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CENTRO UNIVERSITÁRIO UNIFBV | WYDEN
MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO EMPRESARIAL – MPGE
RAISA RIO BRANCO
COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS E ESTÁGIO EM DIREITO: UM
ESTUDO DE CASO NA PROCURADORIA-REGIONAL DA UNIÃO EM
RECIFE - PE
RECIFE
2018
RAISA RIO BRANCO
COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS E ESTÁGIO EM DIREITO: UM
ESTUDO DE CASO NA PROCURADORIA-REGIONAL DA UNIÃO EM
RECIFE - PE
Dissertação apresentada como requisito para
obtenção do grau de Mestre do curso de Mestrado
Profissional em Gestão Empresarial do Centro
Universitário UniFBV|Wyden sob orientação do
Prof. Dr. Diogo Henrique Helal.
Recife, 2018
Catalogação na fonte -
Biblioteca do Centro Universitário UniFBV | Wyden, Recife/PE
B816c Branco, Raisa Rio.
Competências profissionais e estágio em direito: um estudo de
caso na Procuradoria-Regional da União em Recife - PE / Raisa
Rio Branco. – Recife : UniFBV | Wyden, 2018.
83 f. : il.
Orientador(a): Diogo Henrique Helal.
Dissertação (Mestrado) Gestão Empresarial -- Centro
Universitário UniFBV | Wyden.
1. Competências profissionais. 2. Estágio. 3. Direito. I.
Título. DISS 658[18.2]
Ficha catalográfica elaborada pelo setor de processamento técnico da Biblioteca.
AGRADECIMENTOS
À minha amada mãe, Cristina, por sempre ter acreditado em mim, por ser fonte de inspiração,
pela sua dedicação como mãe e exemplo de mulher. Ao meu pai, Rui, in memoriam, por todo
carinho que até hoje me preenche e tenho certeza que estaria orgulhoso.
Ao meu querido irmão, Neto (Rui), por ter, de diferentes formas, contribuído para que eu
chegasse até aqui.
Ao Prof. Diogo Helal, por ter me dado o privilégio de ser o meu orientador e por compartilhar
de toda sua genialidade e conhecimento e, principalmente, pela confiança de que era possível.
À Dorinha por todo o apoio emocional e intelectual, professora brilhante e de coração nobre.
À Procuradoria Regional da União da 5ª Região, gestoras e, em especial, a cada um dos
estagiários que me receberam de coração aberto e a quem serei eternamente grata. Obrigada,
meus queridos, tenho certeza de que chegarão longe!
Aos membros da OAB-PE que me receberam com tanto carinho e atenção.
Aos colegas do mestrado por terem sido fonte de inspiração e suporte.
À UniFBV e seus professores.
Aos membros da banca examinadora pelas valiosas considerações.
“De tudo, ficaram três coisas: a certeza de que
[...] estava sempre começando, a certeza de que
era preciso continuar e a certeza de que seria
interrompido antes de terminar. Fazer da
interrupção um caminho novo. Fazer da queda um
passo de dança, do medo uma escada, do sono
uma ponte, da procura um encontro.”
(Fernando Tavares Sabino)
RESUMO
O presente estudo objetivou identificar quais competências profissionais de estudantes do curso
de graduação de Direito, vinculados ao programa de estágio da Procuradoria-Regional da
União, em Recife – PE, têm sido formadas, segundo o modelo teórico-conceitual de Paiva e
Melo (2008). A abordagem utilizada foi de natureza qualitativa de caráter descritivo, tendo sido
adotado como estratégia de pesquisa o estudo de caso. Os sujeitos foram escolhidos pelo critério
de acessibilidade, totalizando 12 entrevistados. De uma forma geral, os entrevistados
reconhecem como o perfil do profissional de Direito aquele que possui características
relacionadas a ser um generalista, propositivo na elaboração de soluções, atualizado, flexível,
moderno, conhecedor de tecnologia e interativo. No que diz respeito à percepção de profissional
competente, os entrevistados destacaram competências de ordem cognitiva, funcional,
comportamental e ética. No entanto, preocupa-se o fato das componentes de ordem cognitiva e
ética terem apresentado baixa ocorrência como sendo formadas e desenvolvidas pela IES e o
programa de estágio. No que tange à contribuição do programa de estágio no desenvolvimento
de competências dos estudantes, houve um entendimento de que ele efetivamente contribui. Por
outro lado, as IES não apresentaram as contribuições que seriam esperadas. Percebeu-se, de
certa forma, um ruído entre as atuações da entidade de classe e a percepção dos entrevistados
sobre essas contribuições. Ao final, foram propostas ações para melhor configuração do
programa de estágio e sugestões de estudos futuros.
Palavras-chave: Competências profissionais, Estágio, Direito.
ABSTRACT
The present study aimed to identify the professional competences of undergraduate students of
law, linked to the internship program of a Federal organization in Recife, Brazil, have been
formed according to the theoretical-conceptual model proposed by Paiva and Melo (2008). The
approach used was of a qualitative character of descriptive character, and the case study was
adopted as a research strategy. The research subjects were chosen according to the accessibility
criterion, totaling 12 interviewees. In general, interviewees recognize that the profile of the
legal professional has the characteristics related to being a generalist, propositive in the
elaboration of solutions, updated person, flexible, modern, technology-savvy and interactive.
Regarding the perception of competent professional, the interviewees highlighted cognitive,
functional, behavioral and ethical skills. However, it is worried that the components of cognitive
and ethical order have presented low occurrence as being formed and developed by the
educational institution and the internship program. Regarding the contribution of the internship
program in the development of students' competences, there was an understanding that it
effectively contributes. On the other hand, the educational institution did not present the
expected contributions. Despite the various actions promoted by the class entity, they are not
perceived by the students. At the end, actions were proposed to better configure the internship
program and suggestions for future studies.
Keywords: Professional skills, Internship, Law.
LISTA DE SIGLAS
CEEO: Comissão de Estágio e Exame de Ordem
CEJ: Comissão de Educação Jurídica
IES: Instituição de Ensino Superior
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
OAB: Ordem dos Advogados do Brasil
OAB-PE: Ordem dos Advogados do Brasil, seccional Pernambuco
PRU5: Procuradoria Regional da União da 5° Região
TCE: Termo de Compromisso de Estágio
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Componentes da competência profissional...........................................................30
Quadro 2 – Sujeitos da pesquisa...............................................................................................41
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Estagiário competente.............................................................................................50
Tabela 2 – Profissional competente..........................................................................................52
Tabela 3 – Competências desenvolvidas pelos estudantes por meio do programa de estágio..56
Tabela 4 - Competências desenvolvidas pelos estudantes por meio da IES.............................62
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 11
1.1 Objetivos da pesquisa ......................................................................................................... 14
1.1.1 Objetivo geral .................................................................................................................. 14
1.1.2 Objetivos específicos ....................................................................................................... 14
1.2 Justificativas da pesquisa .................................................................................................... 15
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ...................................................................................... 17
2.1 Competência profissional ................................................................................................... 19
2.2 Modelos sobre competência profissional ........................................................................... 23
2.2.1 Modelo americano ........................................................................................................... 23
2.2.2 Modelo francês ................................................................................................................ 25
2.2.3 Modelo teórico-conceitual de Paiva e Melo (2008) ........................................................ 27
2.3 Estágio e ensino superior .................................................................................................... 32
2.3.1 Estágio supervisionado e formação do perfil profissional............................................... 34
2.3.2 Estágio em Direito ........................................................................................................... 37
3 METODOLOGIA ................................................................................................................ 39
3.1 Caracterização da Pesquisa ................................................................................................. 39
3.2 Locus da pesquisa ............................................................................................................... 39
3.3 Sujeitos da pesquisa ............................................................................................................ 41
3.4 Instrumentos de coleta dos dados ....................................................................................... 41
3.5 Análise dos dados ............................................................................................................... 42
3.6 Limite da pesquisa .............................................................................................................. 42
3.7 Limitações da pesquisa ....................................................................................................... 42
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS .................................................................. 44
4.1 Competências profissionais identificadas, de acordo com pesquisa documental ............... 44
4.2 Dados funcionais e demográficos dos entrevistados .......................................................... 46
4.3 Perfil profissional, estagiário competente e profissional competente ................................ 47
4.4 A formação de competências profissionais, segundo os estagiários .................................. 54
4.5 A formação de competências profissionais, segundo as gestoras ...................................... 64
4.6 A formação de competências profissionais, segundo os representantes da OAB-PE ........ 68
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 72
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 75
APÊNDICE A - Roteiro entrevista gestoras programa de estágio .................................... 81
APÊNDICE B - Roteiro entrevista estagiários de Direito .................................................. 82
APÊNDICE C - Roteiro Representante OAB ...................................................................... 83
11
1 INTRODUÇÃO
Antes de o futuro profissional ingressar formalmente no mercado de trabalho, geralmente, ele
pode ter a oportunidade de experienciar a realidade organizacional, sem as responsabilidades
que um profissional normalmente possui, uma vez que ainda se encontra em fase de formação;
a esse trabalhador denomina-se estagiário.
Durante o período em que a presente pesquisadora atuou como gestora de um programa de
estágio, em uma organização pública, foi possível identificar várias limitações que o programa
possuía como ociosidade por parte dos estudantes, efetividade do programa, mecanismos de
avaliação, turnover (rotatividade) e que eram difíceis de ser superadas. Essa experiência
transformou-se em motivação para a realização deste trabalho.
Associado a isso, algumas previsões preocupantes surgiram, a partir de um estudo intitulado
“The Future of Jobs”, publicado no ano de 2016, pelo Fórum Econômico Mundial (FEM), cujo
objetivo, dentre outros, era compreender de que forma as mudanças introduzidas pela 4ª
Revolução Industrial – Era ciberfísica, podem impactar nos níveis de emprego, no conjunto de
habilidades e padrões de recrutamento do futuro.
De acordo com essa publicação, quase metade do conteúdo ensinado no primeiro ano de um
curso, com quatro anos de duração, poderá estar desatualizado, quando os alunos se graduarem;
isto devido ao constante avanço tecnológico. Semelhantemente, em média, até 2020, mais de
um terço das habilidades desejadas para o desempenho das atividades, ainda não têm sido
levadas em consideração, em formação e treinamentos, atuais.
Sendo assim, cada vez mais, serão necessárias habilidades técnicas, sociais e analíticas. Nesse
contexto, pois, acredita-se que programas de estágio supervisionado possam assumir um papel
importante, na medida em que atuem como elemento integrador entre as necessidades do mundo
acadêmico e organizacional, ainda vistos como antagônicos.
Essa previsão já havia sido publicada por Nascimento e Teodósio (2005) quando alertaram para
a dificuldade de escolas de nível superior acompanharem a produção de conhecimento, face ao
ritmo do desenvolvimento tecnológico; em contrapartida, atividades empresariais poderiam
apresentar superficialidade e reprodução de modismos gerenciais.
Em paralelo, segundo Teixeira e Zacarelli (2007) é necessário que haja uma ressignificação do
trabalho, em função dessas mudanças tecnológicas que vêm revolucionado os campos da
informação e da comunicação, alterando até mesmo as noções de tempo, espaço, forma de
12
pensar e agir das pessoas e das sociedades. Nesse sentido, ele (o trabalho) deve deixar de ser
percebido como mero meio de sobrevivência, para ser visto como meio de autodesenvolvimento
pessoal e profissional.
Da parte dos profissionais, segundo Zarifian (2001), esses devem buscar soluções diversas, a
fim de se sobressaírem nesse ambiente social complexo e instável e tornarem-se responsáveis
por suas ações, no sentido de representar um diferencial competitivo, tanto para eles próprios,
quanto para as organizações, as quais pertencem.
Sveiby (1998) entendia o valor da competência dos indivíduos, ao ponto de considerá-la um
ativo intangível, pertencente ao balanço patrimonial de uma organização. É nesse contexto,
então, que o termo competência ganha cada vez mais dimensão.
A palavra competência, apesar de ser empregada em diversas situações e compreensões, ainda
não possui um consenso e diversas definições têm sido atribuídas a ela (SANT’ANNA, 2008).
Para Fleury e Fleury (2001) ela é o saber agir responsável e reconhecidamente, por meio de
conhecimentos, recursos e habilidades, que agrega valores econômico (à organização) e social
(ao indivíduo).
Murari e Helal (2009) destacam os diferentes níveis de abordagem da competência: 1 -
individual/profissional; 2 - gerencial/funcional e 3 - organizacional. Quanto ao modo de
transmissão, ela pode se dar sob a forma de informação ou prática - experiência (SVEIBY,
1998). Nesse primeiro caso, tem-se como responsáveis as instituições de educação; no segundo,
o mercado de trabalho, representado por organizações.
Diante disso, propõe-se um desafio, tanto para instituições de ensino, quanto para organizações:
desenvolver o potencial de estudantes – ou competências, a fim de que possam chegar
preparados, ao ambiente corporativo. Com isso, entende-se que os ganhos estão destinados não
somente aos indivíduos e às organizações, mas também, à sociedade como um todo, que poderá
usufruir de melhores serviços e produtos, em tempos futuros.
Nesse contexto, o presente estudo se propõe a investigar sobre a formação de competências
profissionais para estagiários do curso de Direito, na Procuradoria-Regional da União da 5ª
Região (PRU5) em Recife – PE, a partir da perspectiva do modelo teórico-conceitual de Paiva
e Melo (2008).
De acordo com esse modelo, existem quatro atores sociais envolvidos no processo de formação
de competências profissionais: o primeiro é o Estado, que não será objeto de estudo da presente
13
pesquisa; o segundo são as instituições de ensino (reconhecidas por estudantes estagiários da
PRU5, em Recife – PE); como terceiro têm-se as instituições coletivas (figuradas pela Ordem
dos Advogados de Pernambuco - OAB-PE); finalmente, o quarto, as organizações, de maneira
em geral (encenadas pela própria PRU5, em Recife – PE).
Ainda em relação ao modelo, a competência profissional é definida como um conjunto de
saberes diferenciados, a saber: competência intelectual, técnico-funcional, comportamental,
ética e política.
A Procuradoria-Regional da União da 5ª Região (PRU5) em Recife – PE representa a União
junto ao Tribunal Regional Federal e tem como Missão: atuar com efetividade na representação
jurídica da União, na defesa do interesse público e na garantia das políticas públicas, no âmbito
dessa Região. Compõem a PRU5 os seguintes setores: I - o Gabinete do Procurador Regional -
GPR; II – a Chefia de Gabinete do Procurador Regional – CG; III - a Coordenação-Geral
Jurídica - CGJ; IV – a Coordenação de Apoio à Atividade Jurídica – CAAJ e V – a Coordenação
de Cálculos e Perícias – CCP.
A PRU5 faz parte da Advocacia-Geral da União (AGU), órgão público nacional, que tem como
finalidade precípua a prestação de serviço de consultoria e assessoramento jurídicos, ao Poder
Executivo (BRASIL, 1988). Normalmente, os estágios oferecidos por essa Instituição atraem
diversos estudantes, motivados pelo seu aprimoramento profissional.
No entanto, não há, ainda, um processo formal de avaliação, sobre a efetividade do programa
de estágio, desenvolvido por essa Instituição, no que tange à formação de competências
profissionais, no caso específico, de estudantes do curso de graduação em Direito.
Dessa forma, o presente trabalho se propõe a responder a seguinte questão de pesquisa: quais
competências profissionais têm sido formadas por meio do programa de estágio para estudantes
do curso de graduação em Direito, na Procuradoria Regional da União, em Recife – PE, segundo
o modelo teórico-conceitual de Paiva e Melo (2008)?
Com o propósito de responder a essa questão, foram determinados os seguintes objetivos para
esta pesquisa.
14
1.1 Objetivos da pesquisa
1.1.1 Objetivo geral
Analisar quais competências profissionais têm sido formadas por meio do programa de estágio
para estudantes do curso de graduação em Direito, na Procuradoria-Regional da União, em
Recife – PE, segundo o modelo teórico-conceitual de Paiva e Melo (2008).
1.1.2 Objetivos específicos
a) Identificar o perfil e as competências do profissional de Direito na percepção dos atores.
b) Identificar como Instituições de ensino, por meio da percepção de estagiários da PRU5,
em Recife – PE, contribuem para a formação de competências profissionais de
estudantes do curso de graduação em Direito.
c) Verificar como Instituições coletivas, por meio da atuação da Ordem dos Advogados do
Brasil - OAB-PE, contribuem para a formação de competências profissionais de
estudantes do curso de graduação em Direito.
d) Identificar como organizações, por meio da atuação da própria PRU5, em Recife – PE,
contribuem para a formação de competências profissionais de estudantes do curso de
graduação em Direito.
15
1.2 Justificativas da pesquisa
São inquestionáveis as diferenças atinentes às dinâmicas das organizações públicas em relação
às privadas. Batista e Kool (2004, p. 152) entendem que “o Setor Público, por exigência
constitucional e por suas próprias finalidades, segue princípios diferentes daqueles que
orientam a iniciativa privada”. Paludo (2010) afirma, no entanto, que existem mais
similaridades que divergências entre elas; mas quanto à finalidade, não há dúvidas: uma preza
pelo bem-estar da coletividade (serviço público) e a outra o lucro do empresário (iniciativa
privada).
Comparando-se a realidade do serviço público com a iniciativa privada quanto à temática
estágio, há a concentração das vagas neste último. No entanto, não se pode ignorar o ambiente
de aprendizagem que o setor público proporciona (CORREIA; GONÇALVES, 2016). Soma-
se a isso,
o aumento de estágios em organizações públicas vem acompanhado das mais diversas
tentativas de balizar seu funcionamento (normas, criação de programas específicos,
centralização administrativa), que variam de aplicação e contexto de acordo com os
níveis de governo e a respectiva agendado mandatário. (CORREIA; GONÇALVES,
2016, p. 3).
Cassundé et al. (2017, p. 610) afirmam que “[...] pouco se produz e discute sobre a prática de
estágio nos cursos de graduação [...]”. Aliado a isso, quando se trata de estudos sobre a temática
estágio na realidade do serviço público, principalmente no que tange à formação de
competências profissionais, são ainda mais escassos.
Quase a totalidade dos estudos que abordam a temática estágio têm como foco, principalmente:
1- objetivos da prática; 2 - críticas (deficiências) aos formatos como a atividade é conduzida
nas organizações; 3 - a importância da atividade para o desenvolvimento profissional do
estudante; 4 - dificuldades encontradas pelos estagiários no desempenho das atividades.
Poucas pesquisas relacionam estágio e formação de competência profissional, principalmente,
na realidade corporativa do serviço público. Trata-se de uma realidade corporativa diferenciada,
considerando que o ingresso na carreira pública, no Brasil, se dá eminentemente por meio do
concurso público. Além disso, há escassez de pesquisas acerca das organizações públicas como
importante ambiente formador de competências e de estudos acerca das competências
profissionais dos graduados em Direito no contexto brasileiro.
Sabe-se que a experiência profissional é indispensável para que os acadêmicos entendam como
se dá a dinâmica organizacional e de sua futura área de atuação. Nas organizações privadas, a
16
experiência profissional é condição sine qua non para os processos de recrutamento e admissão;
no entanto, na esfera pública, ainda é restrita para alguns cargos específicos. Correia e
Gonçalves (2016) ressaltam que o ambiente do setor público dispõe de capacidade para
desenvolver estudantes para além de questões profissionais e pessoais, como, por exemplo, a
dimensão cidadã.
Avaliar um programa de estágio é uma tarefa importante, na medida em que quando esse é
pensado de forma planejada e tem como objetivo o desenvolvimento de competências
profissionais, pensa-se estar contribuindo tanto para a sua própria qualidade, beneficiando, cada
vez mais, os estagiários, o desenvolvimento da própria organização, a partir dos conhecimentos
trazidos pelos acadêmicos quanto para a sociedade que recebe um profissional mais preparado.
Os resultados encontrados podem facilitar a gestão do programa no desenvolvimento das
competências dos estudantes e, consequentemente, para que esses realizem melhor as suas
atividades, contribuindo, assim, para alcance dos objetivos organizacionais. Além disso, tais
resultados da pesquisa podem interessar à gestão de outros programas de estágio.
17
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Os novos padrões de consumo, produção e emprego que emergiram, em meados do século XX
e início do século XXI, impactaram em diversos perfis profissionais, ampliando, assim, a
discussão acerca de competência; entendida em seu conceito mais usual como o conjunto de
conhecimentos, habilidades e atitudes (FLEURY, FLEURY, 2001).
O interesse pelo estudo sobre competências surgiu como consequência da necessidade de
reestruturação do sistema produtivo, até então dominante: o modelo fordista/taylorista de
organização do trabalho, no qual predominava a noção de qualificação.
Torna-se quase uma tarefa impossível debater a questão da competência sem fazer referência à
qualificação. Muitas vezes consideradas sinônimas, essas duas expressões envolvem aspectos
díspares, sendo necessário o esclarecimento de cada uma delas para o melhor entendimento
deste estudo.
Na visão de Manfredi (1999), a qualificação diz respeito aos aspectos ligados ao posto de
trabalho e não ao trabalhador e suas características: nessa perspectiva, o que importa é garantir
que esse último seja preparado para desempenhar tarefas ou funções específicas e operacionais.
Aqui, a ênfase é dada aos aspectos técnico-operacionais, menos teórica ou abrangente.
De acordo com Helal e Rocha (2008) em seu artigo intitulado “Da qualificação às
competências: o que há de novo?”, é destacada de que maneira essas duas expressões se
individualizam:
a ideia de competência passa a complementar o conceito de qualificação, na medida
em que as formas flexíveis e participativas de organização de trabalho da atualidade
exigem conhecimentos específicos e direcionados (qualificação), bem como
capacidade de lidar com as rápidas mudanças no decorrer do processo do trabalho,
que necessitariam de elementos subjetivos e personalíssimos como iniciativa,
criatividade ou capacidade de assumir riscos (competência) (HELAL; ROCHA, 2008,
p. 14).
Ainda consoante os supracitados autores, elas (a qualificação e a competência) são distintas,
pois se apresentam para realidades díspares, ou seja, se expressam em contextos diferentes.
Antes, para o sucesso da produção em massa, típica do modelo fordista de produção, exigia-se
do trabalhador um alto grau de especialização. No entanto, em decorrência das novas
tecnologias empregadas nas atividades produtivas, típicas dos modelos flexíveis de produção,
se é exigido do trabalhador, cada vez mais, atributos de ordem subjetiva.
18
Diversos autores (HIRATA, 1994; MANFREDI, 1999; LE BOTERF, 2003; HELAL; ROCHA,
2008;) destacam a relevância que as características de ordem subjetiva têm no novo paradigma
industrial e que apenas o domínio de aspectos técnico-operacionais por parte dos profissionais
é insuficiente.
Tanto a qualificação como a competência podem ser definidas de diferentes formas, a depender
do ângulo e enfoque que se quer dar; fato é que a primeira está coexistindo, ou até mesmo,
sendo substituída pela segunda. O modelo de competência é uma alternativa à noção de
qualificação, tratando-se, assim, de expressões com significados e objetivos divergentes. O
conceito de competência se trata de uma reatualização do conceito de qualificação para
abranger os aspectos da nova organização produtiva (MANFREDI, 1999).
É relevante destacar que o modelo de competência surge a partir da necessidade de
reorganização do sistema produtivo para melhor atender às necessidades do capital. No entanto,
não se pode esquecer que o modelo fordista/taylorista de organização do trabalho não é uma
realidade totalmente superada. Hirata (1994) afirma que as novas modalidades produtivas
coexistem com o fordismo e que ele ainda é uma realidade majoritária, principalmente, em
países em desenvolvimento. Nessa mesma linha de raciocínio, Le Boterf (2003) ressalta a
importância de as empresas evoluírem cada vez mais e que estruturas organizacionais antigas e
novas, por vezes, coexistem.
Le Boterf (2003) apresenta uma constatação interessante acerca do profissional no novo
contexto produtivo ao afirmar a necessidade de ele superar a prescrição; que a simples execução
(do trabalho) não existe e acrescenta que um trabalho, por mais monótono que ele possa parecer,
também pode ser complexo. Ainda de acordo com o autor, são exigidas do profissional
competências para além da aplicação de instruções, como, por exemplo, a capacidade de
iniciativa e responsabilidade.
Ainda consoante o supracitado autor, destaca-se a importância prática da competência, ou seja,
ela só vai existir verdadeiramente diante de um acontecimento, do imprevisto. Esclarece-se que
para executar aquilo que está prescrito não é preciso necessariamente ser competente. O
profissional é competente quando ele, entre outras características, tem iniciativa e sabe tomar
decisões em momentos oportunos.
Hirata (1994) afirma que o conceito de competência ainda é bastante impreciso se comparado
ao de qualificação e os diferencia de forma bastante contundente ao individualizá-los para
realidades opostas.
19
Para Fleury e Fleury (2001, p. 185) “A qualificação é usualmente definida pelos requisitos
associados à posição, ou ao cargo, ou pelos saberes ou estoque de conhecimentos da pessoa, os
quais podem ser classificados e certificados pelo sistema educacional”.
Le Boterf (2003) ressalta o caráter convencional que a noção de qualificação possui. Para ele,
o fato de uma pessoa acumular diploma de formação não significa dizer que a mesma tenha
competência de acordo com essa formação. Ela, por sua vez, é simplesmente capaz de dispor
recursos para formar tais competências. A qualificação não deve se opor à competência, nem
tampouco, para esse autor, essa última deve substituir a primeira.
Sendo assim, é corroborada a ideia de que a qualificação está ligada a aspectos técnicos, a uma
realidade engessada e que a competência está relacionada a uma realidade complexa, flexível.
Percebe-se que houve uma atualização conceitual do termo qualificação para que ela abrangesse
os novos elementos ligados às capacidades que os profissionais do final do século XX e início
do XXI precisam deter, ao que chamamos de competência. Aspectos subjetivos começam a
fazer parte desse novo perfil profissional demandado.
2.1 Competência profissional
Com a crise do modelo fordista de produção nos anos 1970, novas modalidades de organização
produtiva tiveram que ser pensadas, o que, inevitavelmente, terminou por refletir na classe
profissional. Segundo Zarifian (2001), foi na década de 1980 que pesquisadores e consultores
passaram a se interessar pelo tema competência. Nessa mesma linha de raciocínio, Le Boterf
(2003) afirma que nos anos 1970 predominava a noção de qualificação e que é só no decorrer
da década de 1980 que a competência ganha importância.
Manfredi (1999) destaca que a adoção de sistemas de produção flexíveis e novas formas de
organização do trabalho, que provocaram a reestruturação do sistema capitalista, faz entrar em
crise o modelo de qualificação, cuja base era no antigo paradigma de produção e organização
do trabalho (fordista/taylorista).
Corroborando com a supracitada autora, Helal e Rocha (2008) afirmam que, com a crise do
fordismo, buscam-se novas alternativas ao interesse do capital, sendo as organizações flexíveis
a resposta encontrada. Esses mesmos autores acrescentam que todas essas mudanças vão
impactar também na classe trabalhadora, que, a partir de então, deverá deter uma atitude bem
diferente da que possuía no antigo modelo produtivo (fordismo/taylorismo).
20
Os consumidores passaram a exigir das empresas produtos e serviços variados, em quantidades
pequenas e não mais a padronização e produção em larga escala, típicas do modelo fordista de
produção. O processo de reestruturação das empresas do modelo fordista para o modelo flexível
deveu-se à revolução tecnológica. Com a finalidade de atender ao novo modo de produção e
organização do trabalho surge o conceito de competência. Nesse novo contexto produtivo,
exige-se do trabalhador mais características de ordem subjetiva e menos relacionadas ao saber-
fazer técnico (HELAL; ROCHA, 2008).
Para Zarifian (1994, apud FLEURY; FLEURY, 2008, p. 28) “[...] o conceito de competência
procura ir além do conceito de qualificação: refere-se à capacidade de a pessoa assumir
iniciativas, ir além das atividades prescritas, ser capaz de compreender e dominar novas
situações no trabalho, ser responsável e ser reconhecido por isso”. Fleury e Fleury (2008, p. 28)
destacam que “A competência não se limita, portanto, a um estoque de conhecimentos teóricos
e empíricos detidos pelo indivíduo, nem se encontra encapsulada na tarefa”.
O conceito de competência surge, assim, a partir da real necessidade de as empresas atenderem
ao ambiente cada vez mais mutável e imprevisível. O foco no cargo e nas habilidades físicas
dos profissionais já não mais atendiam às necessidades do mercado. O enfoque deixa de ser no
cargo e passa a ser no indivíduo. Fleury e Fleury (2008, p. 27) afirmam que “o conceito de
competência no contexto organizacional começou a ser elaborado sob a perspectiva do
indivíduo.”
Sant'Anna (2008) ressalta que a ideia de competência não é recente, apenas houve uma (re-)
conceituação e (re-) valorização decorrente de vários fatores, entre eles, o processo de
reestruturação produtiva. Fleury e Fleury (2008) ao abordarem sobre o tema, destacam que se
trata de vocabulário do senso comum. Manfredi (1999) também compartilha desse pensamento
ao destacar o uso indiscriminado dessa palavra, como se ela tivesse um sentido universal. Ainda
consoante a referida autora, a competência é um conceito que pode assumir diferentes
definições e está em construção/reconstrução permanentemente.
Para Fleury e Fleury (2008, p. 30) a competência pode ser definida como “um saber agir
responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos
e habilidades, que agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo. ”
Para Barato (1998 apud SANT’ANNA, 2008, p. 240) ela é “ [...] a capacidade pessoal de
articular saberes com fazeres característicos de situações concretas de trabalho.” Sant’Anna
(2008, p. 247) a define “como a resultante da combinação de múltiplos saberes – saber-fazer,
21
saber-agir, saber-ser – capazes de propiciarem respostas com bom êxito, por parte dos
indivíduos, aos desafios advindos dos processos de reestruturação e modernização produtiva
em voga.”
A competência pode ser compreendida a partir de diferentes níveis: 1 - nível da pessoa; 2 - nível
das organizações; 3 - nível dos países (FLEURY; FLEURY, 2001). O foco do presente estudo
se dá no nível da pessoa, definida como a competência do indivíduo.
Um grupo de autores (HIRATA, 1994; MANFREDI, 1999; HELAL; ROCHA, 2008;
SANT’ANNA, 2008) traz ao debate sobre competência a questão da origem empresarial que o
termo possui; o que tem gerado diversas críticas por parte dos estudiosos (SANT’ANNA,
2008). A discussão acerca do tema competência também envolve uma perspectiva mais crítica
em torno do modelo. Diversos autores julgam-no como excessivamente pragmático e orientado
aos interesses patronais (SANT’ANNA, 2008).
De acordo com Dubar (1998, p. 100), o modelo de competência:
corresponde a uma concepção das relações de trabalho e da organização que valoriza
a empresa, o contrato individual de trabalho, a troca de uma "mobilização" pessoal
(commitment) contra marcas de reconhecimento (inclusive salariais), a integração
forte numa organização hierárquica.
Para Deluiz (2001, p. 14), “os acordos particulares entre empregador e empregado em termos
de uma ‘carteira de competências’ podem enfraquecer a negociação coletiva e desmobilizar a
ação sindical.”
No entanto, mesmo diante das diversas críticas, o modelo reflete muito a realidade do trabalho
no cenário produtivo atual, conforme destacado por Helal e Rocha (2008, p. 13),
apesar das críticas recebidas, o modelo de competência teve (e tem) grande sucesso
em função de estar fortemente associado às novas concepções do trabalho baseadas
na flexibilidade, nas quais estão presentes atributos como autonomia,
responsabilidade, capacidade de comunicação e polivalência.
Manfredi (1999, p. 11), ao mesmo tempo em que defende a noção de competência, a critica:
“nesse sentido, reafirmamos a hipótese de um movimento de reatualização, sem dúvida
inovador, para dar conta dos novos desafios que a realidade concreta propõe, contudo,
prisioneiro de uma lógica ancorada na perspectiva do capital e não do trabalho.”
Para fins do presente estudo, foi adotado o conceito de Paiva e Melo (2008) que definiram a
competência profissional como:
22
[...] mobilização de forma particular pelo profissional na sua ação produtiva de um
conjunto de saberes de naturezas diferenciadas (que formam as competências
intelectual, técnico-funcionais, comportamentais, éticas e políticas) de maneira a gerar
resultados reconhecidos individual (pessoal), coletiva (profissional), econômica
(organização) e socialmente (sociedade). Concebe-se, então, competência profissional
como a meta-reunião de maneira singular e produtiva de competências compostas por
saberes variados. (2008, p. 349)
Zarifian (2001) propõe o modelo da competência ao perceber uma mudança de paradigma no
processo avaliativo da gestão de recursos humanos de determinadas empresas do setor
moveleiro francês da época (meados da década de 1980). No seu estudo, foi constatado que as
empresas passaram a demandar dos trabalhadores aspectos relacionados ao intelecto e não mais
à capacidade física. Esse mesmo autor afirma que só se pode entender a necessidade do modelo
de competência se forem levadas em consideração as mudanças que ocorreram no trabalho e
seus aspectos.
Ainda de acordo com o supracitado autor, no seu estudo são apresentados os três elementos
principais que impactaram no contexto atual do trabalho, tornando urgente o modelo de
competência, são eles: 1- evento; 2-comunicação e 3- serviço. O evento é definido como algo
que ocorre de forma inesperada, não planejada, mas que faz parte do cotidiano das empresas.
O evento também é visto a partir de uma segunda perspectiva (tem uma dupla acepção) e que
não diz respeito ao sistema produtivo, mas ao ambiente, externo ao sistema de produção. Sendo
assim, nesse sentido o evento está relacionado, por exemplo, a atender às novas necessidades
dos clientes.
Logo, cabe ao trabalhador fazer frente a esses eventos de forma a superá-los. Isso muda
completamente a perspectiva de trabalho dos moldes do modelo industrial clássico, pois não se
tem como prever o acaso, cabendo ao trabalhador mobilizar a sua competência no
enfrentamento das situações (ZARIFIAN, 2001).
Zarifian (2001, p. 42) afirma que “o conceito de trabalho retorna ao trabalhador. Não se pode
mais separá-los. O trabalho é a ação competente do indivíduo diante de uma situação de
evento”. O segundo elemento, a comunicação, é definido como a construção de bases de
compromisso e entendimento recíproco que garantem o sucesso das atividades desenvolvidas
conjuntamente. Na visão do autor, a melhora do desempenho das organizações vai depender da
qualidade das interações, o que rompe, por completo, a ideia do trabalho industrial clássico, que
prezava pela não comunicação. O terceiro e último elemento, o serviço, é definido como o que
transforma o modo de vida de um cliente-usuário; justifica o emprego dos trabalhadores e a
sobrevivência de uma organização. Nessa mesma linha de raciocínio, Le Boterf (2003) também
23
aborda a questão do acaso no contexto profissional e da impossibilidade de controlar o
inesperado.
O debate acerca da competência também envolve a questão do seu caráter contextual. A
competência só existe quando comunicada e permutada; ela não se reduz a um único indivíduo,
depende da sua rede profissional; ela é, simultaneamente, individual e social, não sendo
possível, assim, existir sem interação. Além da rede de relacionamentos, as máquinas, os meios
de trabalho e os equipamentos, por exemplo, são recursos a serem mobilizados na construção
da competência do indivíduo. A competência é a capacidade de reunir saberes heterogêneos e
diversos na realização de uma dada tarefa; a situação laborativa é que vai determinar de que
forma se integrarão os saberes. Na competência tem-se singularidade e originalidade,
dependendo, assim, da capacidade e atuação do profissional (LE BOTERF, 2003).
Um dado curioso é apresentado acerca da competência: para que um indivíduo possa ser
considerado competente em seu ambiente de trabalho, é preciso tempo. Isso porque ela pode
variar de acordo com a situação em que intercede, depende de conjunto de imposições e de
recursos. Ser competente não se resume a possuir capacidades ou saberes, o indivíduo pode
deter esses conhecimentos e não saber aplicá-los oportunamente. A competência só existe em
uma situação concreta: surge quando há a união de um saber e um contexto. É importante
destacar que a capacidade de resolver um problema não pode ser a única definição do termo,
uma vez que existem problemas que não podem ser resolvidos, a exemplo de doenças cuja cura
inexiste (LE BOTERF, 2003).
Sendo assim, percebe-se que o conceito de competência envolve uma multiplicidade de
aspectos e questões. Diversos entendimentos têm sido discutidos; é tudo uma questão de ponto
de vista, o que só enriquece o debate acerca do tema. O termo competência tem sido definido
de diferentes formas, tornando-se um desafio determinar ou adotar-se um único conceito que
abranja toda a sua complexidade. Por essa razão, destaca-se a existência de duas correntes
teóricas que serão abordadas nos tópicos a seguir.
2.2 Modelos sobre competência profissional
2.2.1 Modelo americano
Dutra, Hipólito e Silva (2000) destacam a dificuldade quanto à conceituação de competência e
a multiplicidade de interpretações que o termo possui. Sendo assim, o debate acerca da
definição gira em torno de duas perspectivas teóricas: 1- a americana e 2 - a francesa.
24
Fleury e Fleury (2001) destacam o pioneirismo do trabalho de McClelland no debate acerca de
competência. Para eles, a publicação do artigo “Testing for Competence rather than
Intelligence”, em 1973, inicia as discussões entre diversos estudiosos nos Estados Unidos.
A importância do trabalho de McClelland (1973) se dá, principalmente, pelo fato de questionar
a validade dos testes de inteligência que eram aplicados na sociedade americana dá época como
forma de determinar a valoração de uma pessoa em detrimento de outra em ambientes
acadêmicos e profissionais.
McClelland (1973) questionava o senso comum que acreditava que o desempenho escolar era
determinante para um bom desempenho na vida profissional; para ele, os testes de inteligência
da época não mediam a competência do indivíduo. A partir de uma pesquisa, o autor pôde
constatar que melhores notas (desempenho acadêmico) não significavam melhor carreira
profissional.
Autores como Boyatzis, Dailey, McClelland, e Spencer e Spencer são considerados os
principais no estudo da literatura americana acerca de competência. Nessa visão, competência
“significa o conjunto de qualificações que a pessoa tem para executar um trabalho com nível
superior de desempenho.” (DUTRA; HIPÓLITO; SILVA, 2000, p. 162). Ainda de acordo com
a visão americana:
[...] competência é o conjunto de qualificações ou características preconizáveis, que
permitem a alguma pessoa ter desempenho superior em certo trabalho ou situação. A
competência pode ser prevista ou estruturada, de modo que se estabeleça um conjunto
qualificador ideal, para que a pessoa apresente uma realização superior em seu
trabalho. (DUTRA; HIPÓLITO; SILVA, 2000, p. 162-163).
De acordo com Fleury e Fleury (2001, p. 185), a competência na visão americana é percebida
da seguinte forma,
[...] é pensado como conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes (isto é,
conjunto de capacidades humanas) que justificam um alto desempenho, acreditando-
se que os melhores desempenhos estão fundamentados na inteligência e personalidade
das pessoas. Em outras palavras, a competência é percebida como estoque de recursos,
que o indivíduo detém. Embora o foco de análise seja o indivíduo, a maioria dos
autores americanos sinalizam a importância de se alinharem as competências às
necessidades estabelecidas pelos cargos, ou posições existentes nas organizações.
Fleury e Fleury (2008, p. 28) criticam o modelo americano ao afirmarem, “em outras palavras,
definir um estoque de recursos individuais necessários ao bom desempenho em cada cargo ou
posição não é condição suficiente para atender a demanda por inovação e flexibilidade que se
25
coloca às empresas”. Diante das diversas críticas recebidas pelo modelo americano, surge uma
outra corrente, o modelo francês, que será detalhado no tópico a seguir.
2.2.2 Modelo francês
Contemporaneamente ao debate norte-americano acerca do conceito de competência, surge
também a visão francesa. É no contexto de grandes mudanças econômicas, sociais e do
acirramento da competitividade das empresas francesas que a discussão do conceito de
competência se intensifica.
Le Boterf (2003, p. 16) afirma que,
A incerteza torna-se uma companheira fiel da economia e das empresas francesas. O
retorno a um contexto de crescimento constante e previsível é pouco provável. Essa
situação leva os diretores de empresa a apostar mais nas competências dos
empregados, na sua capacidade de adaptação e de iniciativa e na sua capacidade de
aprender do que em uma previsão fina das evoluções do conteúdo dos empregos.
De acordo com Dutra, Hipólito e Silva (2000, p. 163):
Durante os anos 80 e 90, muitos autores contestaram essa definição de competência,
associando-a às realizações das pessoas, àquilo que elas provêem, produzem ou
entregam. De conformidade com esses autores, o fato de a pessoa deter as
qualificações necessárias para certo trabalho não assegura que ela irá entregar o que
lhe é demandado. Esta linha é defendida por autores como Jacques (1990), LeBortef
(1995), Zarifian (1996), entre outros, em sua maioria europeus.
De acordo com Fleury e Fleury (2001, p. 186),
O debate francês a respeito de competência nasceu nos anos 70, justamente do
questionamento do conceito de qualificação e do processo de formação profissional,
principalmente técnica. Insatisfeitos com o descompasso que se observava entre as
necessidades do mundo do trabalho (principalmente da indústria), procuravam
aproximar o ensino das necessidades reais das empresas, visando a aumentar a
capacitação dos trabalhadores e suas chances de se empregarem. Buscava-se
estabelecer a relação entre competências e os saberes – o saber agir – no referencial
do diploma e do emprego. Do campo educacional o conceito de competência passou
a outras áreas, como o campo das relações trabalhistas, para se avaliarem as
qualificações necessárias ao posto de trabalho, nascendo assim o inventário de
competências: bilan de compétences.
Dois grandes estudiosos se destacam nessa abordagem: Guy Le Boterf e Philippe Zarifian. De
acordo com Le Boterf (2003, p. 12) “as competências geralmente são reconhecidas por meio de
saber (conhecimento), saber-fazer (habilidades) e saber ser (atitudes).”
26
Tendo em vista que a competência é um agir responsável e reconhecido pelos outros, Le Boterf
(1995 apud FLEURY; FLEURY, 2001, p. 187) afirma que a competência é situada em 3 eixos:
a) na própria pessoa; b) na sua formação educacional; e c) experiência profissional.
Cabe ressaltar o aspecto da ação que envolve a definição de competência para os autores da
abordagem francesa.
A competência é realmente a competência de um indivíduo (e não a qualificação de
um emprego) e se manifesta e é avaliada quando de sua utilização em situação
profissional (na relação prática do indivíduo com a situação profissional, logo, a
maneira como ele enfrenta essa situação está no âmago da competência) (ZARIFIAN,
2001, p. 67).
Conforme já abordado anteriormente, na visão de Zarifian (2001), a emergência do modelo de
competência se dá em um contexto de evolução da concepção do trabalho e dos diversos
elementos que o envolvem. A ideia de Zarifian (2001, p. 68) é de propor um conceito que “[...]
reúna várias formulações”. Assim, ele sugere 3 abordagens de competência. a) A primeira
enfatiza o aspecto da mudança na organização do trabalho: “A competência é ‘tomar iniciativa’
é ‘o assumir responsabilidade’ do indivíduo diante de situações profissionais com as quais se
depara” (ZARIFIAN, 2001, p. 68); b) A segunda foca a dinamicidade de aprendizagem: “a
competência é um entendimento prático de situações que se apoiam em conhecimentos
adquiridos e os transforma na medida em que aumenta a diversidade das situações”
(ZARIFIAN, 2001, p. 72); e c) A terceira e última define como a “[...] faculdade de mobilizar
rede de atores em torno das mesmas situações” (ZARIFIAN, 2001, p. 74). Assim, o autor
reforça que a partir da combinação dessas três abordagens é possível compreender o que
realmente seja a competência.
A competência só se faz presente com as ações, ou seja, na prática, somente assim é possível
perceber a sua existência (ZARIFIAN, 2001). Ratificando essa ideia, de acordo com Le Boterf:
Não há competência senão posta em ato, a competência só pode ser competência em
situação. Ela não preexiste ao acontecimento ou à situação. Ela se exerce em um
contexto particular. É contingente. Sempre há "competência de'' ou "competência
para", o que significa dizer que toda competência é finalizada (ou funcional) e
contextualizada. (2003, p. 51-52)
Assim, o surgimento dessa segunda abordagem, em oposição à americana, se dá quando se
percebe que, mesmo que o indivíduo possua as qualificações necessárias para determinado
trabalho, não significa que elas sejam realmente utilizadas. (DUTRA; HIPÓLITO; SILVA,
2000).
27
Cabe destacar o posicionamento dos pesquisadores brasileiros acerca da competência.
Inicialmente, os estudiosos se basearam na visão norte-americana, no entanto, posteriormente,
houve a introdução de autores franceses (FLEURY; FLEURY, 2001). Assim, nessa perspectiva,
ela é definida como a entrega de conhecimentos habilidade e atitudes que geram valor social
para o indivíduo e econômico para a organização (GOMES ET AL., 2008).
2.2.3 Modelo teórico-conceitual de Paiva e Melo (2008)
O modelo teórico-conceitual adotado nesta pesquisa, o de Paiva e Melo (2008), é originado do
estudo de Paiva (2007), que foi inspirado no modelo de competência profissional de Cheetham
e Chivers (1998). Esse último, além de permitir saber como a competência profissional e seus
vários componentes são adquiridos, também possibilita saber como os programas formais de
desenvolvimento auxiliam ou inibem nesse processo (CHEETHAM; CHIVERS, 1999, apud
MELO, 2012).
Para Cheetham e Chivers (2000, apud PAIVA, 2007, p. 45) esse modelo possibilitou analisar:
“a natureza da prática profissional (como os profissionais operam), a natureza das
modernas profissões, competência profissional, como pessoas reconhecem
competências profissionais em outras e como pessoas adquirem sua competência
profissional (um exame da contribuição de ambos o desenvolvimento formal e outros
tipos de experiência formativa)”.
De acordo com o modelo de Cheetham e Chivers (1998), quatro competências distintas,
compostas cada uma por diferentes conjuntos de habilidades, compõem a competência
profissional, a saber:
1. competência cognitiva / conhecimento – competência técnica / teórica / especialista
(conhecimento formal base de profissão); conhecimento tácito / prático (dificuldade de
articular ou passar, sempre ligado com a performance de funções particulares);
conhecimento procedural (rotinas básicas – como, o quê, quem, quando etc.);
conhecimento contextual (organização, setor, geografia, base de clientes etc.); e
aplicação de conhecimento (habilidades de síntese, transferência e conceitualização);
2. competência funcional – específica da ocupação (conjunto de funções específicas da
profissão); processual / organizacional / administrativa (planejamento, monitoramento,
implementação, delegação, evolução, administração do próprio tempo etc.); mental
28
(capacidade de ler / escrever, de operar com números, de diagnosticar, habilidades em
tecnologia de informação etc.); e física (coordenação, destreza manual, habilidades de
digitação etc.);
3. competência comportamental ou pessoal – social / vocacional (autoconfiança,
persistência, controle emocional e de estresse, habilidades de escuta e interpessoais,
empatia, foco em tarefa etc.); e intraprofissional (coletividade, conformidade com
normas de comportamento profissional etc.);
4. competência ética / valores: pessoal (aderência a lei e aos códigos morais ou religiosos,
sensibilidade para necessidades e valores de terceiros etc.); e profissional (adoção de
atitudes apropriadas, adesão a códigos profissionais de conduta, autoregulação,
sensibilidade ambiental, foco em cliente, julgamento ético, reconhecimento dos limites
da própria competência, dever em manter-se atualizado e em ajudar no desenvolvimento
de neófitos na profissão, julgamentos sobre os colegas etc.).
Ainda de acordo com o modelo, permeando as quatro competências, haveria as
metacompetências e as transcompetências; a primeira caracterizada como “competências que
estão além de outras competências" (CHEETHAM; CHIVERS, 1998, p. 274); ela possibilita
ao indivíduo avaliar outras competências que detenha e/ou desenvolva. Quanto a segunda
(transcompetências), ela é definida como “competências que abrangem outras competências”
(CHEETHAM; CHIVERS, 1998, p. 274). Os autores situaram essas duas competências na
mesma posição e elas, conjuntamente, envolvem aspectos como comunicação, criatividade,
resolução de problemas, aprendizagem / autodesenvolvimento, agilidade mental, análise,
reflexão.
Acreditando que o ambiente também pode influenciar a atuação do profissional, a pesquisadora
Paiva (2007, p. 46) acrescentou ao modelo a competência política:
competência política – pessoal (percepção acerca dos jogos políticos inerentes às
organizações, daqueles relacionados às pessoas individualmente e dos derivados dos
interesses particulares do profissional etc.); profissional (adoção de comportamentos
apropriadas à manutenção do profissionalismo etc.); organizacional (ações voltadas
para o domínio ou fluência nas fontes estruturais e normativas de poder na organização
29
onde desenvolve suas atividades produtivas etc.); e social (ações voltadas para o
domínio ou fluência nas fontes pessoais, relacionais e afetivas de poder etc.).
Assim, tendo por base o modelo de Cheetham e Chivers (1998), e por objeto professores do
ensino superior, Paiva (2007) propôs um modelo teórico-conceitual que apresenta a existência
de quatro atores sociais e de que forma eles atuam nesse processo: a) professores universitários
cujas competências profissionais estão em contínuo processo de reflexão; b) instituições de
educação superior com suas políticas e práticas pedagógicas e de gestão de pessoas, elas atuam
tanto na formação e desenvolvimento das competências profissionais individuais, como
também são responsáveis pela inserção desses sujeitos no mercado de trabalho; c) instituições
de interesse coletivo, associações profissionais e sindicatos, que são responsáveis pela
manutenção de competências profissionais coletivas; d) Estado, por meio da legislação
específica.
Assim, conforme já abordado, tendo como origem o estudo de Paiva (2007), Paiva e Melo
(2008) propuseram o modelo teórico conceitual, que será o adotado nesta pesquisa. Tal modelo
possui dupla finalidade: 1 - identificar as competências individuais; 2 – compreender as relações
entre os atores que atuam no processo de desenvolvimentos de competências individuais. No
entanto, no presente estudo considerou-se todos os atores, exceto o Estado.
Nesse modelo, 4 atores sociais atuam no processo de formação de competências profissionais:
1 - Instituições de Ensino; 2 – Estado; 3 - Instituições Coletivas e 4 – Organizações. No centro
desse modelo, localiza-se a competência profissional, formada por 5 diferentes tipos de
competências: a) competência intelectual; b) técnico-funcional; c) comportamental; d) ética e
e) política, as quais abarcam conjuntos de habilidades em cada uma delas. Ele pode ser
visualizado na seguinte Figura 01:
30
Figura 1 – Modelo teórico de pesquisa
Fonte: PAIVA; MELO, 2008, p. 322.
A maneira como cada ator atua, pode ser definida conforme descrição abaixo:
a. As instituições de ensino são formadoras formais do profissional, ou seja, as
universidades e suas políticas e práticas internas pedagógicas e de gestão de pessoas
são responsáveis tanto pela formação e desenvolvimento das competências
profissionais individuais como pela absorção desses sujeitos no mercado de trabalho;
b. O Estado legisla sobre a formação, por meio das Leis de Diretrizes Básicas da
Educação e pareceres do Conselho Nacional de Educação; c. As organizações onde
os profissionais trabalham, por meio de suas políticas e práticas de gestão, contribuem
para a formação contínua e contextualizada do profissional; d. As instituições de
interesse coletivo (associações e conselhos profissionais, sindicatos etc.) regulam a
atuação do profissional e o sindicato das categorias profissionais envolvidas. (PAIVA
E SANTOS-JUNIOR, 2012, p. 901)
Os elementos da competência profissional podem ser resumidos de acordo com o seguinte
quadro abaixo:
Quadro 1 – Componentes da competência profissional
Componentes da competência profissional Saberes característicos
cognitiva saberes teóricos, qualificações para o trabalho
funcional saberes aplicados, de realização de tarefas
comportamental saberes pessoais e relacionais
ética saberes axiológicos
31
política saberes político-relacionais
Fonte: Adaptado de Paiva e Melo (2008, 2009), com base em Paiva et al. (2012, p. 4)
Diversos estudos tiveram como parâmetro de análise teórico-conceitual o modelo analítico de
Paiva e Melo (2008); entre eles destaca-se o de Melo (2012). Em seu estudo, a pesquisadora
buscou identificar que competências profissionais um docente de pós-graduação em ensino à
distância on line, na opinião de professores e coordenadores, deveria possuir para lecionar
administração. Constatou-se que a maioria das competências profissionais desse professor se
relacionava com o modelo proposto por Paiva e Melo (2008), com a predominância da
competência cognitiva, seguida pelas competências funcional e comportamental e em menor
grau a ética e a política.
Barros, Melo e Agostini (2014), em um outro estudo, cuja finalidade era analisar a configuração
e a gestão das competências profissionais de médicos de uma determinada unidade hospitalar
mineira, foram observadas nesses profissionais a predominância das competências
comportamentais, funcionais e cognitiva; e, em menor intensidade, a ética e a política.
Rodrigues (2011), cujo estudo teve por objetivo a análise das competências dos egressos de um
programa de pós-graduação de uma Universidade Federal, verificou que havia a predominância
pelos egressos das competências técnico-funcionais e intelectuais.
Valadão Júnior, Almeida e Medeiros (2014) buscaram analisar e identificar as competências
desenvolvidas pelos egressos da empresa júnior de determinada Universidade Federal e
compreender o impacto dessas competências no desenvolvimento de suas carreiras
profissionais. Eles constataram que as competências comportamentais e técnico-funcionais
eram preponderantes, com baixa construção das competências éticas e políticas.
Barros e et. (2015), em pesquisa realizada em uma transportadora localizada na cidade de São
João del-Rei (MG), objetivaram analisar a formação e gestão das competências profissionais
dos empregados dessa empresa. Novamente, as competências preponderantes estavam
relacionadas às de ordem funcional, comportamental e cognitiva.
Dias (2016) em seu estudo objetivou investigar, na percepção de consultores juniores, de que
forma a atuação em determinada empresa júnior impacta na formação do profissional de
administração. Mais uma vez, houve a predominância no desenvolvimento de competências de
Cognição, Funcionais e Comportamentais/Pessoal, a última em maior grau.
32
De um modo geral, de acordo com o levantamento de estudos que se utilizaram do modelo
teórico como referencial, foi possível constatar que as competências mais frequentemente
apresentadas entre os sujeitos foram aquelas relacionadas às competências cognitivas,
funcionais e comportamentais e as menos presentes eram aquelas relacionadas às competências
ética e política.
2.3 Estágio e ensino superior
O debate acerca do estágio envolve, em grande medida, o papel das instituições de ensino, uma
vez que a condição de estagiário depende da efetiva vinculação do estudante a uma instituição
de educação, no caso em estudo, de ensino superior.
Um novo perfil profissional passou a ser demandado pelas organizações diante dos avanços
tecnológicos. Características como a flexibilidade, o engajamento, a colaboração e a
versatilidade, por exemplo, passaram a ser valorizadas (CARVALHO, 1994; HELAL; NEVES;
FERNANDES, 2007 apud MURARI; HELAL, 2009) o que, inevitavelmente, termina por
refletir no meio acadêmico, que, a partir de agora, precisará formar esse novo profissional.
Em meados da década de 1990, houve uma imposição legal por parte do governo brasileiro para
que as instituições de ensino superior (IES) acompanhassem as mudanças que estavam
ocorrendo no cenário competitivo mundial. De acordo com Murari e Helal (2009), para que
fosse possível a formação de competências profissionais nos alunos, era necessário haver uma
reforma educacional, principalmente, no ensino superior.
Criada em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) foi a resposta dada
a esses anseios; ela reconfigurou os programas dos cursos superiores e difundiu o conceito de
competência (MURARI; HELAL, 2009). Francisco e Santos (2005, p. 27) ressaltam que “a
nova LDB reestruturou a educação nacional, criou novas modalidades de ensino e avançou em
diversos campos e níveis da educação”. A LDB rompe com entendimento de que a instituição
de ensino é a única responsável por prover a educação; o mundo do trabalho e da prática social
são incorporados ao ambiente educacional (NASCIMENTO; TEODÓSIO, 2005).
Entre os vários objetivos estabelecidos pela LDB para a educação superior, a formação de
graduados devidamente preparados para o ingresso no mercado profissional se torna um
desafio. Isso porque, na visão de Moretto (1999 apud FRANCISCO; SANTOS, 2005), com a
33
mudança de paradigma na educação, ela não se trata mais de acumular conteúdo, mas sim
adquirir habilidades e competências na gestão de conteúdos. A grande questão que se apresenta
é que, ao que parece, as instituições de ensino não notaram essa mudança (FRANCISCO;
SANTOS, 2005).
O ensino superior é caracterizado como um ambiente que forma cidadãos para o exercício da
vida econômica e social, além de produzir conhecimentos. No entanto, apesar de seu importante
papel, ele apresenta uma série de deficiências como, por exemplo, o fracionamento da ciência
e por distanciá-la dos acontecimentos da realidade (MARINHO-ARAÚJO; ALMEIDA, 2017).
Alguns estudiosos (FREY; FREY, 2012; ROESCH, 2005) destacam ser recorrentes os
estudantes afirmarem que os modelos ensinados em sala não têm aplicabilidade; como também
o enfoque teórico que as aulas possuem. Os recém-formados relatam não se sentir seguros para
atuar profissionalmente, ou por não terem lidado com situações do mundo real ou por não terem
lidado com documentos atinentes à profissão (FREY; FREY, 2012).
Francisco e Santos (2005) afirmam que a competência, o conhecimento e a informação
assumem, no cenário educacional do século XXI, um papel de destaque para as empresas,
futuros profissionais e IES. No entanto, ainda de acordo com os autores, mesmo com todas as
evidências sobre a necessidade da formação de competências do seu alunado, o que se percebe
ainda é a deficiência por parte das IES em concretizar essa realidade no contexto educacional.
Inúmeras são as críticas à estrutura educacional ainda presente em muitas IES. Parece, muitas
vezes, haver um descompasso entre o que é aprendido em sala de aula e o que o mercado de
trabalho demanda. Francisco e Santos (2005) afirmam que não são novidades as discussões que
abordam as divergências entre o mundo acadêmico e o empresarial. Nessa mesma linha de
raciocínio, Grynspan (1999) frisa que não é só uma questão presente no Brasil, mas em todo o
mundo: os setores empresariais e universitários possuem finalidades e dinâmicas singulares.
Marinho-Araújo e Almeida (2017) destacam que a aplicação do que foi aprendido diante de
novas ou diferentes situações se torna um dos maiores desafios para as IES formarem em seus
acadêmicos; posturas relacionadas à crítica, reflexão e autonomia nem sempre são ensinadas.
De acordo com Marinho-Araújo e Almeida (2017, p. 2-3)
“Dessa forma, pesquisas e políticas públicas apontam, no cenário atual da educação
superior, para alternativas de formação com respostas curriculares organizadas em
torno de competências; de orientações de ensino que exigem aperfeiçoamento
34
constante, dedicação e supervisão criativa do corpo docente, assim como posturas
ativas e participativas de aprendizagem – por parte dos estudantes –, que favoreçam a
aquisição e o desenvolvimento da agilidade, criatividade, autonomia, postura
inquisitiva e tomada de decisão (Almeida, Marinho-Araújo, Amaral & Dias, 2012;
Brasil, 2003; Dourado, 2011; Mesquita, Lima, Flores, Marinho-Araújo & Rabelo,
2015).
Todas essas discussões acerca do quão distante parece se encontrar a academia da realidade
proporcionam diversas reflexões e possibilidades. Na visão de Marsden e Townley (2012 apud
Beckhauser et al., 2017, p. 58) “a maioria das práticas operacionaliza alguma teoria, por mais
implícita, vaga e contraditória que ela possa ser”. Diversos autores (BECKHAUSER ET AL.,
2017; FREY; FREY, 2002; ROESCH, 2005) afirmam que o estágio se torna, assim, um
importante meio de o aluno testar esse argumento, do quão distante a academia parece se
encontrar da realidade, tão amplamente difundido.
Murari e Helal (2009) defendem que a aproximação e o entrosamento do acadêmico,
organização, instituição de ensino e sociedade pode se dar por meio do estágio, tornando
possível atender tanto as demandas do sistema educacional quanto as do mercado de trabalho.
Assim, nesse contexto de discrepâncias, o estágio surge como elemento integrativo e essencial
para que os estudantes preencham as possíveis lacunas existentes entre o meio acadêmico e o
empresarial.
2.3.1 Estágio supervisionado e formação do perfil profissional
Estagiar consiste numa das maneiras mais utilizadas de aproximar teoria e prática
(WITTMANN; TREVISAN, 2002). Nascimento e Teodósio (2005) afirmam que o aluno ao
buscar uma oportunidade de estágio, pode ter diversos objetivos a alcançar, a saber: a) geração
de renda para o pagamento das mensalidades do curso; b) exigência burocrática para formatura
e c) aplicação dos conhecimentos adquiridos em sala de aula.
Segundo a Lei n º. 11.788, que versa sobre o estágio de estudantes no Brasil, o estágio é definido
como:
[...] ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que
visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam frequentando o
ensino regular em instituições de educação superior, de educação profissional, de
ensino médio, da educação especial e dos anos finais do ensino fundamental, na
modalidade profissional da educação de jovens e adultos.
O estágio pode ser classificado basicamente em duas categorias: 1- estágio obrigatório; 2-
estágio não-obrigatório. A realização do primeiro é condição necessária para a graduação do
35
acadêmico; quanto ao segundo, ele é realizado de forma optativa. A depender do projeto
pedagógico do curso, a iniciação científica, monitorias e atividades de extensão podem ser
igualadas ao estágio (BRASIL, 2008). O foco do presente estudo se dá sobre o estágio não
obrigatório.
Diversos autores conceituam o estágio e nessas definições também é possível perceber qual o
objetivo dessa prática. Para Lima e Carvalho (2000, p. 4) “o estágio se inclui em uma prática
de ensino-aprendizagem com caráter pedagógico marcado pela relação professor-aluno em
torno de uma experiência não-acadêmica [...]”. Para Murari e Helal (2009, p. 268), ele “[...]
deve ser analisado e compreendido como uma prática educativa que se desenvolve por meio de
um fato social e perpetua no discente competências humanas, intelectuais e criativas, sendo um
elo entre a práxis pedagógica e o mundo empresarial”.
Ignácio e Barbosa (2016) discorrem que o estágio objetiva relacionar a prática com a teoria para
que os acadêmicos possam desenvolver as habilidades imprescindíveis ao exercício da
profissão. Esses mesmos autores acreditam que se trata de uma chance de o aluno praticar o
que lhe foi ensinado em sala de aula, possibilitando, assim, o seu preparo para o mercado de
trabalho.
Entre os benefícios da realização do estágio, Beckhauser et al. (2017) destacam a possibilidade
de o estudante ter um melhor entendimento do que foi aprendido nas aulas, relacionando a teoria
com a prática, melhorar capacidade de criticidade e entender a realidade do mercado de
trabalho.
Já na visão de Francisco e Santos (2005), entre os benefícios proporcionados pela prática do
estágio, podem-se destacar: 1 - a questão de tratar-se de um meio diferenciado para adquirir
conhecimentos e competências; 2 - possibilitar que as empresas conheçam as instituições de
ensino e se estas estão capacitando os estudantes de acordo com as necessidades daquelas; 3 -
permitir que as IES avaliem a efetividade de seu ensino, podendo o estágio tornar-se, inclusive,
uma referência para atualização curricular e 4 - proporcionar aprendizado também para as
organizações.
Almeida, Lagemann e Sousa (2006) destacam a importância do relatório de estágio. Segundo
os autores, ele possibilita um melhor redirecionamento e redimensionamento dos assuntos
acadêmicos que são inaplicáveis à realidade organizacional. Acrescentam que essa iniciativa
permite renovar as estruturas curriculares e formar bons profissionais. No entanto, alertam que,
36
para isso, é necessário que as instituições de ensino exerçam sua responsabilidade legal de
supervisão e controle.
Assim, é inegável a relevância do estágio para os estudantes, fato esse já constatado alguns anos
atrás por Murari e Helal (2009) ao concluírem que a prática, para os estudantes de administração
(sujeitos da pesquisa em questão) permite a formação de competências profissionais e contribui
para o acesso do estudante ao mercado de trabalho.
No entanto, apesar dos inúmeros benefícios proporcionados pela prática, existem algumas
questões que dificultam o pleno desenvolvimento dessa atividade por parte dos estudantes.
Muitas organizações não se mostram disponíveis à entrada de acadêmicos. Aspectos
relacionados quanto à real contribuição desses alunos e o receio de disponibilizar informações
são algumas das desconfianças apresentadas pelas empresas. Aliado a isso, somam-se as
queixas por parte dos estudantes relacionadas ao estágio, a saber: a escassez de tempo para
estagiar, aprofundamento em um único assunto, dificuldades na orientação, ansiedade e estresse
entre outros (FREY; FREY, 2002).
Outra crítica levantada quanto às vagas de estágio disponibilizadas pelas organizações é que
elas, muitas vezes, não são oportunidades satisfatórias; tratam-se de exploração de mão-de-obra
de baixo custo. Os acadêmicos são destacados para exercerem atividades repetitivas, sem a
oportunidade de conhecerem a empresa e aprender atividades atinentes à sua área de formação
(ROESCH, 2005).
Roesch (2005) expõe que garantir a conexão da experiência prática com os conhecimentos
acadêmicos se torna um desafio para a legislação que rege o estágio. Apesar de a autora fazer
referência à legislação antiga, é possível perceber que, mesmo com a nova legislação,
Beckhauser et al. (2017) afirmam que essa integração continua sendo um desafio. Nascimento
e Teodósio (2005, p. 5) argumentam que “vários desafios se colocam para a efetiva construção
de projetos de estágio que sejam transformadores e emancipadores dos discentes em formação”.
Planejar, executar, acompanhar e avaliar, por meio de orientações bem definidas, são condições
necessárias para que o estágio seja eficaz; soma-se a isso a necessidade de convergir com a
legislação e projetos pedagógicos dos cursos (ALBUQUERQUE; SILVA, 2006).
Marinho-Araújo e Almeida (2017) afirmam ser longo o processo de formação de um perfil
profissional competente. Isso porque, na visão dos autores, ele compreende a articulação de
37
características pessoais e especificidades do exercício profissional com a construção de uma
história profissional, demandado também o desenvolvimento de competências.
Ainda consoante os supracitados autores
Ao deparar com um problema, o indivíduo nem sempre tem, de antemão, sua solução
ou todos os dados para uma tomada de decisão mais segura. É preciso construir um
amplo conjunto de procedimentos que considere diferentes formas de saberes
(acadêmicos, especializados, práticos, da experiência), algumas normas, regras e
técnicas próprias da profissão, assim como um sentido crítico e reflexivo que o leve a
fazer escolhas e julgamentos profissionais de forma ética, segura e clara.
(MARINHO-ARAÚJO; ALMEIDA, 2017, p. 2)
Ainda de acordo com eles:
“Para a construção desse perfil profissional, atuante e participativo, as trajetórias de
formação têm utilizado a abordagem por competências como estratégia privilegiada e
útil tanto ao desenvolvimento pessoal quanto à preparação para os papéis e funções a
serem desempenhados nos contextos de atuação profissional. No Brasil, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para todos os cursos de graduação utilizam essa abordagem
como referência básica para a organização e o desenvolvimento curricular dos
referidos cursos (Brasil, 2003).” (MARINHO-ARAÚJO; ALMEIDA, 2017, p. 3)
De acordo com Murari e Helal (2009, p. 264),
No nível superior, as competências profissionais podem ser trabalhadas a partir de sua
aplicação nas organizações. Durante o estágio, o estudante pode expressar opiniões e
produzir uma percepção crítica do processo produtivo. É uma oportunidade de ver a
organização por diferentes ângulos, considerando a realidade das transformações
sociais e econômicas.
A relação entre a prática e conceitos proporciona a aprendizagem e juntos oportunizam a
reflexão, resultando no desenvolvimento do acadêmico (ALMEIDA; LAGEMANN; SOUSA,
2006).
Percebe-se, pois, que os ganhos com o estágio não se limitam apenas aos estudantes, e sim a
sociedade como um todo, principalmente, quando se trata do curso de Direito em que se é
comum ou frequente a existência de convênios com o Poder Judiciário, a fim de ampliar o
acesso dos cidadãos na busca de seus direitos.
2.3.2 Estágio em Direito
É inegável a relevância que as atividades práticas possuem para os cursos de graduação e no
curso de graduação em Direito, a realização de estágio supervisionado é elemento curricular
obrigatório. A Resolução CNE/CES n° 9, de 29 de setembro de 2004, estabelece as diretrizes
38
curriculares para o curso de graduação em Direito no Brasil. Nela, pode-se observar a presença
obrigatória de 3 eixos de formação que devem compor o Projeto Pedagógico e Organização
Curricular do referido curso, a saber: I) Eixo de Formação Fundamental; II) Eixo de Formação
Profissional e III) Eixo de Formação Prática. O Eixo de Formação Prática, no qual o estágio
supervisionado se insere, tem como propósito proporcionar a interligação dos ensinamentos
teóricos, desenvolvidos pelos outros dois eixos, com a prática.
Apesar de a Resolução não estabelecer um eixo mais importante, o que se observa é que os
eixos de formação fundamental e prática são preteridos pelos estudantes em detrimento do de
formação profissional. Aliado a isso, a forma como o ensino ainda se apresenta, em que se
privilegiam aulas expositivas, não consegue acompanhar as necessidades que a sociedade do
século XXI precisa. Questões como pouco incentivo à pesquisa, seu caráter conservador,
teórico e formalismo em excesso são apenas algumas das críticas apontadas ao Direito
(IGNÁCIO; BARBOSA, 2016).
Todas essas questões são entraves que se apresentam e dificultam a formação do futuro
profissional de Direito. Esses mesmos autores afirmam que o profissional de Direito dessa nova
realidade deve, por meio da sua atuação, ter a capacidade edificar e raciocinar o próprio Direito.
Além da possibilidade de estagiar conforme as diretrizes estabelecidas pela Lei de estágio (Lei
nº 11.788, de 25 de setembro de 2008), abre-se a oportunidade ao graduando de Direito de
realizar o estágio profissional de advocacia. Tal estágio, previsto pelo Estatuto da Advocacia e
a OAB, Lei nº 8.906, de 4 de julho de 1994, é intermediado pela OAB e tem a duração de dois
anos, não sendo, portanto, foco presente estudo.
No ano de 2018, foi lançado o programa de Residência Jurídica, uma parceria entre a OAB-PE
e uma IES localizada em Recife-PE. Trata-se de uma iniciativa restrita aos profissionais de
Direito que tenham até 5 anos de inscrição na OAB; e objetiva melhor preparar os jovens
advogados para atuação em escritórios de advocacia privados. Nele, são abordadas matérias
que não são estudadas na graduação (OAB-PE, 2018).
39
3 METODOLOGIA
3.1 Caracterização da Pesquisa
A abordagem desta pesquisa foi essencialmente qualitativa, tendo em vista a natureza do seu
problema, o seu nível de aprofundamento e a expectativa por diferentes estratégias de
investigação, durante a coleta e análise dos dados (RAUPP; BEUREN, 2009; CRESWELL,
2010); além de ser mais adequada à investigação de um fenômeno social (RICHARDSON,
1999).
Este estudo também teve caráter descritivo; em que o pesquisador objetiva a descrição de
fenômenos, situações, contextos e eventos, detalhando como são e se apresentam, sem a
pretensão de indicar como eles se relacionam (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013).
Caracterizou-se, ainda, como um estudo de caso, que se realizou na Procuradoria-Regional da
União, em Recife – PE, órgão ligado a AGU - Advocacia-Geral da União, em Recife-PE. Esse
método prevê uma investigação mais aprofundada e exaustiva, de maneira a permitir um
conhecimento amplo e detalhado, acerca de um ou mais objetos (GIL, 2010).
3.2 Locus da pesquisa
O locus desta pesquisa refere-se à formação de competências profissionais por meio do
programa de estágio para estudantes do curso de graduação em Direito, na Procuradoria-
Regional da União, em Recife – PE, segundo o modelo teórico-conceitual de Paiva e Melo
(2008).
O Programa de estágio da Procuradoria-Regional da União em Recife (PRU5) envolve
estudantes de nível médio e superior. O órgão dispõe de 48 vagas de estágio para estudantes de
nível superior nas áreas de Direito, Administração e Ciências Contábeis; sendo que, dessa
totalidade, 32 são restritas ao curso de Direito, área finalística do órgão.
Todos os anos é realizado um concurso a nível nacional para admissão de novos estagiários. A
forma de ingresso no programa de estágio se dá por meio de seleção pública constituída de duas
etapas: a primeira envolve a realização de provas objetivas e a segunda, entrevistas, com a
possibilidade de aplicação de prova discursiva relacionada ao Direito. Exigem-se dos
candidatos conhecimentos atinentes à Língua Portuguesa, Direito Constitucional,
Administrativo e Processual Civil. No último concurso, realizado em 2017, houve seleção
40
apenas para estudantes da área de Direito e foi possível a candidatura de graduandos que
estivessem cursando a partir do 1º período.
A escolha por esse locus se deu por motivo da facilidade de acesso aos dados, tendo em vista
que esta pesquisadora atua como analista nesse órgão. O Programa não possui um desenho
formal com a descrição de todas as atividades a serem desenvolvidas pelo estagiário de Direito,
nem quais habilidades e competências o estudante terá desenvolvido após a conclusão do
estágio, cabendo a cada supervisor, no caso em estudo, o advogado, o planejamento das
atividades a serem desempenhadas pelos estudantes. Capacitações e treinamentos não são
ofertados de forma regular e quando o são, envolvem o desenvolvimento de competências
estritamente técnicas. O instrumento de avaliação do desempenho do estudante se dá por meio
de um formulário padrão elaborado pelo agente de integração e é aplicado a cada 6 meses de
efetiva vinculação do estudante ao programa de estágio. A possibilidade de contratação de
agentes de integração é legalmente prevista para possibilitar um melhor andamento do instituto
do estágio. Ao agente de integração, na organização em estudo, compete intermediar a relação
entre os estudantes e a PRU5 no que diz respeito aos processos de recrutamento e admissão dos
futuros estagiários.
Os estudantes de Direito, em regra, atuam sob a supervisão de um único advogado, a quem cabe
toda a responsabilidade de formação desse estudante na organização. De acordo com a última
seleção, realizada em 2017, não há previsibilidade das atividades às quais caberão aos
estagiários, só sendo disponibilizada essa informação na segunda etapa do processo seletivo.
Conforme determinação da lei de estágio, a permanência do acadêmico no órgão deverá ter a
duração máxima de até 4 semestres.
Todas as atividades desempenhadas pelos estudantes são aprendidas diretamente na realização
das tarefas. Existe um processo prévio de ambientação do estagiário junto à gestão do programa,
com duração média de quatro horas, para que ele possa conhecer melhor a organização e receber
algumas orientações. Percebe-se que os antigos estagiários se dispõem de forma voluntária a
ajudar os novos estagiários no desenvolvimento das atividades jurídicas, mas nada que aconteça
de forma obrigatória ou planejada.
No Termo de Compromisso de Estágio (TCE) estão previstas todas as atividades a serem
desempenhadas pelos estudantes. No caso dos estagiários de Direito, geralmente, envolvem
atividades de auxílio nas seguintes questões: a) realização de buscas em legislação, doutrina e
41
jurisprudência; b) no controle e exame de processos e ações; na confecção de pareceres
jurídicos, despachos e peças similares; entre outras atividades afins.
3.3 Sujeitos da pesquisa
A princípio, seriam entrevistados todos os estagiários que estivessem ativos no período
determinado para a realização das entrevistas. Sendo assim, dos 10 estagiários que se
encontravam vinculados ao programa de estágio, foram entrevistados 08, tendo em vista o
critério de saturação (GODOI; MATTOS, 2006). Além deles, foram entrevistadas as 2 gestoras
do programa de estágio e 02 representantes da OAB-PE.
O quadro abaixo apresenta os critérios de seleção dos sujeitos envolvidos e o quantitativo:
Quadro 2 – Sujeitos da pesquisa
Sujeitos da pesquisa Critério de seleção Quantidade de entrevistados
1 Estagiários do curso de Direito Selecionados por acessibilidade 08
2 Gestoras do programa de estágio Tipicidade 02
3 Representantes OAB em Recife Tipicidade 02
Fonte: Dados da pesquisa, 2018.
3.4 Instrumentos de coleta dos dados
Duas técnicas foram aplicadas para a coleta dos dados: pesquisa documental e entrevistas
semiestruturadas. A primeira possibilitou um entendimento mais objetivo sobre a realidade do
programa de estágio, na PRU5, bem como sobre a formação de competências profissionais dos
estagiários. Por meio dessa técnica, objetivou-se adquirir documentos essencialmente referentes
à estruturação do programa de estágio, a saber: normativas internas, editais, provas discursivas,
roteiro de seleção, relatórios de atividades do estágio e termo de compromisso de estágio. A
partir da pesquisa documental, que, conforme Gil (2002), possibilita melhor entendimento do
problema a ser estudado, foi possível compreender a estruturação do programa e melhor
formulação das perguntas de entrevista.
Quanto às entrevistas, o objetivo é obter dados de interesse da investigação (GIL, 2008); trata-
se de uma técnica que, naturalmente, deve permitir ao entrevistado uma melhor forma de se
expressar, sendo também, conferido ao pesquisador a possibilidade de acrescentar perguntas,
ao longo do processo (GODOI; MATTOS, 2006).
A entrevista semiestruturada foi a adotada para o presente estudo. Ela pode ser definida como
aquela que dispõe de um roteiro de perguntas ou assuntos, mas que, no decorrer das entrevistas,
outras questões podem ser formuladas com a finalidade de melhor entender o tema em estudo
42
(SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013). As entrevistas ocorreram entre os meses de setembro
e outubro de 2018.
3.5 Análise dos dados
Após a coleta dos dados, o passo seguinte é analisá-los, o que pode ser feito, simultaneamente,
conforme indica Sampieri, Collado e Lucio (2013). Além da análise documental, outra técnica
utilizada no presente estudo foi a análise de conteúdo de Bardin (2011), definida como técnica
de análise das comunicações, por entende-se mais apropriada. De acordo com Berelson (1952,
apud GIL, 2008, p. 152), a análise de conteúdo pode ser definida como "uma técnica de
investigação que, através de uma descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo
manifesto das comunicações, tem por finalidade a interpretação destas mesmas comunicações".
O modelo de análise de conteúdo proposto por Bardin (2011) é composto por três fases: 1) pré-
análise; 2) exploração do material e 3) tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação.
Definida como a fase de organização, a pré-análise envolve, além de outros aspectos, a escolha
dos documentos que serão analisados. Assim, no presente estudo, as entrevistas foram
transcritas e, conforme estabelecido por Bardin, foi realizada a leitura “flutuante”.
Na etapa conhecida como exploração do material, são previstas as tarefas de codificação dos
dados. Assim, as entrevistas transcritas foram recortadas, utilizando-se como a unidade de
registro o tema. Tendo por base o modelo teórico-conceitual de Paiva e Melo (2008),
estabeleceu-se as categorias a priori, a saber: metacompetências e transcompetências;
competências cognitivas; funcionais; comportamentais; éticas e políticas.
Finalmente, a terceira e última fase, conhecida como tratamento dos resultados, a inferência e
a interpretação, conforme previsto, as falas dos entrevistados foram tratadas e interpretadas de
acordo com a finalidade dos objetivos estabelecidos.
3.6 Limite da pesquisa
Como limite para esta pesquisa, decidiu-se considerar apenas o curso de Direito, dentre dois
outros: Administração e Ciências Contábeis do programa de estágio, na PRU5, por ser
exatamente aquele que possui a maioria dos estudantes estagiários: 2/3 de todo o contingente.
3.7 Limitações da pesquisa
Ao longo da pesquisa, algumas limitações surgiram. A primeira delas foi o grande quantitativo
de estagiários da área de Direito que se desligaram do programa entre o período de idealização
43
deste estudo e da efetiva realização das entrevistas. Essa questão se deu pela demora na
realização de um novo concurso de admissão, como ocorre todos os anos, o que impossibilitou
a entrada de novos estagiários. Além disso, houve a questão de dificuldade de acesso a um dos
entrevistados e a não autorização da gravação em uma das entrevistas.
44
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS
A coleta de dados dividiu-se em 2 etapas. A primeira parte constituiu-se de pesquisa documental
de dados primários com a respectiva legislação atinente ao estágio e as diretrizes curriculares
do curso de Direito e com os dados oriundos da documentação relativa ao programa de estágio,
todos eles submetidos à análise documental. A segunda parte foram as entrevistas, realizadas
com os atores elencados no modelo teórico conceitual de Paiva e Melo (2008).
4.1 Competências profissionais identificadas, de acordo com pesquisa documental
Nessa etapa, foram analisados todos os documentos fornecidos pela gestão do programa, alguns
de caráter público, como os editais e orientações internas entre outros; e os de caráter privado,
a exemplo dos formulários de avaliação utilizados nas entrevistas de seleção e as provas
discursivas. No último processo seletivo para estágio na PRU5, no ano de 2017, a escolha de
estudantes se deu por meio de seleção pública a nível nacional, composta por duas etapas: a
primeira tratava-se de prova objetiva e a segunda de uma entrevista, essa última com a
possibilidade de aplicação de questão discursiva. Conforme já citado anteriormente, poderiam
participar desse processo, graduandos a partir do primeiro. Na primeira etapa da seleção, é
exigido dos candidatos apenas o domínio de competências cognitivas, com a previsão de
conhecimentos relacionados à: Língua Portuguesa, conhecimentos gerais e noções de Direito
Constitucional, Administrativo e Processual Civil. Na segunda etapa, que são as entrevistas, até
pouco tempo, exigia-se como critério de pontuação a questão da experiência (funcional).
Atualmente, são avaliados 3 critérios na entrevista: conhecimento sobre a instituição
(cognitiva), expectativas sobre o estágio (comportamental) e conhecimentos específicos
(cognitiva). Já na prova discursiva, dois critérios são avaliados: 1 - correção gramatical
(funcional) e 2 – conhecimento específico (cognitiva). A prova discursiva na PRU5 é elaborada
por um advogado da União, convencionou-se que o responsável pela formulação da questão
seria o profissional que ocupasse a subprocuradoria nesse período. Nas duas últimas provas
discursivas, foram demandados dos candidatos conhecimentos referentes ao novo Código de
Processo Civil, o que caracteriza um certo direcionamento da organização para exigência e foco
nas competências cognitivas.
As atividades a serem executadas pelos estagiários, previstas no plano de estágio, estão
relacionadas ao auxílio no controle e acompanhamento dos processos e ações (funcional);
pesquisa de legislação, doutrina e jurisprudência (funcional); dar apoio na elaboração de notas
45
técnicas e documentais (funcional); acompanhar os advogados na área jurídica no atendimento
e orientação (funcional) entre outras atividades. Tendo como parâmetro o modelo teórico de
Paiva e Melo (2008), percebe-se que, documentalmente, só estão previstas a realização de
atividades que tenham como foco o desenvolvimento de competências funcionais. No entanto,
isso não significa que outras competências não estejam sendo desenvolvidas, o que será melhor
identificado na realização das entrevistas.
Existe um programa de ambientação para os novos estagiários com duração média de 4 horas
para que os estudantes conheçam um pouco da organização e algumas regras básicas. Nesse
momento, são apresentadas as estruturas da AGU e da PRU5. Alguns pontos são esclarecidos
como, por exemplo, a duração do estágio, valor da bolsa, recesso e protocolos administrativos;
orientações de comportamentos também fazem parte dessa ambientação. Esse pode ser definido
como um dos únicos momentos em que estagiário tem contato com a gestão do programa para
entender um pouco sobre a realidade organizacional. Não são previstos, durante o estágio,
cursos de capacitação que promovam o desenvolvimento de competências para além das
funcionais.
A cada semestre concluído, o estudante é avaliado por meio de um formulário padrão
disponibilizado pelo agente de integração, documento esse denominado “Relatório de
Atividades do Estágio”. O formulário é dividido em duas partes: uma a ser preenchida pelo
estagiário e uma pelo seu supervisor. Primeiro, o estudante é convidado a responder perguntas
fechadas sobre oito aspectos relacionados ao estágio, a saber: 1 – aquisição de novos
conhecimentos e experiências decorrentes da realização do estágio; 2 – adequação do ambiente
de estágio; 3 – impacto do estágio em competências de cunho comportamental; 4 – contribuição
do estágio com o rendimento escolar; 5 – respeito à carga horária contratual; 6 –
acompanhamento por parte do supervisor na realização das atividades; 7 – respeito às atividades
contratuais e, no último ponto, há uma pergunta aberta para que o estudante possa deixar algum
comentário adicional sobre avaliação do estágio.
Na segunda parte do documento, o supervisor é quem realiza a avaliação do estudante. A
primeira questão é composta por sete subitens e o estudante pode ser avaliado de forma: 1 –
ótima; 2 – boa; 3 – regular ou 4 – ruim. Os aspectos avaliados são: 1 - facilidade de compreensão
das instruções/informações (metacompetências); 2 – assiduidade (funcional/ comportamental /
ética); 3 – pontualidade (funcional/ comportamental/ética); 4 – cooperação (pares/supervisor)
(comportamental/ética); 5 – discrição com informações organizacionais (comportamental /
46
ética/política); 6 - capacidade de iniciativa (funcional/comportamental); 7 – nível de
conhecimento teórico (cognitiva). Na segunda questão se é perguntado, de ótimo a regular,
sobre o desempenho do estudante na realização de suas atividades (funcional). Na terceira,
pergunta-se se o estudante tem condições de realizar tarefas mais complexas (funcional). Na
quarta se há interesse na inclusão de novas atividades para o estudante e, na última questão, se
há interesse em realizar alguma observação adicional.
Percebe-se que há o predomínio de critérios de avaliação relacionados às competências:
funcionais, comportamentais e éticas. No entanto, no programa não há previsão do
desenvolvimento nem ações específicas que promovam essas duas últimas competências,
cabendo ao estudante essa responsabilidade de desenvolvê-las, já que ele é avaliado e essas
competências exercem um peso grande na sua avaliação.
No ano 2018, um novo edital foi publicado para seleção de estudantes de Direito, com algumas
modificações relevantes, com a correção de algumas distorções que ocorriam no edital anterior.
A seleção continua sendo em 2 etapas, no entanto, na segunda etapa composta pela entrevista,
abre-se a possibilidade de aplicação de questão discursiva, objetiva e análise curricular. Um
problema que se apresentava na seleção anterior, mas que foi corrigido para a seleção atual é a
existência de três modalidade de provas, de acordo com a periodização do estudante: prova tipo
1 – estudantes do 1º ao 3º semestre; prova tipo 2 - estudantes do 4º ao 6º semestre; prova tipo 3
– estudantes do 7º e 8º semestre.
4.2 Dados funcionais e demográficos dos entrevistados
No total, 12 pessoas foram entrevistadas: a) 8 estagiários; b) 2 representantes da Ordem dos
Advogados de Pernambuco (OAB-PE) e c) 2 gestoras do programa de estágio.
No período de realização das entrevistas com os estudantes de Direito, apenas 10 vagas, do total
de 32 disponibilizadas pelo programa, estavam ocupadas. Assim, optou-se, inicialmente, por
entrevistar aqueles estagiários que apresentassem maior tempo de casa, até que houvesse a
saturação das informações. No entanto, posteriormente, foram entrevistados todos aqueles que
estavam acessíveis durante o período estabelecido para a realização da coleta de dados, o que
findou com a saturação.
No que diz respeito à média de idade dos estudantes, todos eles estavam situados na faixa entre
20 a 25 anos. Quanto ao sexo, 5 eram mulheres (62,5%) e 3 homens (37,5%). Em relação à
47
natureza da instituição de ensino ao qual estavam vinculados, 5 deles (62,5%) estavam
vinculados à instituição pública e o restante (37,5%) à privada.
Quanto à periodização, grande parte deles (87,5%) se encontrava já na metade e anos finais do
curso e apenas 1 estudante (12,5%) se encontrava nos anos iniciais, 4º período. No que se trata
do tempo de casa, a maioria (62,5%) possuía mais de 1 ano e 3 deles (37,5%), entre 7 e 11
meses. Quando perguntados sobre se se tratava da 1ª experiência profissional, 62,5%
responderam que sim e o restante 37,5% que não.
No que diz respeito aos representantes da OAB-PE, um deles (OAB01) estava vinculado à
Comissão de Estágio e Exame de Ordem (CEEO), cuja competência abrange a coordenação,
fiscalização e execução de atividades correlatas ao estágio profissional de Direito. Quanto ao
segundo representante (OAB02), ele estava vinculado à Comissão de Educação Jurídica (CEJ)
cuja competência envolve a atuação de forma prévia sobre cursos jurídicos no que diz respeito
às solicitações de criação, reconhecimento e credenciamento deles.
Quanto às gestoras do programa, uma tem a formação em administração, atuando como
administradora e a segunda tem formação jurídica, atuando como advogada na organização. A
primeira é servidora do órgão desde 2007, atuando no programa desde 2012. A segunda é
servidora desde 2005, atuando como gestora do programa desde 2017.
4.3 Perfil profissional, estagiário competente e profissional competente
A análise e apresentação dos resultados das entrevistas inicia-se com a percepção dos atores
sobre três questões: a) o perfil do profissional de Direito do século XXI, b) estagiário
competente e c) profissional competente. Considerou-se ser relevante o questionamento acerca
do perfil do profissional de Direito, uma vez que a identificação de um perfil facilita o
desenvolvimento de competências e um melhor direcionamento da formação desse futuro
profissional. Denominaram-se os entrevistados da seguinte forma: a) E01 a E08 os estagiários
de Direito; b) GES01 e GES02 as gestoras do programa, a primeira com formação na área
jurídica e a segunda em administração; c) OAB01 e OAB02 os representantes da OAB-PE, o
primeiro integrante da Comissão de Estágio e Exame de Ordem (CEEO) e o segundo da
Comissão de Educação Jurídica (CEJ).
Nesse contexto, a percepção da OAB-PE destaca-se, tendo em vista o papel dessa instituição
na regulamentação da atuação dos profissionais de advocacia. A mesma indagação foi replicada
48
para os outros atores, para saber até que ponto se assemelhavam ou distanciavam do que a OAB
considera como perfil adequado.
Oficialmente não há um documento que estabeleça qual o perfil do profissional de Direito nem
que competências profissionais ele deve possuir ou desenvolver. Também foram pesquisados
artigos que, de alguma forma, apresentassem o perfil e competências, sendo localizado apenas
um estudo, o que impossibilitou a generalização de informações. Essa mesma dificuldade já
havia sido relatada por Rêgo e Isidro-Filho (2013) em sua pesquisa sobre o mapeamento de
competências de advogados. Existe o Código de Ética e Disciplina da OAB, mas que dispõe,
majoritariamente, sobre questões de caráter comportamental e ético.
Sendo assim, considerou-se como referência desse perfil e de competências profissionais as
estabelecidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em questão,
regulamentada pela Resolução CNE/CES Nº 9, de 29 de setembro de 2014, e as situadas na
Portaria nº 443, de 30 de maio de 2018, que estabelece o perfil do graduando em Direito para
fins de avaliação na prova do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) do
ano de 2018.
O Estado, por meio da Portaria nº 443, estabelece 5 categorias que incluem aspectos
pertencentes ao perfil do graduado em Direito, esse mesmo perfil também é o previsto nas
Diretrizes Curriculares do referido curso e compõe os seguintes aspectos: I. generalista,
humanístico e axiológico na atuação do Direito; II. reflexivo e crítico para a adequada
argumentação e interpretação dos fenômenos jurídicos e sociais; III. propositivo na elaboração
de alternativas voltadas para a intervenção nas situações jurídico-sociais; IV. ético no exercício
do Direito e na promoção do desenvolvimento da cidadania; e V. autônomo e dinâmico na
condução de sua própria aprendizagem. Sendo assim, o entendimento do Estado sobre o perfil
do profissional de Direito envolveria esses cinco aspectos.
Tendo por referência esses dois documentos, buscou-se fazer uma análise comparativa com
base nas respostas dos entrevistados. Observou-se que ser um generalista, assim como disposto
na Portaria nº 443, foi uma característica também observada por dois estagiários (E01 e E04) e
um dos representantes da OAB (OAB02). Este último destacou a importância de esse
profissional ser multifacetado.
O terceiro ponto apresentado pela Portaria, ser propositivo na elaboração de alternativas
voltadas para a intervenção nas situações jurídico-sociais, foi destacado somente por dois
estagiários (E07 e E08). Um deles ressalta o aspecto prático trazido pela abordagem francesa
49
sobre o conceito de competência: [...] que saiba resolver problemas, né, um resolvedor de
problemas [...] (E08).
Assim como a segunda característica apresentada pela Portaria, a quarta também não foi
abordada por nenhum dos entrevistados. O último ponto estabelecido nesse documento foi
observado e trazido por todos os grupos de entrevistados. Todos eles destacaram a importância
de esse profissional ser uma pessoa atualizada, que está sempre em busca de novos
conhecimentos.
A flexibilidade foi uma característica apontada por três estagiários (E01, E04, E07) e um
representante da Ordem (OAB02), este último destaca a importância da resiliência no perfil do
profissional de Direito do século XXI.
Ser um profissional moderno no sentido de ser aberto às novidades, de não possuir apego a
formas antigas de pensar e agir, foi apontado pelos três grupos de entrevistados (estagiários,
gestoras e OAB-PE).
Outro elemento presente nesse perfil, de acordo com quatro estudantes (E02, E04, E07, E08) e
o OAB01, é a questão tecnológica. Para estes, o conhecimento e domínio de ferramentas ligadas
à tecnologia no fazer do Direito, na atuação desse profissional, é de extrema relevância. Ela foi
apresentada como um desafio para o profissional de Direito, conforme pode ser observado no
relato a seguir:
[..] em breve vai ser tudo eletrônico, então esse é um desafio muito grande pra quem,
por exemplo, não teve familiaridade ou na formação, na graduação, não teve acesso
a, a uma cadeira que tratava disso, Tecnologia Jurídica, de Direito da Informática, de
TI ligada ao Direito, essa coisa toda, a gente, muita gente não viu isso na faculdade,
aliás, essa é uma coisa bem nova e interessante que as próximas gerações vão ter de,
de se deparar. (OAB01)
Opostamente ao pontuado pela Portaria sobre ser um generalista, três estagiários afirmaram que
esse profissional precisa ser um especialista (E03, E06, E08). Essa preocupação, aliás, foi
destacada por um dos estagiários que ainda se encontra nos anos iniciais do curso, conforme
relato a seguir:
Eu acho que, atualmente, a especialização é o padrão, sabe, quanto mais especializado
o profissional, melhor ele se dá no mercado de trabalho [...] e é muito importante no
mercado, hoje, que a gente entenda isso no começo do curso [...] tu já tem que ir
direcionando o teu estudo, priorizando algumas matérias [...] (E06)
50
Capacidade de criar e manter networking foi uma característica tanto observada por uma das
gestoras do programa (GES01) quanto por um dos representantes da OAB-PE (OAB02).
Assim, no intuito de identificação desse perfil, foram escolhidas as características de maior
ocorrência, ou seja, as que envolveram dois ou mais grupos de entrevistados, incluindo também
as previstas na Portaria nº 443. Sendo assim, na percepção dos entrevistados, e considerando a
Portaria, o perfil do profissional de Direito do século XXI envolveria aspectos como: ser um
profissional generalista, propositivo na elaboração de soluções, atualizado, flexível, moderno,
conhecedor de tecnologia e interativo. De certa forma, preocupa a questão da ausência da
indicação da dimensão ética na fala dos entrevistados, prevista apenas na redação da Portaria.
Antes de indagar os entrevistados sobre o que seria um profissional competente, houve o
questionamento sobre o que seria um estagiário competente, com a finalidade de descobrir se
havia algum entendimento diferente sobre esses dois momentos da vida profissional, um já
formado e o outro ainda em formação. Sobre o que seria um estagiário competente, as respostas
envolveram diversas características, predominando as competências de ordem funcional e
comportamental, de acordo com a tabela a seguir:
Tabela 1 – Estagiário competente
51
Destacam-se alguns pontos observados na Tabela 1. Para os entrevistados as habilidades de
maior ocorrência estavam relacionadas às competências de ordem funcional e comportamental.
Em contrapartida, as de menor ocorrência foram aquelas relacionadas à metacompetência,
cognitiva, ética e política. No que diz respeito à baixa incidência de competências de ordem
cognitiva, isso pode estar relacionado ao fato de o estudante ainda encontrar-se em um processo
de formação, conforme relatos a seguir:
[...] sendo estagiário, no caso, de nível superior tem uma limitação de conhecimento,
né, porque vai adquirir o conhecimento com o passar do tempo, na universidade [...]
(E01).
[...] a diferença do estagiário para o profissional de fato é que nós estagiários, estamos
aqui numa atividade educativa, né, as vezes a gente não se apercebe disso, mas a gente
tá aqui na atividade de aprendizado propriamente dita [...] (E02).
o estagiário [...] ele tá ali num contexto diferente, num contexto de aprendizagem [...]
(E07).
[...] o estagiário, ele ainda é muito verde para algumas situações e, e o estágio é uma
grande oportunidade de amadurecimento, de, de entendimento a respeito da carreira
da advocacia, de, de ser apresentado aos primeiros embates, de ser apresentado às
primeiras responsabilidades [...] (OAB01).
De todas as características apresentadas, ser interessado/estudioso (cognitiva/comportamental)
e ser pontual (funcional) foram as únicas presentes nas falas de todos os grupos de entrevistados.
Cultivar relações interpessoais (comportamental) foi destacada por um dos estagiários como de
fundamental importância, inclusive com impacto no futuro do profissional:
[...] que saiba cultivar relações interpessoais saudáveis, porque no estágio, no estágio
você realmente começa a estabelecer a sua rede de contatos que vai lhe servir
profissionalmente. (E02)
Quando questionados sobre o que seria um profissional competente, de forma geral, houve um
predomínio de competências relacionadas às componentes cognitivas, funcionais,
comportamentais e éticas. Diferentemente do que ocorreu sobre a percepção do que seria um
estagiário competente, a componente ética obteve várias ocorrências. A seguir a tabela
ilustrativa:
52
Tabela 2 – Profissional competente
Quando questionado sobre o que seria um estagiário competente e um profissional competente,
o entrevistado OAB01 disse não haver diferença, conforme o respectivo relato:
O estagiário competente certamente será um profissional competente [...]. Então, é
nesse contexto que o bom estagiário, que será um bom profissional, ele se apresente
[...] (OAB01).
Faz-se necessário destacar diversos aspectos no que diz respeito ao entendimento dos
entrevistados sobre profissional competente. De certa forma, houve uma maior divergência nas
respostas em comparação ao entendimento do que seria um estagiário competente. Tendo em
vista que algumas habilidades podem ser simultaneamente classificadas em mais de uma
categoria, houve o predomínio das competências de ordem comportamental e ética (06
entrevistados cada), funcional (05 entrevistados) e cognitiva (04 entrevistados). As de menor
ocorrência foram as relacionadas às competências políticas (02 entrevistados) e
metacompetências (01 entrevistado). Tendo em vista que nas Diretrizes Curriculares do curso
de Direito estão previstas as habilidade e competências a serem desenvolvidas pelos estudantes,
estas foram consideradas para fins de definição do profissional competente. De acordo com as
diretrizes, estão previstas habilidades e competências relacionadas as cognitivas, funcionais,
53
comportamentais e éticas, não havendo a previsão de desenvolvimento de competências de
ordem política e as metacompetências.
Um dos estagiários trouxe a questão de não resumir a competência apenas como a capacidade
de resolver problemas, corroborando com Le Boterf (2003), conforme relato a seguir:
Acho que é esse que consegue entregar valor ao cliente, né, seja um servidor público
entregar valor à sociedade, seja um advogado privado entregar valor para o cliente
dele, resolver o seu problema, e ainda que não consiga resolver com uma demanda
sendo procedente, no caso de uma ação, mas entregar valor realmente, mostrar que
deu o seu melhor, no caso, e conseguir, pelo menos, demonstrar para o cliente essa
credibilidade, né. (E08)
No que diz respeito à competência funcional, um dos entrevistados trouxe a questão da
independência na resolução de problemas, em contrário às contribuições de Le Boterf (2003)
sobre o caráter interacional da competência, como pode ser demonstrado abaixo:
Ser completo, não, não precisar muito de ferramentas externas ou de tantas conexões
para resolver um problema, sabe. (E05)
Com relação ao componente comportamental, alguns aspectos trazidos pelos entrevistados se
destacam, entre eles:
O perfil do profissional do século XXI, é o perfil de um profissional muito ágil,
digamos assim, porque a velocidade da informação, que a gente tem hoje em dia né,
não permite que as pessoas sejam desatualizadas ou que, que tenha, de fato,
pensamentos mais rígidos, que não tenha uma interação com as outras pessoas e com
que tá acontecendo no mundo. Enfim, então o perfil do profissional competente, hoje,
é um profissional dedicado, um profissional aberto às mudanças, dinâmico, que tenha
uma boa interação com todos os demais profissionais e que seja muito bem
atualizado.(GES01)
Ainda relacionada com a componente comportamental, um estudante abordou a questão do
saber trabalhar em meio à adversidade. Apesar de ter sido um ponto trazido por apenas um dos
entrevistados, é uma questão extremamente presente na atuação no meio jurídico. A seguir o
relato ilustrativo:
[...] que saiba realmente trabalhar em meio à adversidade, né, o mundo direito, ele,
realmente, é muito complexo por conta da, das relações que nele se travam mesmo,
mesmo interpessoais, entre as partes, ou então dentro do processo [...] (E02)
Ainda com relação à componente comportamental, um dos estudantes trouxe a questão do amor
pela profissão como um elemento fundamental na composição do profissional competente:
Eu acho que, quando você mostra, principalmente quando você mostra vontade de
exercer aquilo, quando você tem, vamos dizer assim, amor pelo que você faz [...]
(E03)
54
4.4 A formação de competências profissionais, segundo os estagiários
Tendo por base o modelo teórico-conceitual de Paiva e Melo (2008), foi verificada a
contribuição de cada um dos atores no processo de formação de competências profissionais dos
estagiários, na percepção desses últimos.
Primeiramente, eles foram questionados sobre a participação da própria organização (PRU5),
por intermédio do programa de estágio, na formação de suas competências profissionais. É
sabido, conforme modelo adotado, que as organizações possibilitam a formação contextual e
contínua do profissional mediante políticas e práticas de gestão. Assim, os estagiários foram
questionados sobre a contribuição dessa prática e do envolvimento da PRU5 na sua formação
de competências.
A primeira pergunta envolveu qual a contribuição do estágio na formação de competências. As
respostas envolveram alguns aspectos e que, até certo ponto, coincidiram.
Ratificando as contribuições de Ignácio e Barbosa (2016) sobre a importância do estágio como
um mecanismo de relacionar a teoria com a prática, três estudantes destacaram essa questão,
como pode ser percebido nos relatos a seguir:
Toda teoria levando pra prática fica muito melhor e no estágio você acaba levando pra
prática, eu acho que isso proporciona um conhecimento melhor, faz você saber mais
o conteúdo da Universidade [...] (E01).
[...] acho que quando você tá na faculdade, você não tem noção de como é na prática
[...] (E03).
Bom, eu costumo dizer que aqui é outra escola, né, outra faculdade porque, às vezes,
a gente, a gente ver lá o conteúdo na faculdade e tal e às vezes, muita coisa não faz
sentido, porque o estudante de Direito, ele só começa a ir pra prática no sétimo período
[...] quando eu entrei aqui, muita coisa começou a fazer sentido, né, porque, ah, eu fui
lembrando: “ah, eu vi aquilo” que se aplicava dessa forma e tal e até para você, eu
desenvolvi bem melhor, assim, a questão do entendimento lá do conteúdo que era
repassado, é como eu digo, tudo começou a fazer sentido depois que você começa a
estagiar, várias coisas, tipo, melhorou bastante minha compreensão dos conteúdos e
até o rendimento [...] (E05).
Dois estudantes afirmaram que a prática do estágio na PRU5 proporcionou um direcionamento
de carreira sobre que área do Direito seguir, conforme relatos abaixo:
[...] quando você vem para o estágio, você pode se identificar com uma determinada
área, você pode dizer “ah, isso não é o que eu quero, isso é o que eu quero, o que eu
gosto, o que eu não gosto” [...] (E03)
Me deu mais norte, assim, do que eu queria. Eu percebi que, eu gosto muito do Direito
Público e que o Direito Público engloba muito mais coisa do que eu pensava [...] (E06)
55
Diferentemente do que diversos estudos trazem sobre precariedade das oportunidades de
estágio, conforme abordado por Roesch (2005), dois estudantes trouxeram o estágio na PRU5
como uma experiência positiva. A questão do efetivo contato com as atividades as quais o
Direito envolve, sem a subutilização do estudante foi trazido por eles como um ponto positivo
do estágio na PRU5. A seguir, os relatos ilustrativos:
Eu tive um contato real com o processo aqui, no meu antigo estágio era uma coisa
muito mais administrativa, aqui foi que eu consegui ter real contato com o processo
pra fazer peça, pra construir argumentação, tudo isso foi aqui. (E07)
[...] aqui a gente só faz atividade jurídica, final mesmo [...] a gente não tem aqui uma
atividade de atendimento, de telefone, de impressão de documentos, escanear, a gente
só faz aqui um trabalho realmente jurídico, mesmo de um advogado, então,
eliminando a parte de administrativa, que pra gente tomaria muito tempo, a gente fica
focado só na parte jurídica e acho que acaba aproveitando mais a experiência também.
(E08)
No que tange às contribuições da PRU5, como facilitador do desenvolvimento de competências
dos estudantes, as respostas envolveram basicamente três aspectos. Houve uma concentração
de respostas, 04 estagiários responderam que a organização proporciona um ambiente no qual
o estudante consegue desenvolver autonomia e flexibilidade. A seguir, os relatos que ilustram
isso:
[...]o fato da AGU não ter... assim, aquela coisa de só o advogado em cima de você o
tempo todo, me ajuda porque eu tenho dificuldade em cumprir cronograma, sei que
lá, eu trabalho melhor com flexibilidade, então pra mim ajuda, mas tem gente que tem
uma necessidade de uma cobrança maior, de ficar em cima, sabe, acho que depende
muito do tipo de estudante que chega aqui. (E04).
Eu acho que, os advogados com quem eu trabalhei até hoje, eles deixam a gente muito
livres assim... pra... desenvolver as tarefas. Eu acho isso muito importante porque
desenvolve na gente, assim, a capacidade de tentar fazer sem ter aquela ajuda o tempo
inteiro, sabe, tentar buscar a jurisprudência, o advogado acaba se tornando o último
caminho. (E06).
Eu gosto muito daqui porque, aqui tem o fato de que você lida muito com seu chefe
direto, né, então isso vai mudar muito, então na minha experiência, a minha chefe é
muito, ela é muito flexível, então ela, eu consigo me adaptar, dependendo das minhas
necessidades assim. Nunca tive problema com folga de prova, nunca tive problema
em fazer as peças no meu tempo, sempre eu tento assim, manter um ritmo, de uma
peça mais complicada, de eu passar mais tempo com ela, mas nunca tive problema
com isso, também quando eu precisei, que é o caso de agora, precisar ficar mais, mais
é mais para faculdade, ter mais aulas, e aí ela foi muito flexível em relação, então isso
facilita muito, né, facilita muito todo o processo. (E07)
Eu gosto de, da autonomia que a, que a AGU permite pra gente, a gente tem uma sala
que ficam praticamente só estagiários, a gente tem nossa liberdade também de
atuação, pode fazer com mais calma, com mais paciência, eu também gosto dessa
liberdade daqui, acho que isso acaba contribuindo numa autonomia, numa
responsabilidade com relação a prazos, tudo, não precisa ter alguém do seu lado lhe
cobrando, você sabe da sua responsabilidade, da sua obrigação. (E08)
56
Um dos estudantes destacou que a PRU5 contribui com a formação de competências por
proporcionar um ambiente acolhedor, que existe empatia e um bom clima organizacional, o que
fornece um ambiente ideal para o desenvolvimento de competências. Observe-se o relato
ilustrativo abaixo:
[...] eu diria que foi a experiência mais positiva que eu tive no estágio foi aqui, porque
justamente por esse, por ter esse ambiente acolhedor, eu me senti à vontade pra
desenvolver as minhas habilidades de uma maneira melhor. (E02)
Quando perguntados sobre que habilidades e competências o estágio na PRU5 os ajudava a
desenvolver, as respostas foram bem convergentes; os estagiários também puderam responder
mais de uma competência. A seguir a tabela ilustrativa:
Tabela 3 – Competências desenvolvidas pelos estudantes por meio do programa de estágio
Conforme tabela ilustrativa acima, as habilidades de maior ocorrência foram aquelas
relacionadas às competências de ordem funcional (07 entrevistados), as metacompetências e as
competências comportamentais (03 estudantes cada). As de menor ocorrência foram as de
ordem cognitiva, ética e política, com uma ocorrência cada, tendo em vista que a habilidade de
relacionamento interpessoal está situada simultaneamente nas competências de ordem
comportamental, ética e política.
Cabe ressaltar alguns pontos relativos às respostas apresentadas pelos estudantes. Um deles
destacou que o estágio na PRU5 proporciona um melhor entendimento sobre os acontecimentos
do mundo jurídico (conhecimento contextual), o que diz respeito à competência cognitiva,
como pode ser visualizado abaixo:
57
[...] a de ter uma consciência melhor sobre as coisas que acontecem juridicamente [...]
(E01)
A habilidade de redigir (funcional) foi destacada por mais da metade dos estagiários (E01, E02,
E03, E05 e E08), sendo a de maior ocorrência. Essa habilidade foi destacada pelos estudantes
no contexto da área jurídica. Os relatos a seguir ilustram tal situação.
A da escrita [...] (E01)
[...] a redação, a redação jurídica [...] (E02)
Escrita, foi uma coisa que me ajudou muito, pessoalmente, porque eu passei a escrever
peças, então, eu passei a praticar a linguagem jurídica, a praticar os textos da forma
mais específica [...] (E03)
[...] a primeira delas e fundamental, assim, acho que a questão da escrita, né, que a
gente começa a fazer muitas peças, a gente começa a ler mais e fazendo muito, muito
mesmo, então essa questão da escrita [...] (E05)
[...] a parte de redação de peças jurídicas [...] (E08)
Isso demonstra que, de certa forma, os estudantes estão conseguindo desenvolver o seu
potencial e que o estágio está proporcionando o desenvolvimento de competências.
Uma vez que os estagiários estão vinculados exclusivamente a um único profissional, o
advogado, a quem cabe toda a formação e desenvolvimento do estudante, considerou-se
imprescindível o questionamento sobre a atuação do supervisor, tendo em vista a
responsabilidade que cabe a esse profissional. Todos os entrevistados elogiaram o desempenho
do respectivo supervisor no desenvolvimento de suas atividades; um deles (E02)
excepcionalmente atua com dois supervisores. Com a existência do trabalho remoto, não há a
obrigatoriedade de o advogado estar presente todos os dias na PRU5, o que pode, de certa forma,
comprometer o desenvolvimento do estudante de não poder contar com a figura do supervisor
presencialmente em todos os momentos para sanar possíveis dúvidas. Essa questão da
relevância do contato pessoal foi abordada por dois dos estagiários, os relatos abaixo ilustram
isso:
[...] nos comunicamos não somente por e-mail, a gente gosta de manter esse canal
pessoalmente, ou seja, muitas vezes ele diz “oh, passa na minha sala tal, tal hora, etc.”
ou então, quando eu vejo que ele tá on-line, eu vou lá na sala dele perguntar se tá tudo
certo, se tem alguma coisa que ele tá precisando, eu acho que isso é uma coisa muito
saudável porque por mais que ajude o contato através de meios de comunicação que,
assim, eu acredito que pessoalmente ainda é uma coisa primordial [...] (E02)
[...] eu faço questão de entregar pessoalmente os trabalhos, porque é mais fácil, pra
ela ver, quando ela não pode ler na hora que eu entrego, eu mando por e-mail, ela lê e
depois a gente marca porque tem muitos advogados que preferem conversar mais pelo
Lync ou pelo telefone só que eu acho que é mais fácil pessoalmente. (E06)
58
Quando perguntados sobre quem mais os auxiliavam no desenvolvimento da atividade jurídica
propriamente dita, quase a totalidade dos estudantes respondeu que solicitava auxílio aos outros
estagiários com os quais tinham contato. Apenas um dos estudantes (E08) afirmou que recorre
unicamente a sua supervisora e a mais ninguém.
Os estagiários foram incitados a responder sobre as limitações que o programa de estágio possui
e que, na percepção deles, dificultam o melhor desenvolvimento de suas competências. Um dos
estudantes (E01) respondeu que o baixo valor da bolsa era um fator limitante. Nesse caso, por
se tratar de um órgão do Poder Executivo federal, o valor da bolsa está atrelado a questões
legais, ou seja, que escapam da responsabilidade da gestão do programa. Dois deles (E02 e E03)
relembraram que a estrutura física foi por bastante tempo um limitador, pois não havia
disponibilidade de salas e computadores para todos os estagiários, mas que isso, atualmente,
pela diminuição de estudantes ativos, já é uma questão superada. Dois deles (E04 e E05)
responderam que não há nenhum fator limitante.
Cabe ainda destacar alguns dos aspectos limitantes apresentados pelo programa na percepção
de três dos estagiários. O estudante E06 destacou não perceber ou não estarem definidas que
responsabilidades competem a cada um dos profissionais (advogados, servidores e estagiários),
atuantes no órgão. Isso, de certa forma, dificulta o desenvolvimento das competências políticas.
Abaixo o relato que ilustra essa questão:
Eu acho que não fica muito claro, quais são as tarefas que são só para estagiários e
quais tarefas são apenas para advogados ou só para servidores, porque, às vezes eu, a
gente pega peça, estagiário, assim, pega peça, com valor muito alto, assim, exorbitante
e é meio confuso, não sei... eu acho que tinha que ser mais claro sabe. O que é
competência só do advogado, só do servidor e o que a gente pode fazer. (E06)
O estudante E07 relatou a dificuldade de movimentação entre as coordenações e o esgotamento
de assuntos que elas possuem:
[...] a gente fica muito preso no sistema, por exemplo, eu sou de determinada
coordenação e eu fico nela, eu entro aqui e dificilmente eu vou sair dela, [...] sei de
experiência de estagiários que tiveram muita dificuldade de sair de um advogado,
mesmo que tivesse sendo muito ruim pra ele, mesmo que o advogado não passasse
nada e que ele tivesse aprendendo, então eu acho que isso é uma coisa complicada, a
gente não, não tem experiência em outras coordenações e outras áreas, e aí acaba que,
em um determinado momento, o assunto se esgota né, porque a gente começa a repetir
os mesmos assuntos, as mesmas peças, e aí fica bastante, o aprendizado começa a se
estagnar.
Já o estudante E08 apresentou o excesso de liberdade como um aspecto limitante do programa
de estágio:
Eu acho que às vezes é esse excesso de liberdade, também, acaba atrapalhando, [...]
mas, assim, se o aluno tá aqui de primeiro estágio, ele não tem contato ainda, por
59
exemplo, com processo, então ele tem que ficar toda hora indo trocar de andar para ir
procurar advogado, para saber do que fazer, de repente, naquele caso, quando as vezes
poderia, se o estagiário também ficasse um tempo na sala com o advogado, ter esse
contato e tirar dúvidas mais rápido, também [...] fico imaginando um aluno com as
matérias difíceis daqui que a gente tem, matérias muito específicas, que a gente não
vê na faculdade, ficando talvez tímido de ir até o advogado [...] fico imaginando um
aluno de começo de graduação, de quarto período, terceiro período, às vezes, que não
sabe processo civil, por exemplo ainda, tem que atuar no processo e não ter alguém
do lado para tirar dúvida rápido, né, tem que tá recorrendo toda hora aos próprios
estagiários que também não sabem, às vezes.
Após serem perguntados sobre as contribuições do estágio no desenvolvimento de
competências, os estudantes foram questionados sobre a participação da IES nessa atividade.
Entre todos atores envolvidos no processo de formação e desenvolvimento de competências
profissionais, a IES é a primeiro a atuar na vida profissional dos estudantes. A pergunta inicial
envolveu a relação da IES com o programa de estágio e os estudantes. A legislação de estágio
(BRASIL, 2008) prevê a indicação por parte da IES de um professor para o efetivo
acompanhamento das atividades a serem realizadas pelos estudantes, conforme trechos a seguir:
§ 1º O estágio, como ato educativo escolar supervisionado, deverá ter
acompanhamento efetivo pelo professor orientador da instituição de ensino e por
supervisor da parte concedente, comprovado por vistos nos relatórios referidos no
inciso IV do caput do art. 7o desta Lei e por menção de aprovação final.
III – indicar professor orientador, da área a ser desenvolvida no estágio, como
responsável pelo acompanhamento e avaliação das atividades do estagiário;
Apesar de os relatórios de estágio serem vistos como importantes e da necessidade de atuação
da IES na supervisão e controle dessa atividade, conforme salientado por Almeida, Lagemann
e Sousa (2006), quase a totalidade dos estudantes respondeu que esse acompanhamento por
parte da IES só se dá por mera questão burocrática, ou seja, no preenchimento dos relatórios
semestrais obrigatórios, enquanto outros não conseguiram perceber nem ao menos isso, ou seja,
não percebem nenhum envolvimento por parte da IES. Na percepção dos estudantes não há
preocupação ou envolvimento efetivo da faculdade na realização das suas atividades como
estagiário. Tal acompanhamento é devidamente previsto na lei de estágio ao estabelecer a
obrigatoriedade da IES em acompanhar as atividades desenvolvidas pelos estudantes. Houve
similaridade nas respostas tanto dos estudantes matriculados nas instituições públicas quanto
privadas. Os relatos a seguir demonstram essa realidade:
Eu não percebo (E01)
Nenhuma. Fiscalização nenhuma, acompanhamento nenhum, nenhum setor
especializado chega pra perguntar como é que tá, enfim, a participação institucional
na faculdade é nula. (E02)
60
Jamais! (E04)
Não existe não. [...] é tudo mais administrativo [...] eles não procuram relatório, nada
disso. (E05)
Geralmente, eles só assinam lá mesmo. (E06)
Formalmente acompanha, né [...] é uma coisa muito formal, real não existe não. (E07)
Não, como estagiário, não. (E08)
O segundo questionamento em torno do papel da IES envolveu a forma como ela contribui com
essa formação de competências. Dos 05 estudantes que estão matriculados em instituição
pública de ensino, somente 01 afirmou que ela contribui e que essa atuação se dá por meio dos
grupos de estudo, pesquisa e extensão.
[...] tem muitos grupos de estudos, extensões, pesquisa lá e tudo isso é uma estrutura
que contribui pra poder eu aprender, formar essas competências, que inclusive ajudam
aqui, eu acho que, enquanto instituição, é isso que ela consegue fazer, melhor
contribui desse jeito, dando essas oportunidades, estrutura. (E01)
A promoção da extensão é uma das finalidades atribuídas às instituições de ensino superior,
conforme previsão da LDB. Ou seja, apesar de os estagiários não perceberem como uma
contribuição direta da IES, ela acontece e é legalmente prevista. A extensão pode ser definida
como um processo de caráter educativo, cultural científico e político capaz de fazer com que
haja a interação entre IES e a sociedade, e que tem como partícipes os alunos de graduação
devidamente acompanhados por um ou mais discentes (BRASIL, 2013).
De acordo com os relatos dos estudantes vinculados a uma instituição pública de ensino, em
um primeiro momento, eles não percebem essa contribuição, mas, no decorrer da resposta, eles
abordam a questão das atividades extraclasse, por meio da extensão acadêmica, conforme
relatos a seguir:
[...] por mais que haja pesquisa, extensão etc., não é uma coisa que chega pra você,
sabe, o aluno, ele tem que ele tá, muito interessado, ele precisa ter um interesse acima
da média, não é uma coisa que seja difundido [...] (E02)
Eu acho que não contribui tanto a instituição, enquanto instituição, ela não contribui
tanto [...] não há [...] um acompanhamento por parte deles [...] você encontra mais isso
nos grupos, onde você tem identidade dentro da faculdade [...] eu faço parte de um
grupo de extensão [...] mas é que a faculdade em momento nenhum se envolve com
esse desenvolvimento de competências, sabe, é mais você ir atrás de algumas pessoas
que às vezes nem necessariamente estão ligadas a faculdade, por exemplo, muita gente
dessa extensão não é da faculdade e aí você vai desenvolvendo meio que sozinho,
tanto que muita gente se perde nesse processo. (E06)
[...] a faculdade nos força a desenvolver, não sei, proatividade, você tem que procurar
as coisas porque, eu tenho que ir atrás de fazer extensão, de fazer pesquisa e fazer não
sei o quê para conseguir me formar bem [...] (E07)
61
Apesar de a maioria dos estagiários oriundos de faculdade pública não perceber como uma
contribuição direta da instituição de ensino, a extensão é uma ação que contribui, mas que talvez
não sejam entendidas pelos estudantes por ainda estarem acostumados ao ensino tradicional que
comumente se dá dentro de sala de aula. Assim, para eles, as contribuições da faculdade se
limitam às atividades de extensão e são definidas como a principal contribuição da faculdade
pública no processo de formação de competências.
Ainda com relação à IES pública, houve dois depoimentos que trazem uma séria preocupação
sobre o papel da IES nessa formação de competências:
a Universidade [...], ela tem uma séria dificuldade em realmente tirar o melhor de seus
alunos [...] ela hoje tá no patamar de razoável para bom, no conceito do Ministério da
Educação, porque [...] tem os melhores alunos, né [...] então, assim, ajuda você a criar,
artificialmente, esse padrão como sendo institucional, mas, na verdade, não é [...]
Então, você pode perceber que a maioria dos alunos, ele, na verdade, ele decai o seu
desempenho, então, isso aconteceu comigo, eu estudava muito mais antes de entrar na
faculdade do que depois que entrei na faculdade [...] assim, burocraticamente, eu
acredito que está ótimo o programa da faculdade, agora, assim, na prática [...] eu tenho
minhas dúvidas até mesmo se há efetivamente essa preocupação com o futuro
profissional dos seus estudantes. Olha, eu diria que, ela não contribui não. (E02)
Não contribui. É muito você e você mesmo. (E04)
A LDB em seu artigo 43, inciso II, dispõe sobre a finalidade de a instituição de ensino de formar
graduados devidamente preparados para o ingresso no mercado profissional. Quando
questionados sobre se a IES em que estudavam os preparava, apenas três estudantes (E04, E05,
E08) afirmaram que sim e desses, apenas um estava vinculado a IES pública. Esse estudante
vinculado a uma instituição pública afirmou que sim, mas com ressalvas:
Sim e não. Se a gente entender mercado de trabalho como as carreiras de Estado, sim.
Toda a educação é voltada para você ser, no mínimo, um analista, sabe, analista, juiz,
procurador, toda a educação é voltada pra você pensar e agir como atuante de uma
carreira de Estado, mas para ser advogado não, que engloba boa parte do mercado de
trabalho para os estudantes de Direito [...] (E04)
Ainda com relação aos estudantes do ensino público, E01 afirmou que o ensino é bem fora do
que a realidade pede. Outros dois (E06, E07) afirmaram do caráter pouco prático do ensino e
muito focado em teoria.
Apesar de considerar que a IES não prepara para o mercado de trabalho, um dos estudantes
destacou que a ela abre oportunidades, não pela qualidade do seu ensino, mas pelo nome que
carrega:
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[...] você ter um diploma da faculdade [...] nesse meio, é você ter na verdade uma
chance de estar entre esses grandes [...] tem um peso grande, abre porta, então, é mais
pelo, pelo nome, pela tradição do que efetivamente pelo ensino jurídico da faculdade.
(E02)
Tabela 4 - Competências desenvolvidas pelos estudantes por meio da IES
Conforme tabela ilustrativa acima, as habilidades de maior ocorrência foram aquelas
relacionadas às metacompetências (quatro entrevistados), competências comportamentais e
políticas (duas ocorrências cada), tendo em vista que o relacionamento interpessoal está
relacionado simultaneamente a três competências distintas. As de menor ocorrência foram as
de ordem cognitiva (nenhuma ocorrência) e funcional e ética (relacionamento interpessoal),
com uma ocorrência para cada.
Merecem destaque algumas das falas trazidas pelos estagiários. Um deles afirmou que a sua
IES lhe ajuda a desenvolver o pensamento de um profissional, especificamente de atuação na
área pública. Essa capacidade pode ser classificada na competência política. Abaixo o relato
que ilustra melhor essa situação:
Pensar justamente com órgão do Estado, pensar como juiz, como procurador, como
promotor, como um advogado da União [...] (E04)
Um dos estagiários, vinculado a uma IES privada, respondeu a essa pergunta de forma inversa,
ou seja, optou por destacar a habilidade com a qual a IES não contribui, corroborando com as
contribuições de Ignácio de Barbosa (2016) sobre o baixo incentivo à pesquisa. Observe-se o
relato ilustrativo abaixo:
63
Bom uma coisa que eu sinto falta, vou começar dizendo, assim, o que eu sinto falta,
né, lá, eu acho que falta muito essa questão de incentivar a pesquisa, inclusive, é o que
vem sendo criticado por alguns professores, porque são poucas as bolsas que são
voltadas para isso, entendeu [...] (E06)
São diversas as ações dos estudantes para se tornarem estagiários e futuros profissionais
competentes. No total, as respostas envolveram 11 ações distintas, a saber : 1 - aprofundar o
conhecimento das rotinas de trabalho (E01, E07); 2 - praticar a escrita (E01); 3 – estudar
bastante (E02, E08); 4 - participar de eventos da área (E02); 5 - trabalhar de forma profissional
(E02, E04); 6 - dedicar-se à área em que pretende atuar profissionalmente (E03); 7 – produzir
peças com qualidade e em tempo hábil (E05, E07); 8 - investir em atividades extraclasse (E06);
9 - relacionar-se bem com os professores (E06) ; 10 – priorizar certas matérias (E06); 11 -
automatizar procedimentos burocráticos e focar na área de interesse (E08).
Perguntou-se aos estudantes quais obstáculos eles enfrentavam, de uma forma geral, no
desenvolvimento de suas competências. Essas dificuldades poderiam dizer respeito a questões
de ordem pessoal, programa de estágio, IES ou de outra natureza. A de maior ocorrência
envolveu a IES, com cinco entrevistados, a saber: 1 – falta de comprometimento dos professores
e ensino excessivamente teórico (E01); 2 – Biblioteca desatualizada (E02, E07); 3 – falta de
incentivo à pesquisa (E05); 4 – relação distante da faculdade com o discente (E06). Quatro
entrevistados apontaram os obstáculos relacionados ao programa de estágio: 1 - baixo valor da
bolsa (E01, E08); 2 – biblioteca atualizada (E02); 3 – palestras (E02); 4 – não contribuição para
formação do advogado (E04).
Cabe destacar algumas das respostas citadas. O E02 entende que não só a IES, mas também o
estágio, tendo em vista tratar-se de uma atividade educativa, deveria proporcionar uma
biblioteca atualizada:
[...] as estruturas físicas onde, onde nós estagiamos, assim como as faculdades, eu
sinto falta, realmente, de uma biblioteca atualizada, e isso, isso realmente, eu acredito
que dificulta a dinamicidade do aprendizado que tem que ocorrer necessariamente
nesses lugares [...] (E02)
Um dos estagiários afirma que o programa de estágio não forma o estudante para atuação na
área privada:
[...] mas se você quer ser um advogado, de fato, a AGU não é interessante porque,
porque são matérias repetitivas, você vê quase tudo todo dia, sabe, e, às vezes, você
tem que tomar cuidado para não ficar em um trabalho mecânico, entregar uma peça
morna. (E04)
Apenas um dos estudantes trouxe uma percepção diferente com relação aos obstáculos
enfrentados que foi a questão do mercado de trabalho. Ele afirma que o mercado restringe a
64
atuação dos estudantes/profissionais por demandar requisitos excessivos. O relato abaixo ilustra
essa questão:
[...] se eu quero me tornar alguém competente naquela área, eu poderia conseguir ser
mais competente, se eu conseguisse aprender mais sobre aquela área, se o mercado
fosse mais acessível, porque quando eu te digo acessível, é que hoje você tem muitas
exigências que você faz assim “não seria tão necessário” [...] tem outras áreas que eu
gosto, tipo Direito Empresarial, mas eu nunca consegui ter acesso à prática nessas
áreas porque o mercado é muito fechado, entende [...] eu queria conhecer essa área
especificamente, Direito Empresarial, Societário, e não, nunca tive acesso por isso,
porque o mercado sempre foi muito fechado, inclusive pra você aprender. (E03)
Responsáveis por regular a atuação profissional e manutenção de competências profissionais
coletivas, as instituições de interesse coletivo se restringiram, no caso em estudo, à atuação da
OAB-PE. Sendo assim, os estagiários foram provocados a responder sobre a atuação da Ordem
na sua formação de competência profissional.
Dos estudantes de IES pública, nenhum deles percebe essa atuação, somente um deles (E07),
estudante do 6º período, afirma que a OAB-PE esteve em sua faculdade uma única vez. Quanto
aos de IES privada, somente um deles (E05) afirma que percebe essa atuação, quanto aos
estudantes E03 e E08, eles demonstraram conhecer fragilmente a atuação da instituição, mas
que ela se dá de forma precária, os relatos abaixo demonstram isso:
Olhe, diretamente eu não consigo enxergar, mas, assim, se você, estudante, procurar,
você consegue achar essa participação [...] a gente indo atrás, a gente encontra [...]
mas diretamente, dentro das faculdades, não consegue perceber, sabe. (E03)
[...] não consegui perceber tanto essa atuação direta da OAB-PE [...] na minha
faculdade eles não foram tão presentes [...] se eu não fosse tão interessado no tema,
eu nem saberia como anda eles, entendeu, hoje, a OAB, porque eles, geralmente, não
vêm até a gente, enquanto estudante, eu acho muito fraca essa atuação, mas por eu ser
mais interessado, acompanhar as publicações tudo, eu acabo sabendo mais ou menos
eu que pé tá, mas eu digo pelo aluno que não tem essa iniciativa de ir atrás não vê nem
a atuação da OAB. (E08)
4.5 A formação de competências profissionais, segundo as gestoras
O primeiro questionamento envolveu a forma como o estágio na PRU5, na percepção das
gestoras, contribui para a formação de competências dos estudantes. As gestoras apresentaram
pensamentos distintos. A da área jurídica (GES01) trouxe um posicionamento mais direcionado
à sua área de formação, área fim da organização. Ela afirma que o estágio na PRU5 é
diferenciado, pois permite ao estudante conhecer todas as fases do processo, além disso, na
visão dela, o estudante tem acesso a diferentes matérias. A seguir o relato ilustrativo:
Eu, particularmente, considero que o estágio da PRU5 é um dos melhores estágios
para os estudantes Direito porque ele vai ter uma visão geral do Direito Público [...]
65
ele vai visualizar tanto o processo no seu nascedouro quanto praticamente da sua
extinção [...] ele vai ter de fato uma visão geral do processo como um todo e as
matérias aqui são muito diversificadas, então, eu considero, de fato, um dos melhores
estágios para quem tá na formação profissional do estudante de Direito. (GES01)
Já para a gestora com formação em administração (GES02), ela apresenta o caráter prático que
o estágio possui, conforme relato a seguir:
[...] os estudantes, de fato, pegam no processo, de fato, estudam o processo [...] eles
trabalham de fato no processo, né, e diferente, assim, numa visão que não é a comum,
que é a visão da advocacia pública [...] eles têm uma visão de como o advogado da
União trabalha, né, e eu acho que esse é o diferencial do programa aqui [...] (GES02)
Quanto ao segundo questionamento, sobre a atuação da organização na formação e
desenvolvimento de competências do estagiário, pôde-se perceber, a partir da fala da gestora
jurídica (GES01), que há uma empatia da organização para com as necessidades dos estudantes,
com a finalidade de desenvolvimento deles.
[...] o interesse é que ele aprenda e não prejudicar o desenvolvimento dele na
Universidade, então, é sim, é feito tudo de acordo com as condições de cada estudante.
(GES01)
Já a segunda gestora (GES02) apontou algumas dificuldades que o programa apresenta e que,
na visão dela, impactam negativamente no andamento do programa, o que consequentemente,
pode vir a interferir no desenvolvimento de competências dos estudantes:
[...] a nossa bolsa de estágio, ela é a mesma há muito tempo, então, alguns estudantes
terminam que preferem ir para outros estágios [...] por sermos órgão público também,
a gente não tem, assim, autonomia pra dar todo o suporte que o estagiário precisaria,
por exemplo, acontece de algumas vezes a gente não ter computador para todos os
estagiários, né , a gente tem limite físico de estrutura pra receber os estagiários, então,
às vezes, um estagiário quer mudar de turno, mas, naquele determinado momento, a
gente não consegue porque a nossa [...] questão de mobiliário não comporta [...]
Apesar das deficiências apontadas por aspectos de ordem burocrática (financeira e estrutural),
a GES02 afirma que a organização proporciona, por meio da atuação dos advogados, todo o
suporte para que os estudantes se desenvolvam.
[...] em relação ao suporte técnico, aí eu acho que sim, eu acho que é, claro que varia,
a gente tem vários advogados da União, cada um tem sua forma de atuar, mas, é, em
relação a, a, a aos conceitos, em relação a, a, a disponibilidade que os Advogados têm
pra, tanto pra orientar em relação as atividades que vão ser desenvolvidas, quanto pra
orientar em relação a, ao mérito mesmo das questões, eu acho que a gente dá sim o
suporte... é, muitas vezes, mais que o, que o necessário pra que o estudante desenvolva
essa... as habilidades necessárias para eles atuarem como advogados, até porque a
maioria dos advogados, em um certo momento da vida, foram estagiários, então, eles
têm essa vivência, né, e a grande maioria tenta é, instruir o estudante da melhor
maneira possível porque, em um determinado momento da vida, eles vão ser colegas
de trabalho, então eu acho que a Procuradoria, na questão de conhecimento técnico,
dá sim o suporte para, para a boa formação dos Estagiários
66
A atuação da gestão do programa no desenvolvimento de competências para além de técnicas
se dá de forma pontual e também é delegada para o setor ao qual o estudante está vinculado,
não havendo nenhum treinamento ou ações de capacitação que padronizem a forma como isso
se dará institucionalmente. Segue relato ilustrativo:
[...] logo no começo a gente dá esse suporte também da questão, da questão prática,
da convivência, de orientar em relação a essa questão deles desenvolverem essa
empatia, essas habilidades que são mais emocionais do que técnicas, né, eu acho que
a Procuradoria, como um todo, todo, assim, cada um dentro do seu, das suas
coordenação, trabalham para que eles desenvolvam essas, essas habilidades, é algo
que eu enfatizo muito, principalmente na época da integração e, todo momento que
eu tenho com os estudantes, eu enfatizo muito essa questão de, deles desenvolverem
é... essas habilidades enquanto estudantes porque depois que eles virarem
profissionais é... eles vão tá é... assim, eles vão ter menos chances de errar, claro que
todo mundo pode e deve, né, quando não tem outro jeito, mas é... quando eles fazem
isso enquanto estagiários, é a visão vai ser outra, né, então, assim, eu sempre oriento,
“tá com dúvida?” é...tire a dúvida, pergunte, para que não aconteça, pra que você não
faça todo um trabalho e você no final você percebe que tava errado e você poderia é...
não ter gasto todo esse tempo para fazer uma atividade errada, então, assim, eu acho
que, não só, não só a gestão do programa de estágio, mas eu acho que toda
procuradoria, ela é, os integrantes, né, priorizaram, por isso, sabe, os integrantes
priorizam por isso, sabe, primam por isso, por orientar o estudante. Não só na questão
das atividades as quais ele é demandado, mas a forma como ele faz, a forma como ele
se coloca, a forma como ele é fala com os colegas estagiários, com o servidor, com
os advogados, eu acho que tem toda essa preocupação com desenvolvimento de
outras, de outras habilidades e eu acho que isso é uma preocupação de toda a
Procuradoria para com o estudante de Direito. (GES02)
No que diz respeito às competências e habilidades desenvolvidas pelos estudantes junto ao
programa de estágio, a GES01 destacou que a oportunidade possibilita ao estagiário o
entendimento da abrangência do Direito e, principalmente, um conhecimento aplicado,
diferentemente do que a Universidade proporciona.
[...] o principal é essa percepção de amplitude, na verdade, do Direito, da diversidade
de matérias que existem [...]então ele vai ter uma visão muito mais prática da vivência
do Direito, do que ele vai ter na Universidade. (GES01)
Quanto a segunda gestora (GES02), ela também traz a questão do Direito de forma aplicada
(competência funcional) e da aplicabilidade dos conhecimentos aprendidos na IES:
[...] tem a questão do conhecimento técnico, né, de eles saberem diferenciar que
instrumentos vão usar em cada etapa do processo, que tipo de abordagem é, vai ser
utilizada para cada tipo de processo, isso é algo mais técnico, né, eles vão, na prática,
conhecer as diferenças dessas, dessas peças que eles aprendem na, na faculdade [...]
Além do desenvolvimento de competências funcionais, a GES02 acredita que o programa
proporciona ao estudante o desenvolvimento de competências de ordem comportamental e
ética:
67
[...] em você ter o compromisso com, com a atividade que lhe foi repassada porque,
como a gente tem uma boa flexibilidade, o estudante, ele precisa aprender a lidar com
essa falta de, de vigilância, né, eu acho que isso é uma grande, que é um grande
aprendizado e, e você tinha até me perguntado anteriormente, o que é que faz um
estudante se diferenciar do outro, eu acho que esse ponto é um grande diferencial,
quando você aprende a desenvolver uma atividade, a cumprir seus prazos,
independente de ter é... uma pessoa para lhe fiscalizar pra lhe... supervisionar sempre
vai ter, né, mas, assim, não tem ninguém aqui dizendo, “oh, você não chegou às 8
horas”, né, então eu acho que lidar com essa liberdade é um diferencial que eles têm
aqui, porque a gente não tem de fato é... essa, essa, essa fiscalização [...]
A GES02 encerra afirmando que o programa possibilita o desenvolvimento de habilidades
relacionadas à pontualidade (funcional) e relacionamento interpessoal (comportamental, ética
e política).
[...] aos poucos, eles vão desenvolvendo outras habilidades, que é essa questão do
compromisso, da pontualidade, dessa sociabilidade também com o diferente [...]
(GES02)
Sobre as deficiências que o programa de estágio apresenta e que, no entendimento das gestoras,
impactam negativamente no desenvolvimento de competências dos estudantes, ambas
trouxeram questões de ordem financeira:
A minha grande limitação do programa é a baixa bolsa, né, o baixo valor da bolsa, ela
limita muito porque muitas vezes o estudante tem um custo, né, para vir, de
deslocamento, às vezes, de alimentação porque ele vem para o estágio e daqui já vai
direto para a Universidade, então, assim, existe um custo, e a bolsa fornecida pela
União é muito baixa, que muitas vezes sequer cobre os custos, dependendo da
localização de moradia desse estudante, então eu acho que é grande limitador.
(GES01)
Tem essas questões financeiras, né [...] (GES02)
A GES02 entende o conceito de limitação de ordem financeira de forma mais abrangente do
que o baixo valor da bolsa concedida aos estudantes e que isso impacta profundamente no
desenvolvimento do programa de estágio.
Têm essas questões financeiras, né, que envolvem a bolsa, que envolvem a questão
do aparelhamento mesmo, né, instalação física, questão de computador, e algo que eu
acho que que a gente poderia, que, assim, que poderia é... melhorar, seria, assim,
desenvolver um rodízio entre os estagiários, sabe, na verdade, as coordenações, só
que, o fato da bolsa não ser tão atraente, faz com que a gente tenha uma rotatividade
muito alta, o que dificulta a gente implementar esse tipo de atuação [...] então pra
gente termina não sendo algo vantajoso implementar um rodízio desse, que aí, eu acho
que daria mais oportunidades para os estudantes, eles iriam conhecer mais outras
áreas, né [...]essa rotatividade dificulta e faz com que a gente não implemente algo
que poderia ser muito benéfico para eles. (GES02)
A Orientação Normativa nº 2, que prevê a aceitação de estagiários em órgãos da administração
pública federal, estabelece que a elaboração do plano de atividades dos estudantes é realizada
68
de forma acordada entre a IES e a organização provedora de estágio. Além disso, a lei de estágio
obriga que as IES avaliem as instalações das provedoras de estágio e sua adequação à formação
do estudante. Dessa forma, as gestoras foram indagadas a responder como se dá essa relação
entre a IES e a PRU5. Corroborando com as afirmações trazidas pelos estudantes, novamente,
essa relação só se dá por questões meramente burocráticas, previstas em lei.
A nossa intermediação desse programa em si de estágio é feita através do CIEE com
a instituição de ensino, então, de fato, a Procuradoria não tem nenhum contato com a
Instituição de ensino, só são passados os relatórios e enfim, eles dão baixa lá. (GES01)
Formalmente existe porque é... a lei pede que, pelo menos a cada 6 meses, haja essa
avaliação e essa avaliação ela é com, ela é coletiva, né, então do mesmo jeito que, e a
que a gente faz agora é a desenvolvida pelo CIEE, né, então, o estudante faz a auto
avaliação, o advogado faz a auto avaliação e a faculdade, ela toma ciência dessa
avaliação, né, então, assim, é feito esse acompanhamento, mas, da nossa parte é um
acompanhamento formal [...] a gente praticamente não tem contato com a faculdade,
porque o CIEE ele é esse elo, né, estudante-universidade-PRU5, né, então, a gente,
formalmente, não conversa com eles, eu tenho essa exigência de receber o documento,
a avaliação do estudante, assim, por uma questão de seguir a lei [...] (GES02)
De certa forma, percebe-se uma certa confusão no entendimento dos papéis que cabem a cada
um dos envolvidos, tendo em vista que compete ao agente de integração os aspectos
relacionados somente a questões de recrutamento e contratação dos estudantes. Mesmo
legalmente previsto, não há qualquer envolvimento das IES junto ao programa de estágio.
O último questionamento envolveu a atuação da OAB junto ao programa de estágio e ambas as
gestoras relataram que nunca houve esse contato.
4.6 A formação de competências profissionais, segundo os representantes da OAB-PE
As instituições coletivas, de acordo com o modelo adotado, são aquelas responsáveis por manter
competências profissionais coletivas e regular a atuação profissional. No presente estudo, essa
entidade foi representada pela OAB-PE.
Aos representantes da OAB-PE foi questionado que competências eles acreditavam que a
prática do estágio ajudava a formar e desenvolver nos estudantes. O representante OAB02
ressaltou a questão da oralidade (metacompetência), olhar para o mercado (competência
cognitiva), capacidade de iniciativa (competência comportamental) e resolução de problemas
(metacompetências).
OAB01 não respondeu a essa pergunta de forma direta, mas destacou os benefícios dessa prática
para ambos os envolvidos (estudante-organização). Além disso, ele trouxe a questão de aliar a
teoria com a prática:
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O estágio é uma mão de duas vias, como eu costumo dizer, é tão importante pra quem
fornece o estágio, como pra quem recebe a oportunidade de estagiar, é uma troca
muito rica de experiências, de conteúdos, de saber de vida mesmo [...] o estágio onde
realmente a atividade-fim do escritório, da entidade jurídica é levada a sério, é muito
rico para quem quer aprender e ter mais prática, aliar o conhecimento teórico ao
conhecimento prático. (OAB02)
Outra questão apresentada aos representantes refere-se à contribuição da OAB-PE na formação
e desenvolvimento de competências dos graduandos de Direito. Cada um apresentou a atuação
no contexto da sua respectiva Comissão. O OAB01 destacou a participação da Ordem nos
estágios profissionais de Direito, que são aqueles intermediados por ela. No que se trata sobre
que contribuições a OAB-PE tem oportunizado aos discentes, novamente os representantes
responderam com relação específica à Comissão da qual fazem parte. OAB01 trouxe a entidade
do estágio profissional que é aquele intermediado pela Ordem. Abaixo o relato ilustrativo:
O estágio ligado a Ordem é o estágio feito sob um convênio [...] por conta disso, tem
o interesse enorme em saber como é que esse estágio está sendo desenvolvido, de lado
a lado, então, nós fazemos, antes de firmar os convênios, uma vistoria nos escritórios
para saber se há condições realmente daquele escritório receber um estágio, um
candidato a estágio, ofertar um estágio, a gente vai lá pra ver a estrutura, saber quais
são as áreas que aquele escritório oferece que o, o estagiário vai trabalhar, quantos
advogados vão tá ligados ao estagiário porque, muitas vezes, infelizmente, ocorre o
desvio de função, o estagiário é contratado e ele passa a fazer muitas coisas que não
atividade de estagiário, claro que o estagiário tem de ralar muito, tem que ir para o
Fórum para ver processo, tem de separar página, tem de separar documento, mas não
é só isso, o estagiário tem que participar de reuniões com os advogados, de estratégias
de defesa, de estratégias de ação, tem de participar das audiências, do julgamento, ele
tem que estar totalmente vinculado à atividade-fim da advocacia, junto a entidade, ao
escritório, à Procuradoria que tá ofertando aquele estágio [...] a Ordem tem todo o
interesse em saber como é que esse estágio tá sendo desenvolvido. (OAB01)
Ainda no que se refere à contribuição na formação e desenvolvimento de competências dos
graduandos de Direito, o representante OAB02 trouxe a atuação da Ordem nas IES que,
consequentemente, impactam ou deveriam impactar nos discentes. Relatou ocorrência de
reuniões com as IES, debates, trocas de “boas-práticas” entre as IES e afirma manter diálogos
com o objetivo de apoiá-las e orientá-las.
No que diz respeito ao relacionamento da Ordem junto às IES e provedoras de estágio, essa
questão foi parcialmente respondida pelo OAB01, mas reforçou ainda mais as ações que a
entidade vem desenvolvendo em prol do desenvolvimento de competências do estudante de
Direito:
[...] nós fizemos, a um tempo atrás, uma cartilha do estagiário, feita a 4 mãos com o
IEL, então, por essa cartilha, foi fornecida a, a, aos estagiários que estavam sob a
chancela do IEL e da OAB, e também, isso é de domínio público que tá lá no site
nosso, uma série de recomendações, de informações compiladas, exclusivamente para
o estagiário numa cartilha. Então, isso é uma coisa importante, porque mostra a
presença da Ordem junto a essas entidades que credenciam e que fazem a, a seleção e
o meio de campo entre as empresas e os estagiários e a Ordem tem interesse também
70
em olhar em que ambiente isso também se dá, né; junto ao NPJ’s, a Ordem também
se faz presente que é quando a gente lá faz uma visita, a gente troca uma ideia, há uma
comissão também lá na Ordem chamada comissão de, de assuntos acadêmicos [...]
Além disso, ele (OAB01) reiterou as afirmações trazidas pelo OAB02 no que diz respeito à
atuação da entidade junto as IES:
[...] a Comissão de Educação Jurídica fez outro dia uma, um evento com a Comissão
de Estágio e Exame de Ordem, a gente chamou todos os coordenadores dos cursos de
Direito lá na sede da OAB-PE pra discutir uma série de coisas, desde Exame de Ordem
à modernização de currículo, o ambiente de estágio, o desempenho das faculdades no
Exame de Ordem, a, a, a, o currículo dos núcleos de, de prática jurídica (NPJ), então
foi um encontro rico, que a gente ouviu bastante e que a gente também pôde trocar
ideias e ouvir, né, a Ordem tem interesse bastante em que o currículo de Direito seja
um currículo sempre atualizado, sempre buscando atualização pra dar ao mercado,
advogados, profissionais da advocacia cada vez mais preparados. (OAB02)
Foi questionado aos representantes quais as principais deficiências que o recém-formado em
direito apresentava. Apenas OAB01 respondeu a essa indagação.
Quando o bacharel em Direito, ele faz o exame de Ordem e passa então a ser
advogado, muitas vezes, a grande maioria das vezes, ele não tá totalmente preparado
para o mercado, então existe uma necessidade enorme de melhor preparo para o
mercado. Então, vem a ESA, que é a Escola Superior de Advocacia, e oferta,
disponibiliza atualizações, workshops, treinamentos, congressos, cursos de pós-
graduação, então é o, o braço acadêmico da Ordem entra nesse momento para ajudar
esse advogado, recém-saído da faculdade, pra dar a ele mais “pegada” do mercado,
porque a inexperiência é natural, é claro que isso é um fator que vai sempre estar
presente, mas essa inexperiência, ela precisa tá mais conectada, num é, com outras
situações que facilitem o advogado a desempenhar melhor, a vencer essa etapa inicial
tão difícil, então, é uma preocupação constante, voltando um pouquinho, da Comissão
de Estágio e Exame de Ordem, pra que o estágio seja um estágio bem feito, o
estagiário que fez um estágio bem feito, bem acompanhado, bem supervisionado, ele
vai ter menos dificuldade quando passar no exame de Ordem e começar a advogar por
si mesmo, seria a chancela de um advogado mais experiente, então, há uma
preocupação constante com isso, com a atualização de quem sai da faculdade, de com
a, o desempenho desse advogado porque o mau desempenho de um advogado
repercute para a Ordem, repercute negativamente, num é, então, por isso, o cuidado
todo que a gente tem, de, de, de presentear a sociedade com profissionais cada vez
mais bem preparados, isso é um desafio enorme.
O último questionamento envolveu a criação da Residência Jurídica.
Um projeto excelente da ESA, da Escola Superior da Advocacia, a Residência ela
chega como um, um, pra preencher um espaço, um vácuo que existia, justamente nessa
hipótese de o advogado recém-saído da faculdade, fez, pagou aquela cadeira lá, de
prática jurídica no NPJ, mas tá chegando ainda inexperiente, então escritórios mais
experimentados, mais gabaritados, recebem esse advogados, que também são
previamente, esses estagiários, que também são previamente selecionados e também
advogados que são previamente selecionados pra ofertar um período a mais, um
período de incubação maior para que ele saia depois, se quiser, ou se não for
aproveitado por aquelas bancas, que ofertam a residência, para que ele saia depois
mais bem, bem formado, num é, a atividade da advocacia é uma atividade de
aprimoramento contínuo, você tem que tá sempre estudando, sempre se reciclando e
a Residência, ela dá um impulso muito grande para quem tá saindo da faculdade, quem
abraça essa oportunidade. São escritórios de referência, que recebem pra um período
de tempo pré-estipulado, o, o advogado recém-formado e é uma experiência muito
boa, muito rica. Quem já está fazendo, tem dito, tanto quem, advogados recém-
71
formados que estão já em plena residência como os escritórios que estão recebendo,
estão adorando a experiência, adorando, é como se fosse um estágio mais sofisticado,
porque ali dentro você não está falando mais com um estagiário, você tá falando com
um advogado, então é interessante você participar da formação propriamente de um
advogado recém- formado, bem legal. (OAB01)
A Residência Jurídica, ação iniciada em 2018, se apresenta, de certa forma, como uma
ferramenta que objetiva suprir algumas lacunas apresentadas por parte ou das IES, das
organizações ofertantes de estágio ou até mesmo do próprio estudante recém-formado.
Percebe-se, pois, de acordo com as afirmações trazidas pelos representantes da OAB-PE, que
há uma preocupação para com os acadêmicos de Direito no que diz respeito ao desenvolvimento
deles. A partir dos relatos apresentados, nota-se que, muitas vezes, a OAB-PE vem atuando no
preenchimento de lacunas/omissões que seriam responsabilidades das IES, como, por exemplo,
a formação de um profissional devidamente preparado para o mercado de trabalho, ou até
mesmo das ofertantes de estágio que, muitas vezes, provêm estágios que não preparam
adequadamente os estudantes e, nesse contexto, a Ordem vem reparar essas deficiências ou má
atuações por parte dos outros atores envolvidos no processo de desenvolvimento de
competências dos acadêmicos.
Em comparação aos outros estudos que se utilizaram do modelo teórico conceitual de Paiva e
Melo (2008), percebem-se algumas similaridades com o presente estudo no que diz respeito ao
desenvolvimento de competências. Os estagiários e gestoras foram demandados a responder
sobre quais as contribuições do programa de estágio e houve semelhança e abrangência de
respostas, principalmente, quanto aos aspectos funcionais e comportamentais. Na maioria dos
estudos, as competências de maior abrangência foram aquelas relacionadas as de ordem
cognitiva, funcional e comportamental e as de menor foram aquelas de ordem ética e política.
No presente estudo, além da baixa ocorrência de desenvolvimento das de ordem ética e política
por parte do programa de estágio, percebeu-se também com relação às competências de ordem
cognitiva.
72
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente dissertação teve como objetivo geral analisar quais competências profissionais dos
estudantes do curso de graduação em Direito, na Procuradoria-Regional da União, em Recife –
PE, têm sido formadas por meio do programa de estágio, de acordo com o modelo teórico-
conceitual de Paiva e Melo (2008). Para tanto, foram entrevistados os atores que, segundo o
modelo adotado, com exceção do Estado, contribuem para essa formação e verificado como
cada um deles percebe a sua própria participação e a dos outros envolvidos. Utilizaram-se como
aporte teórico estudos que tratavam sobre competências profissionais, estágio e ensino superior.
A pesquisa teve abordagem qualitativa de caráter descritivo nos moldes de um estudo de caso.
Foram realizadas entrevistas semiestruturadas e para a análise dos dados, a análise documental
e de conteúdo.
Quatro objetivos específicos foram estabelecidos para entender a contribuição e percepção dos
atores envolvidos. Em relação ao primeiro objetivo específico, na percepção dos entrevistados,
sobre o perfil do profissional de Direito do século XXI, ele envolveria aspectos como: ser um
profissional generalista, propositivo na elaboração de soluções, atualizado, flexível, moderno,
conhecedor de tecnologia e interativo. Já com relação ao profissional competente, os
entrevistados entenderam como tal, de uma forma geral, aquele que possui habilidades
relacionadas às competências de ordem cognitiva, funcional, comportamental e ética. No
entanto, as componentes de ordem cognitiva e ética apresentaram baixa ocorrência, havendo
assim uma lacuna nessa formação.
Em relação ao segundo objetivo, há uma clara divisão entre os estudantes vinculados ao ensino
público e ao privado. Quanto ao envolvimento da IES no desenvolvimento das atividades do
estudante como estagiário, houve uma similaridade nas respostas, os estudantes afirmaram que
quase não há, resumindo-se apenas a questões burocráticas e legalmente previstas. No que diz
respeito à forma de contribuição da IES, somente um dos estudantes vinculado ao ensino
público consegue perceber essa contribuição direta e que ela se dá por meio das atividades de
extensão, pesquisa e grupos de estudo. Os estudantes do ensino público não percebem de forma
clara a contribuição da IES em sua formação e desenvolvimento de competências. Preocupa-se
o fato de muitos dos estudantes não perceberem que a IES prepara para o mercado de trabalho.
As competências profissionais que foram entendidas como contribuições das IES estavam
relacionadas, majoritariamente, às metacompetências, comportamentais e políticas, com baixa
ocorrência de competências de ordem ética, política e nenhuma ocorrência para ocorrência de
73
ordem cognitiva. Percebe-se, de acordo com as falas dos entrevistados, uma baixa contribuição
da IES no desenvolvimento de competências profissionais e no preparo para o mercado de
trabalho, o que vai de encontro ao esperado. Além disso, a baixa ocorrência do desenvolvimento
de competências de ordem ética, política e, principalmente, cognitiva faz pensar sobre como o
ensino deveria estar melhor estruturado com a finalidade de desenvolver melhor essas
competências.
O terceiro objetivo específico envolveu a atuação da OAB-PE. A maioria dos estagiários
entrevistados e as gestoras do programa de estágio não percebem essa atuação e dos que
perceberam, disseram que ela se dá de forma frágil. No entanto, de acordo com os relatos
apresentados pelos representantes da OAB-PE, existem ações concretas que têm sido
realizadas, mas que, de certa forma, não estão sendo percebidas. Sendo assim, pode estar
ocorrendo algum ruído de comunicação entre os atores envolvidos.
Quanto ao quarto objetivo, é possível perceber várias contribuições do programa de estágio para
com o desenvolvimento dos estudantes. Relacionamento da teoria com a prática,
direcionamento de carreira e o contato efetivo com a atividade jurídica são algumas das
contribuições apontadas pelos estagiários. Corroborando com as falas dos estudantes, a gestão
do programa trouxe a questão da efetiva atuação deles com a atividade jurídica, do
desenvolvimento de competências de ordem funcional e de possibilitar o relacionamento da
teoria com a prática. As competências de maior ocorrência foram aquelas relacionadas as de
ordem funcional, comportamental e as metacompetências, preocupando-se a baixa ocorrência
das competências de ordem ética e política. De acordo os relatos apresentados pelos
acadêmicos, não há uma percepção, para a maioria dos entrevistados, da atuação por parte da
gestão do programa de estágio no desenvolvimento de competências, resumindo-se essa
atuação exclusivamente na figura do próprio supervisor. Não é previsto por parte da gestão do
programa ações que proporcionem o desenvolvimento de forma continuada de outras
competências para além das competências funcionais e que extrapolem a relação estagiário-
supervisor. Nota-se, assim, de um modo geral, uma contribuição positiva e efetiva na formação
e desenvolvimento de competências por parte do programa de estágio.
Mesmo diante da contribuição da PRU5 no desenvolvimento de competências dos estudantes,
sugere-se maior atuação da gestão do programa com a promoção de atividades que
desenvolvam competências para além daquelas diretamente relacionadas à atividade fim da
organização, como, por exemplo, as relacionadas as de ordem comportamental, ética e política.
74
Além disso, sugere-se que haja uma maior comunicação entre a gestão do programa e os
supervisores de estágio com a finalidade de alinhamento na formação dos estudantes, como
também a criação de melhores instrumentos de avaliação desses estagiários. Para as IES, indica-
se maior envolvimento junto às unidades concedentes de estágio e seus estudantes que realizam
atividades de estágio. Finalmente, à OAB-PE, sugere-se uma maior presença nos diversos
espaços nos quais os acadêmicos de Direito estão inseridos, uma maior divulgação das
atividades promovidas pela organização e a maior inclusão dos estudantes nas suas atividades,
independentemente de haver ou não vinculação do estudante junto à Ordem.
Para melhor entendimento e debate da temática em questão, sugerem-se estudos que abranjam
outros cursos de graduação; que tratem sobre a formação de competências profissionais em
estágios no contexto da iniciativa pública e estudos que envolvam estagiários vinculados à rede
privada de ensino.
75
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ZARIFIAN, Philippe. Objetivo Competência: por uma nova lógica. Tradução Maria Helena
C. V. Trylinski. São Paulo: Atlas, 2001.
81
APÊNDICE A - Roteiro entrevista gestoras programa de estágio
1. Fale sobre o programa de estágio na PRU5.
2. O que é um profissional competente? Qual o perfil do profissional do século XXI?
3. Para você, o que significa ser um estagiário competente?
4. De que forma você acha que o estágio na PRU5 contribui com a formação profissional dos estudantes?
5. Como você acha que a organização tem contribuído para o desenvolvimento de competências dos
estudantes?
6. Que competências e habilidades você acha que o estágio na PRU5 ajuda a desenvolver no estagiário?
7. Quanto à legislação, existe algo que limite a atuação da gestão do programa ou o melhor
desenvolvimento/atuação de estagiários nas atividades diárias? Cite e explique
8. Como o supervisor do estagiário na PRU5 acompanha as atividades do estudante?
9. Existe algum tipo de acompanhamento ou atuação por parte da instituição de ensino junto aos
estudantes e o programa de estágio?
10. Quais limitações você acredita que o Programa possui que impedem o melhor desenvolvimento dele
e, consequentemente, dos estudantes?
11. Existe alguma atuação da OAB junto ao Programa de Estágio?
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APÊNDICE B - Roteiro entrevista estagiários de Direito
a) Idade:
b) Sexo:
c) Onde estuda:
d) Período:
e) Tempo de casa:
f) 1ª experiência:
1. Para você, qual o perfil do profissional do século XXI?
2. Para você, o que significa ser um profissional competente?
3. Para você, o que significa ser um estagiário competente?
4. De que forma você acha que o estágio na PRU5 contribui para a formação profissional dos estudantes?
5. Como você acha que a organização tem contribuído para o desenvolvimento de competências dos
estudantes?
6. Que competências e habilidades você acha que o estágio na PRU5 ajuda você a desenvolver?
7. Quanto à legislação referente a estágio, existe algo que limite a sua atuação como estagiário na
realização das atividades diárias? Cite e explique
8. Como o seu supervisor acompanha as suas atividades como estagiário?
9. Além do supervisor, quem mais o ajuda na realização das suas atividades?
10. Quais limitações você acredita que o programa possui que impedem o melhor desenvolvimento dele
e, consequentemente, dos estudantes?
11. Você percebe alguma atuação/participação da OAB na sua formação de competências? Se sim, de que
forma?
12. O que você faz para ser um estagiário e futuro profissional competente?
13. Existe alguma atuação da IES junto a sua atividade como estagiário? Se sim, de que forma?
14. Como a sua instituição de ensino contribui com a sua formação de competências?
15. Você acha que a sua IES o prepara para o mercado de trabalho?
16. Que competências e habilidades, você acha que a sua IES lhe ajuda a desenvolver?
17. Que dificuldades você encontra, de um modo geral, para a sua formação de competências?
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APÊNDICE C - Roteiro Representante OAB
1. Qual o papel da OAB na regulação e supervisão dos estágios profissionais de Direito?
2. Que competências você acredita que o estágio ajuda a desenvolver nos estudantes?
3. Para você, o que significa ser um estagiário e profissional competente?
4. Qual o perfil do profissional de Direito do século XXI?
5. Como a OAB-PE tem dado oportunidades para que os estudantes de Direito adquiram e
desenvolvam suas competências profissionais?
6. A OAB-PE tem mantido relacionamento com as instituições de ensino e as provedoras de estágio
supervisionado a fim de apoiá-las na formação de competências profissionais dos estudantes de
Direito? De que tipo?
7. Quais as principais queixas/deficiências a OAB-PE tem percebido ou recebido decorrentes da
atuação dos advogados recém-formados?
8. Em que contexto se insere a Residência Jurídica?
