crônicas, poesias e gêneros textuais encontrados em

jornais.

DEZEMBRO

13ª aula

06.12.2013

Passatempo / Cruzadinha / Jogos Produção de Texto: Dividir a sala em grupos e pedir para que cada grupo crie uma atividade (um jogo). Charge e tirinha

Levar exemplos de jogos que

aparecem nos jornais.

Coletar tirinha e

charges de jornais

84

Montar uma folha com tirinhas e charges com interpretação textual.

para montar uma folha com

interpretação textual deste

gênero.

14ª aula

13.12.2013

Jornal Escolar - Montagem e acabamento final do jornal; - Distribuição do jornal; Confraternização de encerramento - Salgados + Refrigerantes

Levar a pasta de cada aluno com os

materiais feitos por cada um.

Comentar com os alunos os textos (reportagens e

artigos) escolhidos para o Jornal

Escolar. Tabela 3 – Cronograma Semestral do Projeto PIBID Fonte: Autora da Pesquisa

A proposta do trabalho sempre esteve focada no intuito de instituir de forma

pertinente e eficiente uma proposta metodológica de trabalho com o texto, de modo que

esta ferramenta didática tornasse-se um objeto de ensino significativo para os alunos e

estimule a produção de novos conhecimentos. Neste sentido, buscou o texto como unidade

básica do processo de ensino da Língua Portuguesa, baseado nos conteúdos propostas para

as aulas. Desta forma, a partir do texto foi trabalho a leitura, em cada aluno com uma

estratégia diferenciada (em grupo, silenciosa, coletiva, etc.); a interpretação a partir do

lançamento de problemas, em que os alunos eram motivados a solucionarem, encontrando

assim as respostas e construindo novos conhecimentos – neste âmbito a pesquisadora serviu

como pesquisadora e mediadora do processo -; e por fim, foram trabalhos os aspectos

gramaticais. Partindo de um texto era realizado todo este estudo e no final da aula, cada

aluno produzia o seu. Como segue no esquema abaixo:

TEXTO

Leitura

Interpretação

Gramática

Produção de Texto

85

Quadro 4 – Proposta Metodológica Fontes: Autora da pesquisa

7.2.2 Planejamento

O planejamento é uma ferramenta didática indispensável ao professor. Ela norteia o

trabalho, bem como seu desenvolvimento, possibilitando assim a continuidade da proposta,

ou até mesmo, um repensar que acarrete em mudanças. Este instrumento, além facilitar e

organizar o processo de ensino-aprendizagem, também serve como um instrumento

avaliativo, pois deste modo, ele saberá o que deve ser feito novamente e o que precisa ser

analisado e refeito.

O planejamento é um compromisso que o docente faz com o aluno. É uma forma,

de aluno perceber que o professor se empenhou e se preocupou em fazer a sua parte, para

ajudá-lo em sala de aula. Ou seja, não é apenas uma segurança que o professor tem, mas

também o educando se sente mais motivado e interessado. Como as atividades ficam

melhor organizadas, há uma sequência, uma articulação entre os temas e conteúdos, a

assimilação das novas informações acaba ficando mais fácil.

Vale ressaltar que,

Quanto ao planejamento de uma disciplina devemos elaborar antes do início do ano letivo, organizar as ações, e esse plano deve ser flexível, permitindo adaptações ao longo do processo, possibilitando a co-participação dos alunos, permitindo organização sequencial de decisões. O planejamento de uma disciplina busca eficiência, deve ser claro e realizável, é elemento de comunicação entre professor e coordenador, assim como entre professores e alunos, evita duplicação de programas e possibilita integração das disciplinas. (HAMZE, 2013)

Neste sentido, foram elaborados os planejamentos das duas aulas semanais do

projeto. Segue abaixo um exemplo de roteiro de estratégias observadas, pesquisadas,

analisadas, e organizadas, seguindo o objetivo da pesquisa em abordar uma forma

diferenciada de trabalho com texto.

86

Subprojeto: Letras Data: 20/09/2013

Local: Centro Universitário Adventista de São Paulo / UNASP-EC Relatório nº: 26

PLANEJAMENTO SEMANAL (20/09/2013)

PROPOSTA DA AULA

1) Projeto: “Jornal Escolar”- Revisão da aula anterior

- Gêneros textuais jornalísticos;

- Relembrar o conteúdo da última aula.

2) Folha xerocada: Reportagem local – Concurso de Reportagem, Jornal Nogueirense

- Leitura individual, em silêncio;

- Interpretação textual:

a) Identificar a manchete, o lide e corpo da reportagem.

b) Responder as perguntas: O quê? Quem? Quando? Onde? Como? Por quê?

- Leitura detalhada e comentada;

- Correção das atividades A e B.

15 de outubro de 2013

Concurso Jovem Jornalista Nogueirense premiará as três melhores reportagens

COMO ESCREVER

O texto deve ter entre 2 mil e 5 mil caracteres, título (até 72 caracteres) e subtítulo (até 92 caracteres, além de três fotografias. As etapas básicas que envolvem a produção da notícia são: pauta (sugestões e ideias que podem virar reportagem), apuração (coletar todas as informações através de entrevistas e pesquisas, também inclui o registro de fotos), estruturação textual (quando o jornalista já tem todas as informações e

Tema Reportagem Local

Objetivos

Específicos

Identificar os elementos de uma reportagem locas;

Desenvolver a leitura e interpretação de texto;

Aprimorar a escrita objetiva;

Aprender a escrever uma reportagem.

Duração 2 aulas

Recursos Lousa e giz;

Folha xerocada (reportagem local e produção textual)



JORNAL ESCOLAR

87

entrevista e parte para a escrita da reportagem). É bom ficar atento ao cotidiano e acontecimentos relevantes que aconteceram, acontecem e acontecerão no município de Artur Nogueira. Com isso, defina a pauta, que serve como uma anotação de uma ideia. A partir desta elaboração, apure os fatos, pesquise a fundo e busque a maior quantidade de detalhes possível. Corra atrás das fontes (pessoas que darão informações) com o intuito de dar qualidade e credibilidade ao texto. Após o contato e as entrevistas com as fontes, inicie a estruturação do texto, criando uma ordem organizada das informações. Em seguida, inicie o último passo, redigindo o texto dentro dos caracteres exigidos, não esquecendo de complementar a reportagem com fotos. Não esqueça também de definir um título e subtítulo para a matéria. Tenha com exemplo as reportagens feitas pela equipe do Portal Nogueirense. E lembre-se! A reportagem pode trazer uma reclamação da população, um evento que acontecerá, um caso curioso, mas sempre tem que envolver o município de Artur Nogueira. É obrigatório ouvir e dar voz a todas as partes envolvidas da história. Uma dica: bom jornalista é aquele que além de ter um bom texto, também é criativo. Todas as entrevistas devem ser gravadas e guardadas com os candidatos. Os três vencedores devem apresentar todas as gravações a Bússulo Comunicação.

PRÊMIOS

Como prêmio, os três finalistas ganharão: (1º) Notebook, (2º) Tablet e (3º) Câmera Fotográfica. As reportagens vencedoras serão publicadas no Portal Nogueirense.

ENVIO DA REPORTAGEM

A reportagem deve ser encaminhada para o e-mail [email protected] até o dia 15 de outubro de 2013.

* Para participar, o candidato deve estudar em uma escola de Artur Nogueira, cursar entre o 5º ano do Ensino Fundamental e 3º ano do Ensino Médio, em escola pública ou privada.

Figura 3 – Concurso de Reportagem Fontes: www.jornalnogueirense.com.br

3) Folha xerocada: Reportagem local – Combate, Jornal Nogueirense

- Leitura individual, em silêncio;

- Organizar as reportagem e colar no caderno

a) Identificar a manchete, o lide e corpo da reportagem.

b) Responder as perguntas: O quê? Quem? Quando? Onde? Como? Por quê?

- Leitura detalhada e comentada;

- Correção das atividades A e B.

5 de outubro de 2013

A luta principal da noite será entre os lutadores Fernando Silva (equipe Wagnão Team) x Rogério Silva (equipe Elite Figth Team). Além do

combate, o local também contará com uma pequena área para exposição, onde serão exibidos materiais relacionados ao mundo esportivo.

Combate de MMA acontecerá em Artur Nogueira

A equipe Daineze Fight, em parceria com a Agência Onzz, promove na sexta-feira (11) o evento ‘Confronto MMA’, um combate de Artes

Marciais Mistas. O evento acontecerá a partir das 20 horas no The Jack’s Steak House, próximo a Lagoa dos Pássaros, em Artur Nogueira.

Segundo a organização, a proposta do evento é promover o mundo das lutas. “Estamos preparando um evento até então inédito em Artur

Nogueira. O MMA já se tornou um esporte popular no Brasil. Queremos trazer e promover essa modalidade em nossa região”, afirma um

dos responsáveis pelo evento, Lincoln Santos.

Os ingressos estão à venda em Artur Nogueira na Wizard e Jamar Calçados por R$ 25 ou R$ 40 com direito a camiseta oficial do evento. Mais

informações na páginawww.facebook.com/ConfrontoMMA.

Cerca de 500 pessoas são esperadas para acompanharem o evento, que contará com dez confrontos, com lutadores de Artur Nogueira,

Cosmópolis, Itapira, Campinas, Paulínia e Piracicaba. Um octógono será montado no local.

http://www.jornalnogueirense.com.br/

http://www.facebook.com/ConfrontoMMA

88

Figura 4 – Combate de MMA Fontes: www.jornalnogueirense.com.br

4) Produção textual – Reportagem local - Realizar a reescrita da Produção de Texto iniciada na última aula.

5) Atividades extras:

a) Identificar, grafar, circular os verbos da reportagem “Combate de MMA...”.

7.2.3 Texto

Quanto aos textos utilizados, durante as aulas ministradas pela pesquisadora, em

virtude do Projeto: “Jornal Escolar”, as reportagens, artigos e matérias usadas foram

retirados do jornal online da cidade de Artur Nogueira, onde fica localizada a instituição de

ensino sede desta investigação e, o jornal Gazeta de Cosmópolis, por ser um jornal muito

veiculado na região e de fácil acesso para os alunos.

Vale ressaltar que no início do projeto, mais precisamente na primeira aula, em que

foi explicado aos alunos como seriam realizadas as atividades, como seria a proposta, o que

esperávamos alcançar, no que iríamos ajudá-los, foi questionado o que eles conheciam dos

jornais, se leiam e quais jornais que eram lidos. As respostas dos alunos foram

surpreendentes, pois dos 34 alunos, apenas 11 estudantes revelaram ter o hábito de ler

jornal. E destes 11 apenas 3 tinham contato com o jornal impresso, o restante liam as

reportagem do jornal do município que tem edição apenas online.

Visando elaborar uma proposta metodológica voltada para a realidade da classe,

optou pelo uso do Jornal Nogueirense (online). No entanto, ao decorrer das aulas seguintes,

a pesquisa deparou com a questão de a escola não possuir internet. Em virtude disto, foi

decidido coletar textos deste jornal, uma vez que fazia parte do contexto social dos alunos,

aproveitando assim suas “experiências de mundo” para tornar o processo de ensino mais

significativo e também, selecionamos o Jornal Gazeta de Cosmópolis, pois como os

educandos não tinham contato com o jornal impresso, assim seria mais fácil de levar para a

sala de aula, manuseá-lo e explorá-lo através das atividades.

http://www.jornalnogueirense.com.br/

89

Figura 4 – Jornal Nogueirense Fonte: http://nogueirense.com.br/

Figura 5 – Jornal Gazeta de Cosmópolis Fonte: ongaquarius.blogspot.com

7.2.4 Leitura e Interpretação Textual

http://nogueirense.com.br/

90

Ao longo do projeto as leituras dos textos foram realizadas de formar diferenciadas.

Ora foram feitas leituras silenciosas, ora coletivas. Algumas vezes cada um lia um fragmento

do texto, outras apenas um ou dois alunos eram escolhidos aleatoriamente para a realização

da leitura. Em momentos foi permitido primeiro a leitura e depois houve a interferência da

professora (neste caso a pesquisadora) suscitando questionamentos orais, e em outros ao

longo da leitura a docente fez algumas pausas e interrupções para comentar, explicar ou

questionar o que havia sido lido.

Em alguns textos foram realizadas uma leitura antes da interpretação e em algumas

outros, mais complexas, foi feito duas ou mais, a fim de que os educandos pudessem

compreender bem tudo o que estava contido no portador textual.

Quanto à interpretação, ela sempre partiu de questionamentos orais, onde

problemas eram “lançados” aos alunos e ele tinham de resolver, esclarecer, comentar,

justificar a partir das interpretações extraídas do texto. Após este momento, de debate e

discussão oral, o registro destas respostas era escrito pelos discentes em seu caderno. Cada

um escrevia da sua forma, a partir a ideia inicialmente que tinha e somado aos comentários

realizados pelos colegas. Assim, as interpretações textuais que eram superficiais no início,

gradativamente passaram a ser mais complexas e mais aprofundadas.

7.2.5 Estudo da língua

Depois de feito a leitura e interpretação do texto, a cada aula foram relembrados

alguns conceitos da gramática normativa. Mensalmente a professora passava à

pesquisadora os conteúdos que estava trabalhando e assim à investigadora dava sequência

àquilo que a docente havia desenvolvido nas aulas de Língua Portuguesa. Por exemplo, se

naquela semana a professora havia trabalhado “adjetivos” com a turma, nas aulas do

projeto, a pesquisadora também englobaria os adjetivos no estudo e assim sucessivamente,

como uma retomada de conteúdo.

Primeiramente os alunos eram desafiados, questionados oralmente, assim eles

tinham que refletir pensar naquilo que leram, naquilo de falaram e/ou ouviram durantes as

91

discussões de interpretação e articular as novas informações adquiridas, com seus

conhecimentos prévios, desta forma constituíam uma busca mais marcante e significativa.

A maior dificuldade que a turma apresentava era em relação à gramática. Então o

estudo preocupou-se em usar o texto e seus elementos de forma que os alunos se sentissem

mais motivados a aprender e tivessem mais facilidade na assimilação destas novas

informações. Desta forma, todas as tarefas de classificação de substantivos, localizar verbos,

definir tempos verbais, identificar sujeito, entre outros, era tirado do texto. Ou seja, era

realizado um estudo completo do texto, pois eles iniciavam pela leitura, depois partiam para

a interpretação e, em seguida, para o estudo da língua, explorando assim o texto eu todos os

seus aspectos.

7.2.6 Produção Textual

Como o projeto sempre acontece na terceira e quarta aula de sexta-feira, então

reservamos sempre a primeira aula para leitura, interpretação e estudo da gramática e na

segunda aula, sempre realizamos a produção textual para fechar o ciclo (tudo inicia em um

texto e acaba em outro texto).

Para a construção do texto, o gênero e tema deste estavam baseados na proposta

da primeira aula, se a docente tivesse trabalhado inicialmente uma reportagem local, na

segunda aula eles produziriam uma reportagem local, caso tivesse trabalhado sobre

gastronomia, na aula seguinte seria feito uma receita culinária e assim por diante.

Para a produção textual, cada aluno poderia realizar um rascunho no caderno, mas

ao término da aula, todos tinham que entregar todo o texto pronto na folha de redação,

sempre tudo escrito à caneta preta ou azul. Segue abaixo a folha de redação que foi utilizada

durante o projeto.

92

PRODUÇÃO TEXTUAL

Aluno: Nº:

Data: Turma:

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__________________________________________________________________________________

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__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

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JORNAL ESCOLAR

93

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

7.2.7 Correção das Produções Textuais

Quanto à correção das produções textuais, realizadas pelos alunos do 7º ano da

tarde, foram organizadas da seguinte forma: como as redações eram construídas

semanalmente pelos alunos, a correção era feita de forma que sempre na aula seguinte os

estudantes tivessem um parecer de como estava sua desenvoltura nos aspectos com relação

às redações. Desta forma, eles podiam ver seus erros e tinham a oportunidade de corrigi-los

por meio da reescrita.

Inicialmente a professora da classe nos solicitou que déssemos notas aos textos,

pois assim, ela poderia aproveitar em seus registros avaliativos. No entanto, a pesquisadora

havia observado durante o período em que assistiu às aulas (antes do início do projeto), que

os alunos sabiam que estavam errando, mas não sabiam o por que. Ou seja, sabiam que

haviam errado só porque a professora havia circulado, riscado, marcado, e na produção

textual seguinte repetiam os mesmo erros.

Neste sentido, se buscou realizar as correções de forma que elas contribuíssem para

o crescimento dos alunos e não para a estagnação. Então, em um primeiro momento eram

identificados os aspectos que deveriam ser melhorados e então marcados na folha de

redação. Juntamente a estas identificações de dificuldades que deveriam ser arrumadas, a

docente também realizava um parecer descritivo, ressaltando os aspetos positivos do texto

feito e os que deveriam ser melhorados. Deste modo, os alunos tinha ciência dos erros que

precisam ser consertados, tinham que descobrir o porquê estava errado, para então

escrever da forma correta. Em nenhum momento, a resposta era dada ao aluno, à

pesquisadora exercia o papel apenas de mediadora. Ela identificava o erro, mas era o aluno

quem busca informações para descobrir se era um erro de acentuação, pontuação,

ortografia, entre outros, para então corrigi-lo.

Depois da reescrita e da oportunidade de cada um mudar, acrescentar e/ou tirar,

tudo aquilo que não é considerado necessário ao texto, era realizada a avaliação

quantitativa. A docente utilizava a grade de correção como dar nota em cada aspecto. Deste

modo, os alunos sabiam em quais elementos estava bem e em quais precisavam melhorar. A

94

professora realizava um comentário escrito comentando e ressaltando o crescimento de um

texto para outro. E então embasado na grade e nos pareceres eu atribuía uma nota.

Segue abaixo o modelo usado durante a proposta:

Aluno: Nº: Nota:

Data: Professora: Assinatura:

AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO TEXTUAL

(4) Estética textual (4) Partição silábica (5) Coesão

(4) Letra legível (4) Criatividade / Argumentação (6) Ortografia e Gramática

(4) Borrões / Rasuras (4) Linguagem adequada (6) Acentuação

(4) Alinhamento de parágrafos (4) Repetições (6) Pontuação

(4) Organização de margem (5) Respeito ao gênero textual (6) Tempos Verbais

(4) Maiúsculas e minúsculas (5) Respeito ao tema proposto (6) Concordância

(4) Título (5) Coerência (6) Regência

OBSERVAÇÕES

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________



JORNAL ESCOLAR

95

____________________________________________________________________________________

7.3 Importâncias da proposta

A maior parte dos alunos possui muita dificuldade em relação à Língua Portuguesa.

Além de ser a língua materna, sabe-se que esse idioma infiltra-se não apenas nos ambientes

escolares - através de extensos conteúdos programáticos e prolongada carga horária -, como

também faz parte do cotidiano de cada indivíduo. Ela é o meio de comunicação, de interação

social, de processos acadêmicos e profissionais. Mas, mesmo sendo usada constantemente,

muitos fatores tem contribuído para que o corpo discente adquira a formação deficiente em

aspectos básicos, como leitura, interpretação e escrita.

Percebe-se que muitas organizações escolares têm se empenhado em encontrar

meios de sanar os mais variados problemas relacionados à aprendizagem da Língua

Portuguesa em sala de aula. No entanto, se foca tanto em estrutura física do ambiente

institucional, materiais didáticos, profissionais despreparados academicamente e/ou

emocionalmente, falta de recursos, de estrutura família, e pouco objetiva-se realizar uma

profunda reflexão sobre as práticas metodológicas que vem sendo adotadas pelo educador,

pela escola e pelo sistema de ensino, ao longo dos anos até o presente.

O ensino do Português no ambiente escolar tem passado por um processo de

fragmentação. Apesar da expressiva carga horária de seis ou mais créditos semanais, os

professores têm encontrado dificuldades em organizar uma sequência didática de estudo

deste idioma. Na maior parte dos casos, a disciplina acaba sendo subdividida em nível e

subníveis. São aulas de redação, gramática e literatura. Determina-se um horário, uma

separação fixa e inflexível, em que o docente, por vezes esquecesse-se da importância de

construir associações. Os alunos precisam criar relações entre conhecimentos armazenadas

e as novas informações que recebem constantemente. A contextualização dos conteúdos

estudos e a interdisciplinaridade oportunizam uma aprendizagem significativa.

Há como ensinar a Língua Portuguesa de forma que os discentes aprendam a ler,

interpretar e escrever. É na busca de oferecer novos meios de ensinar e aprender o

Português, de pensar no aluno um ser que precisa ser humanizado e que necessita de

96

estratégias voltadas à realidade em que está inserida, é na certeza de ainda há muito que ser

feito. É preciso fazer com que os alunos se apaixonem pela língua e que tenham cada vez

mais vontade de estudá-la, é na certeza de que tudo isto é possível, que esta pesquisa

justificasse.

97

8 RESULTADOS DA PESQUISA

Esta proposta metodológica de trabalho com o texto, aplicada junto à turma de 7º

ano da tarde de uma intuição de ensino da rede pública, do município de Artur Nogueira,

São Paulo, apresentou resultados de modo que o texto foi utilizado como ferramenta

didática e tornou-se um objeto de ensino significativo para os alunos. Além disso, os

resultados indicam que esta estratégia de ensino estimulou a produção de novos

conhecimentos.

Na terceira etapa da investigação foi realizado um levantamento dos dados obtidos

da primeira e na segunda etapa. O conhecimento do início da pesquisa apontou que o

trabalho com texto é muito utilizado nas aulas de Língua Portuguesa das turmas de 6º ao 9º

do Ensino Fundamental que foram observadas. No entanto, a forma como este recurso está

sendo abordado, não tem contribuído no processo de ensino-aprendizagem da língua

materna. Os alunos têm se sentido motivados e consequentemente têm se dedicado na

realização das tarefas solicitadas. Desta forma, a educadora tem buscado várias atividades

diferenciadas de trabalho com texto, mas que não têm surtido resultados positivos em

relação ao crescimento acadêmico dos alunos.

Já na segunda etapa, em que a proposta de ensino da língua por meio de textos foi

aplicada pela pesquisadora, os resultados obtidos apontaram para o crescimento do

interesse, participação, comprometimento, responsabilidade e postura dos alunos diante

das tarefas solicitadas em cada aula. Esta proposta de ensino da Língua Portuguesa baseada

no trabalho textos resultou em uma grande mudança comportamental e acadêmica, isto é,

as transformações não atingiram apenas o crescimento e desenvolvimento intelectual, e

sim, contribuíram para a formação integral dos alunos. Os resultados obtidos ao término de

cada etapa da investigação evidenciaram que alterações significativas em muitos aspectos.

A intervenção realizada na prática pedagógica objetivou realmente que velhos

paradigmas fossem rompidos, e que uma nova proposta de ensino fosse aplicada, livre de

preconceito e de pressuposições. A pesquisa-ação, de forma alguma criticou o trabalho que

vinha sendo feito com texto, apenas investigou e aponto por meio de seus resultados, que

muitos educadores tem feito uso do texto, como objeto de ensino de forma errônea.

98

De acordo com as observações, questionários e entrevistas realizadas, foi possível

constatar que os professores costumam usar o texto como objeto de ensino. No entanto, o

trabalho com o texto é fragmentado e geralmente não está associado aos conteúdos

relacionados à gramática e literatura. O docente não faz questionamentos ou realiza

atividades a partir do texto. Ficam presos apenas à leitura e poucas perguntas

preestabelecidas pelo material didático para a interpretação textual. Na hora de ensinar a

gramática ela é feita de forma dissociada (conforme observado no início da pesquisa), não

tem nenhuma relação com o texto. No que concerne ao estudo da Literatura, ela na maior

parte das vezes nem ocorre, e quando é realizada, apenas uma leitura e questionamentos

interpretativos, em que os alunos na grande maioria não respondem, nem sabe ler direito.

Na primeira etapa, foram obtidas as hipóteses de que simplesmente utilizar o texto

como objeto de ensino não são necessários para produção de conhecimento significativo. O

texto realmente é um instrumento importante, mas ele precisa ser bem trabalho. Outro

fator observado neste estágio, é que os alunos pertencem a um mundo de relações e

associações, em que estão constantemente conectados a tudo, cada um dia sua normal, no

então o ensino ainda continua fragmentado e desarticulados. Os textos utilizados nas aulas

geralmente são os textos da “escola”, ou seja, são visto, lidos e estudos no colégio, e nada,

além disso, não existem fora dos portões da escola (neste caso, cito o uso da apostila e livros

didático, que são os únicos meios utilizados em classe e não são utilizados de nenhuma

forma em casa, ou seja, em um lugar usa-se muito e em outro, simplesmente não se usa).

Além disso, foi possível perceber que os alunos não compreendem o porquê

precisam ter seis aulas de LP semanalmente, o porquê precisam escrever corretamente, o

porquê precisam acentuar ou pontuar, para eles nada faz sentido. Eles simplesmente

estudam a língua e tudo o que lhes é imposto por obrigação ou por algum outro motivo, que

muito sem sabem.

Por meio da obtenção destes resultados na primeira fase, a intervenção realizada

na segunda etapa, procurou justamente trabalhar estas questões de sentido, motivação,

explicação, valorizando as colocações levantadas pelos estudantes. Neste âmbito os

resultados obtidos, foram os mais significativos. Através das aulas, dos questionamentos, e

das atividades propostas, os alunos foram compreendendo, assimilando e articulando as

razões do estudo, bem como expondo tudo àquilo que já sabiam, assimilado às novas

informações.

99

Como resultado, os alunos melhoraram a organização, limpeza, estética textual,

caligrafia, as rasuras, os erros de escrita, de concordância. Para eles os textos e o estudo da

gramática passaram a fazer mais sentido. Começaram a realizar articulações destas

informações novas com outras experiências pessoais, até mesmo com o estudado em outras

disciplinas.

Vale ressaltar, que as mudanças não ocorreram de forma rápida e generalizada, a

pesquisa realizada teve duração de mais de seis meses e cada aluno apresentou um nível de

crescimento, ou seja, algumas desenvolver suas habilidades e competências mais rápido do

que outros. Mas, o que valida esta investigação é que mesmo uns terem crescido

academicamente mais do que os outros, nenhum aluno encontrassem hoje no “nível” que

estava antes da intervenção. Todos apresentaram significativa mudança, inclusive dois

alunos em específico, que por possuírem laudo de dificuldade de aprendizagem, acreditava-

se que fosse mais complicado seu desenvolvido. No entanto, os resultados foram

surpreendentes, pois conseguiram compreender alguns conceitos básicos da língua que não

tinham sido assimilados desde as séries iniciais.

Ainda serão computados os resultados obtidos na Provinha do SARESP que os

alunos realizaram em novembro, como mais uma forma de validades desta pesquisa.

100

9 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa realizada em uma escola estadual, da rede púbica de ensino, da cidade

de Artur Nogueira, interior de São Paulo, com relação às práticas de ensino na disciplina de

Língua Portuguesa, voltadas para as propostas de trabalho com texto, como meio de

aprendizagem e ensino, possibilitou um despertar para situações semelhantes, que têm

ocorridos em outros locais, mas que estão relacionadas aos mesmos aspectos abordados

neste estudo.

Como muitos autores têm ressaltado, inclusive o PCN, o texto é uma ferramenta

didática rica na produção de sentido. Por meio da linguagem textual é possível estudar e

compreender uma gama de novos informe, que se bem articulados pelo professor, podem

gerar a construções de diversas associações com outros temas, assuntos, disciplinas,

tornando assim as aulas mais motivadoras e significativas. Neste sentido Landsman (1998, p.

95-108) considera que se o objetivo do ensino é a transformação do conhecimento, e a

linguística textual tem estratégias para tanto, é preciso que o profissional do ensino da

língua materna se comprometa com o conhecimento linguístico e transforme a gramática de

texto em uma ferramenta de reconstrução da cultura escolar.

É possível trabalhar o texto na disciplina de Língua Portuguesa de forma

significativa, incentivando a produção de novos conhecimentos. No entanto, para que isto

aconteça é necessário que o professor desenvolva uma proposta metodológica voltada para

o texto como unidade básica do ensino de LP. O docente deve partir da escolha do texto,

preocupando-se com o tema e conteúdo que deverão ser estudos. Num segundo momento,

precisa provocar “situações problemas”, em que os alunos serão estimulados a expor noções

básicas que já estão assimiladas, seu “conhecimento de mundo”. A partir destas hipóteses, o

educador partirá para a mediação entre o conhecimento preexistente e as novas

informações que serão adquiridas. Por meio de articulações e associações com outras obras,

disciplinas, aspectos sociais, culturais, históricos, ideológicos, econômicos e outros, o texto

estabelecerá uma teia de informes que produzirão significação no estudo da língua. Deste

modo, ele passa a ser visto como objeto de ensino, estimulando o aprimoramento da leitura,

o desenvolvimento da interpretação textual, o aprimoramento das noções linguísticas e

gramaticas. Desta forma, a proposta metodológica tem o texto como unidade básica de

101

ensino pode incentivando a produção de novos conhecimentos e sendo significativo para o

corpo discente.

Vale ressaltar que ainda esperam-se os resultados da Prova do SARESP para que as

hipóteses, resultados e conclusões apresentadas até o presente momento sejam

reafirmadas ou contestadas.

102

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