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Psicologia e Neurociência cognitivas:Alguns avanços recentes e implicações para a educação

Paulo Estevão AndradeColégio Criativo

Paulo Sérgio T. do PradoUniversidade Estadual Paulista

ResumoPartindo da contribuição de autores como Piaget e Vygotsky para a compreensão do desenvolvimentopsicológico, o texto comenta alguns importantes avanços recentes na pesquisa em psicologia infantil econfronta seus resultados com posturas anteriores. Um ponto de destaque relaciona-se com odesenvolvimento de certas habilidades perceptivas e cognitivas as quais, de acordo com algumasevidências, têm sua gênese em idades inferiores às que se acreditava há algum tempo.Adicionalmente, comentam-se importantes achados das neurociências, e mais particularmente daneuropsicologia cognitiva, identificando áreas cerebrais responsáveis por determinadas tarefascognitivas e também algumas de suas associações. A conclusão aponta para a necessidade de osprofissionais da educação e os currículos escolares levarem em consideração esses avanços científicospara que se produzam melhorias na eficácia do processo pedagógico.

Palavras-chave: Psicologia cognitiva; neurociências; educação.

AbstractCognitive psychology and neuroscience: recent advances and implications for education

Starting with the contribution from psychologists like Piaget and Vygotsky to understandingpsychological development the authors comment on some important recent advances in infantpsychology research and confront its results with previous postures. In particular, certain perceptualand cognitive skills’ development are stressed, since there are evidences that their genesis is earlierthan previously believed. Additionally, important findings of neuroscience and cognitiveneuropsychology are commented upon, as well as brain areas responsible for certain specific cognitivetasks, and some of its associations are identified. The conclusion points out to the need that educationprofessionals and the curriculum take these scientific advances into account in order to ameliorate theeffectiveness of the pedagogical process.

Keywords: Cognitive Psychology; brain sciences; education.

Dois autores mundialmente muito influentes napsicologia do desenvolvimento são o suíço JeanPiaget (1896-1980) e o bielorusso Lev SemenovitchVygotsky (1896-1934). As idéias de ambos têmimportantes implicações educacionais e exercem umainfluência marcante na educação brasileira. Menosconhecidas entre nossos educadores, no entanto são aspesquisas que, há mais de duas décadas, vêm sendodesenvolvidas por diversos autores no campo dapsicologia e no da neurociência cognitiva, as quaistêm enriquecido sobremaneira o debate sobre acognição humana. Confrontar alguns resultados econclusões dessas pesquisas com as proposições dePiaget e Vygotsky e iniciar uma discussão sobrealgumas possíveis implicações educacionais são osobjetivos do artigo. Considerando a popularidadedaqueles dois autores, apresentaremos de modocondensado algumas de suas colocações, detendo-nosum pouco mais na apresentação de pesquisas maisrecentes. Contudo, chamamos a atenção para o fato deque não será uma apresentação exaustiva, pois dado ogrande volume dessas pesquisas teremos,necessariamente, de ser seletivos.

Contribuições de Piaget e de Vygotsky

Piaget via o desenvolvimento intelectual oucognitivo como a aquisição de conhecimento pelacriança. Ele não admitia que o conhecimento sereduzisse a impressões do meio sobre a folha embranco da mente (empirismo), nem que as estruturascognitivas desabrocham automaticamente a seu tempopor determinação genética (inatismo). Segundo ele, oconhecimento é construído pela criança nas suasinterações com o meio; por isso se dizia construtivista.

Nas suas interações com o meio a criança vai seadaptando a ele. A adaptação consiste de doisprocessos complementares: assimilação eacomodação. Considerando que, de acordo com oautor, conhecer é interpretar, atribuir significados, acriança faz isso assimilando elementos do meio aosseus esquemas e estruturas cognitivas e acomodando-os às novas exigências que o meio vai lhe impondo.

Piaget interpretou suas observações como umreflexo de diferenças qualitativas na capacidade derepresentações mentais e do raciocínio das crianças, aqual evoluiria ao longo de estágios sucessivos de de-senvolvimento através dos quais a criança passa deestados de menos conhecimento para estados de maisconhecimento. Os estágios são universais, isto é,comuns a todo ser humano. Eles se sucedem numa

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seqüência fixa e ocorrem em determinadas faixas deidade. Finalmente, os estágios são de complexidadecrescente e são em número de quatro, resumidos aseguir.

No estágio sensório-motor (do nascimento a umano e meio, aproximadamente), a criança vê osobjetos, agarra-os, balança-os para vê-los movendo-seou ouvir sons que eventualmente produzam, leva-os àboca para sugar etc. É assim que ela interage com oselementos de seu ambiente: através de seus esquemassensorial e motor, e atribui-lhes significado – “isso épara sugar, aquilo é para chacoalhar” e assim pordiante. A ausência da linguagem impossibilita àcriança representar mentalmente a realidade. Umobjeto que tenha sido removido de seu campo visual écomo se simplesmente tivesse deixado de existir, porisso ela não o procurará.

No início do estágio pré-operacional (de dois a seisanos, mais ou menos), a criança já se locomove por simesma e em pouco tempo seu vocabulário amplia-severtiginosamente. Isso altera significativamente suasinterações com o meio físico e também com o social.Ela fará perguntas e criará “teorias” sobre fatos quepresencia: “por que a lua segue a gente?”. Atribuiráqualidades materiais a coisas imateriais: “o sonhoentrou no meu quarto”; e subjetividade a coisasinanimadas: “a bola não quer parar”. Embora acriança já tenha o conceito de objeto permanente, elaainda não desenvolveu a noção de conservação. Seupensamento ainda não é dotado de reversibilidade. Naprova de conservação de número, por exemplo, elanão coordena simultaneamente as dimensõescomprimento e densidade das fileiras (de fichas ouquaisquer outros elementos). Dirá que tem mais itensa fileira mais longa, mesmo que inicialmente seuselementos se apresentassem em correspondência um-a-um com os de outra fileira. Isto é, a criança desseestágio não concebe um retorno da fileira alongada aoseu estado inicial. E ignora que o aumento docomprimento é compensado pela diminuição dadensidade (veja Piaget & Szeminska, 1981).

O pensamento torna-se progressivamente maisreversível, no estágio operacional concreto (de seis ousete a 12 anos), mas a criança só é capaz derepresentar e operar mentalmente situações quevivencia concretamente. Continuando com o exemploda prova de conservação de número, ela conceberá apossibilidade de retorno da fileira mais longa ao seuestado inicial. Também coordenará as dimensõescomprimento e densidade, sabendo que o aumento emuma delas é compensado pela diminuição na outra eafirmará que ambas as fileiras têm o mesmo númerode itens. Ademais, terá consciência de que oacréscimo de um item a uma coleção a tornará maior,assim como a subtração de um item a tornará menor.

O estágio operacional formal, que se inicia aos11/12 anos, caracteriza-se pelo pleno desenvolvimentodo raciocínio lógico-matemático, capacitando acriança a representar e operar mentalmente sobre arealidade num nível inteiramente abstrato.

Vygotsky ambicionava edificar uma ciênciapsicológica mais totalizadora do que as teorias

existentes à sua época. O fundamento dessa ciência seconstituiria de três elementos: o entendimento de queo cérebro é a base biológica das funções psicológicas;a noção de que tais funções fundam-se nas relaçõessociais, necessariamente históricas e culturais; e ainterpretação de que as funções psicológicassuperiores são mediadas simbolicamente (Oliveira,1993).

Infelizmente, a morte prematura de Vygotskysubtraiu-lhe a possibilidade de desenvolver as relaçõesentre o cérebro e o funcionamento psicológico. Um deseus principais colaboradores e continuador de suaobra, no entanto veio a se tornar conhecido como opai da neuropsicologia: A. R. Luria (1902-1977), quedeu um grande impulso ao desenvolvimento dasneurociências. No que diz respeito às relações sociais,sua importância fica clara ao afirmar Vygostky quetoda função psicológica surge inicialmente no nívelsocial, interpsicológico; para depois ser internalizada,passando para o nível individual, intrapsicológico. Umdos melhores exemplos seria a linguagem. Ela surgeem razão da necessidade de comunicação da criançacom os demais membros de seu grupo, passandoposteriormente a mediar suas representações mentaisuma vez que é um sistema simbólico; e também aexercer um importante papel no autocontrole docomportamento, por exemplo, planejando ações para aresolução de problemas. Ademais, funções comopercepção, atenção e memória, que em outras espéciessão imediatas; isto é, diretas, não mediadas; no serhumano adquirem status de funções psicológicassuperiores justamente em razão do papel mediador dalinguagem. Tais funções possuem possibilidades elimites biologicamente determinados. Tomando comoexemplo a percepção visual, um macaco tem umsistema ótico semelhante ao do homem. Ambos vêemcores, luzes e formas. Mas se para o macaco, emalgumas situações isso é apenas um amontado de“informações” sem sentido, o homem é capaz deatribuir significado ao que vê e o faz graças àlinguagem.

A pesquisa com bebêsO trabalho de Piaget e Vygotsky significou um

grande impulso na atual busca pela compreensão dacognição humana, a qual tem se dado através decritérios e procedimentos cada vez maiscientificamente rigorosos. Quanto à abordagemvygotskyana da importância da mediação social nodesenvolvimento cognitivo, ela é consistente comevidências experimentais de que muitas regiõesneocorticais e subcorticais exibem mudançasmoleculares, neuronais e estruturais em resposta aexperiências como aprendizado, lesões e até terapiascomportamentais (Buonomano & Merzenich, 1998;Temple & cols., 2003).

Piaget, por sua vez, estava aproximadamentecorreto ao correlacionar padrões de desempenho afaixas etárias em que ocorrem (mas para umadiscussão sobre pesquisa correlacional em psicologiado desenvolvimento, veja Schlinger Jr., 1995;especialmente o Capítulo 2). Contudo ele pode tersubestimado a capacidade das crianças. Váriosestudos apontam nessa direção, entre eles o de

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Gelman (1972), cujos resultados sugerem que criançasem idades correspondentes ao nível pré-operacionalexibem a noção de conservação. Detalhes sãodescritos a seguir.

A autora conduziu um experimento cujoprocedimento baseou-se em técnicas de shows demagia. Seus sujeitos foram 96 crianças (46 meninos e50 meninas) de classe média, com idade variando detrês a seis anos e meio. Seguindo uma fase inicial defamiliarização dos sujeitos com a situaçãoexperimental, a segunda fase tinha a finalidade decriar no sujeito uma expectativa numérica sobre duasfileiras de ratinhos de brinquedo. Estes eramcolocados em dois pratos com velcro e cobertos porlatas. A pesquisadora, então levantava as latas demaneira que a criança pudesse ver os pratos com osfalsos animais – um com três e outro com dois. Alémda diferença numérica, as fileiras também diferiamentre si em comprimento e densidade. Aexperimentadora dizia que o prato com os trêsbichinhos era o “vencedor” e o outro, o “perdedor”. Acriança era instruída no sentido de que após os pratosserem novamente cobertos com as latas emovimentados, ela receberia um prêmio seencontrasse o prato vencedor (terceira fase). Se acriança retirasse a lata que cobria o prato perdedor e oidentificasse corretamente, a experimentadora o cobriaoutra vez e, sem tocar nas latas, pedia à criança paramostrar onde estava o prato vencedor.

Os sujeitos foram subdivididos em dois grupos.Um deles foi exposto a uma situação na qual, aomover as latas a experimentadora sub-repticiamentesubtraía um elemento do prato vencedor (gruposubtração). Para o outro grupo, a alteração era operadaapenas no comprimento ou na densidade da fileira(grupo deslocamento). Do total de tentativas, trêseram selecionadas aleatoriamente para que a criançaexplicasse porque o prato descoberto era o vencedor(ou o perdedor).

Em sua grande maioria os sujeitos não cometeramerros. O restante fez erros sem qualquer significânciaestatística. Ademais, as crianças mostravam-sesurpresas ao constatarem a alteração numérica,contrariamente à sua expectativa. A autora concluique elas possuíam a regra de invariância de número oque, segundo ela é reforçado por quatro evidências: a)reação de surpresa no grupo subtração e não reação nogrupo deslocamento, independente da idade; b)probabilidade relativa de os sujeitos notarem asalterações e serem capazes de descrevê-las; c)manifestação de comportamento de busca do elementosubtraído pelos sujeitos do grupo subtração, sem queos sujeitos do grupo deslocamento apresentassemsemelhante comportamento; e d) as considerações dossujeitos sobre a natureza da operação, as quais foramadequadas na maioria, segundo critérios estabelecidospela autora.

Um segundo experimento foi feito para se verificaros efeitos da adição. Este foi idêntico ao primeiro,exceto por duas diferenças fundamentais: em primeirolugar, era identificado como vencedor o prato comdois ratos; segundo, a condição subtração foisubstituída pela condição adição – um elemento era

adicionado ao conjunto com dois ratos. As 32 criançasde ambos os sexos apresentaram resultados muitosemelhantes às do primeiro experimento.

Estudos como o que acabamos de descrevermotivaram os pesquisadores a investigarem mais emais as capacidades dos bebês. Resultados depesquisas sugerem que diversas capacidades surgemmuito mais precocemente do que se imaginava há nãomuito tempo. Desde o nascimento, bebês não sópodem discriminar entre vozes masculinas efemininas, mas também a voz materna entre outrasvozes femininas (para uma breve revisão de algunsdesses estudos, ver Bee, 1996). Bergamasco (1997)propõe o uso de movimentos expressivos comoindicadores de estados subjetivos no neonato. Aanálise de reações como choro e expressões faciais deagrado e desagrado em resposta a estímulosnociceptivos, olfativos e gustativos evidenciaconsciência (no sentido sinônimo de “awareness”).Recém nascidos também imitam expressões faciais, oque é tomado por alguns autores como indício derepresentações mentais.

Os resultados vão muito além e indicam umsurpreendente nível de percepção mesmo em tenraidade. Recém nascidos são capazes de distinguir entremuitas figuras arquetípicas como círculos e cruzes eapresentam constância dos objetos em relação à suaforma (Slater, Morison & Rose, 1982). Bebês de trêsmeses e meio a quatro meses e meio já podemperceber algumas propriedades físicas de um corposólido, tal como sua impermeabilidade e sua oclusãoem relação a outros corpos sólidos; e com sete mesese meio sobre a oclusão pela retenção (Aguiar &Baillargeon, 2002). Bebês de apenas 12 mesesmostraram habilidade em perceber a consistência dosobjetos, diferenciando objetos rígidos e elásticos etransferindo essas informações para a modalidadevisual (Slater & Morison, 1985; Slater, Morison &Rose, 1982). Crianças de zero a dois anos apresentamindicativos da noção de permanência do objeto etambém de reversibilidade.

Resultados como os apontados acima têm sidoencontrados graças ao desenvolvimento de novosmétodos e procedimentos científicos. Um deles é oprocedimento de habituação. Basicamente, esteconsiste da apresentação repetida de um estímulo aobebê, medindo-se o tempo de fixação visual sobre ele.Normalmente, esse tempo decresce ao longo dasapresentações, estabilizando-se nas últimas tentativas.Quando isso ocorre, diz-se que houve habituação.Numa fase seguinte, de teste, o estímulo familiar eoutros estímulos novos são apresentadossucessivamente. Continua-se medindo o tempo defixação visual. Se ele for maior em relação aoestímulo novo (desabituação), então infere-se quehouve recordação do estímulo familiar e/oudiscriminação entre este e o novo.

Tal procedimento foi usado em algumas daspesquisas com bebês mencionadas anteriormente. Masmuito mais impressionantes e intrigantes são osachados sobre habilidades numéricas e até aritméticasem bebês. Xu e Spelke (2000) encontraram que bebêsde seis meses discriminam entre conjuntos de

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numerosidades tão grandes quanto oito e 16 objetos.Estudos anteriores sugeriram a mesma capacidadepara valores menores, como dois e três (Starkey &Cooper, 1980) inclusive em neonatos (Antell &Keating, 1983); variando-se a natureza dos itens, seutamanho e configuração (Strauss & Curtis, 1981) e atémesmo com conjuntos de modalidades sensoriaiscruzadas (Starkey, Spelke & Gelman, 1983).Considerando que os sujeitos de Xu e Spelke (2000)não discriminaram entre conjuntos de oito e 12elementos e que variáveis outras que não a numéricaforam rigorosamente controladas no experimento, asautoras concluem que bebês discriminam “grandes”numerosidades dependendo da razão entre elas; eainda, que tal capacidade se desenvolve anteriormenteà aquisição da linguagem e da contagem simbólica.

Poucos anos antes da publicação do estudo de Xu eSpelke (2000), Wynn (1992) conduziu umexperimento cujos resultados são ainda maissurpreendentes e polêmicos. Usando uma variação doprocedimento de habituação, a autora elaborou umprocedimento para verificar se bebês de cinco mesessão capazes de somar e subtrair. Inicialmente foideterminada uma linha de base do tempo do olharpara conjuntos unitários e de dois bonecos. Oprocedimento era tal que permitia que se juntasse umboneco a outro de modo que o resultado dessa somapodia ser correto ou não, dependendo isto demanipulação conveniente do aparato empregado, cujaconstrução oferecia tal possibilidade. Por semelhantemodo, era possível subtrair um boneco de um par,resultando em um ou dois bonecos ao final daoperação. Os resultados demonstraram que, de modoconsistente, todos os sujeitos da pesquisa exibiramreação de surpresa a resultados impossíveis, olhandomais tempo para área de exposição dos bonecosquando a quantidade resultante da soma ou dasubtração era incorreta. A conclusão foi que além deos bebês possuírem o conceito de número, eles sãodotados de habilidades aritméticas inatas. (Para umarevisão crítica de estudos sobre habilidades numéricasem bebês, ver Mix, Huttenlocher & Levine, 2002).

Inteligências múltiplasNo entendimento de Gardner (1983), Piaget fez

uma das mais completas e belas descrições dodesenvolvimento das capacidades espaciais e lógico-matemáticas, porém não de todas as capacidadescognitivas do ser humano. Relacionando evidênciasde diversas ciências, esse autor elaborou um modelo,mais completo do que os anteriores, das nossascapacidades cognitivas e da idéia de inteligência.Notando que determinadas tarefas cognitivas sãoisoláveis e relativamente independentes tanto nos seusaspectos puramente cognitivos quanto nas áreascerebrais que as processam, ele classificou váriascapacidades cognitivas universalmente distribuídaspelas culturas humanas. Foram descritos setedomínios cognitivos relativamente independentes, comorigens evolucionárias e trajetórias dedesenvolvimento distintas, bem como áreas cerebraisrelativamente especializadas para o seuprocessamento: inteligências lingüística, lógico-

matemática, musical, espacial, cinestésico-corporal,intrapessoal e interpessoal.

Evidências advindas de estudos antropológicos,psicológicos e neurocientíficos têm provido sólidosfundamentos científicos sobre o desenvolvimento dediversas de nossas capacidades cognitivas e suaorigem evolutiva (Andrade & Bhattacharya, 2003;Chugani, 1998; Culham & Kanwisher, 2001; Kuhl,Tsao, Liu, Zhang & Boer, 2001; Dehaene, Spelke,Pinel, Stanescu & Tsivkin, 1999; Dehaene, Piazza,Pinel & Cohen, no prelo; e para duas interpretaçõesalternativas, ver: Donahoe & Palmer, 1994 eSchlinger Jr., 1995). Atualmente, as capacidadescognitivas têm sido divididas em sistemas cognitivos:sociais, biológicos e físicos. A seguir, apresentamosuma breve descrição de cada um deles.

Sistemas Cognitivos SociaisEstudos com lesões e neuroimagens mostram que

uma significativa porção do cérebro humano édevotada ao comportamento social e que, noshumanos, as áreas neocorticais são maiores eapresentam microcircuitos mais complexos do que nosoutros primatas. O córtex pré-frontal, principal centrodo planejamento e controle das emoções, é a parteevolutivamente mais recente do neocórtex e secomunica com importantes regiões perceptivas atravésde seus neurônios altamente multimodais, ocupandouma porção muito maior no cérebro humano do quenos outros animais (Geary, 2001; Miller, Freedman &Wallis, 2002). E em conjunto com regiões específicasdo córtex temporal e junções têmporo-parietais,também participa no processamento da linguagemverbal e da música. Portanto, sistemas neuronais maisou menos distintos e específicos foram desenvolvidospara atender e processar competências sociocognitivastais como a linguagem, inferências sobre ossentimentos próprios e de outros indivíduos,habilidades de processamento facial e comunicaçãonão verbal como a música que, estreitamenterelacionada à linguagem, parece servir a aspectossocioemocionais importantes, como a união do grupoe reprodução (Andrade & Bhattacharya, 2003; Besson& Schon, 2001; Huron, 2001).

Sistemas cognitivos biológicosEstudos etnobiológicos mostram que sistemas pré-

industriais de categorização são universalmentedistribuídos e muito similares às classificaçõescientíficas. Os estudos a respeito das áreas corticaisrelativamente especializadas nesse sentido ainda sãopouco consistentes, mas ainda assim sugeremdiferentes sistemas neuronais na categorização deseres vivos e inanimados. Danos na porção posteriordo neocórtex impossibilitam ao paciente nomearcoisas vivas, mas deixam intacta a capacidade denomear objetos inanimados ou vice-versa, mostrandouma dupla dissociação desses sistemas.

Sistemas Cognitivos FísicosO processamento cognitivo do espaço físico e suas

representações mentais engajam áreas específicas docórtex parietal superior além da participação dealgumas regiões dos lobos temporais na memóriaespacial, principalmente o hipocampo (Burgess &

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cols., 1999; Culham & Kanwisher, 2001). Acapacidade de julgar quantidades relativas de itens nocampo visual permite que animais sociais façamjulgamentos sobre a quantidade de amigos ou inimigos,sobre a disponibilidade de alimentos e outros itens, oque a torna altamente adaptativa (Nieder, Freedman &Miller, 2002) e também indica a natureza visuo-espacial do processamento numérico, que tem nasáreas do lobo parietal superior seus principaissubstratos neuronais (Dehaene & cols., no prelo).

Em suma, a neurociência cognitiva dá o respaldofundamental às evidências culturais ecomportamentais. Testes psicológicos cada vez maiscriteriosos permitem determinar quais tipos de déficitscognitivos afligem os pacientes com lesões cerebrais,indicando-nos as regiões cerebrais relativamenteespecializadas para as funções cognitivas. Ademais,os estudos com imagens cerebrais nos permitemobservar quais as regiões envolvidas noprocessamento das capacidades cognitivas testadas e,além de confirmar a participação daquelas regiõesessenciais observadas nos estudos com lesões,observar também o envolvimento de outras regiõesnão envolvidas nas lesões. Nesse processo podemossaber como as tarefas cognitivas envolvem as diversasregiões cerebrais e como elas se relacionam. Porexemplo, hoje há evidências de que os processosmentais visuo-espaciais são fundamentais noraciocínio matemático e que determinadas áreasintraparietais são especializadas no processamentonumérico (Dehaene & cols., no prelo). Tambémsabemos que muito do aprendizado da linguagem e damúsica possuem uma trajetória de desenvolvimentoentrelaçada e que as manifestações musicais parecemanteceder as lingüísticas, inclusive dando suporte aestas, e ambas se dão através do processamentoauditivo desde o nascimento e até mesmo antes dele.A sintaxe lingüística parece ser processada nasmesmas regiões cerebrais da sintaxe musical e ambasproduzem eventos neuroelétricos similares (Maess,Koelsch, Gunter & Friederici, 2001; Koelsch & cols.,2002).

Esses novos conhecimentos sobre a relativaindependência de determinadas capacidadescognitivas, bem como sua interação na realização detarefas acadêmicas e do mundo real, geramimportantes implicações para a educação.Consideremos algumas delas.

Implicações educacionaisUma importante implicação educacional é que o

desenvolvimento histórico das disciplinas científicas eacadêmicas está baseado em sistemas cognitivosevolutivamente determinados o que, em últimainstância, indica que se deve estudar, cada vez mais,como os sistemas cognitivos básicos se relacionamcom cada uma das competências acadêmicas nosentido de se determinar abordagens instrucionaismais eficientes, que estimulem e utilizem os sistemascognitivos relacionados, desenvolvendo maiseficazmente os conceitos acadêmicos. Istopossibilitará o desenvolvimenmto de conceitosacadêmicos e abordagens instrucionais mais eficientesque estimulem e explorem adequadamente os sistemas

cognitivos relacionados às atividades dentro e fora dasala de aula.

Geary (1996, 2001), baseando-se em pesquisassobre habilidades numéricas com bebês, com animaise interculturais, afirma que a presença de algumasdessas habilidades são produto de pressões evolutivase, denominando-as “habilidades biologicamenteprimárias”, conclui que estas constituem o esqueletosobre o qual se desenvolverão outras mais complexas,as quais denomina “habilidades biologicamentesecundárias” – como a aprendizagem dos símbolosnuméricos e algébricos, do uso do sistema decimal,dos cálculos etc. Estas dependem das primárias, masseu desenvolvimento se deve também à valoraçãocultural e a práticas escolares, as quais diferem de umpaís para outro. Resultados de pesquisas interculturaisapontam diferenças significativas, desfavoráveis paraestudantes americanos em relação a estudantes depaíses asiáticos, o que leva o autor a constatar:

Eu tenho notado que o construtivismo éamplamente um reflexo das atuais crençasculturais americanas e, como tal, envolve odesenvolvimento de técnicas instrucionais quetentam fazer da aquisição de habilidadesmatemáticas complexas uma empreitada socialprazerosa que será perseguida baseada nointeresse e na escolha individuais (Geary, 1996,p. 166).

Mas se o meio cultural valoriza mais a práticaesportiva, por exemplo, como diz o autor ser o queocorre em seu país, a maior parte das crianças sededicará ao esporte, deixando a matemática em planoinferior. Portanto, sem contar com uma maiorvalorização cultural de habilidades matemáticas, aescola deveria investir mais no seu ensino direto.

D. C. Geary tem um interesse especial pelamatemática e sua posição com relação ao ensino dessadisciplina procede, pois ensinar é a função da precípuada escola. Mas os resultados das pesquisas nospermitem ir além. Outra implicação relaciona-se aofenômeno, há muito observado, da transferência deaprendizagem de um domínio para o outro, a qual sedá, em maior ou menor grau, na medida em que astarefas compartilham elementos neurológicos comuns.Hoje, evidências a partir de testes psicológicos e seuscorrelatos neuronais além de sugerirem a existência dedomínios cognitivos relativamente independentes,mostram como as transferências entre domíniospodem ocorrer. Por exemplo, há estudos que sugeremfortemente um grande envolvimento de processosespaço-temporais e até mesmo visuo-espaciais noprocessamento musical. Isso nos permite pensar napossibilidade de transferências de aprendizagem entremúsica e matemática. Se ambas são processadas emáreas do cérebro envolvidas também noprocessamento visuo-espacial, parece bastanteprovável que o ensino de uma redundaria embenefício para o aprendizado da outra.

A compreensão do funcionamento do cérebro nosfornece fundamentos sólidos para a reformulação de

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metodologias de ensino. Contudo, as possibilidadesabertas pelo conhecimento atual não devem nosconduzir a um retorno a práticas pedagógicasverbalistas. Estas, apesar de todo discurso contrário,continuam sendo amplamente adotadas. O benefíciona aprendizagem matemática através do ensino damúsica e vice-versa, tomando essas disciplinas apenasà guisa de exemplo, só seria possível se se buscassemalternativas pedagógicas que valorizassem aespacialidade e a temporalidade de ambas em lugar dese ensinar o uso mecânico de regras, símbolos,algoritmos, técnicas etc. Eis um campo aberto depesquisa para pedagogos, psicólogos da educação e daaprendizagem etc.

Os novos avanços nos permitem enxergar, porexemplo, que nossas crenças culturais se refletem nanegligência de domínios cognitivos evolutivamentedeterminados e com papéis fundamentais na formaçãodo indivíduo e da sociedade como tais, como o casoda música e das relações sociais. A abordagem dessesdomínios pela sua mera e descuidada inserção emtemas transversais nos currículos escolares está longede ser adequada e, muito menos, suficiente.

Um ponto ulterior que merece nossa atenção nessadiscussão sobre implicações educacionais da pesquisapsicológica e neurocientífica diz respeito às faixasetárias em que ocorrem os estágios dedesenvolvimento. Interpretações equivocadas podemlevar-nos, e infelizmente nos têm levado muitas vezes,a um determinismo do tipo: “Não adianta insistir comesse aluno porque ele ainda não alcançou o estágioque permite aprender isso” (seja “isso” o que for).Aqui podemos recorrer a uma importante posição deVygotsky, para quem o aprendizado impulsiona odesenvolvimento: “O único bom ensino é aquele quese adianta ao desenvolvimento” (Oliveira, 1993, p.62). Como temos visto, a natureza parece ter sido bemmais gentil conosco do que supúnhamos há algumtempo. Ela nos dotou com habilidades que seapresentam muito mais precocemente do que osmétodos de Piaget, apesar de sua genialidade einventividade, lhe permitiram detectar. Podemospensar na possibilidade de ensinarmos coisas cada vezmais complexas em idades progressivamenteinferiores.

E se devemos relativizar a questão dos estágios,devemos também abandonar, ou pelo menosrelativizar, nossas concepções sobre talento. Estas, emgeral, são baseadas no senso comum e carentes desuporte científico. Howe, Davidson e Sloboda (1998)apontam sérios problemas na pesquisa sobre talentos econcluem:

As evidências que nós levantamos neste artigonão fornecem apoio à abordagem do talento,segundo a qual a excelência é umaconseqüência da posse de dons inatos. Essaconclusão tem implicações práticas, pois acategorização de algumas crianças comoinatamente talentosas é discriminatória. Asevidências sugerem que tal categorização éinjusta e imprevidente, impedindo jovens de

perseguir um alvo por causa da convicçãoinjustificada de pais e professores de que elesnão se beneficiariam de oportunidadessuperiores dadas àqueles julgados talentosos(p. 430).

Portanto, não temos que esperar por alunostalentosos. Antes, nossas expectativas com relação aosnossos alunos devem ser sempre as mais elevadas, jáque nossa crença na sua capacidade não é gratuita,mas fundamenta-se em evidências científicas. A estastemos de fazer corresponder avanços nos métodos deensino.

O conhecimento do cérebro aponta na direçãosugerida acima. A uma certa idade as conexões entreos neurônios chegam ao seu número máximo, o quetorna qualquer aprendizagem muito mais fácil, rápidae duradoura. As conexões não utilizadas, por umaquestão de economia do organismo, vão se desfazendocom o passar do tempo. É o que se chama “poda”.Claro que a capacidade para aprender permanece. Masas aprendizagens serão mais lentas e dificultosas,exigindo muito mais investimento de tempo e energiano ensino.

Ensinar coisas mais complexas a crianças maisjovens, embora teoricamente possível, impõe riscossobre os quais deve haver reflexão e debateexaustivos. E, sobretudo, muita pesquisa. Um cuidadoimportante é o de não elevar os níveis de estresse dacriança. Queremos que as crianças aprendam omáximo do que podemos ensinar a elas. Mas tambémas queremos saudáveis e felizes. Portanto, os métodosde ensino são um importante alvo de pesquisa séria,criteriosa, constante e informada pelos avançoscientíficos da psicologia e da neurociência cognitivas.Por um outro lado, entretanto, isso pode ter reflexospositivos importantes no âmbito social mais amplo. Oaprendizado mais precoce poderá melhorarsignificativamente o aproveitamento escolar em sériese níveis educacionais mais avançados. Isso significaprofissionais, cientistas, pessoas, enfim, melhorpreparados para o exercício profissional, para ageração de conhecimento, para a elevação dos níveisde qualidade de vida e a construção de uma sociedademais justa.

Há, portanto, uma inequívoca necessidade deatualização curricular das universidades e dosprofissionais da educação em relação aos avançoscientíficos, de modo que isso se reflita também nosníveis inferiores de educação escolar. Nesse sentido,gostaríamos de finalizar comentando uma pesquisarecentemente realizada por Omote, Prado e Carrara(2003).

Compuseram a amostra estudantes de pós-graduação em educação (mestrado e doutorado), maisda metade dos quais com formação em pedagogia epsicologia. Os participantes responderam umquestionário eletrônico – versão utilizada para evitarerros de preenchimento e inserir automaticamente asrespostas em um banco de dados, facilitando posterioranálise – contendo itens que visavam a caracterização

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de seus hábitos de pesquisa bibliográfica.Consideramos importante destacar que:

Os resultados indicam que as fontes principais deinformação utilizadas por esses estudantes, narealização de sua pesquisa bibliográfica,referem-se a livros e periódicos, apontados por59 e 53 participantes, respectivamente, sendoindicados como duas fontes mais importantes(postos médios 1,73 e 2,19)... As baseseletrônicas de dados, amplamente disponíveis nabiblioteca universitária, são também utilizadascom freqüência, com a indicação por 44estudantes, mas não são tão valorizadas quantoos livros e periódicos (posto médio 3,14).(Omote, Prado & Carrara, 2003).

Pois, como discutem os autores:

Esses resultados sugerem um amplo uso que osalunos de pós-graduação fazem de diferentesrecursos na realização de sua pesquisabibliográfica. Entretanto, alguns detalhesmerecem destaque. Na amostra de estudantes depós-graduação, parece haver uma subutilizaçãodas possibilidades oferecidas pelas bases dedados eletrônicas. As bases de dados eletrônicas,que representam hoje uma fonte de extremarelevância, pela abrangência, atualidade, efacilidade e rapidez de acesso, embora sejamutilizadas por pouco mais de 2/3 da amostra, nãosão consideradas especialmente importantes. Sónão perdem, na ordem de importância, paradocumentos diversos (Omote, Prado & Carrara,2003).

Em áreas como a psicologia e, principalmente nadas neurociências, os livros costumam tratar de umconhecimento fundamental e, portanto, maissistematizado e consolidado. Eles representam, pois,uma fonte de informações com utilidade de longoprazo. Contudo, a efervescência do conhecimento emprocesso de produção, as pesquisas mais recentes e odebate mais atual encontram-se nos periódicoscientíficos. Ora, não só avança o conhecimento, comoavançam as tecnologias de informação. Porconseguinte, é indispensável que se saiba fazer bomuso destas para ter acesso ao conhecimento e manter-se atualizado. É imprescindível que, além de dispordos recursos mais modernos e variados de acesso àinformação científica, a universidade também ensine eestimule seu uso.

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Recebido: 20.09.2003

Revisado: 22.10.2003

Aceito: 10.11.2003

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Sobre os autores:Paulo Estevão Andrade: músico profissional e atua como professor na área de musicalização infantil no Colégio Criativo, emMarília (SP). Autodidata estudioso das neurociências e psicologia cognitivas, o autor desenvolveu uma pedagogia musicalbaseada no conhecimento produzido por essas ciências. Recentemente, publicou um artigo no Journal of Royal Society forMedicine em co-autoria com Joydeep Bhattacharya, do California Institute of Technology (USA). Atualmente trabalha naconclusão de uma pesquisa no campo da percepção musical, em que avalia a capacidade, em crianças de primeira a quarta séries,de relacionar os modos maior e menor da música tonal a estados emocionais.Paulo Sérgio T. do Prado: mestre em Educação pela UFSCar e doutor em Psicologia Experimental pela USP. Docente do curso depedagogia da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP (campus de Marília, SP), ministra disciplinas relacionadas à psicologiada educação e da aprendizagem. Ocupando atualmente o cargo de vice-chefe do Departamento de Psicologia da Educação, temdesenvolvido pesquisas sobre habilidades numéricas e perceptuais, tendo contribuído recentemente numa pesquisa sobre formaçãode pesquisadores em educação. Endereço para correspondência: FFC-UNESP – Marília – Departamento de Psicologia da EducaçãoAv. Hygino Muzzi Filho, 737 – Campus Universitário – 17525-900 – Marília, SP E-mail: pradopst@marilia.unesp.br.