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CENTRO UNIVERSITÁRIO UNIFBV | WYDEN
CENTRO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO
MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO EMPRESARIAL
JULLIANY VALÉRIO DA SILVA SANTOS
TRAJETÓRIAS DE VIDA E ASPIRAÇÕES OCUPACIONAIS NA JUVENTUDE:
UMA COMPREENSÃO PSICOSSOCIAL DA CARREIRA PROFISSIONAL
RECIFE
2018
JULLIANY VALÉRIO DA SILVA SANTOS
TRAJETÓRIAS DE VIDA E ASPIRAÇÕES OCUPACIONAIS NA JUVENTUDE:
UMA COMPREENSÃO PSICOSSOCIAL DA CARREIRA PROFISSIONAL
Dissertação apresentada ao Mestrado
Profissional em Gestão Empresarial do Centro
Universitário UniFBV|Wyden, como requisito
parcial com vistas à obtenção do título de
Mestre em Gestão Empresarial.
Orientador: Prof. Dr. Diogo Henrique Helal
RECIFE
2018
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNIFBV – WYDEN
MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO EMPRESARIAL - MPGE -
CLASSIFICAÇÃO DE ACESSO A DISSERTAÇÕES
Considerando a natureza das informações e compromissos assumidos com suas fontes, o
acesso à dissertação do Mestrado Profissional em Gestão Empresarial - do Centro
Universitário UniFBV é definido em três graus:
Grau 1: livre (sem prejuízo das referências ordinárias em citações diretas e
indiretas);
Grau 2: com vedação a cópias, no todo ou em parte, sendo, em conseqüência, restrita
a consulta em ambientes de bibliotecas com saída controlada;
Grau 3: apenas com autorização expressa do autor, por escrito, devendo, por isso, o
texto, se confiado a bibliotecas que assegurem a restrição, ser mantido em local sob chave ou
custódia;
A classificação desta dissertação se encontra, abaixo, definida por seu autor.
Solicita-se aos depositários e usuários sua fiel observância, afim de que se preservem as condições éticas e operacionais da pesquisa
científica na área de administração.
Título da Dissertação: Trajetórias de vida e aspirações ocupacionais na juventude: uma
compreensão psicossocial da carreira profissional
Nome do(a) autor(a): Julliany Valério da Silva Santos Data da Aprovação: 21 de novembro de 2018.
Classificação conforme especificação acima:
Grau 1 ×
Grau 2 X
Grau 3 × Recife, 21 de novembro de 2018.
Assinatura do(a) Autor(a)
Dedico à Raffaela Morais,
Por sua “contínua” tutela profissional.
Por ser outro significante.
Por crê nas minhas aspirações ocupacionais.
Por seu olhar atento e específico.
Por seus abraços com afetos.
Por autenticar a minha criatividade.
Por autonomizar a minha atuação profissional.
Por enxergar brilho em meus olhos.
Por sua sensibilidade e humanidade no seu choro.
Por sua postura justa e coerente.
Por sua espiritualidade ativa e veloz.
AGRADECIMENTOS
Ao Altíssimo, por tornar REAL, em seu tempo, cada detalhe do meu projeto de vida.
Ao Unifavip|Wyden, pelo investimento na minha carreira profissional.
Aos meus gestores, Luciana lemos, Mauricéia Vital e Ricardo Ciríaco, por autonomizar
minha performance profissional no Unifavip.
A minha coordenadora de curso, Tatiana Varela, pelos olhares de entusiasmo propagados
ao espaço de tempo que eu precisava destinar a minha dissertação.
Ao professor orientador, Diogo Helal, que se tornou, ainda na minha juventude, o meu
“outro significante”.
À Dona Célia, por seu acolhimento em sua residência e cuidados maternais durante o período
do curso.
Aos meus Pais, Maria e Zé de Júlio, pela contagem dos dias na realização deste projeto.
À minha filha Maytê, por recepcionar-me com seus sorrisos!
À Valdeir Regis, por potencializar a minha trajetória profissional.
À minha irmã, Gislaeny Valério, minha âncora de vida!
À Dona Soledade, sou grata pelo seu modo de cuidar da minha casa/família enquanto eu
estava estudando, trabalhando e escrevendo.
À Rosália Andrade, minha analista, pela condição de acessibilidade atribuída aos meus
sonhos.
A Walter Lisboa, por manter-me firme diante das minhas aspirações ocupacionais.
Aos amigos, Romário e Juliana Rolin, por acreditarem no prolongamento do tempo. Pela
companhia nas viagens. Agradeço o encorajamento que vocês ofertaram no meu último
semestre.
À karla Salvador, as suas orações atingiram o Alto. Gratidão pela extensão da sua fé à minha
vida!
À professora e amiga, Dorinha, ao referencial e modelo de docência que encontrei em você.
Aos colegas, Fabiana, Aldenora, Ana Isabel, Hewerton, por nossas relações humanas e
empáticas.
Aos mestres e colegas de profissão, Pablo Martins e Eleneide Alves, pela sensação de
estarmos juntos.
À equipe do high School, Carlinha, Elaine e Jonatha, pela credibilidade atribuída ao meu
trabalho.
As alunas/amigas, Angelice Portela, Wanessa, Raissa, Monalysa, pela relação
horizontalizada que construímos!
Ao casal ostenta, Berg e Sandra, por atribuírem uma extensa quilometragem a minha
dissertação “ se colar página por página vai chegar em São Paulo”.
À Taciana Cavalcante, pela credibilidade dada ao meu translado diário.
À Marcela Santos, por fazer questão de recontar à minha história!
As jovens participantes da minha pesquisa, pela disponibilidade afetiva em partilhar as
suas histórias de vida.
RESUMO
O objetivo deste estudo foi analisar, a partir de uma dimensão psicossocial, como o jovem, na
sua trajetória de vida, compreende a sua carreira profissional. Para compreender a categoria
juventudes, respaldou-se nas concepções de Sousa; Goppo (2011) Velho; Duarte (2010). Para
refletir sobre o alongamento da juventude, fundamentou-se nas ideias de Arnett (2011; 2004;
2000), no que concerne aos tipos de transição à idade adulta, tomou-se como referências os
autores Guerreiro e Abrantes (2005). No que se refere à discussão sobre a categoria carreira
profissional, subsidiou-se nas ideias de Chanlat (1995) e para contextualizar os modelos
emergentes de carreira considerou-se às contribuições de Bendassolli (2009). Utilizou-se
ainda, às ideias de Ribeiro (2014; 2011; 2010) para abordar os aspectos psicossociais na
compreensão da carreira profissional. A presente pesquisa possuiu o caráter qualitativo,
apropriando-se do método de história oral de vida, de entrevistas abertas, aplicação da técnica
da linha da vida e caderno de campo, como instrumentos e técnicas. A pesquisa foi composta
por duas jovens com idades entre 18 e 25 anos com classes socioeconômicas distintas. Os
dados foram analisados utilizando a perspectiva da análise do conteúdo de Bardin (2010),
organizando-se em categorias operacionalizadas pelos elementos das narrativas biográficas,
fazendo-se uso do caderno de campo para subsidiar às análises. Para considerar o contexto de
juventudes, que atende às biografias deste estudo, além da volatilidade, instabilidade e
mutação que circundam o desenvolvimento profissional, identificou-que a compreensão de
carreira convoca um elo de continuidade entre o sujeito e as esferas psicossociais e, ainda
mais, requer uma composição individual entre cada sujeito e a sua carreira profissional. Ao
longo deste estudo, investiu-se na exposição dos aspectos psicossociais na carreira
profissional, para considerar que cada jovem, através de sua macronarativa pessoal, inclui-se
como sujeito pluralizado e contextualizado. Sob à ótica das narrativas, notou-se que a
construção de uma trajetória no mundo do trabalho pressupõe olhares multidimensionais. O
conjunto de experiências pessoais de cada jovem, constituiu-se como principal artefato na
compreensão de carreira profissional, que por sua vez, convocou uma apreensão psicossocial
em sua contextualização. Aliado a isso, verificou-se que os modelos emergentes de carreira,
desaproximavam-se dessa percepção. Justificou-se esse alinhamento, para minimizar
reducionismos subjetivos e aproximar-se, cada vez mais, da ótica singular, pluralizada e
psicossocial das juventudes deste estudo. Os fatores apontados dão conta que cada jovem tem
à sua disposição um conjunto de elementos psicossociais que oferecem limites e
possibilidades para a sua compreensão de carreira profissional.
Palavras-chave: Juventude. Narrativas biográficas. Aspirações ocupacionais. Outro
significante. Carreira Profissional.
ABSTRACT
The objective of this study was to analyze, from a psychosocial dimension, how the young
person, in his life trajectory, understands his professional career. To understand the youth
category, it was based on Sousa's conceptions; Goppo (2011) Old; Duarte (2010). In order to
reflect on the elongation of youth, it was based on the ideas of Arnett (2011, 2004, 2000),
regarding the types of transition to adulthood, the authors Guerreiro and Abrantes (2005).
Regarding the discussion about the professional career category, it was subsidized in the ideas
of Chanlat (1995) and to contextualize the emergent models of career was considered the
contributions of Bendassolli (2009). We also used Ribeiro's ideas (2014; 2011; 2010) to
address the psychosocial aspects of career development. The present research had the
qualitative character, appropriating the oral history of life method, of open interviews,
application of the technique of the life line and field book, as instruments and techniques. The
research consisted of two young women between the ages of 18 and 25 with different
socioeconomic classes. The data were analyzed using the perspective of the analysis of the
content of Bardin (2010), being organized in categories operationalized by the elements of the
biographical narratives, making use of the field notebook to subsidize the analyzes. In order to
consider the context of youths, which responds to the biographies of this study, besides the
volatility, instability and mutation that surround professional development, he identified that
career comprehension calls for a continuity link between the subject and the psychosocial
spheres and, even more , requires an individual composition between each subject and his /
her professional career. Throughout this study, it was invested in the exposition of the
psychosocial aspects in the professional career, to consider that each young person, through
his personal macronarativa, is included as a pluralized and contextualized subject. From the
point of view of the narratives, it was noticed that the construction of a trajectory in the world
of work presupposes multidimensional looks. The set of personal experiences of each young
person, constituted as main artifact in the understanding of professional career, that in turn,
summoned a psychosocial apprehension in its contextualization. Allied to this, it was verified
that the emergent models of career, were disapproved of this perception. This alignment was
justified in order to minimize subjective reductions and to approach, more and more, the
singular, pluralized and psychosocial perspective of the youths of this study. The factors
pointed out that each young person has at their disposal a set of psychosocial elements that
offer limits and possibilities for their understanding of professional career.
Keywords: Youth. Biographical narratives. Occupational aspirations. Another signifier.
Professional career.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Desenho da pesquisa ...................................................................................... 45
Quadro 2 Critérios de participação na pesquisa ............................................................. 46
Quadro 3 Esquematização dos roteiros realizados para as entrevistas ........................... 50
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Principais características da adultez emergente ............................................. 18
Figura 2 Tipologia de modos de transição para a vida adulta ...................................... 22
Figura 3 Aspectos limitantes na concepção de carreira ................................................ 26
Figura 4 Tipos de carreiras ........................................................................................... 27
Figura 5 Os modelos emergentes de carreira ................................................................ 28
Figura 6 Representação do lócus da pesquisa ............................................................... 46
Figura 7 Lifeline de Raquel ........................................................................................... 54
Figura 8 Lifeline de Carol ............................................................................................. 76
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
OS Outro(s) significante(s)
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
CSM Condição socioeconômica média
CSD Condição socioeconômica desfavorecida
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................ 14
1.1 Contextualização do problema ........................................................................ 14
1.2 Objetivos ............................................................................................................ 16
1.2.1 Objetivo geral ..................................................................................................... 16
1.2.2 Objetivos específicos .......................................................................................... 16
1.3 Justificativas ...................................................................................................... 16
1.3.1 Justificativa teórica ............................................................................................. 16
1.3.2 Justificativa prática ............................................................................................. 17
2 REFERENCIAL TEÓRICO ........................................................................... 18
2.1 Contextos atuais das juventudes ..................................................................... 18
2.1.1 Concepções sobre a juventude ............................................................................ 18
2.1.2 Transições para a idade adulta ............................................................................ 22
2.2 A carreira e seus repertórios de significados ................................................ 28
2.2.1 Carreira tradicional e moderna ........................................................................... 28
2.2.2 Os modelos emergentes de carreira ................................................................... 30
2.2.3 Modelo emergente de carreira narrativa ............................................................ 33
2.3 Dimensões psicossociais da carreira profissional......................................... 36
2.3.1 Aspectos psicossociais da carreira profissional ................................................ 36
2.3.2 A constituição das expectativas e aspirações ocupacionais ............................... 39
3 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO ...................................................... 46
3.1 Caracterização da pesquisa ............................................................................ 46
3.2 Desenho da pesquisa ........................................................................................ 47
3.3 Lócus da pesquisa ............................................................................................ 48
3.4 Sujeitos da pesquisa ......................................................................................... 49
3.5 Instrumentos e técnicas de coleta de dados ................................................... 51
3.5.1 Entrevistas ......................................................................................................... 51
3.5.2 Técnica da Linha da vida (Lifeline) ................................................................... 53
3.5.3 Caderno de Campo ............................................................................................ 54
3.5.4 Técnica de análise dos dados ............................................................................. 54
3.6 Limitações da pesquisa .................................................................................... 55
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DAS HISTÓRIAS ORAIS DE VIDA .............. 57
4.1 Raquel e suas narrativas biográficas ............................................................. 57
4.1.1 Prolongamento do período da juventude ......................................................... 58
4.1.2 Transição para a idade adulta ............................................................................ 61
4.1.3 Ingresso no mercado de trabalho ....................................................................... 64
4.1.4 Aspirações ocupacionais .................................................................................... 68
4.1.5 As expectativas dos outros significantes ........................................................... 73
4.2 Carol e suas narrativas biográficas ................................................................ 80
4.2.1 Alongamento do período da juventude .............................................................. 81
4.2.2 Transição para a idade adulta ............................................................................ 82
4.2.3 Ingresso no mercado de trabalho ....................................................................... 84
4.2.4 Aspirações ocupacionais .................................................................................... 86
4.2.5 As expectativas dos outros significantes ........................................................... 89
4.3 A dimensão dos aspectos psicossociais na compreensão da carreira
profissional .......................................................................................................
94
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 102
REFERÊNCIAS ...............................................................................................
105
APÊNDICE A − Estimativa para a Renda Média Domiciliar para os estratos
do Critério Brasil ...............................................................................................
112
APÊNDICE B – Roteiro geral para entrevista de história de vida ................... 113
APÊNDICE C − Roteiros Individuais utilizados com cada participante .......... 114
APÊNDICE D − Roteiros parciais utilizados com cada participante ................ 115
APÊNDICE E – Modelo de Carta de cessão de direitos sobre depoimento
oral .....................................................................................................................
116
APÊNDICE F − Campos do caderno de campo ..............................................
117
14
1 INTRODUÇÃO
Este capítulo aponta a contextualização da pesquisa, os objetivos do estudo e a justificativa
teórica e prática para a sua realização.
1.1 Contextualização da pesquisa
A juventude brasileira, no século XXI, possui um novo recorte geracional, configurado a
partir das transformações econômicas, políticas e sociais do país (ABRAMOVAY; CASTRO,
2015). Esse cenário de mudanças, na sociedade atual, ampliou os repertórios de vivências da
juventude tornando-a diversa das gerações anteriores. Assim, a noção de juventude não se
restringe a um limite etário, mas constitui-se a partir da pluralidade de modos de ser jovem
(DORNELLES; REIS; PANOZZO, 2016).
É, justamente, a partir desse referencial de singularidade, que se nota a diminuição da
regulação normativa das trajetórias de transição para o status adulto (ANDRADE, 2010;
PAIS. 2009; GUERREIRO; ABRANTES, 2005). Apesar da dessincronização dos rituais de
passagem, o ingresso do jovem no mundo do trabalho se configura como um marcador
significativo para a transição à vida adulta (ROCHA-DE-OLIVEIRA; PICCININI;
BITENCOURT, 2012).
Afere-se, desta forma, que o trabalho ainda apreende uma dimensão central para os
indivíduos. Para as gerações jovens, o trabalho apresenta aspectos emancipatórios, contudo,
buscam-se, cada vez mais, experiências de liberdade e autonomia no trabalho (CHIESI;
MARTINELLI, 1997). A realidade de incertezas do mercado de trabalho acresce à juventude
alterações no processo de escolarização e inserção profissional (ANDRADE, 2010).
Sublinha-se, à vista disso, uma tendência de prolongamento do status juvenil até o final da
terceira década de vida (ARNETT, 2000, 2011). Nota-se o prolongamento dos estudos a partir
da dificuldade de inserção profissional, como também a dependência econômica, residencial e
emocional com relação à família e o adiamento das exigências de responsabilidade associadas
15
à vida adulta, por exemplo, o ingresso no mercado de trabalho, a independência financeira, a
constituição familiar, entre outros aspectos (ANDRADE, 2010).
Guerreiro e Abrantes (2005; 2006) reconhecem, a partir das classes socioeconômicas, uma
assimetria na condição juvenil, com relação aos percursos escolares e ao ingresso no mundo
do trabalho. Para os autores, embora o alongamento da juventude caracterize um fenômeno
atual, convém refletir sobre os jovens e os padrões de transição à idade adulta que cada jovem
vivencia em seus próprios contextos de vida.
Assim, quanto à importância do trabalho na transição para a vida adulta, observa-se um
contexto de recomposição da relação sujeito e trabalho (BENDASSOLLI, 2009). Por
conseguinte, na trajetória de vida do jovem se validam as suas experiências pessoais e
ocupacionais. Essa recomposição se torna possível a partir do declínio do modelo de carreira
tradicional. Desta forma, o indivíduo aproxima-se da sua carreira a partir de suas experiências
dentro e fora da organização. O indivíduo passa a orientar a sua carreira a partir de critérios
próprios (VELOSO; DUTRA, 2010) e psicossociais (RIBEIRO, 2010).
Em relação estreita com os aspectos psicossociais, a carreira constitui-se, inicialmente, a partir
dos significados que o indivíduo atribui às suas experiências relacionadas às suas trajetórias
vida. É por meio da consciência de si mesmo, ou seja, de um processo autoreflexivo, que a
carreira profissional é compreendida como componente de vida do indivíduo. Assim, dá-se
ênfase à inferência do outro significante na constituição das aspirações ocupacionais (SALES,
2014; SALES; FERNANDES, 2017), sobretudo, para considerar os aspectos psicossociais
instaurados na construção contínua da carreira profissional na juventude (RIBEIRO, 2012).
A partir destas reflexões, tem-se como problema de pesquisa a seguinte questão: A partir de
uma dimensão psicossocial, como o jovem, na sua trajetória de vida, compreende a sua
carreira profissional?
16
1.2 Objetivos
Buscando responder a esse questionamento este estudo apresenta o objetivo geral e quatro
objetivos específicos.
1.2.1 Objetivo geral
Analisar a partir de uma dimensão psicossocial, como o jovem, na sua trajetória de vida,
compreende a sua carreira profissional.
1.2.2 Objetivos específicos
1. Contextualizar a trajetória biográfica dos jovens participantes.
2. Identificar as aspirações ocupacionais de cada participante.
3. Identificar as expetativas do outro significante nas aspirações ocupacionais dos jovens.
4. Analisar a compreensão de carreira profissional entre jovens de classes sociais
distintas.
1.3 Justificativas
1.3.1 Justificativas práticas
Segundo Dutra (2010) os estudos que contextualizam a carreira auxiliam as pessoas e as
organizações com relação à compreensão dos fenômenos da realidade que ambos estão
inseridos.
Para Rocha-de-Oliveira, Piccinini e Bitencourt (2012, p. 556), na área de gestão de pessoas,
torna-se “importante reconhecer que a atual geração que ingressa no mercado de trabalho não
é formada por apenas um mesmo grupo juvenil”. Para os autores os discursos das
17
organizações traduzem a preocupação na atração e retenção de talentos jovens. E, deste modo,
nota-se a emergência de estudos que apreendam as percepções dos jovens com relação a sua
perspectiva de carreira profisisonal.
Para Groppo (2015) os estudos sobre as juventudes que utilizam o método de história de vida,
não produzem apenas conhecimento, a narrativa enquanto instrumento, contribuem para que
os jovens atribuam significados às suas trajetórias de vida e experiências ocupacionais. Para o
autor a história de vida aproxima o pesquisador da biografia do participante e favorece ao
próprio depoente a reinterpretação das suas vivências.
1.3.2 Justificativa teórica
Rocha-de-Oliveira, Piccinini e Bitencourt (2012) sugerem que os estudos sobre a inserção
profissional da juventude, além dos jovens universitários, tenham como público-alvo os
jovens inseridos em atividades informais, precárias, precoces e de riscos. Ainda, para os
autores, conhecer as experiências dos jovens, juntamente, com a suas perspectivas e
aspirações profissionais permitirá conhecer os dilemas geracionais.
Assim, a utilização da história oral de vida possibilita a aproximação dos fenômenos
emergentes sob a ótica de quem vivencia ou vivenciou, como também oferece novas
perspectivas de interpretações sobre uma determinada temática. Consiste, desta forma, em
valorizar trajetórias biográficas individuais como campo de pesquisa (CLOSS; OLIVEIRA,
2015).
18
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Contextos atuais das juventudes
O tema juventude, no Brasil, tem se constituído intensamente como objeto de investigação.
Os enfoques teóricos e as preocupações em defini-la estão imbricados em diversas
perspectivas conceituais e políticas. Na exploração do tema, de acordo com o viés analítico de
compreensão, nota-se uma imprecisão nos termos adolescência e juventude. A produção
acadêmica, concomitante, esboça algumas diferenças e conexões entre os dois termos
(ABRAMOVAY; CASTRO, 2015). Assim, sem a pretensão de promover uma definição
consensual para cada termo, pretende-se, nesta seção, expandir reflexões sobre a noção e
características da juventude na atualidade.
2.1.1 Concepções sobre a juventude
Para prosseguir aproximações com o tema juventude, convém destacá-la como uma
construção sóciohistórica, cultural e relacional. Assim, admitem-se os seus aspectos
permanentes de evolução conceitual, como resposta ao contexto social emergente de cada
jovem (SOUSA; GROPPO, 2011). Em consonância Abramo (2008) constata que as
configurações da juventude se modificam de sociedade para sociedade, e até nãoa mesma
sociedade, a duração, os significados, as experiências juvenis se modificam constantemente.
Considerando a vigência da heterogeneidade nos estilos de vidas juvenis, alguns autores
(SOUSA; GROPPO, 2011; VELHO; DUARTE, 2010) sugerem o uso do termo juventudes,
no plural, em vez de juventude, no singular para evitar simplificações nas trajetórias juvenis e
conferir prioridade aos aspectos particulares e específicos dessa categoria. Seguindo essa
linha, neste estudo, ao se falar em “juventude”, estará sendo referenciada a sua dimensão
pluralizada.
Constata-se, por exemplo, um enquadre etário para caracterizar a adolescência,
convencionalmente, atribui a faixa etária entre 12 e 17 anos, e, em casos dispostos em lei
aplica-se até os 21 anos (BRASIL, 1990) e aproximadamente, a partir dos 18 anos para
19
designar o início da condição juvenil. O limite cronológico de idade caracterizou-se como
ponto de partida para a reflexão do status juvenil, contudo, além dessa referência
demográfica, outros aspectos precisam incluir essa demarcação para localizar as
especificidades e variações na trajetória de vida dos jovens. É a partir dessa última
consideração, que a noção de juventude se configura para além da adolescência, e apreende
múltiplas tendências de compreensão. Assim, além da questão etária, a juventude está
associada a um momento de preparação para ingresso na vida adulta (ANDRADE, 2010).
Alguns estudos (CORROCHANO, 2008; TARTUCE, 2007) apontam que, nas últimas
décadas, a condição juvenil apreendeu mudanças nas condições de vivenciar a juventude.
Assim, os autores reconhecem que, na atualidade, ocorre uma extensão do status juvenil. Esse
fenômeno nomeia a juventude como período de maior autonomia e constata a postergação da
entrada na vida adulta
Algumas abordagens teórias sobre o desenvolvimento humano (ERIKSON, 1950;
LEVINSON, 1986; KENISTON, 1965) associaram à extensão temporal da condição juvenil a
“adolescência tardia” ou “adolescência prolongada”. Essas perspectivas teóricas associavam o
prolongamento da adolescência pela regulação normativa e ideológica das experiências de
transição para a vida adulta.
Em contraste, Arnet (2000) reconhece a adolescência como um estágio de vida restrito aos
sinais da puberdade. Dessa forma, para o autor não existe uma adolescência estendida após os
18 anos de idade, uma vez que os aspectos maturacionais biológicos são relativamente
alcançados até esse período, mas a existência de um período de desenvolvimento com
características distintas da puberdade na adolescência.
A partir dessa compreensão, Arnet (2000) inaugura uma nova concepção de desenvolvimento
para o período de vida após o final da adolescência - a adultez emergente (“emerging
adulthood”). Para o autor mudanças demográficas semelhantes ocorrem nas vidas dos jovens,
entre os 18 e 25 anos de idade, caracterizados pela volatilidade de papéis e experiências que o
adulto emergente explora nesse período que, por sua vez, tornam-se distintas da adolescência.
20
O autor sublinha que nas situações de vida do adulto emergente ocorre a reversibilidade e a
dessincronização dos marcadores tradicionais para a transição para a vida adulta.
A novidade apresentada na compreensão de Arnet (2000) encontra-se, portanto, no
reconhecimento das relações intergeracionais entre as gerações jovens e seus contextos de
socialização. Dá-se ênfase, na teoria da vida adulta emergente, à exploração de oportunidades
no campo afetivo, ocupacional e acadêmico. Arnet (2004) distingue a adultez emergente da
adolescência e vida adulta jovem a partir de algumas características, conforme a Figura 1:
Figura 1 - Principais características da adultez emergente
Fonte: Elaboração a partir de Arnet (2004).
Com relação aos cinco aspectos situados na Figura 1, Arnet (2004) baseou-se em uma amostra
de jovens, na condição de adulto emergente, com variações de cultura, região, etnia e estrato
socioeconômico. A partir desta pesquisa o autor destaca que as cinco características não são
universais na vida adulta emergente, contudo, apresentam-se como experiências comuns de
um determinado tempo de vida. Dessa forma, o autor afirma que a adultez emergente é o
único momento da vida, que nada é normativo demograficamente, uma vez que a exploração,
a experimentação e a mudança são algumas marcas desse período.
Na primeira característica, Arnet (2004) considera que a adultez emergente oferece mais
oportunidades para exploração da identidade¹. Destaca ainda que, embora alguns teóricos
tenham sugerido que a construção da identidade se focaliza durante a adolescência, o autor
propõe que o desenvolvimento da identidade continua após a segunda década de vida. Esta
21
consideração reside na ideia que esse processo se inicia na adolescência, mas ocorre
principalmente na adultez emergente. Nesse processo, após os 18 anos de idade, o indivíduo
continua explorando possibilidades de trajetórias de vida para a formação da sua própria
identidade. Do ponto de vista de Arnet (2000), a continuidade do desenvolvimento da
identidade, na adultez emergente, oferece mais oportunidades de experimentação nas áreas de
amor, trabalho e visão de mundo.
Assim, os anos de vida adulta emergente são caracterizados pela instabilidade², que
corresponde a mudanças transitórias nas relações familiares, no acesso às oportunidades do
mercado de trabalho, nas áreas de estudo e no campo afetivo. O caráter exploratório
configura-se para o adulto emergente, como uma revisão de suas próprias escolhas e,
sobretudo, a busca de um escopo mais amplo de possibilidades para a construção do seu
projeto de vida adulto.
Destaca-se ainda, o autofócus³, que se refere à busca de autonomia para a gestão da sua
própria vida. Na vida adulta emergente, a exploração de oportunidades aponta a necessidade
de tomar decisões para a consolidação do seu desenvolvimento identitário. O autofócus, por
exemplo, extenua o aspecto de vigilância familiar, ao mesmo tempo em que a insegurança e a
dúvida nas tomadas de decisões, muitas vezes, conduzem à reflexão extensa das próprias
escolhas.
O sentimento “In-between”, configura-se na impressão subjetiva que o adulto emergente
possui em estar parcialmente na vida adulta jovem, ou ainda, na adolescência. Para o autor os
marcadores de transição para a idade adulta, evidentemente, estão relacionados com os
critérios que os indivíduos elencam para atingir o perfil adulto.
Nos estudos com jovens americanos, Arnet (2000) constatou que o status de adulto reporta-se,
cada vez mais, à capacidade de assumir responsabilidades, tomar decisões com autonomia e
possuir a independência financeira. Em consonância, no contexto brasileiro, uma pesquisa
realizada com jovens universitários de Porto Alegre (SOUSA; MCCARTHY, 2010),
constatou percepções semelhantes acerca da obtenção do status de adulto.
22
A respeito da autonomia, Arnet (2004) sinaliza que a chegada da adultez emergente oferece
liberdade ao indivíduo para experimentar papéis, ocupações, profissões, relacionamentos,
antes de realizar escolhas que possuem ramificações mais duradouras e permanentes, que
acompanham o status de adulto. O autor argumenta ainda que, na adultez emergente, através
do autorreconhecimento da autonomia para conferir escolhas, inicia-se o processo de
individuação do jovem com a sua família.
Em síntese, Arnet (2011) contextualiza que as cinco principais características da adultez
emergente, preferidas para distingui-la da adolescência e da vida adulta jovem, não
apresentam caráter universal na juventude, ao contrário, recusa-se na teoria a linearidade das
trajetórias juvenis e validam-se os aspectos distintos que constituem o desenvolvimento
humano após a adolescência.
Apesar das contribuições de Arnet (2011, 2000) com relação às características da adultez
emergente, identifica-se uma crescente divergência de alguns críticos com relação à aplicação
da teoria da vida adulta emergente em classes sociais. Arnet (2011) esclarece que na teoria da
vida adulta emergente, assim como em qualquer outro período do desenvolvimento humano,
deve-se fundamentar sua compreensão a partir dos aspectos sociais, culturais e históricos que
contextualizam o processo de socialização do indivíduo. O autor acrescenta que a
especificidade do contexto socioeconômico, cultural e educacional do adulto emergente não
invalida a sua dimensão conceitual, ao contrário, pressupõe que em maior ou menor
expressão, as características desse período desenvolvimental apresentam atributos próprios.
2.1.2 Transições para a idade adulta
É justamente através do modo como a teoria da adultez emergente (ARNET, 2000) visualiza o
alongamento da juventude que se pretende refletir sobre os marcadores da passagem para a
vida adulta.
Para Arnet (2000), a adultez emergente corresponde à fase do ciclo vital que se encontra na
transição da adolescência para a vida adulta jovem. Seguindo essa perspectiva, neste estudo, a
compreensão da transição para a vida adulta jovem se configura como um período
23
exploratório de opções e, desta forma, suprime a ideia clássica de percebê-la com percursos
juvenis lineares, homogeneizados e delimitados no tempo.
Em sociedades de outrora, os marcadores que tradicionalmente indicavam a transição para
idade adulta apresentavam uma sucessão de eventos normativos e ritualizados, ou seja, a
biografia juvenil exibia uma sistematização de acontecimentos previsíveis (ANDRADE,
2010). Em consonância, Pappámikail (2010) também reconhece que, durante muito tempo,
conservou-se a juventude, excepcionalmente, como um período de estágio para a identidade
adulta.
De modo geral, o status de emancipação individual se tornava alcançável através de alguns
marcadores estatuários convencionais, por exemplo, o exercício de uma profissão e a
constituição familiar; contudo, as transformações demográficas atuais estabeleceram novos
contornos para a transição para a adultez (LECCARDI, 2005). Seguindo essa linha, Carrano
(2011) argumenta que, regularmente, não são todos os jovens que estão empenhados em
vivenciar a sua juventude como um treino para a vida adulta.
Alguns estudos no Brasil (PIMENTA, 2007; CAMARANO, 2006) e em Portugal
(PAPPÁMIKAIL, 2004; PAIS, 2005, 2009; GUERREIRO; ABRANTES, 2005; ANDRADE,
2010) identificaram que, desde meados de 1970, as mudanças ocasionadas pelo
desenvolvimento da economia têm influenciado consideravelmente os modos de transição
para a adultez. Apesar dos reflexos das condições estruturais de cada país, os estudos apontam
pontos de convergência nas transições juvenis para a vida adulta, quando simultaneamente
identificam a descronologização do curso de vida em direção ao mundo adulto.
Verifica-se, dessa forma, que as alterações demográficas sucedidas nas últimas décadas
alteraram o timing para o ingresso na vida adulta jovem, até porque, concomitante, a transição
para a adultez segue cada vez menos percursos lineares (ANDRADE, 2010). Considerando a
dessincronização da trajetória juvenil, Pais (2001) considera a transição à idade adulta com o
movimento do “iô-iô”, com fluxo reversível, para explicar a perda da sequencialidade dos
rituais de passagem.
24
Por conseguinte, as novas configurações de transição à idade adulta devem-se à noção de
prolongamento da juventude (ARNET, 2000). O alongamento da condição juvenil refere-se,
na sociedade contemporânea, ao prolongamento dos estudos e às dificuldades de inserção
profissional, à dependência em relação à família que inclui os aspectos financeiros,
residenciais e emocionais, como também a própria representação dos papéis adultos
(ANDRADE, 2010; PAPPÁMIKAIL, 2010).
Concentrados nas especificidades da realidade portuguesa, Guerreiro e Abrantes (2005)
propõem que, apesar das tendências de não linearidade para a transição para a vida adulta,
torna-se possível identificar sete padrões de transição que, na atualidade, refletem a
pluralidade das experiências juvenis e expõem os contextos de desigualdade e vulnerabilidade
social, conforme situados na imagem abaixo:
Figura 2 – Tipologia de modos de transição para a vida adulta
Fonte: Elaborada a partir de Guerreiro e Abrantes (2005, p. 170).
Com base na Figura 2, os autores equacionaram os modos de transição para a condição adulta.
No modelo de Transições profissionais os jovens, exclusivamente, realizam múltiplos
investimentos na carreira profissional e, desta forma, assentam mais confiança nos percursos
que promovem alguma estabilidade na esfera do trabalho.
Nas Transições lúdicas, os jovens buscam experiências, cada vez mais, com estilo atrativo e
dinâmico. Habitualmente, as trajetórias de vida desses jovens caracterizam-se por longos
percursos de escolaridade e ingresso provisório em atividades ocupacionais que não requerem
responsabilidades e preocupações extensas.
25
Destaca-se enquanto época de experimentação, as transições experimentais, que se
estruturam como estilo de vida provisória e imprevisível. O jovem comanda diversas
vivências exploratórias antes de assumir compromissos duradouros.
Surgem, ainda, as transições progressivas, que correspondem às trajetórias juvenis
programadas que são sucessivamente assumidas. Neste modelo, a expansão acelerada da
escolaridade para aquisição de qualificação antecede a inserção profissional do jovem e
sucede a constituição de uma família (GUERREIRO; ABRANTES, 2005).
As transições precoces, frequentemente observadas entre os jovens de condições
socioeconômicas desfavorecidas, focam-se na passagem acelerada da juventude para alcançar
precocemente a independência individual e o estatuto de adulto. Descreve-se, desta forma, a
antecipação da conciliação dos papéis familiares e ocupacionais na transição para a vida
adulta, uma vez que contam com recursos limitados e margens de escolha (GUERREIRO;
ABRANTES, 2005).
Nas transições precárias os jovens constituem, segundo os autores, os “trabalhadores
descartáveis”, que através do acesso precarizado da flexibilidade dos vínculos laborais,
assumem uma postura flexível que favoreça a readaptação das condições de trabalho
conferidas, que ocorrem sucessivamente em regimes de informalização. O modelo de
transições desestruturantes expõe a experiência constituída em contextos de marginalização
e exclusão social. O insucesso escolar, o desemprego, a desintegração a nível familiar e os
contextos de violação de direitos são aspectos que propendem à desestrutura dos trajetos
juvenis (GUERREIRO; ABRANTES, 2005).
Em contraste com os padrões de transição profissional, lúdica, experimental e progressiva que
contemplam os jovens de contextos socioeconômicos mais favoráveis, verifica-se que os
modelos transicionais com padrões de tipo precoce, precário e desestruturante revelam os
moldes em trânsito nas classes desfavorecidas. Contudo, reconhece-se que o estudo realizado
por Guerreiro e Abrantes (2005) na sociedade portuguesa se aproxima do cenário brasileiro,
26
ao mesmo tempo em que, nos dois países, o processo de modernização ocorreu tardiamente e
não alcançou a sociedade em geral.
Dessa forma, referenciando o contexto de imprevisibilidade e transitoriedade vivenciado na
juventude, Guerreiro e Abrantes (2005) inauguram a perspectiva de “transições incertas”.
Com essa ótica, os autores identificaram que a incerteza na trajetória de vida do jovem
compõe um repertório de oportunidades assimétrico.
Por um lado, para alguns jovens a incerteza se desdobra, principalmente, nas diversas
possibilidades de escolha, para muitos outros resulta da tentativa de minimizar o
recrudescimento das desigualdades socioeconômicas em que estão inseridos, sobretudo, na
passagem dos sistemas educacionais para o mercado profissional. A partir desse contexto,
torna-se necessária uma observação mais atenta para os cenários de riscos que envolvem os
diferentes padrões de transição para o estatuto adulto (GUERREIRO; ABRANTES, 2005).
Assim, o diálogo com os autores, nesta seção, aproxima-se de um espaço de reflexão
crescente, sobretudo, com relação às tendências que caracterizam a transição para a vida
adulta jovem, propondo-se a valorizar a dimensão psicossocial das trajetórias biográficas das
gerações jovens, à luz de outras perspectivas, que ultrapassam a questão de como e quando se
torna adulto.
Para Casal e colaboradores (2006) a ideia de itinerários conecta duas sequências: o realizado e
o futuro. Para os autores o itinerário percorrido corresponde ao trajeto biográfico do jovem até
o presente. E o itinerário futuro prenuncia os próximos rumos da trajetória. Assim, convém
destacar que os itinerários juvenis, por sua diversidade, não são lineares, já que nem todos os
jovens constituem o seu itinerário de forma idêntica. Os autores vinculam as biografias
juvenis com as estruturas e segmentações sociais. E, desta forma, reconhecem que a
constituição do futuro envolve questões diversas e desiguais para os jovens.
Os autores conferem ênfase aos itinerários de transição à vida adulta que envolve trajetórias
precoces e precárias. A ocorrência de eventos, por exemplo, fracasso ou abandono escolar,
conciliação da escola com o trabalho em idade inapropriada, constituem-se como
27
delimitadores desses tipos de itinerários. Nota-se ainda que, nos segmentos de jovens mais
qualificados, embora, muitas vezes, enfrentem dificuldades de ingresso profissional, tendem a
construir uma carreira progressiva, enquanto os jovens de classes desfavorecidas, observa-se a
permanência em atividades ocupacionais sem chances de ascensão ou com aspectos de
precarização do trabalho (RIBEIRO, 2011).
28
2.2 A carreira e seus repertórios de significados
Nas últimas décadas, no contexto socioeconômico e cultural brasileiro, as crescentes
mudanças na forma de conceber as organizações contribuíram para uma recomposição na
relação do indivíduo com a formação e o trabalho (BENDASSOLLI, 2009). Dessa forma, a
compreensão de carreira ampliou-se para integrar, além das sequências de posições
ocupacionais, os significados que o sujeito confere às suas experiências individuais associadas
ao trabalho em diferentes contextos da vida. Reconhecendo esse cenário de transformações,
apresenta-se, nesta seção, como a carreira desde a sua gênese até as suas perspectivas atuais,
constituiu-se a partir de fatores administrativos e psicossociais.
2.2.1 Carreira tradicional e moderna
Na perspectiva de Chanlat (1995) dois modelos de carreira intensificaram-se na sociedade
industrializada: o tradicional e o moderno. A visão tradicional de carreira constituía um
modelo de ascensão linear vertical, empregos com longa duração e divisão sexual do trabalho.
Nesse modelo, a organização garantia a progressão hierárquica aos homens pertencentes aos
grupos socialmente dominantes.
Com relação ao modelo tradicional, Martins (2001) justifica que a predominância desse
padrão de carreira nas organizações caracterizava-se pela existência de três fatores,
apresentados na Figura 3, a seguir:
Figura 3 - Aspectos limitantes na concepção de carreira
Fonte: Elaborado a partir de Martins (2001).
Os três fatores apontados acima revelam os motivos pelos quais os indivíduos aspiravam por
esse modelo de carreira. Destaca-se inicialmente que a noção de sucesso na carreira estava
29
atrelada apenas ao progresso vertical na hierarquia organizacional. Em seguida, verifica-se a
associação da carreira ao exercício profissional envolvendo padrões de progresso sistemático.
Em último lugar, a suposição do vínculo organizacional ou a série de posições ocupadas no
trabalho, como garantia da estabilidade profissional (MARTINS, 2001).
Em consonância, Ribeiro (2009) ao situar a constituição da ideia de carreira pressupõe que no
emblema tradicional as experiências ocupacionais estiveram divididas em carreira e não
carreira. A noção de carreira, por exemplo, estava vinculada à ocupação de cargos nas
organizações. Desta forma, as trajetórias de trabalho que não estivessem configuradas nesses
espaços não apresentavam legitimidade social.
De acordo com Chanlat (1995), em meados dos anos 70, a partir das novas configurações
sociais e organizacionais, manifestou-se o modelo moderno de carreira caracterizado pela
progressão descontínua, instabilidade funcional e horizontalidade nas relações de trabalho. O
autor para explicar a transição do modelo tradicional para o moderno classificou a carreira em
quatros tipos, apresentados na Figura 4:
Figura 4 - Tipos de carreiras
Fonte: Elaborado a partir de Chanlat (1995, p. 72).
A partir da sumarização dos subtipos de carreira, Chanlat (1995) constatou que a carreira do
tipo burocrático compõe um padrão rígido de hierarquias na organização. Neste modelo, o
progresso da carreira pressupõe uma pirâmide organizacional que concede ao indivíduo uma
sucessão de níveis baseada na temporalidade e fidedignidade de sua atuação.
30
A carreira de tipo profissional está ligada ao aperfeiçoamento e à qualificação contínua dos
indivíduos. O avanço da carreira implica no acúmulo de habilidades e experiências, por
exemplo, os profissionais apresentam vantagens no ascendimento de sua carreira quando
comungam sua atuação com a manutenção de sua especialização (CHANLAT, 1995).
Na carreira do tipo empreendedora, Chanlat (1995) preconiza a ideologia de sucesso
individual, ou seja, o empreendedor apresenta potencial para transformar suas ideias em
geração de economia. Nesta carreira, espera-se que o sujeito possua competências específicas
para empreender, caso contrário, a própria manutenção do negócio não afiançará o seu
sucesso.
E o tipo sociopolítico é frequentemente observado na empresa familiar e nas organizações de
base comunitária. Neste tipo de carreira, a trajetória profissional funda-se nas relações
interpessoais e no desenvolvimento de habilidades sociais (CHANLAT, 1995).
Considerado a proposição dos quatros tipos da carreira moderna (CHANLAT, 1995), verifica-
se que a ideia de carreira envolve uma perspectiva temporal, como também contorna a relação
do indivíduo com suas experiências ocupacionais constituídas em cenários de transformações
sociais (VELOSO; DUTRA, 2010).
2.2.2. Os modelos emergentes de carreira
Seguindo a tendência de mudanças nas formas de conceber o trabalho nas organizações e na
sociedade industrial (CHANLAT, 1995), a identificação dos modelos emergentes de carreira
(BENDASSOLLI, 2009) pressupõe mudanças nas formas de institucionalização do trabalho.
Dessa forma, Bendassolli (2009) considera, enquanto modelo emergente, as propostas de
carreira que, nas últimas décadas, revelaram novos repertórios de significados que se
distanciaram, progressivamente, dos moldes tradicionais de trabalho.
Neste estudo, para ampliar a reflexão das diversas compreensões de trabalho e sujeito na
atualidade, optou-se pela composição de modelos emergentes constituída na afluência dos
significados de carreira da sociologia das profissões, da psicologia do trabalho e das
31
abordagens gerenciais (BENDASSOLLI, 2009). Na sequência, apresentam-se as conjeturas
centrais de cada um dos modelos emergentes de carreira situados na Figura 5:
Figura 5 – Os modelos emergentes de carreira
Fonte: Elaborado a partir de Bendassoli (2009, p. 392).
O modelo de carreira sem fronteiras inspirado a partir das ideias de Artur (1994) e Arthur e
Rousseau (1996), propõe uma relação transacional entre a organização e o indivíduo. A
mobilidade profissional favorece a pluralização dos espaços de trabalho. Para Defillipi e
Arthur (1994), a capacidade de traspor fronteiras no planejamento e no desenvolvimento de
sua carreira requer do profissional o investimento em três competências básicas: Know-why/
sabendo o porquê, Know-how/ sabendo como e Know-whom/ sabendo quem. É a competência
Know-how que realmente favorecerá o desenvolvimento e o sustento de oportunidades nesse
tipo de carreira. O gerenciamento dessas competências, considerando o enfoque da carreira
sem fronteiras, distende no conjunto de experiências ocupacionais de uma pessoa ao longo do
tempo.
Em seguida destaca-se a carreira proteana incialmente difundida por David Hall, em
conformidade com a metáfora do deus grego Proteu. O profissional proteano, assim como
Proteu, possui habilidades para planejar a sua carreira com referência em todas as
experiências humanas (SULLIVAN; BARUCH, 2009). Em oposição ao desenvolvimento de
carreiras tradicionais, o modelo proteano convoca a autorresposabilidade do profissional na
busca de aperfeiçoamento ao longo de sua vida, como também estimula a gestão individual da
carreira (NEVES et al., 2013). Nessa perspectiva, a carreira proteana passa a ser administrada
32
pelo próprio indivíduo e a organização deixa de fazê-la, ou seja, a autogestão formaliza a
trajetória profissional do sujeito proteano (BRISCOE; HALL, 2006).
A carreira Craft Career, também compreendida como modelo emergente, inspira-se nas
características do trabalho artesanal para representar as proposições dessa carreira. Nesse
modelo, o indivíduo se torna artesão de sua carreira quando expressa a sua criatividade e
autonomia no próprio fluxo de suas atividades (BENDASSOLLI, 2009).
O quarto modelo caracteriza uma carreira de tipo portfólio. Esse modelo aponta a
diversificação de atividades que o indivíduo consegue administrar na sua rotina. A
organização do tempo definirá a composição de vínculos organizacionais e a ocupação com
outras atividades diversas (BENDASSOLLI, 2009).
No quinto modelo, a carreira multidirecional proposta por Baruch (2004), contesta o modelo
de carreira linear enquanto via exclusiva de acessão profissional. A carreira multidirecional
poderá ser constituída em diversas organizações simultaneamente desde que essa atuação
múltipla seja concernente aos objetivos profissionais do indivíduo. Nesse modelo, o indivíduo
assume um papel mais autônomo, dinâmico e flexível nas escolhas que envolvem a trajetória
de sua carreira. Essa postura, nas carreiras multidirecionais, oportuniza a construção da
identidade profissional e a autorrealização no sujeito. Essa perspectiva de modelo aponta a
possibilidade de relação entre a pessoa e a organização, ou seja, embora a carreira seja
individual, a organização do trabalho oferece oportunidades para o desenvolvimento da
carreira.
Como sexto modelo se encontra a carreira transicional. Essa proposta de carreira questiona a
percepção de alguns modelos emergentes que desintegram a agência e a estrutura na
construção de carreiras (BENDASSOLLI, 2009). Quando se valoriza um ou outro aspecto, a
relação entre o indivíduo e a organização se conserva desintegrada.
Com relação ao sétimo modelo, optou-se neste estudo por apresentá-lo na próxima subseção,
com a finalidade de expor a sua ênfase para a compreensão dos aspectos psicossociais que
envolvem a compreensão de carreira profissional.
33
Como oitavo modelo emergente, Bendassolli (2009) apresenta a influência da teoria do
construcionismo social (COLLIN; YOUNG, 2000), o qual interroga a existência de uma
realidade objetiva sem a interferência dos interesses subjetivos e sociais. Nessa abordagem, os
discursos e repertórios sociais entre os indivíduos nas relações de trabalho contribuem para os
status de transformação contínua no tipo de carreira construcionista.
2.2.3 Modelo emergente de carreira narrativa
A partir da eleição dos oito exemplos de carreira emergente, Bendassolli (2009)
contextualizou o núcleo propositivo de cada modelo e realizou uma recomposição da relação
sujeito-trabalho em cada tipo de carreira. O interesse em particular, nesta subseção, em
enfatizar o modelo de carreira narrativa, deve-se, justamente, por sua compreensão de sujeito
interacional. Aplicando essa ideia de indivíduo nota-se que o processo de intercomunicação
ilustra a construção de experiências do sujeito. Nesse modelo de carreira, trata-se o trabalho
como uma espécie de narrativa social e pessoal com características subjetivas.
Para Bujold (2004), a carreira narrativa observa o indivíduo em sua sequência de papéis
exercidos no cotidiano, desse modo, a trajetória ocupacional não se separa dos demais
contextos que o sujeito vivencia. É a partir desse aspecto contextualizado de indivíduo, que a
carreira narrativa consolida a ideia que a percepção do indivíduo sobre si mesmo e as suas
interações com o contexto social arquiteta a sua perspectiva de realidade.
Nesta linha de carreira, o indivíduo constrói uma narrativa para sua trajetória profissional. Ao
narrar as experiências ocupacionais a pessoa atribui significado para o que realiza. Essa
narrativa integra os aspectos objetivos e subjetivos das vivências do indivíduo. O padrão
objetivo se refere aos objetivos de carreira da pessoa. E os fatores subjetivos retratam a
atribuição de sentidos e significados aos eventos cotidianos para o alcance dos objetivos
profissionais. É através do próprio discurso narrativo que o sujeito integra os aspectos
subjetivos e objetivos de sua trajetória de carreira e transmite sua compreensão de realidade
(BUJOLD, 2004).
34
A abordagem de carreira narrativa, notoriamente, contrasta os modelos clássicos de carreira
que, por sua vez, configuram a escolha ocupacional como um processo de correspondência
entre os requisitos de trabalho. Ou seja, o modelo narrativo não limita a carreira a uma
ocupação profissional, no entanto, considera os significados que o indivíduo atribui às
experiências particulares com o trabalho ao longo de sua história de vida (BUJOLD, 2004;
COCHRAN, 1990).
Dada essa configuração da carreira narrativa, enquanto modelo emergente, torna-se oportuno
destacar o uso de narrativas em estudos recentes sobre carreira (RAMOS; BENDASSOLLI,
2013; ARAÚJO et al., 2013) para considerar os aspectos objetivos e subjetivos na trajetória
de vida do indivíduo. Considerar a narrativa como práxis sugere percebê-la mais do que um
retrato da própria realidade do indivíduo (COCHRAN, 1990).
Seguindo essa perspectiva, para Somers e Gibson (1994) a narrativa contempla uma dimensão
ontológica da vida social, dessa forma, não pode limitá-la a um método ou uma forma de criar
representações da realidade. As autoras consideram as narrativas como uma espécie de
“constelações de relacionamentos” que revelam conexões com a identidade social do sujeito.
Através da narrativa, o indivíduo enfatiza o passado, sendo o percurso fundamental para
analisar as condições do presente e para programar o futuro. Por conseguinte, a narrativa
estimula mutualmente à reflexão sobre a identidade e carreira à medida que resgata no
indivíduo os roteiros de si mesmo.
O uso de narrativas também se tornou referência, tanto do ponto de vista teórico como
interventivo, na orientação e aconselhamento de carreira (SAVICKAS, 2011; GUICHARD,
2012). Embora a proposta deste estudo não seja o aconselhamento de carreira, torna-se
relevante destacar a contribuição da narrativa, neste caso, como uma estratégia promotora de
reflexões em relação às escolhas efetuadas, à condição de vida atual e à própria perspectiva de
futuro do indivíduo.
Para Savickas (2011) o uso de narrativas, como método, favorece a orientação de carreira
nãoa perspectiva contextualizada. Dessa forma, a narrativa também se constitui como um
instrumento que facilita o planejamento de novas ações em direção à carreira estimada. Assim
35
sendo, a teorização da narrativa favorece a conexão entre as vivências singulares de cada
pessoa, ao fornecer aos eventos novas interpretações e significados. Portanto, o indivíduo
enquanto narrador revela a visão que tem de si e toma consciência sobre os fatores que
explicam a sua ação de um modo e não de outro (BRUNER, 2004).
Em síntese, o modelo emergente narrativo (BULJOLD, 2004; COCHRAN, 1990), por sua
vez, considera como o indivíduo experimenta e significa as sequências de papéis
desempenhados ao longo da sua vida. Visualizou-se a partir desse modelo, que a trajetória de
carreira pode ser compreendida como um processo interacional, ou seja, refere-se a um
conjunto de experiências socializadas pelo indivíduo.
36
2.3 Dimensões psicossociais da carreira profissional
No modelo de carreira narrativa (COCHRAN, 1990; BUJOLD, 2004; BENDASSOLLI,
2009), o trabalho se configura como narrativa coletiva e singular. A emergência de narrativas
introduz a carreira a partir do conjunto de experiências que marcam a trajetória do indivíduo.
Em linha com essa perspectiva, a seção a seguir dá ênfase aos aspectos psicossociais da
carreira profissional.
2.3.1 Aspectos psicossociais da carreira profissional
No contexto brasileiro, com uma perspectiva interdisciplinar e dialética, Ribeiro (2009; 2011)
estabelece uma visão psicossocial para a compreensão da trajetória de carreira. Esse enfoque
identifica a carreira através de uma visão relacional, ou seja, cada sujeito, na sua dinâmica de
realidade, vivencia contextos psicossociais distintos, heterogêneos e contextualizados. O autor
referencia a combinação intrínseca entre o indivíduo e o meio social em que está inserido.
Aponta, ainda, que essa relação mútua se refere à vinculação contínua e compartilhada do
subjetivo ao social. Evidencia-se, a seguir, a partir de alguns estudos, como a partir dos seus
aspectos psicossociais, o jovem constitui a sua compreensão de carreira profissional.
Em uma pesquisa com jovens entre 18 e 25, em situação de vulnerabilidade psicossocial,
Ribeiro (2011) constatou que o trabalho se configurava para os jovens como uma estratégia de
sobrevivência. Os jovens estavam focados em atender às demandas do presente e as
perspectivas para o futuro estavam reduzidas à condição de vida atual. Notou-se ainda que a
perspectiva de carreira se fundava na estratégia de adaptação contínua frente às ofertas
ocupacionais precárias. O estudo constatou que, em vista do cenário de vulnerabilidade e
exclusão social, os jovens assumiam uma posição naturalizante com relação ao contexto
sociolaboral, uma vez que a própria subsistência se torna mais importante do que a investida
em outras experiências ocupacionais.
Em contraste a esse cenário de vulnerabilidade, Sousa e Castro (2014) analisaram o projeto
profissional de jovens universitários de classes médias residentes no Rio de Janeiro. Na
37
pesquisa, os autores constataram que a perspectiva de vida profissional estava relacionada,
primordialmente, à qualidade de vida no trabalho, à qualificação contínua e à autorrealização.
A qualidade de vida estava relacionada à liberdade para investir em outras áreas de atuação,
ou até no âmbito familiar e social, uma vez que o trabalho não apresenta uma relação de
supervivência. Com relação à ascensão da carreira, os jovens vislumbraram crescimento
profissional em vínculos organizacionais duradouros, contudo, mostraram-se flexíveis e
atenciosos a propostas que apresentassem melhores condições para exploração da autonomia e
criatividade (SOUZA; CASTRO, 2014).
Evidenciou-se a busca por crescimento profissional, como discurso uniforme entre os jovens.
Entretanto, os autores constataram superficialidade nas estratégias para o alcance das metas
estabelecidas. Para os jovens a progressão na carreira estava atrelada ao título universitário e à
contínua qualificação profissional. Os jovens que vivenciaram alguma experiência
profissional identificaram limites e possibilidades da sua formação e, desta forma, estavam
mais propensos a efetivar ações estratégicas para viabilizar os seus projetos de carreira
(SOUZA; CASTRO, 2014).
Apreendeu-se, ainda, no discurso dos jovens, que a independência financeira e afetiva se
constitui como processo de individualização nas trajetórias de vidas juvenis. Notou-se no
estudo que a compreensão de carreira envolvia sentimentos de autorrealização. Para os jovens
essa individualização é alcançada com o status de trabalho que se configura como uma
espécie de emancipação pessoal (SOUZA; CASTRO, 2014).
Ribeiro (2010) também reconhece a influência psicossocial das dinâmicas familiares e os
processos educativos no projeto de vida dos jovens. para o autor a família e a escola são
práticas socializadoras que, através de suas condições psicossociais, sobredeterminam a
gestão do projeto de vida dos jovens. Contudo, convém destacar que para alguns jovens, as
suas famílias não conseguem subsidiar o prolongamento dos estudos após a educação básica,
e, desta forma, em termos instrumentais configura-se menor a participação da família nas
trajetórias de carreira.
38
Este panorama revela, conforme Ribeiro (2011), os contextos de vulnerabilidade e exclusão
social, que muitos jovens vivenciam na sociedade atual. Observa-se, desta forma, que a
necessidade de contribuir com a manutenção familiar ou se tornarem independentes
economicamente guia o projeto de vida desses jovens.
Considerando a atual conjuntura das organizações de trabalho, para Pappámikail (2004) e
Teixeira (2002) o acesso ao ensino superior não garante a inserção no mercado de trabalho ou
melhores vínculos empregatícios. Assim, em consonância com Andrade (2010) e Arnett
(2000), os jovens com o objetivo de atender as exigências do mercado, após a conclusão do
ensino superior, continuam investindo na sua qualificação, como também postergam o
processo de autonomia com relação à família.
Ribeiro (2010) reconhece que as experiências partilhadas no cotidiano familiar se apresentam
significativas para a construção da relação do jovem com o trabalho e, consequentemente, no
projeto de vida futuro. Nessa linha, Munhoz (2010) sugeriu uma reflexão sobre o papel
familiar e da escola nas trajetórias de carreira. A autora reconhece que nessa participação
mútua, desde a época escolar, na maioria dos casos, predomina uma relação de cobranças e
resultados positivos.
Nepomuceno e Witter (2010) constaram a opinião de alunos de escolas públicas e particulares
para verificar a influência da família na decisão profissional dos jovens. Na opinião dos
participantes as principais fontes de influência na escolha profissional foram: a família de
origem, parentes próximos, amigos e professores. Através da pesquisa, os autores constaram
que na escola particular, o percentual de motivação familiar foi maior que a influência do
ambiente escolar. Já na escola pública, apesar da influência familiar, constatou-se o meio
escolar como fonte impulsionadora das escolhas profissionais.
Em síntese, ao conceber que a carreira envolve uma dimensão relacional entre indivíduo e
sociedade, nota-se que aspectos psicossociais da carreira se configuram a partir da legitimação
e reconhecimento social (RIBEIRO, 2009).
39
Seguindo essa linha, na próxima subseção apresentam-se a relação das expectativas familiares
com as aspirações ocupacionais do indivíduo.
2.3.2 A constituição das expectativas e aspirações ocupacionais
Convém neste estudo, esclarecer a distinção entre os termos expectativas e aspirações
ocupacionais. As aspirações indicam os desejos e objetivos dos jovens. E as expectativas, por
exemplo, referem-se ao que as pessoas esperam ou desejam para o indivíduo.
As pesquisas sobre os modelos de realização de status nos EUA foram realizadas em longo
parazo considerando diversas perspectivas teóricas. Neste tópico, sem a intenção de explorar
todas as vertentes sobre o tema, consideram-se como modelos clássicos que apresentaram
reflexões sobre os níveis de aspirações ocupacionais e o seu alcance, as ideias de Blau e
Ducan (1967) e a proposta do modelo de Winsconsin, que são representativos no campo da
sociologia e da psicologia social.
Na sociologia, o modelo predominante para explicar as aspirações ocupacionais foi
desenvolvido a partir das ideias de Blau e Ducan, conhecido como “modelo de obtenção de
status”. Sewell, Haller e Portes (1969) e Haller e Portes (1973) ampliaram o modelo básico de
Blau e Ducan (1967) introduzindo a impressão do outro significante na realização
ocupacional e educacional do indivíduo.
Considerando as contribuições pioneiras de Blau e Ducan (1967) e o modelo de Winsconsin,
outros estudos se ocuparam em verificar como as aspirações iniciais de carreira interferem
diretamente na realização profissional. A seguir, destacam-se algumas pesquisas que
contextualizam as aspirações ocupacionais no início da adolescência e juventude.
Com relação aos aspectos dinâmicos que envolvem a trajetória de carreira, Gottfredson e
Becker (1981) conferiam que os jovens ajustam suas aspirações ocupacionais para se
adaptarem às suas carreiras ou à situação inversa. O estudo sustentou a ideia que, comumente,
o indivíduo altera com mais frequência as suas aspirações do que seus empregos,
considerando que as oportunidades de trabalho, muitas vezes, são antecipadas ou chegam
40
primeiro do que o status almejado. E, desta forma, o jovem apresenta mais congruência entre
as aspirações e trabalho no campo de atuação que já está inserido.
Para os autores, alguns indivíduos podem aspirar uma gama de empregos maior do que podem
realisticamente ocupar no mercado de trabalho. Em contraste, outros podem restringir o seu
próprio escopo de chances ocupacionais, em grande parte, limitando a sua imagem
ocupacional pela suposição de dificuldades na compatibilidade e acessibilidade em uma
ocupação aspirada (GOTTFREDSON; BECKER, 1981).
Na mesma linha de resultados, Mcnulty e Borgen (1988) ao analisar as aspirações e as
perspectivas de carreira de adolescentes constaram pouca concordância entre os tipos de
carreira que os estudantes desejavam alcançar e os que eles realmente acreditam ter acesso.
Para os autores, após a adolescência, o indivíduo se torna mais consciente de suas aspirações
profissionais e, desta forma, as aspirações são ajustadas conforme o cenário de oportunidades
disponíveis ao jovem.
Com base nos dados do Estudo Nacional Longitudinal de Educação dos EUA, Staff e
colaboradores (2010) verificaram que as incertezas das aspirações ocupacionais durante a
adolescência influenciavam as realizações salariais na idade adulta. Os autores constataram,
por exemplo, que os adolescentes que relataram incertezas ocupacionais aos 16 anos, após dez
anos, apresentavam salários significativamente mais baixos e continuavam com dúvidas com
relação à sua perspectiva de carreira profissional.
Os autores identificaram que a indecisão com relação à carreira inicial compreende fatores
relacionados à antecedência socioeconômica familiar, ao percurso escolar e acadêmico e às
expectativas dos pais. Com relação à influência significativa da família, a pesquisa apontou
que o adulto jovem com pais que na adolescência apresentavam expectativas educacionais
mais elevadas para seus filhos possuíam salários mais altos do que os com pais com
expectavas menores de carreira (STAFF et al., 2010).
41
Assim, para se tratar dos níveis de aspirações de jovens, faz-se necessário abordar a
perspectiva de carreira a partir da relação com os outros significantes e o outro generalizado
(BERGER; LUCKMAN, 2004).
Mead considerou como os “outros significativos” as pessoas que são protagonistas do
processo de socialização da criança. A socialização, enquanto espaço de experiências
coletivas e individuais, inaugura-se com a biografia do indivíduo a partir do seu nascimento.
Desde criança, a sua experiência social se torna mediada a partir de suas relações com outras
pessoas. Durante a infância, alguns participantes imediatos na interação social alcançam um
status significativo para a criança. Esse lugar relevante é ocupado pelos pais; em alguns casos,
nessa posição estarão outras pessoas do grupo familiar, sendo os avós, irmãos ou cuidadores
que possuem maior identificação subjetiva com a criança (BERGER; LUCKMAN, 2004).
Os outros significantes estabelecem, nas fases iniciais da socialização, um elevado nível de
afetividade com a criança. Com a ampliação desse repertório de convivências, a criança
prossegue sua socialização relacionando-se com outras pessoas que constituirão sua
organização social. Esse advento de interações sociais da criança foi considerado por Mead
como o “Outro generalizado” (BERGER; LUCKMAN, 2004).
Assim, nota-se que a psicologia social, desde os estudos com Mead, destaca a existência e
influência do outro significante nas interações sociais. Convém destacar que, nos estudos
sobre aspirações ocupacionais, também se revela o papel do outro significante.
Cheng e Satarks (2002), em uma pesquisa longitudinal, com estudantes norte-americanos
identificaram que as expectativas educacionais do outro significante diferem em grupos
raciais. Em síntese, os autores conferiram que a constituição das aspirações dos jovens está
relacionada com as expectativas do outro significante. Os autores sugerem que, além dos pais
ou as pessoas que facilitaram as primeiras experiências de socialização da criança, outras
pessoas recebem o status de outro significante quando o indivíduo amplia seu repertório de
experiências sociais. Tal concepção reforça que a expectativa dos outros significantes, desde
a infância, media o anseio educacional e ocupacional do indivíduo.
42
No cenário brasileiro, algumas pesquisas já abordaram as aspirações ocupacionais de jovens
no processo de obtenção de status e sua relação com os outros significantes (JESUS, 2006;
SALES, 2014; SALES; FERNANDES, 2017).
Enquanto dissertação de mestrado, a pesquisa de Jesus (2006) investigou a constituição de
expectativas e aspirações educacionais e ocupacionais de jovens brancos e negros da cidade
de Belo Horizonte. Sobre as aspirações ocupacionais por estrato socioeconômico, o autor
verificou que em maioria, os jovens estudantes desejavam ocupar, aos trinta anos, cargos do
estrato mais alto, equivalendo a 49,2% entre os estudantes brancos e 36,5% entre os
estudantes negros. No estrato médio superior, a proporção de brancos continua superior. A
proporção de estudantes negros se mostra superior aos brancos, exclusivamente, nos estratos
médio-médio, médio-inferior e baixo-superior, a proporção de estudantes negros.
Desta forma, verifica-se a partir do estudo realizado por Jesus (2006) que a condição
socioeconômica dos jovens influencia o nível de suas aspirações ocupacionais. Apesar do
destaque atribuído pelo autor ao cenário de desigualdade social entre os jovens brancos e
pretos, verifica-se, a partir deste estudo, que os estratos socioeconômicos, unicamente, não
justificam o nível de aspirações, por exemplo, a escolaridade e ocupação dos pais, o nível
educacional do jovem e o seu próprio status ocupacional apresentam relação com as
aspirações e o alcance ocupacional do jovem. Além de considerar as características
socioeconômicas, o autor analisa as expectativas e aspirações ocupacionais dos jovens a partir
de uma multidimensionalidade de fatores que incluem os aspectos sociopsicológicos.
Seguindo a mesma inspiração, Sales (2014) considerando os aspectos relacionados à classe
social, ao trabalho e à formação da identidade do adolescente, investigou as aspirações
ocupacionais e a expectativa dos outros significantes nessa fase do desenvolvimento. O estudo
contemplou a inclusão de adolescentes que estavam em situação de trabalho e não trabalho
em duas classes socioeconômicas.
Com relação às aspirações ocupacionais dos adolescentes considerando classe e prática do
trabalho, Sales (2014) identificou que o grupo de adolescentes da classe média-CSM, que
trabalhavam exibiam maiores aspirações ocupacionais quando revelaram engajamento e
43
coesão com as suas expectativas de estudo e trabalho. Este público referenciou o interesse em
ensinos superiores e pós-graduação, tal como a atuação empreendedora ou a inserção em
grandes organizações. Entretanto, os adolescentes em condições socioeconômicas
desfavorecidas-CSD, que não estavam inseridos em atividades laborativas, demonstraram
pouca motivação com os seus objetivos e divergência entre a escolha do curso superior e a
profissão almejada.
Assim, para abordar os níveis de aspirações dos adolescentes, Sales (2014) destaca que a
expectativa do outro significante exerce influência na realização do status ocupacional do
adolescente durante sua trajetória profissional. Ainda, com relação a esta pesquisa, a autora
identificou que os adolescentes elegeram principalmente como o outro significante as pessoas
com grau de parentesco. Exclusivamente, na CSD os adolescentes citaram como o outro
significante os membros da comunidade de que participavam. Já no grupo de CSM, além dos
pais, os professores foram eleitos como o outro significante.
No grupo de CSM, os outros significantes apresentaram uma expectativa mais definida com
relação à performance dos adolescentes. Por outro lado, o perfil da CSD, os adolescentes
imaginavam que os OS não possuíam expectativa com relação ao seu futuro ou reconheciam
características básicas relacionadas à conduta social. De tal modo, constatou-se neste estudo,
que os adolescentes atribuíram importância ao que o outro significante espera deles, que, por
sua vez, influenciou o nível de aspirações e a própria autoimagem na adolescência (SALES,
2014).
Embora a pesquisa realizada por Sales (2014) tenha considerado principalmente as classes
sociais e, em seguida, a condição de inserção ao trabalho, a própria execução de atividades
ocupacionais em idade inapropriada, salvo na condição de jovem aprendiz, infere a reflexão
sobre o início da trajetória de carreira, em condições inapropriadas de trabalho e as suas
implicações psicossociais na juventude e na vida adulta.
Desta forma, com o olhar direcionado para o percurso de carreira que o jovem adota para o
alcance de suas aspirações, verifica-se que as duas pesquisas situadas anteriormente (JESUS,
2006; SALES, 2014) contextualizam as aspirações ocupacionais dos jovens e sua relação com
44
o contexto socioeconômico, inserção no mercado de trabalho, as expectativas dos outros
significantes, dentre outros determinantes.
Com objetivo semelhante, Sales e Fernandes (2017), com um estudo longitudinal, analisaram
a relação entre as aspirações ocupacionais de jovens e o alcance do status almejado. A
pesquisa foi constituída por adolescentes de dois estratos socioeconômicos diferentes,
conduzindo a coleta de dados inicial em 2009, e a segunda em 2015, para comparar as
aspirações relatadas com as realizações concretizadas.
Ao considerar os níveis de ocupação dos jovens do estrato CSM, as autoras identificaram que
as aspirações, neste caso, retiveram a mesma intenção ou elevaram o nível. De outro modo, no
estrato CSD, os jovens decresceram suas aspirações em nível de status de ocupação e
remuneração (SALES; FERNANDES, 2017).
Para compreender estes níveis de alteração entre os jovens, além das condições
socioeconômicas, as autoras analisaram a trajetória de carreira dos jovens através da
inferência das expectativas dos outros significantes. Destaca-se, entretanto, neste estudo
realizado que a interação entre o jovem e o outro significante compõe a constituição das
aspirações ocupacionais.
Em síntese, as autoras observaram, de modo geral, que as aspirações dos jovens indicaram
semelhança com as expectativas que os outros significantes esperavam deles. Contundo, os
graus de expectativas e o alcance do status ocupacional apresentaram variações entre os
jovens de estratos socioeconômicos diferentes (SALES; FERNANDES, 2017).
No estrato CSD, durante o intervalo da pesquisa, verificou-se que as expectativas com relação
ao status ocupacional foram alteradas com relação aos jovens, que assimila neste caso com o
próprio nível de aspirações atuais dos participantes. De modo diferente, as expectativas dos
outros significantes no estrato CSM contemplavam o nível de aspirações dos jovens e o status
ocupacional real (SALES; FERNANDES, 2017).
45
Dá-se ênfase aos estudos acima, no cenário brasileiro, ao considerar ao mesmo tempo, que as
aspirações ocupacionais dos jovens se constituem nas relações com os outros significantes em
diversos estratos sociais. De tal forma os estudos evidenciaram que as aspirações de carreira e
a realização deste status revelam os processos pelos quais o jovem e suas famílias vivenciam
o alcance de oportunidades ou a própria restrição de escolhas profissionais.
Contudo, constatou-se que os estudos (JESUS, 2006; SALES, 2014; SALES; FERNANDES,
2017) não apontaram a trajetória de vida do jovem a fim de observar as estratégias utilizadas
pelo jovem para o alcance de suas aspirações ocupacionais. Embora os estudos tenham
apontado o processo de constituição das aspirações ocupacionais de jovens, revela-se a
necessidade de conhecer a trajetória de vida de jovens, a fim de compreender, a partir da sua
história de vida, a sua perspectiva de carreira.
46
3 PROCEDIMENTO METODOLOGICO
A partir da questão de pesquisa exibida e dos objetivos indicados, apresenta-se adiante a
proposta metodológica que foi executada no estudo.
3.1 Caracterização da pesquisa
A presente pesquisa possuiu o caráter qualitativo, apropriando-se do método de história oral
de vida para analisar a partir de uma dimensão psicossocial, como o jovem, na sua trajetória
de vida, compreende a sua carreira.
As pesquisas qualitativas, em sentindo amplo, investem na compreensão dos fenômenos por
meio da ótica do indivíduo. Possui como proposição uma análise individualizada e intensa da
relação do sujeito com o seu contexto (MINAYO, 2010). Para Chizzotti (2014, p. 28) o termo
qualitativo “implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de
pesquisa para extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são
perceptíveis a uma atenção visível”.
Ao reputar os significados que os indivíduos atribuem aos fenômenos, a pesquisa qualitativa
se revelou adequada ao objetivo deste estudo, quando abordou mais especificamente a
compreensão que os jovens possuem da sua carreira profissional.
Nota-se que a ideia de carreira, neste estudo, foi subsidiada nãoa dimensão psicossocial
(RIBEIRO, 2009; 2011), considerando os significados que o sujeito atribui às suas narrativas
de vida e trabalho (COCHRAN, 1990; BUJOLD, 2004) e as aspirações e expectativas
constituídas para o seu alcance. Assim, a carreira se configura como construções sociais
interligadas às experiências vividas, ao contexto presente e ao projeto futuro de cada
indivíduo (RIBEIRO, 2012). Em vista disso, o método de história oral de vida (ALBERTI,
2013), por sua vez, configurou-se como uma estratégia metodológica que favoreceu à
pesquisadora aproximar-se da trajetória de vida de cada participante, e, por conseguinte, da
sua compreensão subjetiva de carreira.
47
Em conformidade, Meihym e Ribeiro (2011) admitem ter apropriado o método de história
oral de vida, quando o propósito da pesquisa requer aproximações com as experiências e
perspectivas de um sujeito social. No método de história oral de vida, os autores conferem
ênfase à sua ação de aproximação com a realidade do sujeito no âmbito pessoal e coletivo ao
qual pertence. Apesar de toda a particularidade dos relatos de histórias de vida, a dinâmica
narrativa apreende dialeticamente a relação do sujeito com a sua conjuntura social. Nota-se,
desta forma, que a narração do percurso biográfico apreende relatos de práticas de relações
sociais.
Para Meihy e Ribeiro (2011, p. 82), a história oral de vida “versa sobre aspectos continuados
da experiência de pessoas. Trata de um tipo de narração com começo, meio e fim, em que os
momentos extremos – origem e atualidade – tendem a ganhar lógica explicativa”. Assim, por
meio da oralidade, a história narrada por quem vivenciou apresenta o ponto de vista do
depoente e as suas representações de realidade.
Nos estudos de carreiras, algumas pesquisas já adotaram a história de vida como estratégia
metodológica (OLIVEIRA; CORREA; DELBONI, 2017; CLOSS; OLIVEIRA, 2015;
OLIVEIRA; CLOSS, 2013). Essa preferência metodológica talvez seja um reflexo da noção
interdisciplinar da carreira que, por sua vez, considera como trajetória profissional a
interligação das esferas organizacionais e sociais, com a subjetividade e a experiência
individual.
Frente às configurações do método de história oral (ALBERTI, 2013; MEIHY; RIBEIRO,
2011), a condução desta pesquisa constou da combinação das histórias de vida, enquanto
narrativas temporais, aos contextos psicossociais para viabilizar a compreensão de carreira.
3.2 Desenho da pesquisa
O desenho metodológico da pesquisa pode ser apresentado, de forma sequencial, conforme o
Quadro 1.
48
Quadro 1 - Desenho da pesquisa
OBJETIVO GERAL
Analisar a partir de uma dimensão psicossocial, como o jovem, na sua trajetória de vida, compreende
a sua carreira.
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
[OE 1]
Contextualizar
a trajetória
biográfica dos
jovens
participantes
[OE 2]
Identificar as
aspirações
ocupacionais
de cada jovem
[OE 3]
Identificar as
expetativas do
outro
significante nas
aspirações
ocupacionais
dos jovens
[OE 4]
Comparar a
compreensão de
carreira profissional
entre jovens de
classes sociais
distintas
CARACTERIZAÇÃ
O DA PESQUISA Abordagem qualitativa e história oral de vida
INSTRUMENTO DE
COLETA
Linha do
Tempo
Pré-entrevista
Entrevista
aberta
Entrevista
aberta
Diário de
Campo
Entrevista
aberta
Diário de
Campo
Questionário
Entrevista aberta
Diário de Campo
ANALISE DE
DADOS Análise de Conteúdo
Fonte: Elaborado pela própria autora (2018).
3.3 Lócus da pesquisa
O lócus da pesquisa, conforme a Figura 6, se configurou na compreensão da carreira
profissional a partir da trajetória de vida do indivíduo. Assim, concebeu-se a carreira
profissional como uma narrativa psicossocial, que pressupõe a articulação entre as dimensões
pessoal e social de cada indivíduo. Além disso, neste estudo, as narrativas de carreira
circunscreveram a ótica do sujeito com relação a suas aspirações e expectativas ocupacionais.
Figura 6 – Representação do lócus da pesquisa
Fonte: Elaborado pela própria autora (2018).
49
3.4 Sujeitos da pesquisa
A seleção de participantes para a pesquisa baseou-se, inicialmente, no critério intencional. Na
seleção intencional buscaram-se os sujeitos que atendiam aos requisitos estabelecidos para o
objetivo de investigação. A pesquisa foi composta por duas jovens com idades entre 18 e 25
anos, de classes socioeconômicas distintas. A seguir, no Quadro 2, apresenta uma síntese dos
critérios de participação utilizados na seleção das participantes.
Quadro 2 – Critérios de participação na pesquisa
Sujeitos da pesquisa Critérios de seleção Critérios de
exclusão
Percursos de
transição
(1)
Jove
m
Classe A ou
B1
Idade entre 18 e 25 anos Status
ocupacional
e escolar
Transição profissional,
lúdica, experimental
e/ou progressiva
Renda média familiar
(23.345,11 - 10.386,52)
(1)
Jove
m
Classe D-E Idade entre 18 e 25 anos Status
ocupacional
e escolar
Transição precoce,
precária e/ou
desestruturante Renda média familiar
(708,19)
Fonte: Elaborado pela própria autora (2018).
No que se refere à questão do quantitativo de participantes, a proposta se baseou no método
de história oral de vida. Alberti (2013, p. 45) sugere que na pesquisa de história oral o
“número de entrevistados pode até restringir a uma pessoa”. O autor indica que a eleição do
quantitativo de participantes esteja em conformidade com o objetivo da pesquisa. Desta
forma, o quantitativo de duas jovens participantes, nesta pesquisa, justificou-se pela
possibilidade de analisar, através da trajetória de vida, a compreensão de carreira profissional
entre os entrevistados. Na pesquisa de história oral de vida, a condução de vários encontros
para a realização das entrevistas se configurou como outro item que fundamentou o número
de depoentes neste estudo.
Em relação ao critério de idade para participação na pesquisa, configurou-se a partir das novas
concepções de juventudes na atualidade (ABRAMOVAY; CASTRO, 2015; PAIS, 2009;
ARNET, 2000), que consideram a sua referência pluralizada. É neste sentido que foi
apropriado considerar como intervalo etário as idades entre 18 e 25 anos, para a participação
na pesquisa e como período distinto demográfica e subjetivamente da condição juvenil
50
(ARNET, 2000, 2011). Considerando que o objetivo desta pesquisa se revela na compreensão
que o jovem possui da sua carreira profissional, o requisito de idade também se baseou a
partir de estudos (SALES; FERNANDES, 2017; SALES, 2014; JESUS, 2006) entre outros,
que identificaram maior intensidade de aspirações ocupacionais na juventude.
Foi estabelecido mais um filtro de seleção, optou-se pelo Critério de Classificação Econômica
Brasil (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EMPRESAS DE PESQUISA, 2018), que define os
estratos socioeconômicos a partir da renda familiar (APÊNDICE A). Seguindo essa estimativa
de renda, participou da pesquisa (1) uma jovem da classe B1 e (1) uma jovem da classe D-E.
No contexto brasileiro, pesquisas recentes sobre as aspirações ocupacionais de jovens
(SALES; FERNANDES, 2017; JESUS, 2006; SALES, 2010) já reconheceram a inferência
das condições socioeconômicas no nível de aspirações e no alcance profissional dos jovens.
Contudo, nota-se que tais estudos, em razão de seus objetivos e aspectos metodológicos,
aproximaram-se timidamente da trajetória de vida dos participantes. Considerando essa
observação, através da história oral de vida, também se contemplou, nesta pesquisa, a
compreensão de carreira profissional entre jovens de estratos socioeconômicos distintos.
Quanto à situação ocupacional e escolar, optou-se neste estudo por não considerar esses itens
como critério de participação. Essa decisão sustentou-se na compreensão assimétrica das
zonas de oportunidades e experiências entre a população jovem (GUERREIRO; ABRANTES,
2005). Identificam-se, na atualidade, características multidimensionais nas trajetórias juvenis
e no próprio percurso de transição para a idade adulta (RIBEIRO, 2011; ABRAMO, 2008;
GUERREIRO; ABRANTES, 2005). Contudo, para ampliar a compreensão da perspectiva de
carreira dos jovens, foram explorados esses eixos durante as entrevistas.
Convém destacar que o critério de gênero não foi um filtro definido a priori; contudo, a
seleção de duas jovens ocorreu pelo atendimento aos critérios de participação, expostos
anteriormente.
51
3.5 Instrumentos e técnicas de coleta de dados
3.5.1 Entrevistas
A partir da identificação das jovens que apresentaram os critérios de seleção para a
participação (Quadro 3), a continuidade do estudo, aconteceu a partir da realização das
entrevistas. Seguindo o guia prático de história oral (MEIHY; RIBEIRO, 2011), as entrevistas
aconteceram em três etapas: pré-entrevista, entrevista, pós-entrevista.
Inicialmente, a partir dos objetivos especificados para este estudo e da reunião de elementos
da literatura pesquisada, foi elaborado um roteiro geral (APÊNDICE B), contendo uma
classificação de assuntos exploratórios definidos como gerais a todos os depoentes. Desta
forma, o roteiro geral subsidiou a sistematização das questões exploratórias do estudo e a
elaboração dos roteiros para as sessões de entrevistas (ALBERTI, 2013).
A pré-entrevista configurou-se como uma etapa preparatória para o início das entrevistas. Na
ocasião, foram informados os instrumentos e as técnicas empregadas no método de história
oral de vida e os propósitos desta pesquisa. De acordo com Alberti (2013), ainda nesta etapa,
a pesquisadora deve assegurar ao participante o anonimato e a liberdade quanto à
participação. Desta forma, na pré-entrevista, através da postura ética em relação ao
participante, foi evidenciado o respeito com a sua narração de história de vida.
Após a pré-entrevista foram realizadas as entrevistas com os participantes. Optou-se, nesta
pesquisa, pela entrevista aberta como modelo condutivo (MEIHY; RIBEIRO, 2011). Na
primeira sessão de entrevista aberta foi utilizado um roteiro individual para cada paraticante.
A construção do roteiro individual se fundamentou nos tópicos que integram o roteiro geral,
como também se utilizaram as informações preliminares sobre a biografia do participante.
No caso, específico deste estudo, a pesquisadora preferiu não haver uma relação anterior com
o público-alvo. Desta forma, na pré-entrevista, como instrumento de auxílio, foi utilizada a
técnica linha da vida (BROTT, 2001). Essa proposta teve o objetivo de recolher informações
52
preliminares sobre a biografia de cada jovem, a fim de facilitar a construção do roteiro
individual para a primeira entrevista aberta.
Para favorecer o fluxo narrativo do participante, Alberti (2013) sugere a construção de um
roteiro parcial após o encerramento de cada entrevista aberta. Seguindo essa orientação, a
pesquisadora retornou ao roteiro individual e ao acervo de conteúdo sobre a trajetória de vida
do participante para constatar os pontos que foram cobertos, pouco explorados ou saturados
nas entrevistas.
Desta forma, tornou-se possível identificar a ocasião de ajustar ou formular novos tópicos
para cada roteiro parcial. Em cada entrevista aberta, o roteiro parcial, por sua vez, abordou
uma lista de aspectos que foram explorados apenas naquela sessão. Em linhas gerais, o roteiro
parcial destaca e aprofunda os itens do roteiro individual.
Convém destacar que os três tipos de roteiros citados corresponderam a fases distintas nas
entrevistas com os participantes. Constituiu-se, portanto, como instrumentos facilitadores da
orientação e acompanhamento da narração de cada depoente. Para Alberti (2013, p. 180) “o
roteiro, então, nos ajuda a conduzir a entrevista, a não se esquecer de perguntar algumas
coisas, mas não é uma camisa de força”. Assim, verificou-se que os roteiros precisavam
apresentar flexibilidade quanto à sua proposta de estimulação. A seguir o Quadro 3 apresenta
uma representação da sequência dos roteiros que foram elaborados para a pesquisa:
Quadro 3 – Esquematização dos roteiros realizados para as entrevistas
Objetivo da
pesquisa
Roteiro
Geral
Roteiro
individual
Roteiro
parcial (1)
Roteiro
parcial (2)
Roteiro
parcial (3)
Finalização
das
entrevistas
Compreensão
de carreira
profissional
Entrevistado A
2° Entrevista 3° Entrevista 4° Entrevista 5° Entrevista
Entrevistado B
2° Entrevista 3° Entrevista 4° Entrevista 5° Entrevista
Fonte: Elaborado pela própria autora (2018).
Com relação ao número de entrevistas abertas que foram realizadas com cada participante,
não houve determinação prévia; desta forma, foi integrada a ideia de saturação aos critérios
53
que vão estabelecer a conclusão das entrevistas. Segundo Alberti (2013, p. 227) torna-se
possível estimar quantas sessões faltam para concluir as entrevistas “à medida que as
narrativas do entrevistado sobre sua experiência e passado começam a se repetir,
evidenciando zonas de estabilidade em sua concepção de mundo”. À vista disso, a constatação
da saturação dos eixos do roteiro individual indicou a proximidade do encerramento das
entrevistas abertas com cada participante.
Após essa verificação, Alberti (2013) sugere que, na etapa de encerramento das entrevistas,
convém conferir com os participantes se haveria outras questões que poderão ser retomadas
ou exploradas a partir da sua narração. Para o autor trata-se de validar as contribuições do
entrevistado para o estudo. Ao final da última sessão, foi apresentada a Carta de Cessão de
Direitos sobre depoimento oral (APÊNDICE E) para que fosse formalizado o compromisso
ético com o depoente.
Em síntese, com cada jovem depoente foram realizados 06 (seis) encontros, sendo
distribuídos da seguinte forma: no primeiro encontro, foi realizada a aplicação da técnica da
linha da vida, e, posteriormente, foram realizadas 05 (cinco) entrevistas com cada
participante, configurando uma duração aproximada 01h30m para cada encontro. A realização
das entrevistas, em conformidade com as participantes, deu-se nas residências destas, sem a
participação de parentes e amigos. O intervalo para a realização de cada entrevista atendeu à
disponibilidade das participantes e respeitou o tempo necessário para a transcrição de cada
entrevista e a elaboração do roteiro parcial para cada encontro.
3.5.2 Técnica da Linha da vida (Lifeline)
Conforme descrito na subseção anterior, para a construção do roteiro individual se tornou
necessário possuir informações preliminares sobre a vida das entrevistadas. Com a finalidade
de explorar esses informes biográficos, optou-se em realizar na pré-entrevista a técnica da
linha da vida.
Essa proposta se configurou como uma adaptação da técnica Lifeline (BROTT, 2001),
comumente utilizada no processo de aconselhamento de carreira. Ainda que nesta pesquisa
54
não se tenha essa finalidade, propõe-se utilizá-la para organizar cronologicamente os eventos
significativos da vida do participante.
Na realização da técnica, considerou-se a última fase da Lifeline, que sugere a construção da
história de vida. Na ocasião, as jovens participantes foram estimuladas a criar nãoa folha (A4)
uma linha do tempo direcionada ao futuro. Essa elaboração individual se constituiu como um
inventário de experiências passadas, presentes e perspectivas futuras. Conforme a proposta de
Brott (2001), após a organização da linha de vida, o depoente foi estimulado a refletir sobre a
organização dos eventos apresentados na folha.
Desta forma, objetivou-se na pré-entrevista identificar conteúdos prévios da trajetória de vida
das jovens participantes. Assim, os dados biográficos reunidos da Lifeline serviram de apoio
para a elaboração do roteiro individual de cada participante. A proposta da técnica Lifeline,
com as adaptações para este estudo, aproximou-se do método de história de vida, quando
valida através da narrativa a trajetória de vida do indivíduo.
3.5.3 Caderno de Campo
No método de história oral de vida, Alberti (2013) recomenda o uso do caderno de campo
para registar as impressões e ideias que emergem ao longo das entrevistas com os
participantes. O caderno de campo (APÊNDICE F) não se constituiu como uma modalidade
da entrevista, no entanto, fará parte dos instrumentos que a pesquisadora utilizou para
adicionar informações aos dados coletados. Considerou-se pertinente o caderno de campo, por
ser um instrumento que acompanhou a pesquisadora, desde a coleta de dados até a análise do
material coletado.
3.5.4 Técnica de análise dos dados
Para realizar a análise dos conteúdos das entrevistas de história oral de vida, foi empregada a
técnica de análise de conteúdo temático. Para Bardin (2010, p. 147) essa técnica “funciona por
operações de divisão de texto em unidades, em categoriais seguindo reagrupamentos
analógicos”.
55
Na análise dos dados, foi primeiramente realizada a transcrição das entrevistas, seguindo-se
de sua leitura completa. Ao realizar a transcrição da entrevista foi conservada a sequência das
falas, ou seja, o discurso não foi fragmento. Após a transcrição sequencial da entrevista, a
realização da análise e discussão dos dados coletados foi realizada através da sequência
orientada por Bardin (2010).
O procedimento seguinte para a análise de conteúdo foi leitura flutuante do material transcrito
para separar o que vai ser utilizado na análise. Segundo Bardin (2010, p. 89) essa etapa
corresponde à pré-análise, ou seja, “é a fase de organização propriamente dita. É um período
de intuições, mas tem por objetivo tornar operacionais e sistematizar as ideias iniciais”. Em
seguida, foram elencadas categorias a partir dos objetivos propostos no estudo, e se dividiu as
respostas das entrevistas nas categorias existentes, reunindo um grupo de elementos comuns
contendo determinado tema. Esses dados apresentaram subcategorias ligadas a um mesmo
contexto. Bardin (2010, p. 111) considera que a “categorização é uma operação de
classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por definição e, seguidamente, por
reagrupamento segundo o gênero [...], com os critérios previamente definidos”.
A exploração do material correspondeu à segunda fase da análise, que aconteceu por meio da
leitura das categorizações, correspondendo à última etapa, a análise e discussão dos resultados
obtidos, fazendo-se uso do caderno de campo e de outros estudos dentro da mesma
temática/discussão existente sobre o tema.
3.6 Limitações da pesquisa
A seguir, apresentam-se, as limitações que transcorrem durante a realização da pesquisa:
a) Ao encontrar os jovens com os critérios de participação, alguns apresentaram
desinteresse, ao ficarem cientes do método que seria utilizado. E, desta forma, não
aceitavam o convite para participação no estudo, justamente, por não apresentarem
disponibilidade afetiva para falar sobre a sua história de vida.
b) A imprecisão do quantitativo de encontros para a realização das entrevistas foi outro
item que dificultou a seleção dos participantes.
56
c) Após a seleção e confirmação de participação, o período de realização coincidiu com o
período de férias da jovem classe A, sendo necessário postergar por 30 (trinta) dias o
início das entrevistas.
d) O método de história de vida implica reviver situações, que em alguns contextos de
narração apresentaram situações de violação de direitos e violência psicológica e
física. Sob o olhar de pesquisadora, a condução das entrevistas requereu uma postura
atenta às implicações psicológicas que a narração da trajetória de vida, algumas vezes,
poderia causar nos participantes.
57
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DAS HISTÓRIAS ORAIS DE VIDA
Neste capítulo, inicialmente, serão contextualizadas separadamente às biografias de cada
jovem, utilizando-se nomes fictícios escolhidos por cada depoente. A princípio, encontra-se à
síntese das narrativas biográficas de Raquel, que representa a Classe D-E. Em seguida, situada
na Classe A - B1, apresentam-se a trajetória de vida de Carol.
Optou-se em expor individualmente cada história de vida, a fim de atender aos objetivos deste
estudo e, por sua vez, para manter a natureza dos detalhes expostos nas narrativas juvenis.
Consecutivamente, à análise articulará os aspectos psicossociais das histórias de vida para
evidenciar a noção de carreira profissional de ambas jovens.
4.1 Raquel e suas narrativas biográficas
Raquel, uma jovem aprendiz, atua nãoa indústria no ramo de alimentos, no interior do Estado
de Pernambuco. Aos 22 anos, essa oportunidade de aprendizagem garantiu-lhe, pela primeira
vez, uma experiência profissional pautada no aprimoramento constante. Essa chance ampliou
a sua visão de futuro e inaugurou novas óticas com relação à sua inserção no mercado de
trabalho. Essa não foi, contudo, o início de sua relação com o trabalho. Raquel, com
aproximadamente 04 anos de idade, já estava inserida em atividades de trabalho precoce. A
sua trajetória de vida compõe sentidos diversos ao trabalho realizado desde a infância, por
exemplo, ajuda familiar, estratégia de sobrevivência e aprendizado. A conciliação do trabalho
com a escola se tornou, em muitos momentos, inviável. Assim, diante do cenário de
vulnerabilidade em que estava inserida, a inserção em atividades domésticas e na agricultura
se tornou a sua única estratégia de sobrevivência e manutenção familiar. Com a idade de 12
anos ainda não conseguia fazer leituras de textos simples. Diante da necessidade de trabalhar
desde cedo, costumava manter muito interesse na sua escolarização, como uma estratégia para
a sua ascensão social. Ainda no início da juventude, Raquel vivenciou no mundo do trabalho
uma sequência de inserções transitórias e com baixa remuneração. Dividia as remunerações
que ganhava entre as despesas familiares e o custeio de cursos rápidos. Atualmente, aspira a
condições de trabalho satisfatórias e mantém o interesse no ensino técnico e superior.
58
Na sequência, a Figura 7, contextualiza uma síntese cronológicas das narrativas biográficas de
Raquel a partir da aplicação da técnica da Lifeline.
Figura 07: Lifeline de Raquel
Fonte: Elaborado a partir da aplicação da linha da vida com a participante.
Após essa síntese da história de vida de Raquel, a seguir, em conformidade aos objetivos
desta pesquisa, foram constituídas categorias de análise que permitem, por meio uma
dimensão psicossocial, notar a compreensão que a participante do nível socioeconômico
desfavorecido possui sobre a sua carreira profissional.
4.1.1 Prolongamento do período da juventude
Em suas narrativas, Raquel situa os contextos de vulnerabilidade da sua família e justifica a
sua inserção no trabalho precoce através da necessidade de contribuir com a manutenção
familiar. É, justamente por causa da dificuldade em conciliar os estudos com o trabalho, que
não conseguiu ser alfabetizada em idade apropriada. Contudo, desde criança estava
convencida do papel da escola e da sua vontade de estudar. E, por conseguir concluir o ensino
médio após os 20 anos de idade, Raquel compreende que a sua juventude foi prolongada:
“hoje em dia é indispensável o ensino médio. O meu projeto agora é continuar estudando para
conseguir uma boa oportunidade de emprego. E, o tempo para fazer isso é agora”.
Para Raquel, a sua juventude pode ser caracterizada como um período duradouro que está
permitindo explorar diversas oportunidades: “parece uma fase que não termina tão rápido.
Porque preciso atingir muitas metas ainda”. Essa percepção de Raquel corrobora com os
59
estudos de Arnett (2011; 2004; 2000), que têm visualizado um prolongamento da juventude
até a terceira década de vida. Isso se justifica pelo espaço de exploração que os jovens
oportunizam para ensaiar papéis e valores, antes de assumir por completo os comportamentos
e escolhas que caracterizam a vida adulta.
A noção de ampliação do período juvenil ocorre inicialmente por Raquel estender os anos de
formação escolar e, consequentemente, de profissionalização, itens que também foram
visualizados nas pesquisas com adultos emergentes (ARNETT, 2011). Em consonância,
Andrade (2010) reconhece que devido às dificuldades de inserção profissional, cada vez mais
os jovens estão ampliando a sua formação escolar. De um modo geral, para a autora o
desenvolvimento do mercado de trabalho impõe novos desafios, que, de alguma forma,
incentivam os jovens a investirem no seu projeto profissional à vista de seu alcance.
A par desta tendência, Raquel alinhou o ensino médio com o investimento em cursos de curta
duração, como também sempre esteve atenta às oportunidades de biscates que surgiam e à
divulgação de cursos profissionalizantes na escola, que podem ser visualizados na fala
seguinte: “quando eu estudava sempre aparecia o pessoal divulgando cursos, só que minha
mãe nunca tinha dinheiro para pagar. Só que quando eu comecei a trabalhar eu comecei a
fazer”.
Na busca por experiências ocupacionais, Raquel notava que os lojistas sempre buscavam
atendentes que conheciam noções básicas de informática; sendo assim, optou em realizar um
curso de informática básica. A narrativa a seguir contextualiza esse investimento: “Eu via que
todas as lojas só perguntavam se eu tinha curso de informática, até a lojinha pequena também
perguntava. Aí eu precisei mesmo fazer algo assim para ver se conseguia emprego”.
Ainda com relação aos sentidos que atribui à sua juventude, Raquel considera esse período
repleto de instabilidade. Ela confere essa característica, por identificar que as transformações
no mercado de trabalho impõem um novo perfil de profissional, conforme se nota na narrativa
a seguir:
60
Hoje em dia, tudo já é muito diferente. As empresas exigem pessoas que
sejam criativas e inovadoras. Não é fácil se preparar para isso. Acho que
agora, ainda jovem, é o momento para ajustar o meu perfil para conseguir
um emprego sério.
O aspecto de instabilidade na juventude foi observado por Arnett (2000), ao considerar que o
prolongamento da escolarização e a possibilidade de mobilidade no mercado de trabalho
aparecem associados neste período. Na história de Raquel, por exemplo, a sua exploração
identitária, intensificou-se a partir do seu aceite em algumas experiências de trabalho e através
de algumas mudanças na direção dos seus estudos. Afere-se, ainda, com relação à
característica instabilidade (ARNETT, 2000), o caráter transitório e impreciso conservado às
experiências juvenis que garantem a dessincronização dos rituais de passagem à vida adulta
(PAPPÁMIKAIL, 2010).
Sobre esse olhar atento ao alcance ocupacional, Raquel também investiu em um curso de
gestão financeira para atender a um requisito da seleção de jovem aprendiz da Caixa
Econômica Federal. Segue narrativa que representa esse percurso:
Fiz um curso financeiro, quando surgiu a chance de ser jovem aprendiz da
caixa. E precisa saber de cálculos. Esses assuntos financeiros tinham que
saber mesmo. Só que eu entrei no site fiz a inscrição, mas não fiquei não. Só
que mesmo assim, eu terminei o curso.
Raquel exemplifica outra situação que favoreceu o seu investimento contínuo na sua
profissionalização: “fui fazer uma seleção e na segunda etapa era para realizar umas
atividades no Excel. E, eu não fui aprovada porque não lembrei da fórmula”. A partir dessa
narrativa, Raquel enfatiza que quando chegou à sua residência, entrou em contato com o seu
noivo, para instalar programas específicos no seu netbook, para que pudesse treinar algumas
ferramentas. A partir dessa seleção sem êxito, Raquel passou a estudar com mais frequência
através de videoaulas no youtube: “assim, eu vou estar mais preparada para outras chances
que aparecerão. E, isso aconteceu mesmo. Com esse novo modo de estudar, eu acho que
consegui essa vaga de jovem aprendiz que estou”.
Aliado à percepção de Raquel sobre a sua escolarização e profissionalização, Ribeiro (2011)
considera que os jovens em condições desfavoráveis encontram, nas suas relações com o
61
mundo do trabalho, dificuldades em se adequar às exigências de escolaridade, experiência e
qualificação profissional. Para o autor esses jovens atribuem a uma maior escolarização o
garantismo para o acesso a melhores condições de trabalho, conforme se nota o exemplo nas
narrativas de Raquel.
Para Raquel, o status de jovem lhe garantiu autonomia para escolher os cursos e
oportunidades que pretende acessar: “eu posso resolver e decidir minhas coisas, posso seguir
o curso que quiser”. Ainda descreve que sempre adiou o casamento e a maternidade. A partir
dessa visão, Raquel enxerga que a juventude não se constitui como momento adequado para
essas vivências. Justifica que a corresidência familiar, a dependência emocional com a sua
mãe e a necessidade de contribuir com o orçamento da família são alguns aspectos que
favoreceram essa escolha. Essa percepção de dependência em relação à família, Pappámikail
(2010) considera que na juventude a relação familiar representa uma rede de apoio, não
apenas com caráter instrumental, mas também obtém uma dimensão afetiva.
Esse fato imprime nas narrativas de Raquel alguns aspectos encontrados por Arnett (2000),
por exemplo, a busca por autonomia e o autofócus enquanto características da juventude.
Embora a conjuntura econômica familiar de Raquel não favoreça, no momento, a sua
independência financeira, o seu perfil explorador confere o início de sua individualização com
a sua família, que ocorre, principalmente, a partir de suas reflexões sobre as estratégias que
pretende seguir para alcançar as suas aspirações ocupacionais. E, desta forma, o autofócus
apontado pelo autor também se legitima quando Raquel emite suas próprias preferências de
trabalho e profissionalização.
Em linha com o prolongamento da condição juvenil (ARNETT, 2011; ANDRADE, 2010;
PAPPÁMIKAIL, 2010), dá-se ênfase a seguir às narrativas que exemplificam a transição de
Raquel à vida adulta.
4.1.2 Transição para a idade adulta
Para Raquel falar da sua juventude significa refletir sobre a sua passagem para a vida adulta:
“é como se eu me preparasse para assumir responsabilidades maiores. Eu tenho a impressão
que já estou no caminho para ser adulta”. Raquel revela que em algumas situações, enquanto
62
jovem, sente-se que já assume responsabilidades relacionadas à idade adulta: “é como se eu
estive jovem e ao mesmo tempo adulta porque assumo algumas coisas que são de adultos,
né.”
Essa referência de Raquel se aproxima das concepções de Andrade (2010) ao contextualizar
que tradicionalmente a assumpção de papéis marcadamente adultos correspondiam à
despedida da juventude. De fato, para o autor, tornou-se característico os jovens não se
percepcionarem como adolescente ou com o enquadre adulto. Assim, o semblante que Raquel
atribui à sua passagem para a vida adulta, corresponde à compreensão de Guerreiro e
Abrantes (2005) ao sopesar que os jovens vivenciam essa transição, cada vez mais,
substituindo uma passagem rápida com percursos prolongados e exploratórios.
Alinhando-se com a visão desses autores, Arnett (2000) considera que o jovem vivencia o
sentimento in-between que se refere à impressão de “estar entre” a juventude e vida adulta.
Tal concepção justifica a compreensão de Raquel com relação ao seu ingresso na vida adulta.
Convém destacar que através da trajetória biográfica de Raquel, o seu sentimento de
adultização corresponde ao seu percurso de transição para a vida adulta, que se configura no
tipo precoce precário (GUERREIRO; ABRANTES 2005), que promove uma passagem
antecipada da performance de adulto. Observa-se, deste modo, que através da vivência laboral
precoce, Raquel emitiu características de responsabilização familiar antes da idade adulta.
Para Raquel, a transição para a vida adulta começou precocemente e remeteu à sua trajetória
de vida posturas adaptativas: “sinto que, muito antes de entrar na puberdade, a vida exigia de
uma postura adulta”. O tom de adequação à realidade, na percepção de Raquel, revela um
cenário de oportunidades reduzidas e precárias: “trabalhar para comer mesmo. Só que para
isso é ter que aceitar o que aparece, que nem sempre é o que queremos”.
A esse respeito, Guerreiro e Abrantes (2005) consideram que algumas transições à vida adulta
adotam aspectos precoces e precários a partir da condição de vida de cada jovem. Os autores
definem enquanto transição precoce as experiências iniciais de passagem que ocorrem
prematuramente na trajetória de vida do jovem. Esse tipo de vivência pressupõe para os
autores a antecipação de papéis adultos, por exemplo, a inserção no mercado trabalho e a
responsabilização pela manutenção familiar. Já uma transição precária corresponde para os
63
autores a uma postura de readaptação constante frente às ofertas de flexibilização do trabalho,
como ilustra a trajetória de vida da jovem Raquel. Esse contexto se aproxima da compreensão
de Carrano (2011) ao evidenciar que nas classes populares, muitas vezes, a inserção no
trabalho ocorre no início da juventude de forma flexibilizada.
Ainda sobre a sua passagem à idade adulta, Raquel situa que está noiva, entretanto, antes do
casamento que planeja, a jovem deseja adquirir estabilidade financeira para alcançar algumas
aspirações à curto prazo, por exemplo, investir na sua profissionalização. E, após um período
longo de empregabilidade, executará os projetos que estabeleceu com o seu noivo, conforme
relatos a seguir: “Eu quero casar, ter uma família, mas quero outras coisas primeiro. Acho que
para se tornar adulta não precisa está casada ou ter filhos. Isso não define muita coisa não”.
Observa-se que para Raquel a sua saída da casa da família biológica, juntamente com a
possibilidade de constituir o seu próprio núcleo familiar, não são atividades que inauguram o
status de adulto. Para Andrade (2010), cada vez mais, os jovens estão adiando os projetos de
criação da própria família até que identifiquem um período de estabilidade propício para a sua
constituição. Assim, constata-se que a chegada da vida adulta para Raquel, assim constatado
em Pappámikail (2010), representa incialmente o alcance da liberdade individual e a
cumulação de experiências e, posteriormente, a assumpção de papéis na conjugalidade e
parentalidade.
Esse processo biográfico preferencial, por sua vez, é favorecido ou coartado pelas conjunturas
familiares e econômicas do próprio jovem. Desta forma, compreende-se através das narrativas
de Raquel, que embora a sua condição familiar remeta a cenários de vulnerabilidade,
enquadrando-se nãoa transição precoce e precária (GUERREIRO; ABRANTES, 2005), o
tornar-se adulta não está relacionado primordialmente à formação de uma família.
Para Raquel a chegada da vida adulta representa a conquista de sonhos que, em sua ótica, são
incertos: “Tenho sonhado muito, mas na verdade não sei se realmente a gente alcança tudo
quer, né”. Mesmo em contextos de trabalho que envolvam insegurança, Raquel apresenta
disponibilidade para investir na sua carreira profissional e pretende continuar com uma
postura de ajustamento para administrar a sua vida em direção às suas aspirações. Desta
64
forma, Raquel se coloca em prontidão para lidar com os percursos de vida imprevisíveis com
aproveitamento ou até utilizá-los para fomentar outras oportunidades.
Na sequência, sob a ótica de antecipação e exploração de alguns papéis da vida adulta,
apresentam-se as narrativas que contextualizam as experiências laborativas de Raquel.
4.1.3 Ingresso no mercado de trabalho
No tocante às trajetórias de vida de Raquel, verifica-se que ela não transitou da escola para a
faculdade ou do ensino médio para o mercado de trabalho. Raquel situa que a sua principal
preocupação da infância e/ou adolescência, não consistia em estudar ou investir na sua
formação profissional, ou explorar esferas de lazer e consumo, mas identificar formas de
contribuir com as despesas familiares: “minha maior preocupação sempre foi garantir a
sobrevivência da minha família. Lazer eu não tinha não. E muito menos tinha o que eu
queria”.
Raquel envereda esse contexto a partir de suas recordações da infância, especificamente,
quando passou a residir com a sua tia após o falecimento da sua avó materna. Durante esse
período, com aproximadamente 08 anos de idade, realizava atividades domésticas, por
exemplo, arrumar a casa, preparar as refeições para todos os membros da casa e cuidar de
crianças. Raquel destaca, ainda, que além dos serviços domésticos também estava responsável
por algumas atividades na agricultura familiar e no seu horário de ir à escola levava o filho da
sua tia para cuidar durante as aulas. A seguir, alguns relatos que apresentam essa vivência:
Eu tinha que acordar cedo porque ela já ia de manhã cedo para roça e ainda
eu tinha que ir para escola, tinha que deixar tudo pronto. Na hora que eu
fazia o café, já deixava o feijão cozido antes de ir para escola. Aí eu fazia o
fogo de lenha, colocava o almoço para quando ela chegar o almoço já estava
feito. Depois que eu fazia o almoço eu ia fazer toda aquela limpeza da casa e
cuidar do menino também. Colocava janta, que no sítio a pessoa fazia a janta
17 h, então eu fazia todo esse processo. Então quando ela chegava a janta já
tava pronta, o menino já tava tomado banho, já tinha dado leite a ele. Já tinha
feito tudo.
Arrancar coentro eu não gostava, fazia porque precisava. E, assim a gente
tinha que fazer porque se não trabalhasse ia passar fome. Era na época da
minha tia, eu não gostava de arar terra, era um trabalho muito pesado, era
65
mais para homem. Eu não gostava de regar, porque era com um galão e você
tinha que pegar a água e era distante. Não gostava dessas coisas.
Com relação às atividades descritas acima, Raquel confere ênfase aos cuidados que precisava
oferecer ao primo, incluindo, assistir às suas aulas com o bebê no colo. Segundo Raquel, a sua
tia precisava trabalhar no campo para manter a família e a atividade de cuidar do bebê tornou-
se uma forma de ajudar a família: “Era para poder fazer a feira de casa”. Na infância, essa não
foi sua única experiência cuidando de um bebê: “Eu cuidei quase de todos os meus primos,
mesmo eu já com esse menino, elas mandavam eu ir pegar os outros meninos”.
Raquel elege o cuidado de crianças como a atividade mais significativa na sua trajetória de
vida: “não dá para esquecer, é algo ainda muito forte. Era muita responsabilidade. Tinha hora
que eu ficava agoniada em ficar balançando. Muitas vezes eu não sabia o que fazer”. E, a
partir dessa consideração consegue visualizar algumas implicações psicológicas dessa
atividade nos dias atuais: “Eu já servi tanto de babá que eu acho que é por isso que eu não
penso em ter filho, porque eu cuidei de todos os meus primos. E eu sofri demais com isso”.
Além disso, também identifica os prejuízos à sua escolaridade a partir dessa atividade que
realizava, como se nota na narrativa a seguir:
Por isso, que eu tive essa dificuldade de aprender a ler. Por conta que eu não
focava, não aprendia direito. Tinha hora que ele se aperreava, colocava para
chorar, eu não sei como é que a professora deixava, ela até dizia "Raquel
você sabia que não pode estar vindo com esse menino para escola, você tem
que vir para escola estudar, como é que você vai aprender a ler, escrever.
Ao falar sobre os motivos da sua incorporação prematura ao trabalho, Raquel trouxe os
aspectos de ajuda, retribuição e gratificação. A ajuda foi caracterizada como uma forma de
liberar a tia para trabalhar e sustentar a família. E, desta forma, a supressão das necessidades
básicas exigia que todos os membros da família ajudassem. A retribuição surgiu como uma
maneira de agradecer a sua tia por ter lhe garantido moradia e alimentação quando ficou órfã
da avó. Raquel situou que através do cuidado do lar e das crianças recebia alguns “agrados”
de seus parentes: “quando ela chegava e até minhas outras tias vinham com pipoca e biscoito
para me ajeitar”.
66
Esse último aspecto, de acordo com Alberto et al. (2011), nas camadas populares o trabalho
iniciado na infância ou adolescência gerencia, também, um sistema de troca nas relações
familiares, ou seja, ocorre uma retribuição da “ajuda” com a disponibilização de alguns itens
de consumo. E, justamente por essa relação no cotidiano de trabalho precoce é que Raquel
constitui essas atividades como legítimas.
Embora Raquel reconheça cenários de exploração e maus-tratos, ainda assim naturaliza o
trabalho precoce doméstico que realizava: “eu ficava cansada, fazia as coisas dela, mas era
preciso mesmo. Se eu não fizesse, como ela ia trabalhar para conseguir as coisas. E eu
aprendia as coisas, como fazer”. Nesse ponto, observa-se que a questão econômica e cultural
do lar caracteriza essas atividades como parte da formação da criança, ou seja, as atividades
delegadas às crianças possuem caráter educativo, disciplinador e misturam-se com a
participação familiar, conforme aponta Patriota e Alberto (2014).
Na mesma linha de discussão, Lima e Almeida (2010) consideram que a ajuda doméstica, em
algumas famílias, possui um caráter obrigatório e se constitui como transmissão de educação
para as meninas. E, desta forma, o trabalho precoce doméstica demanda uma reflexão sobre a
sua invisibilidade familiar e social que permite o seu não reconhecimento como atividade
inapropriada para crianças e adolescentes.
Convém destacar que a sua mãe biológica após descobrir que Raquel estava sendo vítima de
maus-tratos, resolveu trazê-la para morar juntas. Contudo, Raquel continuou incorporada às
atividades produtivas da mãe. De acordo com Raquel, o trabalho na cultivação requer a
contribuição constante de todos os membros da família. As narrativas a seguir contextualizam
a rotina de trabalho na agriculta que Raquel realizava:
Era puxado e cansativo. Eu tinha que ir dormir tarde e acordar muito cedo.
Eu ia dormir 21h/2h e acordar às 05h da manhã. Então, era muito puxado
ajudar no roçado. Tinha que ajudar minha mãe a fazer o fogo de lenha e
tinha que ir para roça para ralear as cenouras, arrumar os coentros, eu
também tirava capim, ia para o mato pegar lenha, colocava os gados no
curral. Era muito corrido, só dava tempo de chegar de lá e correr para cama.
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Raquel situa que na sua adolescência, sua mãe conseguiu adquirir uma casa na área urbana e,
a partir desta conquista, ela conseguiu diminuir a sua participação na agricultura familiar,
como também teve acesso a diversas experiências ocupacionais com remuneração declinante,
na condição de biscates, em comércios locais e residências de conhecidos. Deste modo,
Raquel intercalou o ensino fundamental e médio, com períodos de empregos precários e com
temporadas de desemprego, assim como a investidura em cursos profissionalizantes para
aumentar as suas chances de ocupar novas posições no mercado de trabalho.
Nota-se que, em consonância com Ribeiro (2011), o trabalho para os jovens em situação
precária se reduz a uma dimensão instrumental, quando se constitui como sua fonte de
ganhos. Convém destacar que, na percepção de Raquel, as suas experiências em trabalhos
irregulares também proporcionaram, por exemplo, a identificação de habilidades profissionais
e ampliaram a sua rede de relacionamentos, conforme relatos abaixo:
Enquanto eu aguardava ele atender uns clientes para conversar comigo sobre
o emprego. Eu comecei a observar o negócio e dobrei algumas toalhas que
estavam desarrumadas. Eu tomei a iniciativa.
Por conta do trabalho da roça, eu fiquei muito rápida. Eu sou ágil e dedicada.
Isso para mim são habilidades que qualquer empresa deseja do empregado.
Eu aprendo tudo rápido e tenho muita atenção no que eu estou fazendo.
Eu não perdia tempo na loja de alumínio. Em pouco tempo, eu já sabia tudo
da loja. Eu organizei todo o estoque. O que me perguntasse sobre lá eu
saberia responder. Tipos de mercadorias, quantidades, aonde estava.
Por onde eu já passei, eu fiz muitas amizades. Isso é muito bom. Até hoje, eu
e minha família somos amigos das pessoas que eu já trabalhei.
Com relação ao estilo pessoal e ocupacional, Ribeiro (2011) identificou que os jovens que
constroem carreira em contextos de vulnerabilidade, além de realçar os aspectos da
escolaridade e experiência ocupacional, conferem ênfase às próprias características pessoais,
como itens relevantes para a inserção e permanência no mercado de trabalho. Ainda, segundo
o autor, as habilidades interpessoais, no contexto situado, configuram-se para os jovens como
requisitos necessários para o seu alcance empregatício.
Para Raquel, embora o trabalho em condições irregulares se configurasse como elemento
central na sua vida, ainda assim procurava introduzir uma dimensão mais criativa e autônoma
68
às atividades que realizava: “O trabalho é tudo para o ser humano. Mesmo quando o trabalho
era difícil [pausa]. Em tudo que eu fazia, eu realizava com dedicação e ânimo. A gente têm de
buscar coisas novas para o dia a dia no trabalho se tornar mais simples e agradável”. A esse
respeito, Ribeiro (2011) considera que, nas camadas populares, os jovens trabalhadores,
visualizam o trabalho como projeto de vida. E, desta forma, identificando-o com aspectos
favoráveis, não temem uma condição flexibilizada, conquanto, através de uma postura criativa
e exploradora no trabalho, os jovens potencializam as suas próprias capacidades e aumentam
o sentimento de realização pessoal.
Entre várias experiências ocupacionais, da infância à juventude, Raquel estabelece como
marco de vida o acesso a uma vaga de jovem aprendiz em sua cidade. Essa oportunidade
configurou-se não a relação digna com o trabalho, desta vez, em formato de aprendizagem
profissional. Para Raquel, a sua inserção no programa se tornou diferente de qualquer outra
situação ocupacional que já esteve. A jovem retrata que o formato desta experiência
ocasionou mudanças na sua rotina e na sua própria autopercepção. Em seu ponto de vista,
Raquel reforça que além da obtenção de ganhos para provisão familiar, o programa jovem
aprendiz está favorecendo o seu crescimento profissional e ampliando a sua visão de mercado
de trabalho.
Sob olhar de busca de um trabalho qualitativamente satisfatório, expõem-se a seguir, as
perspectivas de relacionamento profissional que Raquel almeja para a sua carreira.
4.1.4 Aspirações ocupacionais
Na percepção de Raquel, por muito tempo as vivências de trabalho precoce e informal, em
condições aviltantes e inseguras, restringiram as suas perspectivas de futuro, não só pela
incapacidade de realizar seus sonhos, mas pela ausência de novas orientações e referências
com relação ao mundo do trabalho.
Essa observação de Raquel se identifica nos estudos de Dutra-Thomé, Queiroz e Koller
(2010), ao constatar que os jovens das classes populares encontram mais oportunidades de
trabalho no setor informal. Desta forma, esse tipo de atividade vulnerabiliza a condição
69
juvenil, justamente, por sua ausência de caráter protetivo, baixa remuneração e condições de
trabalho inapropriadas.
Para Raquel, a sua última relação com o trabalho, na condição de jovem aprendiz, emitiu
novas chances para a sua carreira profissional: “Depois do jovem aprendiz, meus sonhos
aumentaram. Eu fiquei com mais empolgação em realizar. Fiquei mais confiante”.
Em sua narrativa, Raquel estabelece o seu projeto de vida profissional, baseando-se na sua
experiência como jovem aprendiz, quer seja por meio da sua contratação posterior ou pelo
conhecimento que essa vivência com o vínculo de aprendiz lhe garantiu: “O jovem aprendiz
vai ser o principal pulo para eu conseguir os meus sonhos”. Raquel considera que esse
programa, enquanto primeira experiência de trabalho protegido, ampliou as suas aspirações
ocupacionais: “Minha carteira em alguns trabalhos já tinha sido fichada, mas os direitos
mesmos, nunca foram garantidos. Agora no jovem aprendiz tudo é assegurado. E, eu vejo
outro futuro para mim”.
Nota-se a partir das narrativas de Raquel, que a sua inserção no mercado formal se configura
como a sua principal aspiração em curto prazo: “Na verdade, eu quero mesmo um emprego
regularizado, para que eu tenha um salário justo e tenha acesso aos direitos de trabalhadora”.
Ao constituir narrativas sobre suas aspirações ocupacionais, Raquel emitiu a questão
financeira como principal elemento de emancipação pessoal e familiar: “Trabalhar numa
empresa fichada vai ser melhor, porque vai dá para ajudar em casa. Eu tenho que ver o que
falta em casa”. Sobre essa questão, a jovem anuncia que devido ao baixo rendimento de seus
familiares, o seu interesse no trabalho formal se configura principalmente pela necessidade de
contribuir com a manutenção familiar. Outros pontos atrelados à remuneração: a aquisição de
bens de consumo e o custeio de um curso técnico e/ou curso superior, conforme narrativas a
seguir:
Eu vou poder ir não doutor melhor, vou poder juntar meu dinheiro.
Eu tenho que trabalhar para pagar os meus estudos, minhas coisas, as coisas
para mim.
O problema é que minha família é humilde, ninguém tem condições de pagar
uma faculdade.
70
A partir dos relatos de vida de Raquel, uma ocupação formalizada, apresenta-se como uma
aspiração pioneira, que permitirá a manutenção de sua carreira profissional. A jovem justifica
sua aspiração inicial por experiências regulares, ao considerar que a continuidade dos estudos,
por exemplo, com cursos rápidos ou com longa duração, será alcançada por meio do seu
próprio custeio. Ao traçar essa estratégia, Raquel acredita em resultados gradativos para a sua
trajetória profissional.
Corroborando com essa compreensão, Rizzo e Chamon (2010), através da verificação dos
significados do trabalho para adolescentes trabalhadores, constataram que a ocupação
satisfatória, a aquisição de bens materiais e a formação acadêmica, tornam-se os elementos
mais frequentes no projeto pessoal dos participantes.
Nota-se que para Raquel, a sua ascensão social e profissional será ampliada a partir de
admissão em um vínculo empregatício regularizado, contudo, ela evidencia que o certificado
de um curso técnico poderá ampliar as suas possibilidades de ingresso no ensino superior,
conforme os depoimentos abaixo:
O curso técnico vai ser uma estratégia para eu fazer um curso superior.
Como eu não tenho muita condição, vou optar por um curso técnico, mais
quando eu tiver condições melhores, eu vou fazer uma faculdade.
O curso técnico é melhor e mais rápido. São apenas dois anos e daí eu posso
conseguir um estágio e eles poderão me contratar e eu vou ter condições de
pagar minha faculdade.
A configuração primordial do trabalho na juventude, situado por Raquel em suas narrativas,
também foi conferida por Lachtim e Soares (2011), ao identificarem que além de garantir a
renda familiar, a realização do trabalho auxiliava os jovens na realização do seu curso
superior ou profissionalizante. Na mesma linha, Ribeiro (2011) também considera que apesar
do acesso a ocupações precárias, o trabalho ainda desempenha um valor central no projeto de
vida dos jovens, principalmente, no que diz respeito à aquisição de recursos para investimento
na formação.
Apesar dessa ótica, Raquel enfatiza que a necessidade do mercado de trabalho também
subsidiará as suas escolhas educacionais: “Eu pretendo fazer um curso técnico que me faça
71
chegar em um emprego mais rápido”. Em suas narrativas, ainda não consegue emitir com
clareza, por exemplo, o curso superior que almeja: “Eu penso em fazer muitos cursos, mais
não sei qual exatamente”, porém, nota-se que ela já consegue identificar atuações que não
aproximam com o seu perfil:
Quando eu era pequena eu queria ser dançarina. Mas depois na adolescência,
eu mudei para professora, sonhei em ser enfermeira, mudei de opção, depois
que você vai se tornando adulta você começa a pensar. E, vendo como é o
curso, eu não me via mais sendo professora ou enfermeira.
Eu sei que existem muitas vagas, mas eu não me vejo professora e nem na
área de saúde. Tenho vontade de fazer marketing, administração também.
Todos se eu pudesse.
A combinação do trabalho-estudo na juventude também foi apreendida por Ribeiro (2011), ao
observar que a partir dessa relação, os estudantes trabalhadores encontraram a possibilidade
de ascender em suas carreiras, como também a chance de superar a condição de vida atual.
Em outro estudo, realizado por Dutra-Thomé, Queiroz e Koller (2010), com jovens em
condições socioeconômicas desfavorecidas, constatou-se a partir da ótica destes, que a
inserção profissional se creditava à formação escolar, como também à necessidade de
qualificação. Com o exemplo desses estudos, verifica-se que as perspectivas de Raquel se
alinham com os achados dos autores.
Entende-se, ainda, em concordância com Ribeiro (2011), que a opção de uma profissão, nas
classes em vulnerabilidade, muitas vezes, encontram-se relacionadas pelo pressuposto de
empregabilidade após a conclusão do curso. Tal característica representa, por exemplo, a
preocupação de Raquel em alinhar a sua escolha profissional com as demandas do mercado.
No tocante às suas aspirações, também se configuram em um trabalho que garante
aprendizagem e crescimento pessoal. Identifica-se no discurso de Raquel uma valorização à
dimensão moral do trabalho, principalmente, quando descreve as suas experiências como
jovem aprendiz: “o jovem aprendiz está ajudando muitos jovens. Só em conhecer uma
indústria, as pessoas em si, aprender a respeitar, a se portar. Eles me induziram a realizar
meus sonhos”. Desta forma, nota-se que o jovem aprendiz se configurou como uma estratégia
de profissionalização e reconhecimento social.
72
Para Raquel o trabalho que almeja deverá conter espaços que favoreçam a criatividade e a
autonomia, como também, a própria construção da sua identidade: “Quero um trabalho que eu
possa explorar as coisas e que eu possa crescer com as pessoas lá dentro”. Assim, identifica-se
nas narrativas de Raquel uma supervalorização das experiências de trabalho, enquanto
estratégia de sobrevivência, manutenção familiar e mobilidade social.
Ao traçar suas aspirações, embora Raquel valide o trabalho como uma estratégia para a sua
independência financeira e alcance educacional, a jovem emite o anseio de se tornar
empreendedora. É, justamente, com essa visão de empreender, que não se enxerga atuando em
uma função permanentemente: “só me vejo em uma empresa, até conseguir economizar
mesmo para partir para outro ramo”. Esse projeto de vida se encontra como o seu principal
alcance profissional a longo prazo.
Atualmente, durante as horas de intervalo do jovem aprendiz e na vizinhança, Raquel já
estimula algumas competências empreendedoras, conforme relatos a seguir:
Eu já vendo blusa, vestido, blusa de homem. O povo me chama de
desenrolada.
Uma coisa que eu sei é trabalhar com pessoas, me comunicar, falar e a partir
disso eu penso em colocar uma loja de roupa para mim.
Raquel, por meio da venda de roupas, já começa a pensar em estratégias para se diferenciar
dentro de um mercado cada vez mais competitivo. Ainda em relação à sua aspiração
empreendedora, Raquel institui ao trabalho a oportunidade de poupar dinheiro para que
futuramente consiga investir em uma loja com marca própria, como apontam as narrativas
abaixo:
Preciso de um trocado para começar a investir. Porque tem que ver tudo. Eu
quero uma loja com uma marca minha.
Através de um trabalho sério, eu vou juntar dinheiro para fazer meu próprio
negócio.
Eu penso colocar um ponto, uma lojinha para mim.
73
Quando Raquel aspira uma identidade visual para a seu negócio: “eu quero algo novo, algo
diferente, uma marca minha”, a sua narrativa atribui aspectos de inovação para o mercado, por
meio da oferta de um serviço diferenciado ou produto original, ou seja, ela se enxerga capaz
de executar a sua ideia, ainda que interpelada por riscos.
Verifica-se que Raquel compreende o empreendedorismo como uma opção de carreira
profissional. O seu interesse pelo empreendedorismo evidencia alguns fatores da sua trajetória
de vida que influenciam esse sonho, por exemplo, a conquista da independência financeira, a
possibilidade de investir em um negócio que poderá ampliar a renda familiar, como também a
exploração de competências profissionais que a própria Raquel identifica no seu potencial
humano, que muitas vezes, não foram validadas em suas experiências de trabalhos anteriores:
“Eu no meu negócio, posso dá o meu máximo e ter mais reconhecimento. Coisa que acontecia
pouco quando eu estava trabalhando”. E, desta forma, Raquel traça e investe em caminhos
possíveis que possibilitarão o alcance de suas aspirações profissionais.
Autores como Thome, Telmo e Koller (2010) consideram que as transformações recorrentes
na categoria social do trabalho inferem aos jovens um perfil profissional, atento à cultura do
desenvolvimento sob a ótica da criatividade, competitividade e versatilidade. Assim, soma-se
a essa perspectiva, a visão empreendedora de Raquel, quando compreende novas formas de
relacionamento com o trabalho.
A seguir, apreende-se como, ao longo da sua trajetória de vida, os outros significantes
constituíram expectativas com relação ao futuro profissional de Raquel.
4.1.5 Expectativas dos outros significantes
Em sua narração, Raquel aponta a sua avó como mediadora da sua aprendizagem, por meio da
transmissão de valores, conhecimentos, hábitos e comportamentos, desde o seu nascimento
até a sua terceira infância, conforme as falas que seguem:
Minha avó foi tudo. Ela quem me ajeitava, ela que me ensinou a falar, a
andar. Ela me ensinava as partes do corpo. Ela fazia pergunta. O que é isso?
74
Que era para eu dizer, que era uma orelha, o nariz, a boca. Era para ver se eu
estava aprendendo a falar, perguntava coisas do mato, ervas, nomes de
animais.
Raquel revela em seu discurso os aspectos identificados por Berger e Luckmann (2004) que
dizem respeito à socialização primária que ocorre aproximadamente até a idade escolar. É a
partir dessa socialização inicial que as pessoas mais próximas da criança apresentam a sua
forma de perceber o mundo e constituem-se como o outro significante. Para os autores, na
socialização primária, a criança se identifica automaticamente com a realidade apresentada
cotidianamente pelo outro significante. É justamente através dessa interiorização da realidade
que a criança absorve a compreensão de mundo do outro significante como sendo sua. Isso
justifica a consciência de Raquel sobre a relação dos valores e atitudes transmitidos por sua
avó, em suas interações sociais: “Tudo que eu sei hoje em dia eu aprendi com ela. Ela me
educou, me ensinou a respeitar”.
A socialização da criança alcança um amplo repertório de interações sociais, contudo, nem
todas as pessoas que se relacionam com a criança assumem a mesma importância (BERGER;
LUCKMANN, 2004). Desta forma, justifica-se a ausência de identificação com a sua tia, que
se tornou a sua cuidadora após o falecimento de sua avó. Ainda que no presente Raquel
identifique sentimentos de gratidão pelo acolhimento da sua tia naquela época, o cenário de
exploração e maus-tratos vivenciados nessa relação impediu o reconhecimento dessa parente
como o outro significante, conforme as falas que seguem:
Minha avó, foi minha mãe [choro] foi tudo para mim. Quando ela morreu,
foi aí que comecei a sofrer, a ter que trabalhar para comer. Comecei a ser
xingada.
Minha tia foi quem cuidou de mim e eu agradeço por tudo, mas não tinha o
mesmo carinho por mim, nunca foi a mesma coisa.
Ainda na infância, Raquel a partir de sua narrativa apontou uma prima que facilitou o seu
processo de alfabetização. Identifica-se, a partir dos trechos abaixo, que essa prima também se
configurou na trajetória de vida de Raquel como outro significante:
Ela foi essencial porque foi ela quem abriu os meus olhos, me ensinou a
juntar as palavrinhas, me deu entendimento de como ler, eu tinha muita
75
vontade de pegar um livro e ler uma historinha, tinha a maior vontade, mas
não sabia e foi onde ela abriu as portas e me incentivou a ler. Aí ela trouxe
um livro que era da alfabetização para juntar as letrinhas, aí eu fui
aprendendo. Eu só aprendi as vogais, o ABC e a juntar as palavras. Ela foi
minha inspiração, ela acreditou que conseguiria aprender a ler.
A partir dessa iniciação a alfabetização que outrora não foi possível ser alcançada durante as
séries iniciais, em decorrência da conciliação do trabalho precoce e a escola, notou-se que a
sua prima viabilizou momentos de entretimento e valorização dos anseios educacionais de
Raquel, conforme verificamos no discurso a seguir:
Eu ia para escola, mas não conseguia aprender, eu precisava levar a criança e
não me dedicava a aula. Além do cansaço e da preocupação com o que
precisava ser feito na casa antes e depois de ir à escola. Aí o tempinho que
eu tinha em casa, ela ensina a ler. Ela foi referência para mim.
Em referência, pode-se destacar um estudo realizado por Cheng e Starks (2002) que verificou
que crianças com famílias em condições socioeconômicas desfavorecidas, por exemplo, a
família estendida poderá se constituir como o outro significante. A esse respeito, Sales (2014)
também identificou a partir de pesquisas recentes que, comumente, diante do cenário em que
a criança esteja inserida, os outros significantes poderão ser diferentes membros familiares e
não necessariamente os pais.
À vista disso, a prima de Raquel se constituiu como outro significante, ocupando, de acordo
com Berger e Luckmann (2004), a sua socialização secundária. Esse processo caracteriza o
aumento dos agentes de socialização da criança que favorecerão o reconhecimento das
expectativas que as pessoas depositam no indivíduo. A interação com a prima permitiu a
Raquel, enquanto indivíduo já socializado, adquirir novas experiências sociais com as
atividades de letramento.
No início da adolescência, foi possível identificar no discurso de Raquel uma professora que
também se constituiu como outro significante. Raquel considera que os valores repassados por
essa professora influenciam, até os dias atuais, a sua compreensão sobre escolaridade,
emprego e casamento. Observou-se, ainda, que Raquel atribui um sentido materno ao seu
relacionamento com essa professora.
76
Eu tenho ela como uma mãe para mim porque ela me aconselhava muitas
coisas boas, tudo, só queria que eu crescesse, ela dizia "estude Raquel,
estude, seu marido é o seu estudo, ele nunca vai lhe abandonar, foque, eu sei
que não é fácil, mas estude que você tem tudo para crescer na vida.
Você é uma menina inteligente, educada, desenrolada, que gosta de respeitar,
então você tem que pensar.
Notou-se também na narrativa acima que a professora evidenciava as aptidões que Raquel
demonstrava durante as aulas, como também admitia o quanto tornara possível o crescimento
pessoal e profissional de Raquel a partir de um investimento contínuo na escolarização.
A mãe biológica, embora estando presente a partir do início da sua puberdade, Raquel
evidencia o início do seu papel materno, quando realiza a sua matrícula em uma escola
municipal “na cidade”, como caracterizado: “Ela foi me buscar, porque eu estava sendo
maltratada e também eu não aprendia ler. Ela se tornou minha responsável”. A sua
convivência inicial com a mãe também envolveu contextos de trabalho na agricultura e
baseando-se nessas experiências apreende-se na narrativa de Raquel a visão de aprendizado e
desenvolvimento pessoal: “Ela sempre falava para não ficar demorando para fazer as coisas.
E, hoje eu tenho facilidade de aprender e isso eu agradeço a ela por ter puxado tanto no meu
pé”.
Assim, compreende que a sua mãe ocupa o lugar de outro significativo apenas quando passam
a residir juntas. Tornou-se possível identificar na narrativa de Raquel, que até os dias atuais, a
sua mãe estabelece contatos em busca de vínculos empregatícios para a filha. Algumas de
suas experiências ocupacionais foram facilitadas por sua mãe. Para Raquel essa
disponibilidade da mãe configura-se como uma forma de acreditar no seu futuro. Nessa
perspectiva, os discursos que seguem ilustram tal situação:
Ela ficou à procura de emprego para mim, eu na escola e ela sempre
procurando. Foi aonde ela foi numa loja e o rapaz mandou eu ir na segunda-
feira.
Quando eu vim mesmo morar aí foi quando ela foi nas lojas perguntar ao
pessoal se não estava precisando de uma menina para trabalhar.
Aí ela foi perguntar se precisa de alguém na loja e isso era uma sexta-feira e
por incrível que pareça ele estava precisando de uma pessoa.
77
Nos diálogos com os comerciantes, a sua mãe enfocava as habilidades pessoais que
identificava na filha e que poderiam ser aprimoradas no local de trabalho pretendido. Raquel,
muitas vezes, pelo fato de não conseguir um trabalho no comércio local, prosseguia ajudando
a sua mãe durante as feiras livres com a venda de bananas. Atualmente, por sua condição de
jovem aprendiz, continua desenvolvendo essa atividade nos finais de semana.
Para Raquel, a sua mãe centraliza as suas expectativas, em contratação após a finalização de
sua experiência como jovem aprendiz. Na percepção de Raquel, sua mãe mesmo almejando a
sua contratação, confere a esse trabalho uma dimensão linear que se refere a uma expectativa
desaproximada das aspirações da jovem.
Ela classifica que a preferência da mãe pela sua ascensão profissional na empresa em que está
estagiando configura-se por ser uma possibilidade acessível no presente; contudo, Raquel
revela que o interesse de sua mãe se concentra na condição de trabalhar: “Ela não se importa
com o local ou cargo, mas que eu esteja trabalhando”. Além disso, Raquel sugere que as
expectativas da mãe também visualizam um comportamento moral no trabalho do que o
gerenciamento de competências profissionais: “Ela quer que eu me dedique, que seja educada,
que respeite, que eu não seja metida, que eu não passe por cima de ninguém”. Essa
constatação de Raquel também foi constato no estudo de Sales (2014), ao notar que os jovens
de CSD acreditam que os pais, com relação ao futuro dos filhos, apresentavam expectativas
vagas ou atuações profissionais associadas a valores morais.
Justifica essa especificação por meio da condição de analfabetismo da sua mãe e ao conjunto
de experiências de trabalho que ela obteve ao longo da vida. Raquel exemplifica essas
questões nos discursos a seguir:
Minha mãe é tudo. Ela quer o meu bem e eu vou lutar por isso. Eu vou
conseguir. Vou poder ajudá-la.
Minha mãe não tem muita consciência das coisas, morou em sítio, não sabe
ler, então para ela eu estando empregada é o importante, não tem isso de aqui
ou ali é melhor.
Ela espera que eu trabalhe. Isso mesmo, Trabalhe! Acho que talvez nãoa loja
ou empresa. Mas, o meu pensamento é trabalhar sim, formalmente. E, depois
colocar algo para mim.
78
Em sua narrativa, Raquel destaca quanto o pensar de sua mãe interfere na sua autoimagem,
desse modo, configuram-se aqui os achados de Sales (2014) ao identificar que o outro
significante expressa o que sente/espera do indivíduo através de interações cotidianas. A
autora também constatou que os jovens da CSD observaram que os familiares mais próximos
apresentavam expectativas pouco elaboradas, muitas vezes, com crenças limitantes.
Entretanto, a atitude de encorajamento da sua mãe favorece o seu autoconhecimento: “é com
esse olhar da minha mãe que vou refletindo sobre aonde realmente eu quero chegar. E, onde
ela mim ver chegando”.
Com relação à ótica da mãe, Raquel argumenta que o seu comportamento exploratório
estendeu o nível de expectativa da sua família com relação ao seu futuro: “Eu acho que eles
esperavam eu apenas terminar os estudos. Não esperavam eu fazer cursos ou uma faculdade.
Eu acho que até pela condição financeira”. A partir do seu investimento em cursos de curta
duração e o acesso à modalidade jovem aprendiz, a sua família passou a ampliar a visão sobre
as possibilidades profissionais que ela poderá acessar: “Para minha família o meu empenho
trará bons frutos. Pode ser um curso técnico ou até uma faculdade”. Em consonância, Sales
(2014) identificou que as expectativas dos pais, muitas vezes, estão alinhadas com o próprio
comprometimento do filho. Desta forma, nota-se que o discurso sobre o acesso ao ensino
profissionalizante na família de Raquel se tornou possível por meio das oportunidades que ela
explora.
Em contraste, Raquel compara as expectativas da sua mãe com a visão de futuro que a sua
sogra possui para a sua vida: “Ela mim motiva mais que a minha mãe. Para a minha sogra eu
posso ir mais longe. Ela me induz mesmo, minha mãe nem tanto”. É desta forma que se refere
ao papel momentoso que a sogra infere atualmente em sua trajetória profissional. Em sua
narração, observa-se a frequência de impressões da sogra sobre a sua personalidade que
refletem na sua autoimagem: “Ela me enxerga muito alto [...]. Ela me ver longe [...]. Ela me
acha determinada, esforçada, focada. Ver eu com o meu próprio negócio”. Considerando essa
percepção, nota-se que presentemente a sogra se constituiu como outro significativo para
Raquel. Outras falas também revelam a constituição da sogra como outro significante:
Ela sempre me induz muito. Motiva a fazer cursos e mais cursos. Induz
mesmo a fazer.
79
Ela gosta muito de mim. Acredita que vou ter um futuro brilhante. Ela é uma
influência muito grande para mim.
Aliada às expectativas da sua sogra, Raquel também se refere às projeções que o seu noivo
elabora para a sua carreira profissional. Raquel em sua narração descreve algumas iniciativas
que o seu noivo promove para a ampliação de sua formação: “Ele é quem faz minhas
inscrições nos cursos, pergunta se eu quero. Ele faz pesquisa de cursos que estão menos
concorridos para mim, para que eu arrume um emprego mais rápido”.
A partir do seu discurso, constata-se que o noivo também ocupa um lugar de referência para
Raquel, por exemplo, ao validar as percepções que ele possui sobre ela: “Ele é a melhor
pessoa. Eu me identifico demais com ele. Para ele eu sou muito inteligente, sou capaz,
esforçada e vou conseguir realizar meus sonhos”. No estudo realizado por Sales e Fernandes
(2017), foi constatado que na juventude, além dos pais, outras pessoas que possuem um
relacionamento mais próximo com o jovem podem atuar como o outro significante. Tal
contextualização remete ao lugar do outro significante que comumente o seu noivo e sogra
ocupam nas suas vivências atuais.
Em síntese, constatou-se a partir da narrativa de Raquel que durante a infância a sua família
estendida constituiu-se como o outro significante. Ainda no final da terceira infância até os
dias atuais, a sua mãe biológica ocupa também esse papel. Com relação às expectativas da
mãe, Raquel ao referenciar que as suas aspirações desaproximam da percepção materna,
observa-se em algum nível o seu autoconhecimento. Isso ocorre em consonância com a
própria significância que Mead (1934) atribuiu a constituição do self.
Na adolescência estabeleceu correspondência a uma professora como o outro significante.
Com a chegada da juventude outras pessoas foram instituídas, por exemplo, o noivo e a sogra.
Notou-se que as expectativas dos outros significantes, na especificidade da história de vida de
Raquel, agem como fonte de encorajamento e autenticação de habilidades pessoais.
Seguindo a mesma perspectiva de contextualização e análise, na sequência, expõem-se à
trajetória biográfica da outra participante da pesquisa.
80
4.2 Carol e suas narrativas biográficas
Com o propósito de garantir a aprovação no vestibular da Universidade Federal, Carol e a sua
família apostaram no Ensino Médio em outra cidade. Em meio aos traslados diários, mais a
vontade de diminuir a sua dependência emocional com a família, Carol optou pela co-
residência com os colegas pré-universitários. O seu ingresso no ensino superior foi
sobreterminado pelo projeto familiar. Sob à ótica dos seus parentes o curso de Direito
favorecerá a expansão da sua carreira em termos de renda e status.
Mesmo diante do apoio instrumental que a família disponibiliza para a sua formação
profissional, Carol reconhece que à sua preferência ocupacional desaproxima-se da graduação
atual. É através deste percurso determinado, que Carol consegue identificar elementos que
posteriormente auxiliarão a sua formação em Medicina Veterinária. A sua visão sociolaboral
flagra significados e estereótipos que à sua família afere ao ingresso no mercado de trabalho.
Aliado ao projeto de vida no trabalho preconizado por sua mãe e avó, Carol esforça-se, ao seu
modo, para atender às expectativas atribuídas à sua carreira profissional.
Em igual disposição, Carol busca criar planos de ação que favoreçam a sua autonomia e
autorrealização. Tendo a sua disposição um roteiro para inaugurar o seu relacionamento com
o trabalho, Carol reconhece-se potente para eleger e alcançar aspirações ocupacionais
elevadas. Na sequência, a Figura 8, exprime uma síntese cronológica das narrativas
biográficas de Carol a partir da aplicação da técnica da Lifeline.
Figura 8 - Lifeline de Carol
Fonte: Elaborado a partir da aplicação da linha da vida com a participante
81
A partir da síntese da história de vida de Carol, enquanto depoente do nível socioeconômico
favorecido, dá-se continuidade ao processo de análise e discussão das narrativas. E, de igual
modo, seguirá as categorias que permitem visualizar os aspectos psicossociais na carreira
profissional de Carol.
4.2.1 Alongamento do período da juventude
No último ano do Ensino Médio, a família de Carol optou em realizar a sua matrícula, em
uma escola em outra cidade. A escolha pretendia oportunizar a sua preparação para aprovação
no vestibular. Durante um ano, Raquel se deslocou diariamente para estudar nessa escola. No
mesmo período foi aprovada em alguns vestibulares de faculdades privadas, contudo, os seus
familiares emitiam a expectativa de uma aprovação em uma universidade federal. E, para
favorecer o seu alcance educacional, Carol se matriculou em um curso preparatório para o
Enem e vestibulares.
De acordo com Arnett (2000), na adultez emergente, o jovem ainda não assume
responsabilidades duradouras que estão relacionadas à vida adulta. Tal compreensão justifica
a iniciativa de Raquel, em buscar aprovações em vestibulares que se aproximavam com a sua
área de interesse. Para o autor, a juventude se configura como uma época de experimentação
de papéis e busca de oportunidades.
Considerando o deslocamento para outra cidade e motivada pelo desejo de obter melhorias
nas condições de vida estudantil, Carol começou a corresidência, desta vez, com os colegas
que também faziam o mesmo cursinho. Nessa direção, Arnett (2000) caracteriza a juventude
como um período de semiautonomia que se justifica, por exemplo, quando Carol assume
algumas responsabilidades da vida independente ao residir com os colegas. Na mesma linha,
Andrade (2010) verificou que o afastamento da casa dos pais para que os jovens invistam na
sua formação não modifica significativamente a relação de dependência familiar, pelo
contrário, em detrimento do apoio socioeconômico que a família concede, essa vinculação
ainda se mantém.
82
De acordo com Carol, a sua família considera que apenas com o ingresso no ensino superior,
ela conseguirá iniciar a construção de sua identidade profissional: “para elas você só é
profissional, se tiver concluindo a faculdade”. Com essa ótica, Carol impõe ênfase às
exigências da família para conclusão do curso de Direito: “é muita pressão mesmo. Eu preciso
concluir esse curso. Assim, posso fazer cursos preparatórios para concurso na área jurídica. E,
fazer o que eu quero”.
Carol pressupõe que possui pouca capacidade decisória sobre a sua vida profissional. É
através dessa linha de compreensão que Carol emite que não possui autonomia para liderar as
suas preferências vocacionais. Sendo assim, o seu ideal profissional desaproxima-se do
projeto de vida que a família estabelece para a sua carreira: “eu não sei se realmente o curso
de direito fará com que eu me torne profissional. Tenho a sensação que terei apenas um
curso”.
Atualmente, da segunda-feira à sexta-feira, Carol divide a residência com o seu noivo. A esse
respeito, Carol esclarece que não está assumindo um relacionamento conjugal: “nós estamos
na mesma casa, moramos juntos, somos noivos, mas não somos marido e mulher. Somos
independentes um do outro”.
Nota-se que a compreensão de Carol se configura nas ideias de Arnett (2000), ao considerar
que na juventude as explorações no amor se tornam mais amplas; desta forma, os
relacionamentos expandem o leque de experiências emocionais. Ainda, segundo o autor, os
jovens examinam as suas possibilidades de vida para gradualmente assumir escolhas mais
duradouras no amor.
Considerando a extensão temporal da juventude, a seguir dá-se ênfase as narrativas de Carol,
que descrevem suas experiências de transição à vida adulta.
4.2.2 Transição para a idade adulta
Para Carol, cada vez mais, a chegada da vida adulta, prolonga-se em termos etários. Ao falar
sobre seu status atual, situa a seguinte compreensão: “por enquanto, sou uma jovem fora de
83
casa”. Carol, algumas vezes, sente-se adulta, justamente, por morar com o noivo, contudo,
confere que ainda não alcançou definitivamente esse status, por não ter atingido a
independência financeira e residencial, conforme expressão abaixo:
Assim, por morar só e com o noivo, às vezes a gente se sente adulto, mas a
gente não se sente tanto com isso, principalmente, porque a gente não se
sustenta. Tudo que precisa é só ligar que se resolve. E, adulto não é isso. É
correr atrás das coisas.
Andrade (2010) considera que as famílias de classe média e alta conseguem oferecer apoio
econômico aos jovens, principalmente, para atender às demandas relacionadas à formação,
habitação, alimentação, entre outros, quando o filho temporariamente se afasta da residência
parental para prosseguir os estudos noutra região. E, desta forma, o sentimento in-between
ilustrado por Arnett (2000) confere nas narrativas de Carol o seu nível de exploração
identitária ainda que não seja isenta de responsabilizações.
Com relação à sua transição à vida adulta, Carol situa que, comumente, aproveita esse
intervalo para conduzir amorosamente a sua vida. Esse olhar, segundo Carol, motiva a sua
busca por novas sensações e amizades. Enfatiza que, embora identifique que o término do
curso de direito garanta o acesso a oportunidades que facilitarão as suas aspirações
educacionais e ocupacionais, algumas vezes, não confere à graduação o empenho necessário.
Assim, em consonância com os moldes de passagem à idade adulta explorados por Carol,
contatam-se os modelos de transição lúdica e progressiva, instituídos por Guerreiro e
Abrantes (2005).
Com base nesta identificação, o contexto lúdico enfatizado por Carol caracteriza experiências
subsidiadas pela descontração e pouquíssima aderência às responsabilidades fixas. Esse tipo
de transição também inclui longos trajetos acadêmicos, mesmo que não estejam vinculados à
uma alta performance, assim como é apontado nas narrativas de Carol. Esse modelo de
transição ocorre frequentemente em classes favorecidas, já que as famílias podem garantir os
encargos financeiros dos jovens até que atinjam a independência econômica (GUERREIRO;
ABRANTES, 2005).
84
De imediato, observa-se que o tipo progressivo também inclui a transição à idade adulta
exprimido por Carol. Mesmo considerando a deslinearização nos percursos juvenis, nota-se
que a sua família caracteriza a progressão de sua carreira a partir de percursos lineares e
planejados. À vista disso, tanto Carol quanto a sua família concebem a transição acadêmica à
inserção profissão como fenômenos contíguos. E, desta forma, por meio de uma
“parentalidade responsável”, os jovens adimplem sem ultrapassar os passos prefixados para
atingir o alcance ocupacional (GUERREIRO; ABRANTES, 2007).
Verifica-se, por meio das narrativas de Carol, que a exigência por uma maior qualificação, em
sua trajetória de vida, antecede a sua inserção no mercado de trabalho. Sob essa ótica, a seguir
dá-se ênfase como Carol, através de suas credenciais escolares, visualiza a sua relação com o
trabalho.
4.2.3 Ingresso no mercado de trabalho
Com relação à sua inserção laboral, Carol contextualiza que desde a infância o discurso da sua
família priorizava o seu relacionamento com o trabalho, exclusivamente, após a conclusão do
ensino superior: “Nunca na minha família eu ouvi falar que eu deveria trabalhar antes de
terminar a faculdade. O foco era apenas estudar, estudar, estudar”. Para Carol a sua família
identifica um futuro previsível, por meio do curso superior, que em algum grau oferecerá
condições diferenciadas de acesso ao mundo profissional: “Parece que para elas tudo vai
acontecer quando eu conseguir terminar o curso de direito”.
Carol acresce que, o bacharelado em direito, sob a ótica familiar, garantirá o seu ingresso na
carreira jurídica: “é como se fosse, um trabalho sonhado! Elas acreditam que o curso vai
assegurar minha aprovação nos cargos de analista, promotora, juíza ou qualquer outro tipo de
trabalho na área”.
Sob esses aspectos, Ribeiro (2010) considera que o projeto de vida no trabalho recepciona a
inferência da sobredeterminação das expectativas familiares. Alinhando a essa referência,
nota-se que, nas biografias de Carol, ocorre uma transmissão geracional a respeito do que os
membros da sua família pensam sobre o trabalho. Além disso, autor destaca que os agentes
85
familiares através de sua ótica compartilham suas impressões sobre uma carreira profissional
sucedida.
Com relação à sua própria visão, Carol enfatiza que, algumas vezes, pensou em buscar o
ingresso em alguma atividade profissional apenas com o objetivo de diminuir a sua
dependência financeira, conforme as narrativas a seguir:
Quem sabe eu não busque algo para fazer para ganhar dinheiro e ficar um
pouco livre da minha avó.
Eu mudei muito a minha cabeça. Antigamente, eu pensava em arrumar um
emprego só quando acabasse a faculdade Hoje eu vejo que é necessário.
Sobre as atividades que, temporariamente, gostaria de exercer Carol situa o cargo de
secretária em escritório de advocacia. Justifica tal escolha por se aproximar da sua formação
em andamento. Contudo, não consegue identificar que a sua performance atual atenda aos
requisitos básicos para a função: “mesmo eu cursando direito, eu não sei se eu daria conta,
precisa ter algumas habilidades bem específicas para ser secretária. Eu acho que ainda não
possuo”.
A esse respeito, Carol enfatiza que recusaria uma carreira operária ou em condições
irregulares e precárias. A seguir, as narrativas representam sua compreensão:
É muita responsabilidade ser empregado. Eu não trabalharia em uma linha de
produção. É um trabalho alienado e cansativo. Então, é bom para a minha
saúde mental não está disponível para esse tipo de trabalho.
Um trabalho sem direitos, sem garantias, eu não topo. O trabalho tem que ser
digno, não pode ser humilhante. E, tem que garantir todos os direitos. Tipo
férias e décimos.
Diante dessa consideração, Carol acredita que, independente do tipo de inserção profissional
que o jovem obtenha antes do acesso ou da conclusão do ensino superior, a relação com o
trabalho promoverá o reconhecimento e a exploração de habilidades interpessoais: “Eu
acredito, que o trabalho garante ao jovem experiências que nenhuma graduação oferece em
quatro ou cinco anos”. A partir dessa avaliação, Carol reconhece-se com “um passo a menos,
86
um degrau a menos”, justamente, por validar as experiências ocupacionais como uma espécie
de “medalhas de carreira”.
Ainda assim, Carol considera interessantes as práticas de estágio extracurricular no campo do
direito, contudo, pelo valor da bolsa ou por sua modalidade de atividade voluntária, costuma
refletir sobre esse tipo de inserção ocupacional: “estagiário não ganha tanto e às vezes nem
ganha, então eu fico me imaginando como estagiaria, muito mais pela experiência”.
Alinhado aos significados que Carol atribui ao seu relacionamento com o trabalho, a seguir
apreende-se os seus planos de ação para administrar a sua carreira profissional.
4.2.4 Aspirações ocupacionais
Narrar as suas aspirações ocupacionais significa para Carol refletir sobre as posições
educacionais que ocupa para atender à sobredeterminação familiar, ao mesmo tempo em que
atribui a esse percurso destinado, a ocasião estratégica para alcançar a sua independência
financeira e custear o curso que realmente deseja: “curso direito para agradar minha família e
para mais na frente conseguir o que eu quero. Que é veterinária”. Assim, ao situar o seu
projeto de vida profissional, Carol descreve como costuma lidar com as expectativas da sua
família com relação ao seu futuro.
Para Carol, a sua principal aspiração ocupacional consiste em se tornar veterinária. Contudo,
desde a época em que concluiu o ensino médio, esse seu desejo não foi viabilizado. A sua
família referenciava os cursos de medicina e direito como as únicas opções disponíveis para
Carol. A faculdade de direito se tornou para Carol o curso mais acessível na região que reside:
“o curso de direito, não é o curso que eu queria fazer, não é um curso que mim agrade, mas eu
comecei muito mais pelo medo de continuar no cursinho”.
Carol situa que no início do curso não conseguiu investir adequadamente no seu processo de
aprendizagem, conforme os relatos abaixo:
87
Eu cheguei de fato de não prestar atenção, de não ir para a aula, não gostar
mesmo, mas depois eu parei, porque eu preciso acabar. Coloquei isso na
minha cabeça.
Eu lutava contra o curso e hoje eu não luto mais, eu preciso que ele acabe
logo e que seja da melhor forma. Eu entendi que quanto mais eu lutar contra
o curso mais vai demorar a concluir ele.
Contundo, esclarece que se estivesse no curso almejado o seu desempenho acadêmico estaria
diferente: “seria muito maior a minha dedicação, se fosse veterinária. Porque seria o que eu
quero”. Mesmo diante dessa comparação, a fim de conseguir a sua independência financeira,
Carol situa que estabeleceu algumas metas para a sua graduação atual, considerando que, de
alguma forma, precisa realizar a prova da OAB para atuar no campo jurídico.
No momento, Carol participa de um projeto de extensão que a sua IES disponibiliza. Ela
também já participou de algumas seleções de estágio extracurricular relacionado ao campo
jurídico, contudo, não conseguiu aprovação. Ainda assim, Carol continua apresentando
interesse em adquirir competências específicas em estágios ou demais campos de atuação. A
seguir, anotam-se suas pretensões:
A oportunidade estar aí, então vamos aproveitar. Tudo que eu quero é fazer
veterinária, mas surgindo oportunidades eu não posso desperdiçar.
Eu também quero ser jurada, poder decidir algo lá, ou até um estágio
voluntário.
Carol, ao falar sobre seus anseios ocupacionais, não consegue ter clareza se a expectativa da
família na aprovação em concursos públicos também se constitui como uma de suas
aspirações, já que do mesmo modo, identifica esse alcance profissional com rendimentos
apropriados, por exemplo, para custear as mensalidades do curso de veterinária, e ainda,
sobretudo, para investir em sua própria clínica, como se nota nas falas a seguir:
Pretendo passar em um concurso, que vale a pena, para ser uma ponte para o
que eu quero.
Vou exercer a função só enquanto eu não tiver a outra profissão. Seria
realmente uma ponte.
88
Sabe [...] eu quero passar no concurso, quero muito, não porque quero
mesmo exercer, mas para ter estabilidade. É confuso isso de querer e não
querer.
Ainda com relação à carreira jurídica, Carol se percebe atuando nos cargos de juíza e
promotora, ou seja, a jovem vislumbra o que o curso de direito poderá lhe garantir no futuro.
Entre aprovação no exame de ordem e o período de preparação para o concurso, Carol situa
que almeja fazer uma especialização e atuar no escritório de advocacia da sua mãe, a fim de
obter experiência necessária para a concurso de provas e títulos para atuação na magistratura.
É sob essa nova ótica, que Carol consegue pensar e se preparar para o mercado de trabalho e,
consequentemente, traçar caminhos para alcançar a formação em veterinária. Essa percepção
de Carol, aproxima-se dos estudos de Sales e Fernandes (2017) ao constarem nas classes
favorecidas, que progressivamente da adolescência à idade adulta, os indivíduos aspiram
ocupações mais valorizadas socialmente.
Ao conferir ênfase às suas aspirações, destaca como percebeu o seu interesse na veterinária:
“Quando eu caí na real mesmo, foi quando eu percebi que gostava muito de bichos, foi com
uns 10 anos. Então, por que não ajudar os bichos? Então, eu posso ser o diferencial sendo
veterinária”. Narrou que já realizou pesquisas sobre o curso e conversou com profissionais da
área para conhecer os campos de atuação do veterinário. Carol considera a carreira de
veterinária ampla e composta de diversas oportunidades para iniciar a profissão. Confessa que
adora conviver com os animais e que já auxiliou uma profissional com uma minicirurgia: “Já
imaginou ajudar um cachorro? É maravilhoso. É como dar voz a quem não tem”.
Ao pensar sobre sua carreira na medicina veterinária, consegue traçar alguns planos, por
exemplo, realizar a formação fora do Brasil, porque acredita que o mercado internacional
valoriza mais a profissão. Carol pretende atuar na prática clínica com animais, através de sua
clínica particular, conforme se nota nos depoimentos abaixo:
Eu imagino eu tendo uma clínica e ajudando ao máximo de bichos. Quero
começar a carreira fazendo cirurgias ou atendendo mesmo. É um mercado
que está crescendo muito internacionalmente. Eu pretendo ariscar nãoa
clínica. Ser gestora, ter meu negócio, ser autônoma.
89
Em síntese, as aspirações ocupacionais de Carol adquirem um status de acessibilidade, a partir
da trajetória profissional que elabora continuamente para atingir o seu sonho. Para Sales e
Fernandes (2017) os jovens das classes favorecidas possuem níveis elevados de aspiração
porque identificam na realidade objetiva mais possibilidades reais para atingir o seu alcance
profissional.
Nessa conjuntura, em seguida, apresentam-se como as expectativas dos familiares se
relacionam com o projeto de vida no trabalho estabelecido por Carol.
4.2.5 Expectativas dos outros significantes
A partir dos relatos de sua história de vida, Carol confere ênfase às expectativas que a sua
família atribui à sua trajetória de profissional. Ao fazer isso, expressa como a sua família
elabora um plano de carreira profissional, que em sua percepção, precisa ser adotado e
atingido. Para Carol o seu status profissional sempre foi proclamado por sua mãe e avó:
“Minha avó e minha mãe, desde pequena, sempre decidiram tudo para mim. E, eu sempre tive
que seguir e conseguir tudo. O projeto de vida é para mim, mas não é meu.
A partir de suas recordações, Carol relata que desde a infância, sentia que sua família
idealizava um futuro brilhante, que, em sua opinião, configura-se em torno do prestígio social
que determinadas profissões ofereciam: “Na verdade lá em casa e visado o valor social, não é
você está feliz com o que você tá fazendo. É o que as pessoas vão pensar de você, é mais para
mostrar para o povo e não para você”. E, com esse discurso Carol revela que a expectativa
inaugural estava no curso de medicina: “Elas queriam que eu fosse médica, usasse branco,
salvasse vidas, ficasse rica”.
E, diante de algumas questões, por exemplo, aumentar o ritmo de estudos para ser aprovada
no vestibular de medicina na Federal, Carol conseguiu posicionar-se e dá conta dos seus
anseios durante o ensino médio: “eu disse que não iria ficar doida estudando. Eu queria ter
vida. Eu já estudava em outra cidade. Já era muita coisa para uma pessoa só”.
Após a constatação que Carol não possuía pretensões de investir em um vestibular de
medicina, sua família elegeu o curso de direito como o seu próximo alcance educacional:
90
“minha família quer poder dizer que tem uma filha Dra”. Contudo, essa segunda opção
familiar não coincide com as aspirações de Carol. É possível identificar em suas narrativas
que, inúmeras vezes, tentou validar o seu interesse pelo curso de veterinária, porém, sem
sentir-se consentida, optou em realizar vestibulares com perspectivas semelhantes, por
exemplo, zootecnia: “eu tinha passado em zootecnia, mas eles não me deixaram fazer porque
não tinha um valor social grande. Como o curso de direito. Ninguém me ouviu, ninguém
acolheu o que eu queria”.
Em suas narrativas, ao trazer a fala “minha família”, Carol se refere, exclusivamente, à sua
avó e à sua mãe. A seguir, optou-se em expressar, como a sua mãe e avó, enquanto outro
significante, configuram suas expectativas em relação à carreira profissional de Carol.
Para Carol, muito mais por sua avó, enquanto mantenedora das mensalidades, o curso de
Direito se tornou uma imposição ou a única opção disponível para o ingresso no ensino
superior, conforme se nota nas falas a seguir:
Então eu comecei o curso de direito, porque minha vó dizia que sem o curso
de direito não se fazia nada.
Mesmo eu dizendo que não gostava, ela disse, agora você vai fazer.
O dinheiro é dela mesmo. Ela paga a faculdade e tudo que eu preciso
morando fora de casa.
Minha vó disse que eu não ia fazer o curso de veterinária sem antes acabar o
curso de direito, nem se eu passasse na federal, porque todo mundo precisava
de um curso de direito.
Cabe refletir, a partir dos discursos acima, como as expetativas dos outros significantes, de
alguma forma, inferem no nível de aspirações do jovem, e, concomitantemente, no seu
alcance, conforme apontado no estudo realizado por Sales e Fernandes (2017). No discurso
“todo mundo precisa de um curso de direito”, por exemplo, a sua avó expressa a sua
representação sociolaboral e estabelece através de ações previsíveis um futuro profissional
pretendido para a neta, conforme aponta Ribeiro (2010).
91
Com relação ao ingresso no curso de direito, Carol reforça em seu discurso que se sentiu
incialmente indisposta em atender a todas as expetativas depositadas em sua vida; no entanto,
ao enxergar o ensino superior como uma porta de acesso ao mercado de trabalho, iniciou o
curso. Diante disso, Carol faz algumas reflexões com respeito ao desejo de sua avó na
conclusão do curso de direito: “só que depois eu percebi que tinha acordado um monstro
porque o sonho da minha avó era fazer direito então ficou nisso”. Do ponto de vista de
Ribeiro (2010), nem sempre o projeto familiar está alinhado com as aspirações profissionais
do jovem, desta forma, conforme as narrativas de Carol, ocorre uma incongruência entre a sua
preferência ocupacional e o plano de carreira predefino por seus parentes.
Constata-se que cursar a faculdade de direito, configura-se para a sua mãe e avó, como o
pontapé inicial para uma carreira profissional de sucesso. Com essa percepção, Carol
distingue as seguintes expectativas: “Minha mãe diz que eu estude para passar em um
concurso que só advogar não dá dinheiro e minha avó a mesma coisa, só que ela diz também
que se você for bom vai ter onde trabalhar”.
A mãe de Carol segue carreira como advogada. Apesar disso, Carol revela que esse
inicialmente também não foi o curso que sua mãe almejava. Em sua fala expressa que não
possui a sua mãe advogada, enquanto inspiração profissional. Para Carol ocorre uma
perpetuação de “escolhas que não são próprias”; desta forma, reconhece que sua mãe, de
alguma maneira, atendeu às expectativas elaboradas por sua avó. É a partir dessa reflexão que
Carol diz enxergar que a sua mãe não investe na própria carreira.
E, neste contexto, Carol também se descobre tentando surpreender a sua mãe, desde a
graduação, investir em estratégias para aprovação em concurso público, que na percepção de
Carol, constitui-se como um desejo próprio de sua mãe que não foi alcançado: “É como se
mais vez, eu mim pegasse realizando os sonhos que não são meus. O curso de direito da
minha avó, o concurso público da minha mãe”. Carol ainda enfatiza que as expectativas da
sua mãe se referem à aprovação em concursos como juíza ou promotora, conforme falas a
seguir:
92
Eu acho que seja mais trabalhando na parte de direito. Um concurso para
juíza, essas coisas maiores do direito mesmo. Porque falam que só advogar
não dá dinheiro e que concurso dá muito mais dinheiro.
Fazer Direito, para fazer concurso, para ter estabilidade.
Observa-se, ainda, que em sua narrativa Carol reconhece o apoio e a compreensão do seu pai,
enquanto ele ainda estava vivo. Refere-se ao pai, como alguém de referência, principalmente
pela capacidade de atentar às vontades de Carol. Justifica que apesar de reconhecer que as
expectativas do pai se ancoravam na escuta de suas aspirações, Carol ainda percebia a
impossibilidade de sua realização, ao considerar que seu pai não conseguiria custear a sua
faculdade, como também o próprio fato de seus pais não conviverem juntos inviabilizava
diálogos aproximados com a sua mãe: “é como se ninguém dessa importância ao que ele
achava”.
A partir da distinção entre as expectativas dos seus familiares, alguns aspectos trazidos por
Ribeiro (2010) situam que para não impor um projeto familiar, torna-se necessário
autonomizar o jovem, apresentando-o as diversas possibilidades de ampliação e investimento
para a sua carreira profissional, e consequentemente, estimulá-lo a exploração de
oportunidades
Nota-se que o pai também atuou como outro significante para Carol. Nas narrativas, o pai é
admitido como alguém que validava as conquistas da filha, por exemplo, aprovação no
vestibular de jornalismo, que se configurou como a segunda opção de ingresso: “E tudo que
eu fazia era fantástico para ele, enquanto para mainha não”. A seguir, os discursos apresentam
como o pai, a partir de sua condição de outro significante, constituiu o seu lugar de referência:
Porque eu já sabia que ia ter alguém para me aplaudir e não só para me
criticar. Então eu acho que era muito importante.
Meu pai ele não pensava muito não, o que eu quisesse e fosse melhor para
mim, ele não se importava com isso não. Ele era flexível, o que eu quisesse
fazer ele me dava apoio. Ele nunca foi de interferir não. Era de me apoiar.
Nas narrativas, Carol reforça as percepções distintas que seus pais possuíam sobre a sua
trajetória de vida: “Se eu quisesse me ver triste eu dizia as coisas a minha mãe, em relação a
93
tudo, se eu quisesse ficar feliz com qualquer conquista minha eu dizia pro meu pai”. Além do
mais, Carol destaca que os diálogos que possuía com o seu pai eram amplos e não se
resumiam à esfera profissional. E, desta forma, estabelecia com o seu pai uma comunicação,
que na percepção de Carol, poderia discorrer: “sobre tudo. [...] Ele dizia sempre assim: estude,
faça seu futuro, não engravide, essas coisas assim, você tem que ser independente, se for para
se juntar também que seja uma pessoa para frente”.
Ao tratar da sua convivência com o seu pai, Carol aproxima essa experiência com o
relacionamento que possui com o seu noivo, que também se constituiu como outro
significante. No momento, o noivo, assim como pai, também ocupa um lugar de referência.
Segundo ela o seu relacionamento é promovido por diálogos e representa o seu “escape
emocional”. Esse significado ilustra como o seu noivo reconhece o seu interesse no curso de
veterinária, como também o empenho que ora Carol estabelece com o curso de direito. As
expectativas do noivo centralizam-se no presente, ao reforçar as habilidades pessoais de
Carol, que poderão ser administradas dentro do próprio curso de direito. Em sua narrativa,
Carol expressa que consegue “ser vista” por seu noivo, por exemplo, em semanas de provas.
Essa conotação revela o que Carol traz como “Ele ver o meu presente, elas não. Elas só veem
o futuro”.
Para ela o noivo acredita que após a conclusão do curso de direito, seja por via do concurso ou
não, Carol conseguirá identificar estratégias para viabilizar o ingresso no curso de veterinária.
Outro destaque com relação ao noivo, encontra-se na mobilização para Carol conseguir
alguma experiência profissional, por exemplo, estágio ou até algum curso de extensão na
faculdade. E, foi desta forma que para Carol o seu noivo conseguiu viabilizar dentro de um
curso indesejado, espaços em que seja possível a exploração de competências profissionais.
Em linha com à trajetória de vida expostas anteriormente, prossegue-se a discussão das
biografias juvenis sob à ótica da condição socioeconômica de cada depoente, a fim de refletir
sobre a compreensão de carreira profissional emitida em cada contexto psicossocial.
94
4.3 A dimensão dos aspectos psicossociais na compreensão da carreira profissional
Os sentidos atribuídos ao jovem e à juventude, na atualidade, revelam-se nesta subseção como
ponto de partida para refletir sobre a compreensão de carreira profissional entre jovens de
classes sociais distintas. Adverte-se, contudo, que se pretende apontar, em linhas gerais, as
relações da condição socioeconômica com as estratégias que os próprios jovens utilizam para
atingir o seu alcance ocupacional.
A princípio, as biografias de cada participante, contextualizam a vigência da heterogeneidade,
volatilidade e plasticidade nos estilos de vida juvenis. Afere-se, desta forma, a dimensão
pluralizada e os aspectos particulares e específicos das juventudes (SOUSA; GROPPO, 2011;
VELHO; DUARTE, 2010).
Na mesma linha, Arnett (2011) considera a juventude como uma vida adulta emergente, que
difere da adolescência e precede a vida adulta jovem. Tal compreensão justifica a faixa etária
das jovens participantes, a fim de situar que mudanças demográficas semelhantes ocorrem até
a terceira década de vida. O autor surpreende ao eliminar o tom de universalidade atribuído
às características da identidade juvenil, desta forma, nada se torna normativo durante a
juventude.
Alinhado ao fenômeno da adultez emergente, torna-se possível identificar, apesar das
características socioeconômicas distintas nas trajetórias biográficas das jovens, alguns traços
em comum. As características da adultez emergente (ARNETT, 2000, 2011), por exemplo, a
exploração identitária e a instabilidade estão relacionadas principalmente com a diversidade
de percursos que as duas jovens precedem para concluir o ensino médio. Enquanto Raquel
sobrepõe a escola e trabalho, enquanto estratégia para prover a sua emancipação e o sustento
familiar, Carol busca a saída do seio familiar para investir na sua preparação para o vestibular.
Assim, nessa conjuntura, percebe-que as duas jovens a partir do seu contexto de vida,
exploram a sua capacidade de tomar decisões. Através das narrativas individuais, constatou-se
que as duas jovens vivenciam o alongamento da sua juventude. A tendência de
prolongamento confere, principalmente, quando as jovens optam em prolongar a formação
95
escolar para garantir posições no mercado de trabalho e subsidiar as suas aspirações
ocupacionais (ANDRADE, 2010; PAPPÁMIKAIL, 2010).
No caso específico de Raquel, embora seja identificada uma antecipação de alguns papéis e
responsabilidades relacionadas à idade adulta, ainda assim, verifica-se em suas narrativas uma
extensão temporal da sua condição juvenil e a presença do autofócus (ARNETT, 2000),
quando emite estratégias para consolidar, ainda na juventude, a gestão da sua carreira
profissional.
O sentimento in-between (ARENTT, 2000) também subscreve as experiências das duas
jovens. Essa identificação confere a sensação a sensação de estar “entre” a juventude e a vida
adulta. Como assinalam vários autores (ANDRADE, 2010; PAPPÁMIKAIL, 2010; PAIS,
2009), os atuais percursos para a vida adulta possuem aspectos ondulatórios, dessincronizados
e individualizados. Com esse formato, ainda que diversificado, a família, a escola e o trabalho
se relacionam com a especificidade de cada padrão de transição vivenciado pelas jovens.
Ainda, com relação à chegada da vida adulta, a partir das contribuições de Guerreiro e
Abrantes (2005), identificou-se em cada biografia juvenil tipos singulares de transição
experimentados por cada jovem. Nesta referência, as narrativas juvenis de Raquel,
correspondem a uma transição precoce e precária (GUEREIRO; ABRANTES, 2005). Para os
autores, entre os jovens em situação de vulnerabilidade social, ocorre uma tendência para que
estes dois tipos de transição estejam integrados.
Dada a ilustração de Raquel a partir de suas narrativas, configura-se como uma transição
precoce a sua antecipação nas relações de trabalho, ainda em idade inapropriada, como
também as limitações nas esferas do lazer e a vivência da superposição entre a escola e
trabalho. Para os autores, o aspecto precário advém de uma transição que requer do jovem
uma postura adaptativa frente às condições de flexibilização do trabalho. Em específico, nota-
se nas narrativas de Raquel que, na maioria das vezes, o seu quotidiano aprendia vivências
laborais, sem instrumentos protetivos ao jovem trabalhador. Ainda, segundo Guerreiro e
Abrantes (2005), esse tipo de transição precária prolonga a incapacidade do jovem em reunir
condições para realizar investimentos nas diversas áreas da sua vida.
96
Já nas transições à vida adulta de Carol, encontram-se, a partir da compreensão de Guerreiro e
Abrantes (2005), os tipos lúdico e profissionalizante, que condizem com uma condição
econômica mais favorável. Esses padrões de transição se referem na biografia de Carol, por
exemplo, ao investimento na escolaridade média em outra cidade que pôde ser custeada por
sua família, como também a sua passagem imediata do ensino médio para o ensino superior.
Além do mais, a compreensão de progressão na carreira emitida pela família de Carol atrela
ao ensino superior o garantismo para uma performance sucedida no mercado de trabalho,
assim como a estadia em um concurso público.
A esse respeito, os autores consideram que nas classes favorecidas, os jovens vivenciam um
status de semidependência e as famílias conseguem assegurar o investimento necessário para
o alcance de uma condição profissional. Considerando os aspectos singulares identificados
nas transições de cada jovem, convém identificar em ambas trajetórias, que o percurso
estilado por cada jovem revela em sua ordem as disposições e interesses de vida, que
comandam as condições específicas em cada tipo de transição. Sob essa ótica, o
relacionamento com o trabalho pretendido trouxe aspectos particulares entre as duas jovens
depoentes.
Considerado os aspectos singulares identificados nas transições de cada jovem, convém
identificar em ambas trajetórias, que o percurso estilado por cada uma, revela em sua ordem
as disposições e interesses profissionais, que comandam as condições específicas em cada tipo
de transição. Sob essa ótica, o relacionamento com o trabalho pretendido, trouxeram aspectos
particulares entre as duas jovens depoentes.
A partir do seu contexto de inserção antecipada no mercado profissional, as narrativas de
Raquel conferem sentidos instrumentais à sua relação com o trabalho, o que corrobora com os
achados de Ribeiro (2011). Aliado a isso, para Raquel o relacionamento com trabalho
pretendido à curto e longo parazo, pressupõe ocupações satisfatórias sob à garantia de direitos
e dignidade laboral. Em correspondência, diante do valor instrumental, ainda assim, com
condições insuficientes, o trabalho para Raquel configura-se como uma estratégia de
supervivência. Ademais, conforme Rizzo e Chamon (2010), nas classes desfavorecidas,
alinhado à dimensão instrumentalizada, o trabalho caracteriza-se como projeto de vida dos
jovens, sobretudo, quando o investimento na profissionalização advém da sua própria renda.
97
Ao falar sobre as escolhas profissionais, as narrativas de Raquel circunscrevem as aspirações
ocupacionais que estão relacionadas à sua condição objetiva de vida. Ainda assim, Raquel
confere sentimentos otimistas e confiantes ao seu futuro ocupacional, por meio de sua
experiência atual, como jovem aprendiz. Com relação à sua formação profissional, as
narrativas de Raquel incluem indecisão com a sua orientação profissional, principalmente,
com o seu ingresso na universidade ou curso técnico, assim como, preocupações com às
exigências do mercado de trabalho.
Na biografia de Raquel, o trabalho favorece e inaugura novas posições sociais e instaura à sua
compreensão de carreira profissional. Dessa forma, a realização do trabalho atende às
demandas familiares e pessoais de Raquel, como também, permite a expressão de valores
morais, amplia a sua rede de relacionamentos e possibilita à vivência de suas aptidões. De
acordo com Ribeiro (2011) pela ausência de oportunidade de escolhas, os jovens em situação
de vulnerabilidade, adotam uma postura flexibilizada e adaptativa para conseguir manter-se
no mundo sociolaboral.
Nota-se que à relação com o trabalho expressada por Raquel, à curto prazo desaproxima do
objetivo de realização pessoal e profissional. Assim, diante das dificuldades de inserção no
mercado de trabalho, cada vez mais, segundo Gottfredson e Becker (1981) os jovens estão
dispostos a alinhar à sua formação profissional às áreas de atuação que disponibilizam
maiores vagas de emprego. Tal compreensão, encontram-se também nas aspirações
ocupacionais e educacionais de Raquel, ao atribui à uma maior qualificação a probabilidade
de acesso à melhores oportunidades de trabalho, e consequentemente, um rendimento mais
alto.
No que se refere às aspirações ocupacionais de Carol, o acesso ao ensino superior,
progressivamente, autoriza o seu relacionamento com o trabalho, excepcionalmente, na área
jurídica. A valorização das experiências ocupacionais, na especificidade da trajetória de vida
de Carol, determina os sentidos que são atribuídos à sua inserção profissional em concursos
jurídicos. Desta forma, a sua aprovação revela-se como condição essencial para a acessão de
sua carreira profissional, que por sua vez, na ótica da sua família equivale o tipo ideal de
percurso profissional. Ainda assim, inscrita neste percurso, Carol considera-o como
estratégico e fundante à sua principal aspiração profissional (curso de veterinária).
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Em uma direção parecida a estes achados, destacam-se as considerações de Sales (2014), que
em seus resultados, constatou diferenças nos níveis de aspirações entre adolescentes de
condições socioeconômicas distintas. Notou-se que os participantes que estavam inseridos em
atividades laborativas apresentavam aspirações profissionais mais elevadas e demonstravam
mais engajamento na realização do projeto de vida almejado. Alinhado a essa identificação,
justifica-se o caráter de aprendizado atribuído por Raquel às suas diversas experiências de
trabalho, que em algum grau, estimulavam a sua busca por conhecimentos e melhores
posições no mercado.
Sales (2014) também verificou que os adolescentes da CM, em suas perspectivas
ocupacionais, almejavam ocupar postos de trabalho de melhor status. Essa identificação
aproxima-se da ótica de Carol, quando ela situa a sua preferência em experiências
profissionais de maior prestigio social. As atividades profissionais desejadas por Carol
associam-se com a sua necessidade de realização pessoal e satisfação no trabalho.
Desta forma, o item renda familiar, relacionou-se com a projeção de carreira profissional que
cada jovem estabelecia para o seu futuro. Nessa conjuntura, Raquel precisa buscar formas
alternativas de renda para contribuir com as despesas familiares e que favoreçam o seu
próprio alcance educacional e profissional, enquanto Carol, com status de semidependência
familiar, diminui a sua propensão de trabalhar e aloca o tempo para elevar o seu nível
educacional. Essa constatação que o background familiar se constitui como determinante na
relação ou superposição do trabalho e escolarização entre às jovens depoentes, corrobora com
as considerações dos autores como Altonji, Blom e Meghir (2012); Souza, Ponczek e Oliva
(2011).
Ademais, notou-se nas narrativas das duas jovens, o interesse de alcançar transformações
objetivas nas esferas do trabalho por meio de atividades empreendedoras. Desta forma,
Raquel distingue-se de Carol, ao constituir iniciativas empreendedoras quando investe na
compara e venda de vestuários. Essa responsabilização individual de Raquel pode-se atrelar à
sua disposição de reinventar constantemente a sua situação ocupacional. Em correspondência,
tanto para Raquel e Carol, o empreendedorismo compõe, embora que à longo prazo, novos
relacionamentos e desafios com o trabalho. Atrelados à visão de futuro, os sentidos atribuídos
ao negócio próprio, coaduna para às duas jovens, um lócus ocupacional, que permitem
expressivamente à exploração da autonomia, da inovação, como também, o crescimento e
99
reconhecimento profissional. Esses componentes valorativos à condição empreendedora,
emitem para a carreira profissional das duas jovens, os seus próprios modos operatórios.
Para tanto, apesar dos itens que diferem às aspirações ocupacionais entre as duas jovens,
verifica-se que, com um modo próprio, cada jovem emite um plano de ação para alcançar seu
plano de vida no trabalho. E, de forma comum, às jovens mantém um posicionamento
energético para atingir o alcance profissional através dos limites e possibilidades dispostos
por cada grupo familiar.
Por conseguinte, a composição entre juventude e trabalho, aparece como elemento singular
entre as duas jovens. Assim, nas duas biografias juvenis as aspirações ocupacionais de cada
depoente, potencializou o papel dos outros significantes, essencialmente, na forma como as
jovens perspectivavam profissionalmente no futuro.
Com relação ao papel da família nos projetos profissionais, verificou-se que à família de
Carol provê a expansão da sua escolaridade na tentativa de ampliar às suas chances de sucesso
profissional. Apesar dessa proposta de emancipação pessoal, observa-se que à sua família
disponibiliza um espaço reduzido de autonomia frente à preferência sociolaboral que Carol
estima. A esse respeito Ribeiro (2010) considera que apesar do papel significativo do projeto
familiar para a construção de uma carreira profissional, ainda assim, a sua relação não
determina absolutamente o projeto de vida dos jovens. Tal compreensão, justifica a
permanência de Carol no curso de Direito, a fim de garantir no futuro, estratégias para custear
a sua formação pretendida.
Sob essa perspectiva, afere-se ainda, que o projeto de vida no trabalho, se constrói através dos
olhares dos outros significantes. Na biografia de Carol, os seus familiares (avó e mãe) e o seu
noivo ocupam posições de referências e instruem as suas aspirações ocupacionais. Sales
(2010) constatou que na CM, os jovens imaginavam que os OS possuíam expetativas mais
positivas com relação ao seu futuro profissional. Essa imagem potencializada ofertava pelo
OS, expressa para Carol uma condição de maior previsibilidade com relação às experiências
profissionais que poderá investir ou acessar após a finalização da sua graduação. Observa-se,
desta forma, que embora o curso almejado por Carol, não seja favorecido por sua avó, a
crença em sua competência eleva o seu desenvolvimento pessoal e autentica sua autoimagem.
100
Já os agentes familiares de Raquel, enquanto o OS, atuam com o encorajamento e no
reconhecimento das competências interpessoais que podem ser exploradas pela jovem nos
ambientes de trabalho. A sua mãe prescreve um projeto de vida profissional,
fundamentalmente, no ingresso ao mercado formal. Apesar disso, sob à ótica de Raquel a sua
genitora apresenta perspectivas reduzidas quanto à formação e acessão profissional que
poderá atingir. De tal modo, Seweell, Haler e Orlendorf (1970), também identificaram que o
jovem não dependente unicamente da visão do OS para conferir suas escolhas e estabelecer o
seu status educacional e ocupacional. Justifica-se a à relação da família de Raquel sob seu
modo de reconhecer as oportunidades de trabalho, contudo, a atualização da sua performance
nas experiências ocupacionais, por exemplo, no programa jovem aprendiz, influencia e altera
às expectativas que o OS constituem para a sua carreira profissional.
De acordo com Ribeiro (2010) nas famílias em condição de vulnerabilidade, a visão de futuro
está condicionada a situação de vida atual, que na maioria das vezes, originam-se pelas
próprias relações precárias que obtiveram com as esferas de trabalho, em geral, como
estratégia de sobrevivência. Embora, a família de Raquel apresente restrições para auxiliar na
sua instrumentação profissional, a jovem consegue movimentar-se em busca dos seus
objetivos de carreira através dos dispositivos sociais que favorecem a sua relocação no
mercado de trabalho. Outros parentes próximos, por exemplo, o noivo e a sogra, configuram-
se para Raquel como pessoas que estão auxiliando, o seu projeto de vida no trabalho, com
expectativas mais amplas.
A noção de carreira profissional para Raquel, comportou às trajetórias ocupacionais que um
indivíduo acessa ao longo da sua vida. Às experiências de trabalho que já constam na
biografia de Raquel, em sua maioria, não foram preferências profissionais, mas estiveram
ligadas ao provimento familiar. Conforme aponta Ribeiro (2011), nas classes desfavorecidas,
a relação com o trabalho torna-se subsidiado pela necessidade de atender às demandas do
presente. Ainda sob esse contexto, Raquel admite que o seu contato antecipado com mercado
de trabalho contribuiu para a identificação de novos atributos pessoais e ampliou a sua rede de
relacionamentos. Entretanto, verificou-se que às experiências ocupacionais de Raquel, não
estimularam o desenvolvimento do seu autoconceito vocacional. Ainda assim, tornou-se
possível identificar que o seu último relacionamento com o trabalho, na condição de aprendiz,
inseriu a contribuição do trabalho no desenvolvimento de pessoas. Diante do seu contexto
socioeconômico, a satisfação com o trabalho deve-se justamente pelo alcance empregatício,
101
independente da função que exerça. A expectativa de atingir posições favoráveis no mercado
de trabalho está credenciada a elevação do nível da sua escolaridade. Em geral, para Raquel a
acessão na carreira profissional está vinculada a dimensão econômica do trabalho para a
satisfação imediata de demandas pessoais.
Na direção de Carol, a compreensão de carreira profissional, envolve primordialmente o
equilíbrio entre a realização profissional e a satisfação no trabalho. Contorna também, uma
representação individual de um futuro organizado a partir de escolhas do presente, que em
algum grau, estão relacionadas aos olhares dos OS. Apesar de sua semidependência familiar,
sente-se pouco responsável pela própria vida profissional. Desta forma, Carol apreende a
influência familiar na elaboração, realização e gestão do projeto de vida no trabalho. Visto por
esse ângulo, a formação acadêmica para a atuação jurídica remete aos desejos de seus outros
significantes, no seu caso, à sua mãe e avó.
De acordo com Carol o seu ingresso no curso de Direito, portanto, limita e aponta futuras
decisões na sua carreira profissional. A vivência do curso universitário configurou-se para
Carol como projeto inicial de vida profissional. Inscrita nesse contexto, Carol admite em suas
narrativas, que uma carreira profissional, deve compor experiências ocupacionais que se
aproximem do seu campo de atuação ou que fundamente às suas escolhas. Tornou-se possível
identificar através das narrativas, que Carol conhece diferentes aspectos da realidade
socioprofissional do veterinário, por exemplo, instituições de ensino, níveis salarias, mercado
de trabalho. Aliado a isso, Carol consegue explorar timidamente o seu autoconhecimento, ao
atrelar às características pessoais, interesses e valores a profissão de médica veterinária. Esse
aspecto, deve-se ao reconhecimento atual, dos níveis reduzidos de responsabilização e
independência quanto à sua preferência profissional. Entre os planos futuros de Carol,
constatou-se a capacidade de confrontar e concretizar seus próprios interesses profissionais.
Com o exposto, observa-se uma diversidade de compreensões e atitudes face ao
relacionamento com trabalho entre às jovens oriundas de classe socioeconômica diferente. De
imediato, nota-se que cada jovem se utiliza de um estilo pessoal próprio para administrar os
elementos psicossociais presentes na carreira profissional.
102
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste estudo, buscou-se analisar a partir de uma dimensão psicossocial, como o jovem, na sua
trajetória de vida, compreende a sua carreira profissional. Dada a contribuição do método de
história oral de vida (ALBERTI, 2013; MEIHY; RIBEIRO, 2011), as análises das narrativas
obtidas, organizaram-se em categorias operacionalizadas pelos elementos das narrativas
biográficas. Concebeu-se, neste estudo, a carreira profissional sob um ângulo narrativo, como
uma construção cotidiana e interacional (BUJOLD, 2004; COCHRAN, 1990), guiada por
múltiplas referências psicossociais (RIBEIRO, 2014; 2011).
A princípio a utilização do método história vida apreendeu elementos significativos que
circundaram a compreensão que cada jovem possuía sobre a sua carreira profissional. Ao
longo deste estudo, investiu-se na exposição dos aspectos psicossociais para considerar que
cada jovem, através de sua macronarativa pessoal, incluiu-se como sujeito pluralizado e
contextualizado. Tentou-se contextualizar a noção de carreira profissional emitida pelas duas
jovens, sob uma ótica psicossocial que considerou a trajetória de vida, a influência dos outros
significantes e o contexto socioeconômico para imprimir às aspirações profissionais das duas
depoentes.
Para considerar o contexto juventudes que atende às biografias deste estudo, além da
volatilidade, instabilidade e mutação que circundam o desenvolvimento profissional das duas
jovens, identificou-que a compreensão de carreira profissional convocou um elo de
continuidade entre o sujeito e psicossocial (RIBEIRO, 2014) e, ainda mais, requereu uma
composição individual entre cada sujeito e a sua carreira profissional.
O prolongamento da juventude circunscreveu à tendência da dessincronização e
reversibilidade nos ritos de passagem explorados pelas duas jovens. Notou-se ainda, nas duas
biografias, a ênfase na aquisição de credenciais escolares para alcançar posições favoráveis na
carreira profissional. E, o relacionamento com o trabalho comportou características próprias
em cada trajetória de vida. Sob à ótica das narrativas, notou-se que a construção de uma
trajetória no mundo do trabalho pressupõe olhares multidimensionais.
Considerando à dimensão psicossocial que às jovens imprimiram à noção de carreira
profissional, verificou-se que os modelos emergentes de carreira, que agrupam um repertório
103
de significados à luz da administração, da sociologia, da psicologia e demais áreas
(BENDASSOLLI, 2009), apresentaram-se inadequados para atrelar o conjunto de
experiências pessoais, sociais e ocupacionais que sobrescreveram as perspectivas de carreira
profissional de cada jovem. Justificou-se essa compreensão para minimizar reducionismos
subjetivos e aproximar-se, cada vez mais, da ótica singular, pluralizada e psicossocial das
juventudes deste estudo.
As proposições dos modelos emergentes de carreira elegem posições semelhantes para o
relacionamento do sujeito com o trabalho, por exemplo, a habilidade para administrar à
própria carreira e a autonomização do indivíduo nas experiências ocupacionais. E, de algum
modo, convém destacar, que a instauração dos modelos emergentes, ementaram a
desinstitucionalização do emprego, a dessincronização das carreiras, o fomento do trabalho
enquanto experiência, entre tantos outros avanços.
Apesar dessas transformações na compreensão das carreiras, observou-se que esses modelos
tendem a maximizar o papel pioneiro do indivíduo, desconsiderando, assim, o sujeito
contextualizado que também afere a influência de vários aspectos psicossociais na
constituição de uma trajetória profissional. E, como tal, examina-se que os modelos
emergentes de carreira, consideram a realidade subjetiva e social dos indivíduos, como
vivências independentes e delimitadas.
No que diz respeito às biografias deste estudo, contatou-se que as decisões profissionais, a
responsabilização individual das escolhas aferidas, o posicionamento autodirigido, não
emergem de uma agência individual, como sugerem os modelos emergentes de carreira, mas
compreenderam a imersão de características psicossociais dirigidas à cada contexto de vida
das depoentes.
Sob essa aferência, a partir das experiências de vida de cada jovem, convém refletir, por
exemplo, em que grau as jovens participantes deste estudo, constituem-se de autonomia ou
independência para gerenciar à sua carreira profissional.
Os modelos de carreira narrativa (BUJOLD, 2004; COCHRAN, 1990) e construcionistas
(COLLIN; YOUNG, 2000), apresentaram indicações para essa última observação. A
dimensão de interacionalidade nesses dois modelos abrigam em sua compreensão de carreira
104
uma aproximação com o contexto coletivo e singular constituído pelo sujeito ao longo da sua
trajetória de vida.
Nas biografias juvenis, as duas jovens possuem à sua disposição um conjunto de
possibilidades e limites psicossociais que variam a cada contexto socioeconômico. Essa
constatação atribui a carreira profissional uma ótica de exploração e engajamento contínuo.
Como aponta Guerreiro e Abrantes (2005) ao tratar que os jovens, independente do seus status
social, vivenciam incertezas na transição à idade adulta. Nessa ótica, compreende-se que
alguns jovens possuem mais possibilidades e outros maior quantidade de limitações no
planejamento e gestão do projeto de vida para a idade adulta. Percebeu-se, desta forma, que a
condição socioeconômica familiar e a relação das duas jovens com os outros significantes
atuam no processo de constituição das aspirações ocupacionais. Com relação a isso,
constatou-se que as inferências do outro significante, nas duas biografias, podem restringir ou
favorecer o alcance profissional de cada jovem.
Em síntese, a partir da análise dos dados obtidos, observou-se que cada jovem tem à sua
disposição um conjunto de elementos psicossociais que oferecem limites e possibilidades para
a sua compreensão de carreira profissional. Notou-se que as narrativas pessoais de cada
jovem, de classes socioeconômicas distintas, alinham a carreira ao conjunto de experiências
ocupacionais acessadas ao longo da vida, como também, permaneceu evidente o tom de
futuração à compreensão de carreira profissional
Aliado a essa identificação, a noção de carreira profissional, predispõem referências
psicossociais para a sua construção. Sugere-se que essa compreensão inicial se estenda às
organizações para que suscitem o desafio de captar e desenvolver talentos, sob olhares atentos
às especificidades e perspectivas individuais de cada jovem.
Torna-se necessário ampliar a noção de carreira, sob uma dimensão subjetiva e psicossocial,
que componha um status de construção contínua e próprio à cada indivíduo contextualizado.
De tal modo, sugere-se que estudos futuros possam aplicar a proposição desta pesquisa, numa
proposta longitudinal, com um número significativo de jovens e suas respectivas famílias, a
fim de verificar se as aspirações ocupacionais dos jovens e o projeto familiar foram mantidas,
alcançadas ou alteradas.
105
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SOUZA, M. G. C.; CASTRO, L. R. O projeto profissional de jovens das classes médias:
orientações normativas e estratégias de inserção. Cadernos de Psicologia Social do
Trabalho, v. 17, p. 161-175, 2014. DOI: http://dx.doi.org/10.11606/issn.1981-
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STAFF, J. et al. Uncertainty in early occupational aspirations: Role exploration or
floundering? Social Forces, v. 2, p. 659-683, 2010.
SULLIVAN, S. E.; BARUCH, Y. Advances in career theory and research: a critical review
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TARTUCE, G. L. Tensões e intenções na transição escola-trabalho. 2007. Tese (Doutorado
em Sociologia) - Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, USP, São Paulo, 2007.
TEIXEIRA, M. A. P. A experiência de transição entre a universidade e o mercado de
trabalho na adultez jovem. 2002. Tese de doutorado não publicada, Programa de Pós-
graduação em Psicologia do Desenvolvimento, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre, 2002.
VELHO, G.; DUARTE, L. F. D. Juventude contemporânea – culturas, gosto e carreiras. Rio
de Janeiro: Viveiros de Castro Editora, 2010.
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organização e para as pessoas. In: DUTRA, Joel Souza (Org.). Gestão de carreiras na
empresa contemporânea. São Paulo: Atlas, 2010. p. 3-39.
112
APÊNDICE A - Estimativa para a Renda Média Domiciliar para os estratos do Critério Brasil
Abaixo são apresentadas as estimativas de renda domiciliar mensal para os estratos
socioeconômicos. Os valores se baseiam na PNADC 2017 e representam aproximações dos
valores que podem ser obtidos em amostras de pesquisas de mercado, mídia e opinião. A
experiência mostra que a variância observada para as respostas à pergunta de renda é elevada,
com sobreposições importantes nas rendas entre as classes. Isso significa que a pergunta de
renda não é um estimador eficiente de nível socioeconômico e não substitui ou complementa
o questionário sugerido abaixo. O objetivo da divulgação dessas informações é oferecer uma
ideia de característica dos estratos socioeconômicos resultantes da aplicação do Critério
Brasil.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EMPRESAS DE PESQUISA. Critério de classificação econômica Brasil.
2018. Disponível em: <http://www.abep.org/novo/Content.aspex?ContentID=301>. Acesso em: 15 maio 2018.
113
APÊNDICE B – Roteiro geral para entrevista de história de vida
Roteiro Geral
INFÂNCIA
Origem - Tradição Familiar
Membros com os quais residiam
(influência sobre o entrevistado/carreira e profissões)
Experiências de convívio
(Parentes/ Amigos/Professores)
Organização do cotidiano
(Atividades que realizava na infância)
Relação com o mundo exterior
(espaços onde circulava)
ADOLESCÊNCIA Experiências de convívio
(Parentes/ Amigos/Professores)
Organização do cotidiano
(Atividades que realizava na adolescência)
Relação com o mundo exterior
(espaços onde circulava)
JUVENTUDE Experiências de convívio
(Parentes/ Amigos/Professores)
Organização do cotidiano
(Atividades que realiza na juventude)
Relação com o mundo exterior
(espaços onde circulava)
Condições atuais de vida
Avaliação da vida atual
Relação da vida atual com a história relatada
TRANSIÇÃO PARA A IDADE ADULTA
Marcadores de transição
Exploração de oportunidades
Relacionamentos
Papéis da vida adulta
ASPIRAÇÕES OCUPACIONAIS
Projeto de futuro
Inserção profissional
Ocupações que deseja exercer
Percursos para o alcance ocupacional
Relação com o trabalho e estudos
Expectativas das pessoas próximas
114
APÊNDICE C – Roteiros individuais utilizados com cada participante
Apresenta-se a seguir o roteiro individual, de cada participante da pesquisa, elaborado a partir
da aplicação da técnica da linha da vida (Lifeline)
ROTEIRO INDIVIDUAL_ RAQUEL ROTEIRO INDIVIDUAL_ CAROL
Primeira Infância
Convivência com a avó
Moradia com a tia
Trabalho precoce
Escola e trabalho
Moradia com a mãe
Contribuição no trabalho na agricultura
Escola e trabalho
Cursos profissionalizantes
Trabalho informal
Seleção de empregos
Ensino médio
Jovem aprendiz
Projeto familiar
Contribuição familiar
Aquisição de bens de consumo
Ensino Médio em outra cidade
Preparação para o vestibular
Co-residência com os colegas
Preferência profissional
Projeto familiar
Relacionamento com pai
Convivência com a mãe e avó
Relacionamentos afetivos
Aprovação do vestibular
Ingresso no ensino superior
Dedicação acadêmica
Inserção no mercado profissional
Preparação para concurso público
Projeto de vida no trabalho
Independência financeira e emocional
Acesso ao curso de medicina veterinária
115
APÊNDICE D – Roteiros parciais utilizados com cada participante
Apresentam-se a seguir, os roteiros parciais que foram abordados, durante às entrevistas
abertas, com cada jovem depoente:
ROTEIRO PARCIAL _ RAQUEL ROTEIRO PARCIAL_ CAROL
1°
Primeira Infância
Convivência com a avó
Moradia com a tia
Trabalho precoce
Escola e trabalho
1°
Ensino Médio em outra cidade
Preparação para o vestibular
Co-residência com os colegas
2°
Cursos profissionalizantes
Trabalho informal
Seleção de empregos
Ensino médio
2°
Relacionamento com pai
Convivência com a mãe e avó
Relacionamentos afetivos
Aprovação do vestibular
3°
Jovem aprendiz
Projeto familiar
Contribuição familiar
Aquisição de bens de consumo
3°
Compreensão sobre a atuação do veterinário
Preferência profissional
4°
Experiências com o trabalho
Perspectivas de futuro
4°
Aprovação em concurso público
Ingresso na atuação jurídica
5°
Sonhos
Metas
Plano de ação
5°
Sonhos
Metas
Plano de ação
116
APÊNDICE E – Modelo de Carta de cessão de direitos sobre depoimento oral
Centro Universitário UniFBV – Wyden
Mestrado Profissional em Gestão Empresarial – MPGE
CARTA DE CESSÃO DE DIREITOS SOBRE DEPOIMENTO ORAL
Pelo presente documento, eu, entrevistado(a):
_____________________________________________________, RG:________________
emitido pelo(a):__________________, domiciliado/ residente em (Av./ Rua/ no./
complemento/ Cidade/ Estado/ CEP):
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________,
fui informado (a) dos objetivos do estudo “TRAJETÓRIAS DE VIDA E ASPIRAÇÕES
OCUPACIONAIS NA JUVENTUDE: UMA COMPREENSÃO PSICOSSOCIAL DA
CARREIRA PROFISSIONAL” de maneira clara e detalhada e esclareci minhas dúvidas. Sei
que a qualquer momento poderei solicitar novas informações e modificar minha decisão de
participar se assim o desejar.
Declaro ceder à pesquisadora Julliany Valério da Silva Santos, CPF 088.918.974 -93, RG
8.296.195, emitido pela SDS-PE, residente na Rua Joaquim Gonçalves de Lima, nº 192,
Bairro São Pedro, Belo Jardim-PE, 551555-560, sem quaisquer restrições quanto aos seus
efeitos patrimoniais e financeiros, a plena propriedade e os direitos autorais do
depoimento de caráter histórico e documental que prestei ao(à)
pesquisador(a)/entrevistador(a) aqui referido(a), na cidade de ______________________,
Estado _____________, em ____/____/____, como subsídio à construção de sua
dissertação de Mestrado em Gestão Empresarial do Centro Universitário FBV. A
pesquisadora acima citada fica autorizada a utilizar, divulgar e publicar, para fins acadêmicos
e culturais, o mencionado depoimento, no todo ou em parte, editado ou não, bem como
permitir a terceiros o acesso ao mesmo para fins idênticos, com a ressalva de garantia, por
parte dos referidos terceiros, da integridade do seu conteúdo. A pesquisadora se
compromete a preservar meu depoimento no anonimato, identificando minha fala com
nome fictício ou símbolo não relacionado à minha verdadeira identidade.
Local e Data: ____________________, ______ de ____________________ de _______
_________________________________________
(Assinatura do entrevistado/depoente)
Fonte: Adaptado de Alberti (2013).
117
APÊNDICE F – Campos do caderno de campo
Caderno de Campo
Data do preenchimento:
Local da entrevista:
Dados biográficos: ( ) Participante A ( ) Participante B
Tipo de entrevista realizada:
( ) pré-entrevista ( ) Entrevista aberta ( ) pós-entrevista
Roteiro utilizado na entrevista:
( ) Roteiro Geral ( ) Roteiro Individual ( ) Roteiro Parcial
Observações sobre o andamento da pesquisa:
Mudanças durante a entrevista:
Interrupções:
Pessoas presentes na entrevista:
Comentários sobre a sessão de entrevista:
Outras observações:
Fonte: Adaptado de Alberti (2013).
118
