COLÉGIO ESTADUAL MARECHAL CASTELO BRANCO Ensino ... · Com a implantação do curso de Formação de Docentes a nomenclatura do Estabelecimento de Ensino foi alterada para Colégio

COLÉGIO ESTADUAL MARECHAL CASTELO BRANCO Ensino Fundamental, Médio e Normal

Rua Vinte, 655, Centro - Fone/Fax: (43) 3235-1331/3235-2748- 86140-000 - Primeiro de Maio - PR E-mail: [email protected]

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SUMÁRIO

1 - IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO............................................................. 4

2 - JUSTIFICATIVA ......................................................................................................... 5

3 - OFERTA E ORGANIZAÇÃO CURRICULAR ............................................................. 6

3.1 DA COMPOSIÇÃO DAS TURMAS............................................................................ 7

3.2 DAS MATRIZES CURRICULARES ........................................................................... 8

3.3 DO CALENDÁRIO ESCOLAR ................................................................................. 22

3.4 DA ORGANIZAÇÃO DA HORA-ATIVIDADE ........................................................... 24

3.5 DA FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DA INSTITUIÇÃO........... 25

3.6 DOS PROJETOS DESENVOLVIDOS PELA INSTITUIÇÃO ................................... 25

4 - GESTÃO ESCOLAR................................................................................................ 26

5 - PERFIL DA COMUNIDADE LOCAL E ESCOLAR .................................................. 28

6 - PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ESCOLA .............................................................. 33

6.1 CONTEÚDOS PROPOSTOS E RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS

METODOLÓGICOS ...................................................................................................... 34

6.2 PROPOSTAS CURRICULARES DAS DISCIPLINAS DO ENSINO

FUNDAMENTAL ............................................................................................................ 35

6.2.1 Arte ...................................................................................................................... 35

6.2.2 Ciências ............................................................................................................... 40

6.2.3 Educação Física ................................................................................................. 43

6.2.4 Ensino Religioso ................................................................................................ 51

6.2.5 Geografia ............................................................................................................. 55

6.2.6 História ................................................................................................................ 63

6.2.7 L.E.M. – Inglês .................................................................................................... 67

6.2.8 Língua Portuguesa ............................................................................................. 72

6.2.9 Matemática .......................................................................................................... 81

6.3 PROPOSTAS CURRICULARES DAS DISCIPLINAS DO ENSINO MÉDIO ........... 86

6.3.1 Arte ...................................................................................................................... 86

6.3.2 Biologia ............................................................................................................... 92

6.3.3 Educação Física ................................................................................................. 96

6.3.4 Filosofia ............................................................................................................... 99

6.3.5 Física ................................................................................................................. 102

6.3.6 Geografia ........................................................................................................... 107




6.3.7 História .............................................................................................................. 112

6.3.8 LEM - Inglês ...................................................................................................... 117

6.3.9 Língua Portuguesa ........................................................................................... 122

6.3.10 Matemática ...................................................................................................... 130

6.3.11 Química ........................................................................................................... 132

6.3.12 Sociologia ....................................................................................................... 134

6.4 PROPOSTAS DAS DISCIPLINAS DA BASE NACIONAL COMUM E D6A PARTE

DIVERSIFICADA DA MATRIZ CURRICULAR DO CURSO DE FORMAÇÃO DE

DOCENTES – MODALIDADE NORMAL..................................................................... 144

6.4.1 Arte .................................................................................................................... 144

6.4.2 Biologia ............................................................................................................. 151

6.4.3 Educação Física ............................................................................................... 155

6.4.4 Filosofia ............................................................................................................. 158

6.4.5 Física ................................................................................................................. 164

6.4.6 Geografia ........................................................................................................... 169

6.4.7 História .............................................................................................................. 175

6.4.8 L.E.M. – Inglês .................................................................................................. 183

6.4.9 Língua Portuguesa ........................................................................................... 188

6.4.10 Matemática ...................................................................................................... 194

6.4.11 Química ........................................................................................................... 197

6.4.12 Sociologia ....................................................................................................... 199

6.4.13 Concepções Norteadoras da Educação Especial ....................................... 205

6.4.14 Fundamentos Filosóficos da Educação ....................................................... 210

6.4.15 Fundamentos Históricos da Educação ........................................................ 215

6.4.16 Fundamentos Históricos e Políticos da Educação Infantil ......................... 218

6.4.17 Fundamentos Sociológicos da Educação .................................................... 220

6.4.18 Fundamentos Psicológicos da Educação .................................................... 224

6.4.19 Literatura Infantil ............................................................................................ 227

6.4.20 Metodologia do Ensino da Arte ..................................................................... 230

6.4.21 Metodologia do Ensino de Ciências ............................................................. 234

6.4.22 Metodologia do Ensino de Educação Física ................................................ 241

6.4.23 Metodologia do Ensino de Geografia ........................................................... 246

6.4.24 Metodologia do Ensino de História............................................................... 250

6.4.25 Metodologia do Ensino de Matemática ........................................................ 253




6.4.26 Metodologia do Ensino de Português / Alfabetização ................................ 256

6.4.27 Organização do Trabalho Pedagógico ......................................................... 258

6.4.28 Trabalho Pedagógico na Educação Infantil ................................................. 261

6.4.29 Prática de Formação (Estágio Supervisionado) .......................................... 265

6.5 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DO CELEM – CENTRO DE LÍNGUA

ESTRANGEIRA MODERNA – LÍNGUA ESPANHOLA ................................................ 271

6.6 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR CURSO DE APRIMORAMENTO

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – LÍNGUA ESPANHOLA .................................. 281

7 - FILOSOFIA DA INSTITUIÇÃO .............................................................................. 286

8 - REDIMENSIONANDO A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO DA

INSTITUIÇÃO ............................................................................................................. 290

8.1 PLANO DE AÇÃO DA ESCOLA ............................................................................ 291

8.2 PLANO DE AÇÃO DA DIREÇÃO .......................................................................... 300

8.3 PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE PEDAGÓGICA .................................................... 306

8.4 PLANO DE AÇÃO DOS PROFESSORES ............................................................ 307

8.5 PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR ........................................... 308

8.6 PLANO DE AÇÃO DA BRIGADA ESCOLAR ......................................................... 314

9 - DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS ........................................................................ 325

9.1 EDUCAÇÃO AMBIENTAL ..................................................................................... 326

9.2 EDUCAÇÃO FISCAL............................................................................................. 326

9.3 ENFRENTAMENTO À VIOLÊNCIA CONTRA A CRIANÇA E O ADOLESCENTE . 327

9.4 PREVENÇÃO AO USO INDEVIDO DE DROGAS ................................................ 328

9.5 EDUCAÇÃO PARA O ENVELHECIMENTO DIGNO E SAUDÁVEL ...................... 329

10 - PROCESSO DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO .................... 329

10.1 DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ................................................................ 331

10.2 DA RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS ................................................................... 332

10.3 DA PROMOÇÃO ................................................................................................. 332

10.4 DA CLASSIFICAÇÃO E DA RECLASSIFICAÇÃO .............................................. 333

11 - AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ............................................................................ 334

12 - PROGRAMAS E PROJETOS...............................................................................335

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 337



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1. IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO

O Colégio Estadual Marechal Castelo Branco – Ensino Fundamental, Médio e

Normal tem como código de identificação o número 00191, está situado na área

urbana, à Rua Vinte, número 655, no município de Primeiro de Maio (código 2070), no

Estado do Paraná. De dependência administrativa estadual com o código número

1380, pertence ao Núcleo Regional de Ensino de Londrina (18) e está distante deste

cerca de 80 quilômetros. A entidade mantenedora da Instituição de Ensino é o

Governo do Estado do Paraná, através da SEED -Secretaria de Estado da Educação.

Possui dois telefones para contatos: fone/fax (43) 3235-1331 e (43) 3235-2748.

Criado em 29 de outubro de 1956 pelo Decreto do Governo Estadual nº 6368,

foi autorizado a funcionar em 11 de junho de 1958 com a denominação de “Ginásio

Estadual de Primeiro de Maio”. No ano de 1978 passou a denominar-se “Colégio

Primeiro de Maio – Ensino de 1º e 2º Graus” e foi autorizado a funcionar pelo Decreto

nº 4639 - Diário Oficial do Estado de 20 de fevereiro de 1978.

Através da Resolução nº 2823, de 21 de agosto de 1980, teve suas atividades

reconhecidas e a nomenclatura alterada para Colégio Estadual Marechal Castelo

Branco – Ensino de 1º e 2º Graus. Pela Resolução nº 3120/98, de 18 de setembro de

1998, o Colégio passou a denominar-se Colégio Estadual Marechal Castelo Branco –

Ensino Fundamental e Médio.

O ato da renovação do reconhecimento do Ensino Fundamental ocorreu

através da Resolução nº 2582/04, de 16 de agosto de 2004 e do Ensino Médio,

Resolução nº 2576/04 de 20 de agosto de 2004.

No ano de 2006 foi implantado, de forma gradativa no período diurno, o Curso

de Formação de Docentes, em nível médio, na modalidade Normal e a autorização

para o funcionamento do Curso se deu pela Resolução nº 4693/06, de 23 de outubro

de 2006, DOE – Diário Oficial do Estado do dia 07 de dezembro de 2006. O Curso, na

forma Integrada, é destinado a alunos egressos do Ensino Fundamental ou

equivalente, de acordo com o Parecer 382/2006 – DEP/SEED e possui Proposta

Pedagógica própria. Em 2014, o Curso foi reconhecido pela Resolução nº 6069/14, de

15 de dezembro de 2014.

Com a implantação do curso de Formação de Docentes a nomenclatura do

Estabelecimento de Ensino foi alterada para Colégio Estadual Marechal Castelo

Branco – Ensino Fundamental, Médio e Normal.




No ano de 2009, a renovação do reconhecimento do Ensino Fundamental/ Anos

Finais, se deu pela Resolução nº 58/09 e do Ensino Médio, pela Resolução nº 59/09,

ambas do dia 7 de janeiro de 2009.

Em 2014, a Renovação de Reconhecimento do Ensino Fundamental/ Anos

Finais se deu pela Resolução 3769, de 04 de setembro de 2014 e a do Ensino Médio

pela Resolução 5977, de 01 de dezembro de 2014.

De acordo com dados levantados no site do IDEB - Índice de Desenvolvimento

da Educação Básica, anos finais do Ensino Fundamental, a Escola apresentou, em

2013, 3.1 de aproveitamento dos alunos e a meta projetada para o ano de 2015 era

de 4.4.Pelo fato da Escola apresentar, nos últimos anos, Índice de Desenvolvimento

abaixo da média nacional, mais uma vez, foi selecionada pelo MEC – Ministério da

Educação e Cultura para participar do PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação

que tem como objetivo principal a melhoria da qualidade do ensino e da

aprendizagem. Nesse sentido, a Escola elaborou um Plano de Ação que contempla

as suas maiores fragilidades, dentre elas, o abandono e a reprovação.

No ano de 2014, após análise feita pelos técnicos do MEC, o Plano de Ação foi

aprovado e para a sua execução a Escola recebeu, em 2015, a primeira parcela do

recurso financeiro, por meio do PAF – Plano de Ações Financiáveis. A meta é alterar

as atuais taxas de reprovação e abandono apresentadas pela Instituição.

Desse modo, importa ressaltar que o Regimento Escolar, aprovado pelo

Parecer nº 499/02, e o PPP - Projeto Político Pedagógico são documentos legais que

devem nortear o trabalho da Instituição de Ensino. E ainda, a elaboração do PPP faz

parte do processo da gestão democrática da escola pública brasileira. Neste sentido,

sua construção tem como objetivo nortear as ações educativas e pedagógicas

desenvolvidas pela Escola.

2. JUSTIFICATIVA

“Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. ” (Gadotti)

Na certeza de que a educação é a base fundamental para a formação da

cidadania, caracterizando os valores da sociedade em que a instituição encontra-se




inserida e na busca de caminhos para as mudanças da realidade política, social e

educacional desta unidade escolar, é que motiva a construção deste Projeto. O

mesmo visa integrar a comunidade escolar e local num processo educativo contínuo,

de forma cooperativa e participativa dentro dos princípios da gestão democrática.

Contudo, os dados estatísticos apresentados pela escola nos últimos anos,

como, o índice abaixo da média nacional no IDEB e as taxas de reprovação e

abandono, leva à reflexão, persistência e adoção de uma postura que busca integrar

a família e outros componentes do processo educativo, buscando elevar o índice de

rendimento escolar e combatendo as taxas de reprova e evasão.

Sendo assim, lembrando sempre da função política deste projeto, o exercício

da educação deve ser comprometido com a qualidade e o exercício da cidadania. Isso

enriquece a práxis pedagógica na medida em que a humaniza por ser compreendida

como atividade humana, construída e articulada, considerando a circulação, a

socialização do aprender a aprender, do aprender a fazer, do aprender a ser, do

aprender a conviver.

É importante destacar ainda que, elevando os índices de aproveitamento

escolar, reduzindo as taxas de evasão e reprova, têm-se como reflexo a melhora da

autoestima dos educandos e a abertura de espaço para a causa de inclusão, da

diversidade e da igualdade de direitos.

3. OFERTA E ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

O Colégio Estadual Marechal Castelo Branco – Ensino Fundamental, Médio e

Normal oferta, em 2016,18 turmas do Ensino Fundamental /Anos Finais, totalizando

457 alunos; 12 turmas do Ensino Médio, num total de 344 alunos e 01 turma do curso

de Formação de Docentes em nível Médio, com 09 alunas. E ainda:02 turmas do

CELEM – Centro de Língua Estrangeira Moderna, com 37 alunos no Curso Básico, 02

turmas Sala de Recursos Multifuncionais, com 21 alunos, Sala de apoio à

Aprendizagem – Português e Matemática, com 20 alunos cada turma, e o Programa

Mais Educação, com Acompanhamento Pedagógico – Orientação de Estudos e

Leitura, Conservação do Solo e Composteira, Dança e Esporte e Lazer, com 30

alunos, totalizando assim 1072 estudantes.

A Escola funciona em três turnos: manhã, das 7:30 h às 11:55 h; tarde, das

13:00 h às 17:25 h e noite, das 19:00 h às 23:15 h.




3.1 DA COMPOSIÇÃO DAS TURMAS

Ano 2016:

MATUTINO / TURMA VESPERTINO / TURMA NOTURNO / TURMA

6º ANO A - B 6º ANO A – B 8º ANO A





2º ANO A - B 2º ANO A 1º ANO A - CELEM

3º ANO A 3º ANO A 2º ANO A - CELEM

4º ANO A - F. DOCENTES

Turma A - Mais Educação

Turma A - Ativ. Compl. Biologia

Turma A – Apoio

Turma B – Apoio

Turma A -S.R.M.

Turma A -S.R.M. Turma B -S.R.M.

Turma B -S.R.M. Turma C -S.R.M.

Turma C - S.R.M. Turma A - Aula Esp.Trein. Esportivo

A organização curricular do Ensino Fundamental /Anos Finais, Ensino Médio e

do Curso de Formação de Docentes é anual, a matriz curricular estrutura-se por

disciplinas, a organização dos níveis é por série e os estudos sobre o Estado do

Paraná, no Ensino Fundamental, estão inseridos na disciplina de História.




3.2 DAS MATRIZES CURRICULARES






















No que se refere à matrícula, à distribuição de aulas, ao número de turmas, ao

número de alunos por turma, bem como ao Calendário Escolar, a Escola segue os

critérios estabelecidos pela mantenedora.

O quadro de servidores é formado por professores regentes de sala de aula,

equipe pedagógica, funcionários e direção. Compõem o quadro em 2016: 58

professores, destes: 44 pertencem ao QPM – Quadro Próprio do Magistério e 14 são

contratados temporariamente pelo regime do PSS – Processo Seletivo Simplificado.

É importante citar que 02 professoras do QPM encontram-se temporariamente

afastadas da sala de aula e cumprem a carga horária em outra atividade, conforme

orientação médica e outras 03 são readaptadas da função. São 04 pedagogas; 21

funcionários, destes: 18 são do QFEB – Quadro de Funcionários da Educação Básica

e 03 do PSS. O grupo dos funcionários se divide em 13 Agentes Educacionais I e 08

Agentes Educacionais II.

O trabalho na Escola se estrutura em três segmentos: a) Administrativo - presta

atendimento à comunidade escolar; elabora, despacha e arquiva documentos oficiais;

realiza levantamentos, cadastra e registra informações no SICAPE - Sistema de

Capacitação da Educação, no SIMAD - Sistema de Controle de Material Didático, no

SERE - Sistema Estadual de Registro Escolar (movimentação dos alunos, transporte

escolar, avaliação nutricional dos educandos, Censo Escolar), no APE -

Acompanhamento do Programa na Escola -Merenda Escolar, no Sistema Presença -

Programa Bolsa Família e no sistema do Programa Leite das Crianças.Com relação

ao patrimônio da Escola, mantém os dados atualizados no Portal dia-a-dia Educação;

cuida do acervo bibliográfico da Biblioteca Escolar e presta atendimento ao público

que a frequenta, participa da elaboração do PPP, de reuniões e cursos específicos;

da formação continuada, entre outras funções; b) Pedagógico -A Equipe Diretiva e

Pedagógica: organiza o trabalho pedagógico a ser desenvolvida pela Escola no que

se refere ao processo de ensino-aprendizagem, avaliação, Conselho de Classe,

recuperação de estudos, formação continuada dos professores e funcionários, hora

atividade do professor; elabora e/ou (re)elabora o PPP e o Plano de Ação da Escola

com a participação do coletivo escolar e realiza a sistematização das ideias

apresentadas, orienta e acompanha o desenvolvimento dos Planos de Trabalho dos

Docentes, bem como da própria equipe Técnico-pedagógica; realiza as mediações

necessárias no processo educativo; organiza e coordena reuniões de pais,

professores e alunos; levanta, nas reuniões de Pré Conselho e de Conselho de




Classe, resultados da aprendizagem dos alunos, analisa, sistematiza os resultados e

coordena o encaminhamento das intervenções necessárias; participa de reuniões

técnicas, grupos de estudos, simpósios e seminários específicos; divulga informações

e orientações por meio dos editais da Escola e/ou reuniões; organiza as Semanas

Pedagógicas do início do 1º e 2º semestres letivos, entre outras. c) Professores:

Elaboram os Planos de Trabalho Docente de acordo com as DCE’s - Diretrizes

Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná e as Propostas Pedagógicas

das disciplinas, no que se refere aos conteúdos, ao processo de avaliação da

aprendizagem e da recuperação de estudos; selecionam e elaboram instrumentos de

avaliação, registram os resultados da aprendizagem e da frequência dos alunos no

Livro Registro de Classe e em outros documentos correspondentes; elaboram e

executam projetos de Complementação Curricular; prestam atendimento a pais e/ou

responsáveis pelos alunos; participam de grupos de estudos, de reuniões

pedagógicas, de Pré-Conselhos e Conselho de Classe, de eventos específicos das

áreas de conhecimento, das Semanas Pedagógicas, de reuniões técnicas e

seminários das disciplinas, da formação continuada e da elaboração do PPP, bem

como de outros documentos inerentes ao trabalho docente. c) Serviços Gerais -

organiza os diferentes espaços da Escola; cuida da higiene e limpeza de modo a

promover o bem estar de todos no ambiente escolar; comunica à Direção possíveis

problemas com relação ao mobiliário, utensílios e outros; responsável, junto à Direção,

pelo armazenamento, manuseio, conservação e higiene dos alimentos, bem como

pela preparação dos pratos do cardápio da merenda escolar; participa da elaboração

do PPP, de grupos de estudos, das Semanas Pedagógicas e de cursos específicos,

como é o caso do Profuncionário.

Acrescenta-se que a direção da Escola, a cargo da Direção geral e da Direção

auxiliar, deve acompanhar o processo educativo, dar suporte ao trabalho pedagógico

e administrativo, favorecer o trabalho coletivo, zelar pelo cumprimento do Calendário

Escolar e das leis que regulamentam a vida escolar, cuidar e responsabilizar-se pelo

patrimônio público da Escola, prestar contas dos recursos financeiros destinados à

Instituição, bem como motivar a participação e o envolvimento das Instâncias

Colegiadas nas atividades da Escola.

Em cumprimento à Lei Federal nº 11.161, de 5 de agosto de 2005, à Resolução

nº 3904/08, de 27 de agosto de 2008 e à Instrução nº 019/08, de 31 de outubro de

2008, a Escola elaborou, em 2010, Proposta de Implantação do CELEM - Centro de




Línguas Estrangeiras Modernas, para a oferta do Curso Básico de Língua Espanhola.

O Curso tem duração de dois anos, com carga horária anual de 160 horas/aula,

perfazendo um total de 320 horas/aula. Destina-se aos alunos matriculados no Ensino

Fundamental/ Anos Finais, no Ensino Médio e no curso de Formação de Docentes. A

oferta é estendida aos professores e funcionários em efetivo exercício de suas

funções no Estabelecimento de Ensino, num total de até 10% das vagas sobre o

número de alunos por turma e à comunidade, num total de até 30% das vagas sobre

o número máximo de alunos por turma, desde que comprovada a conclusão dos anos

iniciais do Ensino Fundamental. Estão funcionando, em 2016, duas turmas do Curso

Básico.

O Curso de Aprimoramento em Língua Espanhola, autorizado a funcionar a

partir do ano de 2014, tem duração de um ano e destina-se aos concluintes do Curso

Básico em Língua Espanhola. Porém, no ano letivo de 2016, o Curso de

Aprimoramento não atingiu o número de alunos suficiente para a abertura da turma.

Ressalta-se aqui que o ingresso no mercado de trabalho e/ou no ensino superior,

compromete a permanência e impede que alguns alunos concluam o Curso Básico ou

que ingressem no Curso de Aprimoramento.

A implantação do CELEM traz novas possibilidades para a comunidade escolar

e local na medida em que amplia as oportunidades de apropriação de uma nova língua

e de contato com a cultura de outros povos, o que tem contribuído para o alcance do

sucesso nos concursos vestibulares das Instituições de Ensino Superior da região,

bem como para o enriquecimento do currículo escolar.

As aulas do CELEM estão organizadas da seguinte forma: duas vezes por

semana para cada turma, nos horários das 18 horas e 30 minutos às 20 horas e 10

minutos e das 20 horas e 20 minutos às 22 horas, perfazendo 4 horas/aulas semanais

para cada turma.

A Escola desenvolve, atualmente, uma Atividade Complementar - Periódica:

MC - Periódica Aprofundamento de Aprendizagem - Biologia, que ocorre no

contraturno, à tarde e a carga horária correspondente é de 4 horas/aulas semanais.

Na área esportiva, a Escola trabalha com a Aula Especializada em Treinamento

Esportivo - Futsal, para alunos do Ensino Médio e a carga horária também é de 4

horas/aulas semanais. As aulas acontecem à tarde.

Assim como ocorre com outras atividades desenvolvidas no contraturno, há

dificuldades em manter os estudantes frequentando as aulas da Atividade




Complementar, bem como da Aula Especializada, já que adolescentes e jovens da

faixa etária do Ensino Médio, tendem a ingressar mais cedo no mercado de trabalho.

Além disso, o perfil do profissional que assume as atividades pode interferir tanto para

o sucesso quanto para o fracasso do trabalho.

É interessante pontuar que, em 2013, a Escola aderiu ao Mais Educação,

Programa do Governo Federal que visa a ampliação da jornada escolar dos alunos do

Ensino Fundamental e tem como objetivo atender às crianças e aos adolescentes em

situação de risco e vulnerabilidade.

Em 2016, quatro oficinas do Programa funcionam no turno da tarde: do MC -

Macro Campo Acompanhamento Pedagógico - a oficina de Orientação de Estudos e

Leitura; do MC - Esporte e Lazer - a oficina de Esporte na Escola/Atletismo e Múltiplas

vivências esportivas; do MC - Cultura, Arte, Arte Educação Patrimonial - a oficina de

Dança; do MC- Educação Ambiental, Desenvolvimento Sustentável e Economia

Solidária Criativa/Ed. Ec. - a oficina de Conservação do solo e Composteira: canteiros

sustentáveis (horta) e/ou jardinagem. Participam destas oficinas educandos do turno

da manhã.

Os desafios que a Escola enfrenta para fazer funcionar o Programa Mais

Educação não são poucos, dentre eles destaca-se: a falta de comprometimento de

algumas famílias em manter o adolescente no Programa, o que compromete a

participação e a frequência; os espaços para o funcionamento das oficinas, que nem

sempre são adequados; as dificuldades em disponibilizar servidores para preparar o

almoço e zelar por aqueles educandos que permanecem no espaço escolar no

intervalo de um turno para o outro e, o perfil de alguns profissionais que assumem

determinadas oficinas para as quais não têm habilidade, apesar da formação

acadêmica que possuem.

Levando-se em conta os objetivos de assegurar, no currículo escolar, o ensino

e a aprendizagem das temáticas que dizem respeito à diversidade e, garantir a

implementação das Leis 10.639/03 e 11.645/08, foi criada em 2010, a Equipe

Multidisciplinar da Escola. Como instância do trabalho escolar, a Equipe

Multidisciplinar deve favorecer a criação e ampliação dos espaços de debates, bem

como propor estratégias e ações pedagógicas de acordo com as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e o ensino da

História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena.

O Plano de Ação da Equipe Multidisciplinar é elaborado anualmente e, pelo




porte da Escola, vinte pessoas a integra. Quando os integrantes da Equipe

Multidisciplinar participam das atividades formativas, recebem certificação para

progressão no Plano de Carreira do Magistério Público do Paraná.

É evidente que o trabalho da Equipe Multidisciplinar precisa melhorar e se

fortalecer no ambiente escolar, apesar dos avanços já conquistados. Percebe-se,

hoje, que as questões que dizem respeito à diversidade permeiam o campo de

trabalho das diversas disciplinas e que há preocupação em estabelecer diálogos

possíveis entre estas e as diferentes temáticas que são apresentadas aos alunos,

sempre no intuito de despertar a sensibilidade, de ressaltar a importância do respeito

e da tolerância, bem como de superar preconceitos e atitudes racistas e

discriminatórias.

Ainda com relação à diversidade é preciso pensar a população do campo

atendida pela Escola. Assim, ressalta-se que, dos 1032 alunos que frequentam a

Escola, 176 residem na zona rural e utilizam o transporte escolar. No que concerne

aos horários de atendimento destes estudantes que moram no campo é importante

mencionar que o transporte escolar ocorre nos turnos da tarde e da noite, fato que

leva a Escola a priorizar as vagas do período vespertino para este público.

Para atender aos estudantes do campo não há necessidade de adequação do

Calendário Escolar, já que não ocorre no Município a migração sazonal.

Conhecer a legislação que trata sobre as Diretrizes Operacionais para a

Educação Básica nas escolas do campo e outras afins, além de favorecer a

implementação destas, desperta para a necessidade de elaboração de “propostas

pedagógicas que valorizem [...] a diversidade cultural e os processos de interação e

transformação do campo, a gestão democrática, o acesso ao avanço científico e

tecnológico e respectivas contribuições para a melhoria das condições de vida e a

fidelidade aos princípios éticos que norteiam a convivência solidária e colaborativa

nas sociedades democráticas” (Resolução CNE/CEB 1, de 3 de abril de 2002).

Nesse sentido, a Escola está situada numa região privilegiada onde predomina

como atividade econômica a agricultura e o trabalho no campo faz parte da realidade

local. Assim, as questões que envolvem a vida no campo ou nas suas proximidades,

como: o trabalho, a cultura, os avanços tecnológicos na produção e nas máquinas

agrícolas, a permanência do homem no campo, entre outras, fazem parte do currículo

escolar e da rotina de um número significativo de alunos.

As questões de gênero e sexualidade também precisam fazer parte do currículo




e serem tratadas com seriedade e respeito no ambiente escolar. Assim, é preciso

pensar sobre a inclusão dos estudantes que se identificam como público GLBTS e

possibilitar a estes, tratamento digno e respeitoso, melhor dizendo, igual para todos.

Com relação ao Ensino Médio e à Educação Profissional, é importante

mencionar a Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008, que dispõe sobre o estágio

de estudantes. A Lei trata, entre outros, do Estágio Curricular não-obrigatório, opcional

para alunos do Ensino Médio e do Estágio obrigatório para estudantes da Educação

Profissional. No caso desta Instituição, o curso de Formação de Docentes, em nível

médio, modalidade Normal.

As atividades do Estágio Curricular não-obrigatório, bem como do Estágio

obrigatório, têm como objetivo contribuir para a formação dos educandos e devem ser

concebidas como ato educativo escolar. Nesse sentido, é preciso ter por base a

legislação em vigor e que orienta tais atividades.

Como o porte do município de Primeiro de Maio é pequeno, possui cerca de

10.832 habitantes, segundo dados do último censo realizado em 2010 e, pelo fato de

existir poucas empresas na localidade, as oportunidades de trabalho são limitadas, o

que dificulta a realização do Estágio não-obrigatório.

No que diz respeito ao Estágio obrigatório do curso de Formação de Docentes,

modalidade Normal, as atividades acontecem nas instituições educativas da Rede

Municipal de Ensino, conforme Plano de Estágio específico do Curso.

A inclusão de alunos portadores de necessidades educacionais especiais se dá

a partir das discussões que acontecem no Conselho de Classe e/ou entrevistas

realizadas com pais ou responsáveis. De posse do diagnóstico, faz-se os

encaminhamentos necessários.

Quando há defasagem no aprendizado de alunos dos 6ºs aos 9ºs anos os

mesmos são encaminhados para a Sala de Apoio à Aprendizagem, autorizada a

funcionar, em 2015, no turno da tarde, sendo que esse atendimento estende-se ao

ano letivo de 2016.Trabalha-se com as disciplinas de Língua Portuguesa e

Matemática. Assim que as defasagens de cada educando são superadas, outros

alunos são indicados para frequentar as aulas de apoio.

Já os alunos do Ensino Fundamental que apresentam Deficiência Intelectual e

TFE - Transtornos Funcionais Específicos, são encaminhados para as três SRM -

Salas de Recursos Multifuncionais que funcionam nos turnos da manhã e tarde.

Além disso, a Escola conta com o trabalho de uma professora intérprete de




LIBRAS- Língua Brasileira de Sinais que acompanha, na sala de aula, um aluno do

primeiro ano do Ensino Médio, turno da noite, que apresenta surdez. E ainda, uma

funcionária do quadro Agente Educacional I exerce a função de Agente Operacional e

dá suporte a duas alunas cadeirantes, uma do turno da manhã e outra do turno da

tarde.

O ambiente físico é importante para que as ações educativas planejadas pela

Escola possam ser concretizadas. Assim, ressalta-se que o Colégio ocupa uma área

de 6.720 m2, cercada por muros de alvenaria, possui áreas verdes e rampa com

corrimão para assegurar a acessibilidade.

Compõe seus ambientes: 15 salas de aula; 01 laboratório de informática do

PROINFO com 10 computadores completos e acesso à Internet; 01 laboratório de

Química, Física e Biologia; 01 Biblioteca Escolar; 01 quadra poliesportiva e 01 pátio

cobertos; 02 salas para os professores;01 sala pequena para a Equipe Pedagógica;

01 sala para a Direção; 01 Secretaria Escolar; 01 espaço pequeno onde funcionava a

cantina comercial que serve, atualmente, para o armazenamento do leite do Programa

Leite das Crianças; 01 cozinha; 01 refeitório; 07 sanitários para discentes destes,

03são adaptados e, 04 sanitários para servidores; 03 pequenos ambientes: 01 espaço

para o atendimento dos alunos da Sala de Recursos Multifuncionais, 01 espaço para

o depósito de material de limpeza e expediente e 01 para o armazenamento dos

produtos não perecíveis da merenda escolar;01 pequena casa, em péssimas

condições, para caseiro; 01 ambiente para armazenamento dos materiais de limpeza

e higiene; 03 salas: 01 ampla, onde estava instalada a Biblioteca Escolar, 01 sala para

as aulas do Estágio Supervisionado do curso de Formação de Docente se Sala de

Apoio à Aprendizagem; 01 sala para o Laboratório de Matemática, do Programa

Federal Brasil Profissionalizado, mas que, infelizmente, teve a ação suspensa pelo

MEC e, por fim, o pátio coberto da frente da Escola e toda área livre onde há árvores,

01 horta, 01 orquidário e jardinagem.

Pontua-se que, apesar da necessidade não há, na Escola, sanitários

específicos para atender ao público GLBTS, público este que tem reivindicado seus

direitos no ambiente escolar, principalmente no turno da noite.

Ainda com relação aos ambientes da Escola, ressalta-se que, numa tentativa

de melhorar o acesso e a frequência à Biblioteca Escolar, a mesma foi transferida de

lugar, em 2015, ficando mais próxima das salas de aula. No ambiente onde a mesma

estava anteriormente instalada pretende-se fazer funcionar um auditório/sala de




vídeo.

A Escola possui equipamentos de informática, de multimídia e materiais

didático-pedagógicos para o desenvolvimento dos trabalhos pedagógicos e

administrativos.

3.3 DO CALENDÁRIO ESCOLAR

O calendário escolar deve atender ao disposto na LDB - Lei de Diretrizes e

Bases nº 9394/96, art. 23 e 24 e demais legislações vigentes, assim, é elaborado de

modo a garantir um total mínimo de 800 horas e 200 dias letivos. A Instrução nº

006/2015 -SEED/SUED, de 30 de novembro de 2015, norteou a sua construção nas

escolas paranaenses e para o ano letivo de 2016, prevê o seguinte: início e término

das aulas; planejamento e replanejamento; férias docentes e discentes; recessos;

Semana Pedagógica e Reunião Pedagógica; distribuição de aulas; Plano de

Abandono; conselho de classe, complementação de carga horária; semana de

integração escola/comunidade e formação continuada.

A organização do currículo escolar é definida a partir do calendário escolar:

horas de trabalho em sala de aula; dias letivos, avaliações, atividades

extracurriculares e pedagógicas, Conselho de Classe, tempo em que se dividem os

bimestres, participação em cursos e feriados.







3.4 DA ORGANIZAÇÃO DA HORA ATIVIDADE

De acordo com a instrução nº 02/2004-SUED, de 27 de fevereiro de 2004, a

hora-atividade é o tempo reservado ao Professor em exercício de docência para

estudos, avaliação e planejamento.

A organização do horário para o cumprimento da hora-atividade na escola deve

favorecer o trabalho coletivo dos professores. Desta forma, o ideal é que se priorize

os encontros daqueles que atuam na mesma área de conhecimento ou na mesma

disciplina, de modo que a troca de ideias e de experiências possa fluir e o trabalho

pedagógico seja melhor planejado. A hora atividade concentrada por disciplina visa

aos seguintes objetivos: l) possibilitar aos pares da disciplina que atuam no mesmo

estabelecimento/turno um momento semanal de discussão sobre os

encaminhamentos teórico-metodológicos que embasam a prática pedagógica do

ensino da disciplina; 2) possibilitar às equipes pedagógicas uma maior integração com

os professores, bem como uma melhor organização pedagógica da hora-atividade; 3)

possibilitar a análise, discussão e implementação do Projeto Político Pedagógico e da

Proposta Pedagógica Curricular; 4) possibilitar a análise, discussão e implementação

das Diretrizes Curriculares Estaduais Orientadoras da Educação Básica para a Rede

Estadual e, 5) possibilitar a oferta de formação continuada em horário de trabalho,

sem prejuízo pedagógico aos alunos.

A organização da hora atividade de forma concentrada nem sempre é possível

para todos os docentes, mas há empenho da equipe diretiva e pedagógica no sentido

de melhorar esta organização.

A hora-atividade é cumprida na sua integridade na Escola, no turno de exercício

de maior número de aulas do professor, respeitando as determinações da SEED/PR.

Desse modo, a hora-atividade é o tempo que o docente deve utilizar para: planejar

e/ou (re)planejar o trabalho docente; definir ações necessárias para o enfrentamento

de situações específicas diagnosticadas no âmbito escolar; elaborar e corrigir

atividades discentes; planejar avaliações e preparar os instrumentos avaliativos;

elaborar projetos e ações que favoreçam a melhoria da qualidade do ensino e da

aprendizagem; atender a alunos e pais; participar das reuniões de Pré-Conselho de

Classe; realizar estudos e reflexões sobre as questões pertinentes ao trabalho

pedagógico, preencher documentos, como por exemplo, o Livro Registro de Classe.




3.5 DA FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DA INSTITUIÇÃO

A Secretaria de Estado da Educação do Paraná, em parceria com os Núcleos

Regionais de Educação, organiza os estudos pedagógicos referentes à Formação

Continuada destinada aos profissionais da educação em exercício nas Unidades

Escolares. A capacitação, prevista no Calendário Escolar, é organizada sob diferentes

formas, dentre elas: a participação no PDE - Programa de Desenvolvimento

Educacional, GTR - Grupo de Trabalho em Rede, na própria escola e nas Instituições

de Ensino Superior. Os estudos são subsidiados pela SEED/PR e pelos diversos

Departamentos a ela integrados.

Atualmente, o foco dos estudos volta-se para a Base Nacional Comum

Curricular e a questão da Diversidade, temas discutidos em âmbito nacional.

Praticamente todos os profissionais da Escola participam da formação

continuada. Os estudos contribuem no sentido de provocar inquietações, promover

reflexões e discussões acerca do processo de ensino-aprendizagem, bem como

favorecer o repensar sobre a prática pedagógica frente aos novos paradigmas

educacionais. Além disso, a formação continuada dos profissionais, ao promover o

aprofundamento teórico-metodológico, contribui no sentido de redirecionar a prática

pedagógica.

Os novos desafios postos, na contemporaneidade, a todos os profissionais que

atuam nas escolas exigem novas posturas pedagógicas frente ao processo de ensino-

aprendizagem e apontam para a necessidade de superação de paradigmas

ultrapassados pelo tempo, bem como desvelam uma realidade educacional que exige,

cada vez mais, compromisso e vontade política, ética profissional e desejo de mudar,

inovar e transformar.

3.6 DOS PROJETOS DESENVOLVIDOS PELA INSTITUIÇÃO

São oferecidos pela escola os programas:

Mais Educação, desenvolvendo o trabalho com a Compostagem, Orientação de

Estudos, Esporte e Lazer e Dança;

Aula Especializada em Treinamento Esportivo – Futsal;

Atividades Complementares de Biologia;

Educação Fiscal e Drogadição.




Além das atividades desenvolvidas nos programas supracitados são

organizados e desenvolvidos outros projetos no decorrer do ano letivo. Assim,

destaca-se:

Projetos de Implementação dos professores PDE/2014. São três: Educação

Ambiental com enfoque na separação e destino correto dos resíduos sólidos;

Reciclagem de óleo de cozinha e fabricação de sabão caseiro e, Cartografia: estudo

do lugar como construção da identidade;

Campeonatos internos de futsal, voleibol e tênis de mesa;

Semana de Integração Escola/Comunidade;

Gincanas Educativas sobre Meio Ambiente;

Atividades relacionadas à Diversidade Cultural, Educação Sexual e Educação

Ambiental.

4. GESTÃO ESCOLAR

A Gestão Escolar acontece de forma democrática, conforme Lei 9394/96 da

LDB. Sendo assim, as decisões, sugestões, atitudes e ações que venham a acontecer

na Escola ocorrem com a atuação de toda a comunidade escolar.

O Projeto Político Pedagógico desta Instituição é, antes de tudo, a Escola, suas

realidades, intenções e necessidades, justificando assim a elaboração do mesmo com

a participação ativa dos envolvidos no contexto escolar. O mesmo orienta a

construção do Regimento Escolar, que regulamenta as ações entre os representantes

do processo educativo e foi aprovado pelo Ato Administrativo nº 469/10 e Parecer

Conjunto nº456/10, de 12 de novembro de 2010, do NRE – Núcleo Regional de

Educação de Londrina. Ambos os documentos esclarecem e expõem elementos da

gestão democrática, tais como, a escolha do diretor pela comunidade escolar e a

constituição do Conselho Escolar, órgão máximo de gestão colegiada.

Assim, em decorrência do princípio constitucional da democracia e

colegialidade, a Instituição terá como órgão máximo de direção, o Conselho Escolar,

cujo caráter é deliberativo, consultivo e fiscal e a principal atribuição será estabelecer

a Proposta Pedagógica da Escola.

O Conselho Escolar, constituído de acordo com o princípio da

representatividade e da proporcionalidade, deve abranger toda a comunidade escolar




cujos representantes nele terão, necessariamente, voz e voto, será presidido pelo

diretor do estabelecimento e normatizado por estatuto próprio.

No que se refere à APMF - Associação de Pais, Mestres e Funcionários, pode-

se afirmar que representa papel relevante no processo educativo, além de favorecer

o processo da gestão democrática da escola pública.

“APMF ou similar, pessoa jurídica de direito privado, é um órgão de representação dos Pais, Mestres e Funcionários do estabelecimento de ensino, sem caráter político partidário, religioso, racial e sem fins lucrativos, não sendo remunerados os seus dirigentes e conselheiros, sendo constituída por prazo indeterminado”

A participação de todos os representantes do Conselho Escolar e da APMF nas

reuniões e/ou outros momentos da vida escolar, não é fácil. Assim como não é simples

eleger novos representantes. As pessoas demonstram - e chegam até a expressar

isso - ter receio de assumir novas responsabilidades.

“O Conselho de Classe é órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa em assuntos didático-pedagógicos, fundamentado no Projeto Político-Pedagógico da escola e no Regimento Escolar, com a responsabilidade de analisar as ações educacionais, indicando alternativas que busquem garantir a efetivação do processo ensino e aprendizagem”

O Conselho de Classe reunir-se-á ordinariamente em cada bimestre, em datas

previstas no Calendário Escolar e extraordinariamente, sempre que um fato relevante

assim o exigir.

Cabe ao Conselho de Classe verificar o alcance dos objetivos previstos para

cada turma, se os conteúdos estão sendo assimilados pelos estudantes, se os

procedimentos metodológicos e avaliativos são eficientes, bem como se há coerência

das ações com o Projeto Político-Pedagógico.

Desse modo:

“O Conselho de Classe constitui-se em um espaço de reflexão pedagógica, onde todos os sujeitos do processo educativo, de forma coletiva, discutem alternativas e propõem ações educativas eficazes que possam vir a sanar necessidades/dificuldades apontadas no processo ensino e aprendizagem” (Reg. Escolar, p. 9).

No que se refere à escolha dos alunos para exercerem o papel de líder e vice-

líder da turma ocorrem por meio de votação na sala de aula, assim como a escolha

do Professor Conselheiro de Turma. O resultado do processo é registrado em Livro

Ata próprio. Cabe ao líder e/ou vice-líder e ao Professor Conselheiro representar a

turma perante a direção e equipe pedagógica da Escola: nos Pré-conselhos e




Conselhos de Classe; nas reuniões para as quais forem convidados a participar, bem

como expressar verbalmente ou por escrito os anseios e necessidades da turma no

que se refere ao processo de ensino e aprendizagem, à relação professor/aluno,

aluno/aluno, entre outros. Devem buscar, junto aos responsáveis pela Escola,

possíveis soluções para as situações apresentadas.

Freire (1996, p.54), deixou como legado de seus escritos que “nossa presença

no mundo não é a de quem a ele se adapta, mas de quem nele se insere. É a posição

de quem luta para não ser apenas “objeto”, mas sujeito também da história”. Nesse

sentido, a educação deve ser concebida como prática humana de formação de

sujeitos históricos e a escola, vista como foco privilegiado de uma gestão que deve

priorizar a organização do trabalho educativo de forma a obter o máximo de eficácia

e eficiência no processo pedagógico. Desse modo, a gestão escolar pode se

apresentar como um dos importantes fatores que contribuem no combate ao fracasso

escolar.

Ao observar e analisar a realidade desta Escola, percebe-se a necessidade de

avanços nas questões que dizem respeito à prática da democracia interna e à

participação dos diferentes segmentos que formam a comunidade escolar. Ressalta-

se ainda, que todas as relações humanas estabelecidas no ambiente escolar devem

ser pautadas na ética, no respeito, na harmonia e na solidariedade.

5. PERFIL DA COMUNIDADE LOCAL E ESCOLAR

A comunidade local onde a Escola está inserida apresenta algumas

características específicas quanto a sua formação. Formada por imigrantes

portugueses, espanhóis, italianos, japoneses, sírio-libaneses, paulistas, mineiros e

nordestinos, com um número significativo de pessoas que possuem formação de nível

médio e superior, desenvolve atividades relacionadas à agricultura, piscicultura,

avicultura, ao comércio e ao serviço público e grande número das famílias residentes

no município possuem casa própria pelo sistema habitacional.

A atividade predominante no município é a agropecuária, baseada em

pequenas e médias propriedades concentradas nas mãos de um número razoável de

famílias, porém numerosas, onde predomina a economia familiar que incorpora a

produção mecanizada, ocasionando assim, elevado índice de desemprego. O




comércio local é pouco dinâmico, há falta de indústrias e, consequentemente, não há

circulação de divisas, restringindo ainda mais as opções de trabalho. Desse modo, o

perfil das profissões apresenta maior incidência de trabalho temporário, boias-frias,

empregadas domésticas e mensalistas.

Durante as últimas décadas a população tem resistido ao desemprego com

atividades autônomas e subempregos, sujeitando-se às precárias condições de

trabalho, sem base científica e tecnológica de sustentação ao seu trabalho.

O município de Primeiro de Maio conta com o potencial hídrico da Represa

Capivara, que se apresenta à cidade como alternativa de exploração da atividade

pesqueira constituindo-se em fonte sustentável de emprego e renda e, ainda, favorece

o desenvolvimento de atividades relacionadas ao turismo.

O município conta ainda com o projeto de coleta seletiva do lixo, organizado

pela ONG GPEA – Grupo de Pequenos Empreendedores Autônomos de Primeiro de

Maio que atua em convênio com a Prefeitura Municipal.

A vida cultural da comunidade é bastante limitada, reduzindo-se às práticas

religiosas, TVs, rádio e internet, inexistindo a presença de outras fontes culturais

como: teatro, cinema e museus, entre outros espaços.

Percebe-se que, mesmo sendo uma região voltada para a agricultura, existe

uma preocupação considerável com o aprimoramento educacional, já que, jovens do

município frequentam os cursinhos pré-vestibulares, faculdades ou universidades da

região. Além disso, observa-se o retorno de algumas pessoas que não conseguiram

estudar ou concluir seus estudos procurando os cursos de Alfabetização de Jovens e

Adultos, Ensino Fundamental/Anos Finais e Ensino Médio, principalmente os

ofertados no período noturno.

No que se refere às fontes de lazer o município conta com o Parque Turístico

de Primeiro de Maio - Terminal Paranatur, a pesca, a tradicional festa de rodeio, festas

juninas, festa da padroeira e roda de viola (público da 3ª idade).

No âmbito sociocultural alguns desafios se colocam e são caracterizados pela

desagregação de várias famílias, pelos desvios de valores nas relações sociais, pela

desvalorização do pluralismo cultural dos jovens e por alguns casos de violência, que

tem aumentado nos últimos anos. Quanto aos valores morais, muitos estão

desgastados, apesar de ainda existirem no município, algumas famílias

tradicionalistas.

É uma comunidade religiosa com bastante participação e valorização das




atividades realizadas pelas diversas igrejas cristãs.

Para traçar o perfil da comunidade escolar utilizou-se, nos últimos anos,

questionários elaborados pela equipe pedagógica e aplicados aos pais, aos alunos e

profissionais da educação. Após análise dos resultados constatou-se o seguinte: os

pais são, na maioria, os responsáveis pela vida escolar dos filhos menores que

frequentam a Escola e um número razoável de famílias possuem em média dois filhos

matriculados na Instituição e frequentando as aulas.

Um número significativo de pais possui formação de nível médio, são adeptos,

na sua maioria, da religião católica e trabalham em atividades diversas pertencentes

aos três setores da economia e poucos estão desempregados. A renda mensal das

famílias varia, em percentual maior, entre um a dois salários mínimos. No tocante aos

hábitos familiares o levantamento apontou alguns aspectos significativos: o hábito da

leitura, por exemplo, não está presente na maioria dos lares, bem como o hábito de

participar de reuniões e palestras. Quanto à vida cultural um número elevado de

famílias participam dos eventos religiosos e culturais que acontece na comunidade

local e a TV e o rádio são os veículos de comunicação que ocupam a maior parte do

tempo das mesmas. Os programas de TV mais assistidos são as telenovelas, os

telejornais e os esportivos. Os tipos de filmes favoritos são as comédias e aventuras.

No que diz respeito a jornais e revistas, cerca de 80% das famílias não têm acesso a

esses instrumentos da mídia. A atividade física mais praticada por alguns membros

das famílias dos educandos é a caminhada. Na opinião da maioria dos pais, o diálogo

está presente na educação dos filhos e a troca de ideias ocorre entre os membros da

família. São poucos os pais que alegam não terem tempo para conversar com os seus

filhos e afirmam, na sua maioria, que há poucos conflitos em seus lares. Com relação

à vida escolar dos filhos um percentual bastante significativo de pais respondeu que

participam das reuniões feitas pela escola; que seus filhos realizam as tarefas que

levam para casa sozinhos e, eles, os pais, costumam acompanhar e observar o

material escolar de seus filhos a fim de verificar se estão realizando e concluindo as

atividades e se estão organizando e levando os materiais para as aulas.

Quanto aos planos e sonhos de grande número de famílias para os filhos, no

que diz respeito à vida escolar, é que concluam uma faculdade. Apenas uma minoria

de pais afirma que ficará satisfeita se seus filhos concluírem os anos finais do Ensino

Fundamental.

Os alunos desta Instituição de Ensino são pré-adolescentes, adolescentes,




jovens e adultos, que cursam os anos finais do Ensino Fundamental, as três séries do

Ensino Médio e os dois últimos anos do curso de Formação de Docentes, modalidade

Normal. Muitos, já trabalhadores, principalmente aqueles que estudam no período

noturno, precisam conciliar estudo e trabalho.

O perfil dos estudantes da Escola revela alunos que demonstram estar

desmotivados para os estudos e sem perspectivas de vida. Some-se a isso, os vários

casos de alunos que apresentam comportamento agressivo e com certo grau de

rebeldia. Alguns desses educandos não revelam sonhos com relação à vida escolar,

demonstram estar sem esperanças e, talvez por isso, não valorizam a escola, não

apresentam com frequência atitudes de respeito ao próximo e ao patrimônio público.

Demonstram insensibilidade diante das diferentes situações que acontecem no dia-a-

dia da Escola.

Por outro lado, o perfil analisado aponta para outros alunos que reconhecem a

importância da escola para as suas vidas, vêm nela um meio de ascensão cultural e

acreditam que através dela possam sonhar com um futuro melhor e mais promissor.

Quanto ao ponto de vista dos estudantes no que diz respeito ao sucesso ou

fracasso escolar levantou-se o seguinte: as quatro maiores causas da evasão escolar

e da repetência do aluno são: desinteresse pelos estudos, cansaço devido ao

trabalho, condições financeiras desfavoráveis e falta de apoio familiar; o aluno não

consegue aprender porque demonstra desinteresse, possui problemas familiares e

apresenta dificuldades para compreender as explicações do professor; estudar é

importante porque pode melhorar as condições de vida e ampliar a visão de mundo.

Um número razoável de alunos afirmou que a forma como estão sendo

avaliados é boa e justa, porém, em número menor, acham injusta e que as avaliações

estão deixando a desejar. Outro grupo, ainda menor, manifestou a necessidade de

que os professores precisam diversificar as formas de avaliar.

No que se refere às aulas os alunos sugeriram que sejam mais dinâmicas, com

metodologias diferenciadas de modo a proporcionar maior envolvimento de todos.

Quanto à reprovação argumentaram que reprovar pode levar o aluno a baixa estima,

uma vez que o mesmo terá que refazer a mesma série e consequentemente poderá

ter suas expectativas de um futuro melhor afetadas. Para que haja melhoria no ensino

e na aprendizagem sugeriram tratamento diferenciado aos alunos que apresentam

comportamento agressivo.

O resultado do levantamento realizado com os pais e alunos deixou evidente




uma discordância entre os discursos sobre o aproveitamento escolar, fato constatado

nas respostas divergentes. Os pais alegam existir diálogos entre eles e os filhos, que

acompanham suas atividades escolares e, estes, em resposta às mesmas perguntas,

afirmam que há "falta de apoio familiar".

Os profissionais da educação também foram envolvidos no trabalho e

responderam a um questionário específico. Quanto aos fatores internos que mais

causam a evasão e a repetência as respostas foram: falta de interesse dos alunos;

falta de acompanhamento por parte dos pais; dificuldades de aprendizagem e salas

de aula numerosas. Quanto aos fatores externos, a falta de acompanhamento dos

pais e de responsabilidade e interesse dos alunos.

Na opinião dos docentes os fatores que mais dificultam a aprendizagem são: a

indisciplina; a falta de interesse; as faltas apresentadas pelos estudantes e aulas mal

planejadas. No que se refere à reprovação, os professores responderam que pode

trazer como consequência: falta de motivação e perspectiva; falta de compromisso;

gerar indisciplina em sala de aula e baixa estima.

Segundo os docentes, dentre as causas da indisciplina está a falta de limites,

de maturidade e conflito familiar e que as reuniões com pais e/ou responsáveis é um

meio para amenizar o problema.

As metodologias que podem assegurar o aprendizado, na opinião dos

professores, são: trabalhos individuais e em grupos; pesquisas; seminários, uso de

tecnologias.

Na questão como avaliam os alunos e quais os instrumentos utilizados

pontuaram: provas; participação nas atividades em sala de aula e extraclasse;

trabalhos em grupo e elaboração de resenhas.

Que os benefícios trazidos pela formação continuada para o trabalho

pedagógico são: desenvolvimento profissional; reflexões sobre a prática pedagógica;

discussões entre os pares; desenvolvimento do trabalho em sala de aula. Afirmaram

que as leituras realizadas, atualmente, por eles referem-se aos livros didáticos e

paradidáticos; propostas pedagógicas para sala de aula; textos de diferentes fontes e

autores; artigos, dissertações e teses.

Com relação ao aproveitamento da hora-atividade responderam que trabalham

na preparação das aulas, aproveitando ao máximo o pouco tempo das mesmas,




apesar da ampliação do tempo da hora-atividade; na correção das atividades; em

pesquisas e estudos; no atendimento aos pais e/ou responsáveis e alunos, bem como

participam de reuniões entre seus pares.

6. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA ESCOLA

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9.394/96, no seu artigo

12, determina que os estabelecimentos de ensino terão a incumbência de elaborar e

executar sua proposta pedagógica. Assim, a partir da análise e reflexão crítica sobre

a realidade educacional da Escola, da leitura e discussão de documentos e textos que

embasam e fundamentam a prática dos educadores, passou-se à (re)elaboração

dessa proposta de trabalho que deverá servir como instrumento capaz de promover o

repensar sobre o fazer pedagógico, estabelecer metas, objetivos e indicar caminhos

a serem percorridos.

A identificação dos problemas com os quais se defronta no cotidiano escolar

deve ser o ponto de partida para a reflexão e revisão das práticas pedagógicas. Da

mesma forma, a busca pelos fundamentos teórico-metodológicos quanto ao papel da

educação e do educador na construção de uma sociedade mais justa e democrática,

deve estar presente no trabalho desenvolvido pela Escola.

Se educar é um ato político, na medida em que o objetivo é conscientizar e

formar o cidadão crítico e atuante, faz-se necessário explicitar no PPP da Escola os

prolongamentos políticos do ato pedagógico e restabelecer a ligação entre escola e

sociedade.

Posicionando-se como participantes da construção de uma sociedade mais

justa e igualitária pode-se delimitar o que está ao alcance e o que está além dos limites

da escola. Assim, parte-se do princípio de que a presente proposta está sujeita a

reformulações contínuas, o que implica na necessidade de controle e de avaliações

constantes. Do mesmo modo, é imperativo programar ações que possam levar os

educadores a alcançar patamar teórico que fundamente a prática pedagógica e traga

resultados positivos ao trabalho educativo.




Nessa direção, os objetivos são estabelecer a filosofia de trabalho da Escola e

fortalecer a busca por subsídios teóricos e práticos que darão suporte a uma proposta

pedagógica transformadora, capaz de viabilizar ações, ampliar e criar oportunidades

de participação coletiva, bem como assegurar a igualdade de tratamento e de acesso

aos bens materiais e culturais.

6.1 CONTEÚDOS PROPOSTOS E RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS

METODOLÓGICOS

Em cada fase da escolaridade dos educandos que estudam na Instituição é

preciso oportunizar o desenvolvimento de valores e atitudes como condição

imprescindível para o exercício da cidadania, bem como dar condições de

aprendizagem que favoreçam o prosseguimento dos estudos. Almeja-se, assim, a

formação dos pré-adolescentes, adolescentes e jovens, priorizando os conteúdos e

as metodologias de trabalho segundo as fases de desenvolvimento destes.

Além disso, no Ensino Médio é necessário promover uma formação sólida que

dê condições de prosseguimento de estudos, de exercício da cidadania, de

desenvolvimento do potencial criativo e intelectual do estudante.

No que diz respeito ao espaço da sala de aula é importante salientar que deve

ser organizado de modo a facilitar o trabalho de grupo, favorecer o diálogo e a

cooperação e desenvolver a cada nova ação a autonomia dos alunos.

Nesse sentido, é fundamental que o tempo seja planejado por professores e

alunos quando da realização das diversas tarefas e as dimensões do trabalho:

concepção, execução e conclusão, sejam consideradas.

Os materiais produzidos em sala de aula geralmente são expostos nos murais

da Escola e em outros ambientes com o propósito de socializar o conhecimento com

outras turmas.

Dentre os materiais de apoio utilizados pelos professores para o

desenvolvimento do trabalho pedagógico está o livro didático disponibilizado pelo

PNLD - Programa Nacional do Livro Didático e o processo de escolha ocorre a cada

três anos. Participam do processo de escolha todos os professores do Ensino

Fundamental e Médio das diferentes disciplinas.

Para os alunos do curso de Formação de Docentes são distribuídos os mesmos

livros didáticos adotados para as disciplinas da Base Nacional Comum da matriz




curricular do Ensino Médio e para as disciplinas da parte de formação os professores

utilizam livros de diferentes autores, dentre eles, os livros paradidáticos disponíveis

na biblioteca escolar.

6.2 PROPOSTAS CURRICULARES DAS DISCIPLINAS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

6.2.1 Arte

Apresentação Da Disciplina

A Arte tem função vital para o homem, permite que ele expresse tudo o que a

razão não consegue elaborar, a Arte é a porta que revela o inconsciente.

A Arte na Educação, como expressão pessoal e como cultura, é um importante

instrumento para a identificação cultural e o desenvolvimento individual. O papel da

Arte na Educação está relacionado aos aspectos artísticos e estéticos do

conhecimento. Esse conhecimento permitirá ao aluno a leitura e a interpretação das

produções/manifestações, a elaboração de trabalhos artísticos e o estabelecimento

de relações entre seu dia-a-dia e os conhecimentos aprendidos, tornando-se assim,

mais crítico, consciente e capaz de atuar significativamente na sociedade em que está

inserido.

Expressar o modo de ver o mundo nas linguagens artísticas dando forma e

colorido ao que até então se encontrava no domínio da imaginação, da percepção é

uma das funções da Arte na Escola. O ensino da Arte, numa visão contemporânea,

busca possibilitar atividades interessantes e compreensíveis aos alunos, por estarem

adequadas ao seu processo de aquisição da leitura.

Os conteúdos estruturantes: Elementos Formais, Composição, Movimentos e

Períodos oferecem a oportunidade de organização dos conteúdos específicos:

elementos básicos das linguagens artísticas - ponto, cor, linha, superfície, etc.,

produções/manifestações artísticas – configurando-se na organização e

articulação dos elementos básicos, por exemplo: composição, improvisação ou

interpretação, pinturas, instalações, tragédias, comédias, etc., elementos

contextualizadores – contextualização histórica, os gêneros, os estilos, as técnicas,

as várias correntes artísticas permitindo uma melhor compreensão dos conteúdos de

Arte.




Objetivo Geral

Propiciar ao aluno o acesso aos conhecimentos presentes nos bens culturais por

meio de um conjunto de saberes em Arte que lhe permitam utilizar-se desses

conhecimentos na compreensão das realidades e amplie o seu modo de vê-las.

Levar o aluno a fazer, apreciar e contextualizar a arte, desenvolvendo o gosto

estético, os aspectos físicos, intelectual, emocional e perceptivo, hipóteses e

esquemas pessoais que vão se estruturando e transformando, ao interagir com os

diversos conteúdos de arte manifestados nesse processo dialógico.

Ampliar o repertório cultural do aluno a partir dos conhecimentos estéticos,

artísticos e contextualizados, aproximando-o do universo cultural da humanidade nas

suas diversas manifestações.

6º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS DAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS

- Elementos básicos ou contextos formais: cor, linha, ponto, forma;

- Elementos intelectuais: ritmo, equilíbrio;

- Elementos formais na música: altura, duração, timbre, intensidade e densidade;

- Elementos formais do Teatro: expressões corporais, vocais;

- Elementos formais da dança; movimento corporal/espaço;

PRODUÇÕES/MANIFESTAÇÕES ARTÍSTICAS - COMPOSIÇÃO

- Figurativa;

- Tipos de desenho: observação, natural;

- Melodias – vozes – instrumentos musicais;

- Danças de natureza: religiosas, lúdicas, dramáticas, guerreira;

- Organização da ação dramática; elementos da ação dramática;

- Improvisação, mímica;

ELEMENTOS CONTEXTUALIZADORES – MOVIMENTOS E PERÍODOS

- Arte na Pré-história;

- Arte no Egito;

- Arte indígena;

- Arte afro-brasileira.




7º ANO




- Elementos intelectuais: ritmo, equilíbrio, profundidade;

- Elementos formais na música;

- Elementos formais do Teatro: expressões corporais, gestuais;

- Elementos formais da dança: ação.


- Figurativa;

- Bidimensional;

- Tipos de desenho: observação, natural;

- Técnica musical;

- Danças de natureza: religiosas, lúdicas, dramáticas, guerreira.


- Improvisação, mímica.

ELEMENTOS CONTEXTUALIZADORES – MOVIMENTOS E PERÍODOS

- Arte na Grécia;

- Arte em Roma;

- Teatro: tragédia grega;

- Teatro de Roma;

- Música: folclórica, dramática (origem portuguesa, africana e indígena);

- Cultura afro-brasileira.

8º ANO






- Elementos formais do Teatro: o espaço cênico;

- Elementos formais da dança: movimento corporal.

PRODUÇÕES/MANIFESTAÇÕES ARTÍSTICAS – COMPOSIÇÃO

- Figurativo;




- Abstrato;

- Bidimensional e Tridimensional;

- Tipos de desenho: observação, natural, memória;

- Gênero musical;

- Danças: coreografias;



ELEMENTOS CONTEXTUALIZADORES – MOVIMENTOS E PERIODOS

- Arte Cristã Primitiva;

- Arte Gótica;

- Arte Bizantina;

- Arte Românica;

- Música sertaneja;

- Música eletrônica.

9º ANO






- Elementos formais do Teatro: o espaço cênico;

- Elementos formais da dança: movimento corporal.


- Figurativo;

- Abstrato;

- Bidimensional e Tridimensional;

- Tipos de desenho: observação, natural, memória e criação;

- Gênero musical;

- Danças: coreografias;

- Organização da ação dramática; elementos da ação dramática,


ELEMENTOS CONTEXTUALIZADORES – MOVIMENTOS E PERIODOS

- A missão Artística Francesa;




- A Semana de Arte Moderna de 1922;

- Arte Renascentista;

- Arte Barroca;

- Arte Rococó;

- Arte Neoclássica;

- Arte Romântica;

- Arte Realista;

- Movimentos Modernistas: Cubismo - (Guernica) - Arte Brasileira (Tarsila);

- Música e dança do Paraná;

- Música – instrumentos de percussão;

- Origens e trajetórias da música brasileira;

- Cultura afro-brasileira.

METODOLOGIA

No Ensino Fundamental o enfoque cultural deve permear as discussões em

Arte levando os alunos a uma leitura que questione os signos existentes, comparando-

os, levantando hipóteses e proporcionando o autoconhecimento, visto que os sujeitos

são formados por e pelas relações culturais.

AVALIAÇÃO

A disciplina de Arte no Ensino Fundamental deve propiciar ao aluno o acesso

aos conhecimentos presentes nos bens culturais por meio de um conjunto de saberes.

A avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de apreensão de

conteúdos, buscando propiciar ao aluno aprendizagens significativas, levando-o a

discutir suas dificuldades e progressos a partir de sua própria produção.

As propostas deverão ser socializadas em sala e também na escola,

possibilitando a interação entre os seus membros.

BIBLIOGRAFIA

BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991. FERRAZ, M.; Fusari. M. R., Metodologia do ensino de arte. São Paulo: Cortez, 1993. OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983. Paraná. Secretaria de Estado. Departamento de Ensino Fundamental. Diretrizes Curriculares de Arte para o Ensino Fundamental, 2008.




PROENÇA, Graça. Descobrindo a história da arte. São Paulo: Ática, 2006. PROENÇA, Graça. História da arte. São Paulo: Ática, 1996. SILVA, Lucia Helena Oliveira. FERNANDES, Augusto Garcia. Cultura afro-brasileira, expressões religiosas e questões escolares. Caderno Uniafro. Londrina. Universidade Estadual de Londrina, 2006.

6.2.2 Ciências

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A disciplina de Ciências se constitui num conjunto de conhecimentos científicos

necessários para compreender e explicar os fenômenos da natureza e suas

interferências no mundo. Por isso, estabelece relações entre os diferentes

conhecimentos físicos, químicos e biológicos, dentre outros, e o cotidiano, entendido

aqui, como os problemas reais, socialmente importantes, enfim, a prática social. Pode-

se dizer ainda que, a partir dessa ideia, o olhar para o objeto de estudo torna-se mais

amplo e mais rico, privilegiando as relações e as realidades que se está estudando.

O processo de ensino e de aprendizagem de Ciências valoriza a dúvida, a

contradição, a diversidade e a divergência, o questionamento das certezas e

incertezas, superando o tratamento curricular dos conteúdos por eles mesmos,

priorizando-se a sua função social.

OBJETIVOS

Permitir aos alunos estabelecer relações entre o mundo natural, o mundo

construído pelo homem e seu cotidiano. Essa abordagem orienta uma tomada de

consciência por parte dos alunos e, consequentemente, influi na tomada de decisões

como agentes transformadores.

6º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

Astronomia

Matéria

- Universo - Sistema Solar - Movimentos terrestres - Movimentos celestes - Astros - Constituição da Matéria




Sistemas Biológicos

Energia

Biodiversidade

- Níveis de Organização Celular - Formas de energia - Conversão de energia - Transmissão de energia - Organização dos seres vivos - Ecossistemas - Evolução dos seres vivos

6º ANO CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

Astronomia

Matéria


Energia

Biodiversidade

- Astros - Movimentos terrestres - Movimentos celestes - Instrumentos utilizados para investigar o espaço sideral - Constituição da matéria - Célula - Morfologia e fisiologia dos seres vivos - Formas de energia - Transformação de energia - Origem da vida - Organização dos seres vivos - Sistemática

8º ANO CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONHECIMENTOS BÁSICOS

Astronomia

Matéria


Energia

Biodiversidade

Origem e evolução do Universo

Relação de adaptação do homem às viagens espaciais

Constituição da matéria

Célula

Morfologia e fisiologia dos seres vivos

Formas de energia

Conversão de energia - Evolução dos seres vivos

9º ANO CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

Astronomia

Matéria


- Astros - Gravitação Universal - Desenvolvimento da astronáutica - Propriedades da matéria - Morfologia e fisiologia dos seres vivos - Mecanismos de herança genética




Energia

Biodiversidade

- Formas e transformação de energia - Conservação de energia - Interações ecológicas

METODOLOGIA

O encaminhamento metodológico orienta-se por uma abordagem crítica, que

considera a prática social do sujeito histórico, priorizando na escola os conteúdos

historicamente constituídos. Considerando este fato, a ação do professor de Ciências

será voltada para:

Identificar as ideias prévias do aluno.

Propor conflitos cognitivos, ou seja, questionamentos.

Introduzir novas ideias capazes de esclarecer e, se possível, resolver o conflito

cognitivo.

Proporcionar aos alunos oportunidades de aplicar as novas ideias em situações

diferentes.

Desenvolver projetos e trabalhos que constituem uma ferramenta importante para

a socialização do saber.

AVALIAÇÃO

Critérios:

Quanto o aluno e/ou a turma compreende a necessária relação entre os

conhecimentos físicos, químicos e biológicos para a explicação de fenômenos

naturais;

Quanto e de que forma o aluno se apropriou do conhecimento científico;

Quanto o aluno e/ou a turma, consegue relacionar os aspectos sociais, políticos,

econômicos, éticos e históricos com relação a ciência, tecnologia e sociedade. Um

processo contínuo e sistemático, portanto, deve ser constante e planejada,

pressuposto ao professor uma autoavaliação e permitindo a recuperação do aluno.

Funcional, porque verifica se os objetivos cognitivos que são analisados, mais os

comportamentos e sua habilidade psicomotora também.

Dessa forma, serão utilizados alguns instrumentos e técnicas para a realização

da avaliação, tais como:

Prova escrita;

Prova oral e entrevistas a fim de avaliar conhecimentos e habilidades de expressão




oral;

Autoavaliação: que estimula o aluno a refletir sobre seu próprio desempenho;

Pesquisas;

Tarefas de classe, individuais ou em grupo que ajudam a reforçar o aprendizado.

Trabalho integrado: tarefas realizadas em conjunto com outras disciplinas;

RECUPERAÇÃO

Diante da não assimilação dos conteúdos, os professores de Ciências

proporcionarão a recuperação dos mesmos, através de metodologias diferenciadas,

leituras adicionais, trabalhos envolvendo pesquisa.

BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Editora do Brasil S/A. CRUZ, Daniel. 1993. (Ciências e educação ambiental). Daniel Cruz --- São Paulo: Ática, 2002. GASPARIN, J.L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 2 ed. Campinas, SP: autores Associados, 2003. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. 3 ed. Curitiba: SEED, 1997. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Ciências. Curitiba, 2008. SAVIANI, D. Escola e Democracia. 29. Ed. Campinas, SP: autores Associados, 1995. VALE, Cecília. Coleção Ciências. Ilustrações de Luís Moura. 1ª ed. Editora Positivo. Curitiba, 2004.

6.2.3 Educação Física


A Educação Física permite o entendimento do corpo em toda a sua




complexidade, manifestada de formas diversas e em lugares diversos.

Sabendo-se que o corpo é indicado como centro de interesse da Educação

Física na escola, deve ser considerado a partir de múltiplas dimensões, desta forma,

não destaca somente seus determinantes biológicos, mas também sociais, culturais,

econômicos e políticos. Entende-se que esses aspectos influenciam-se mutuamente

e colaboram para a constituição daquilo que construímos como sendo nossa

identidade corporal. É importante reconhecer ainda, que a corporalidade se manifesta

nas diferentes experiências formativas indo além da vida escolar e se refletindo em

toda a vida social dos sujeitos.

É importante destacar o esporte como fundamento de prazer e de cooperação,

sem vinculação à lógica do individualismo egoísta e exacerbado e sim, utilizado como

oportunidade de realizar as necessidades individuais como integração e disciplina,

lazer e diversão, recriando outras formas de praticar e discutir o esporte sem

esteriotipação de movimentos e ideologias.

OBJETIVOS GERAIS

- Desenvolver, na convivência e nas práticas pacíficas, maneiras eficazes de

crescimento coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrática

sobre diferentes pontos de vista postos em debate;

- Valorizar a cultura corporal do movimento como veículo de lazer, de expressão de

sentimentos, afetos e emoções, de manutenção e melhoria da saúde e da qualidade

de vida.

6º ANO


CONTEÚDOS BÁSICOS

ABORDAGEM TÉCNICO-METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Esporte

Coletivos Individuais

Pesquisar e discutir questões históricas dos esportes, como sua origem, sua evolução, soe contexto atual. Propor a vivência de atividades pré-desportivas no intuito de possibilitar o aprendizado dos fundamentos básicos dos esportes e possíveis adaptações às regras.

Espera-se que o aluno conheça dos esportes; 1. O surgimento de cada esporte com suas primeiras regras; 2. Sua relação com jogos populares; 3. Seus movimentos básicos, ou seja, seus fundamentos.

Jogos e brincadeiras

Jogos e brincadeiras populares

Brincadeiras e

Abordar e discutir a origem e histórico dos jogos, brinquedos e brincadeiras. Possibilitar a vivência e confecção de brinquedos, jogos

Conhecer o contexto histórico em que foram criados os diferentes jogos, brinquedos e brincadeiras, bem como apropriar-se




cantigas de roda Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos

e brincadeiras com e som materiais alternativos Ensinar a disposição e movimentação básica dos jogos de tabuleiro.

efetivamente das diferentes formas de jogar; Reconhecer as possibilidades de vivenciar e lúdico a partir da construção de brinquedos com materiais alternativos.

Dança

Danças folclóricas Danças de rua Danças criativas

Pesquisar o discutir a origem o histórico das danças Contextualizar a dança. Vivenciar movimentos em envolvam a expressão corporal e o ritmo.

Conhecimento sobre a origem e alguns significados (místicos, religiosos, entre outros) das diferentes danças; Criação e adaptação tanto das cantigas de rodas quanto de diferentes sequências de movimentos.

Ginástica

Ginástica rítmica Ginástica circense Ginástica geral

Estudar a origem e histórico da ginástica e suas diferentes manifestações. Aprender e vivenciar os Movimentos Básicos da ginástica (ex.: saltos, rolamento, parada de mão, roda) Construção e experimentação materiais utilizados nas diferentes modalidades ginásticas. Pesquisar a Cultura do Circo. Estimular a ampliação da Consciência Corporal.

Conhecer os aspectos históricos da ginástica e das práticas corporais circenses; Aprendizado dos fundamentos básicos da ginástica: Saltar; Equilibrar; Rolar/Girar; Trepar; Balançar/Embalar;

Malabares.

Lutas

Lutas de aproximação Capoeira

Pesquisar a origem e histórico das lutas. Vivência atividades que utilizem materiais alternativos relacionados às lutas. Experimentar a vivência de jogos de Oposição. Apresentação e experimentação da música e sua relação com a luta. Vivenciar movimentos característicos da luta como: a ginga, esquiva e golpes.

Conhecer os aspectos históricos, filosóficos, as características das diferentes manifestações das lutas, assim como alguns de seus movimentos característicos. Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da utilização de materiais alternativos e dos jogos de oposição.

7º ANO


CONTEÚDOS BÁSICOS


AVALIAÇÃO

Esporte

Coletivos Individuais

Estudar a origem dos diferentes esportes as mudanças ocorridas com os mesmos, no decorrer da história. Aprender as regras e os elementos básicos do esporte. Vivência dos fundamentos das diversas modalidades esportivas. Compreender, per meio de discussões que provoquem a

Espera-se que o aluno possa conhecer a difusão e diferença de cada esporte, relacionando-as cem as mudanças do contexto histórico brasileiro. Reconhecer e se apropriar dos fundamentes básicos dos diferentes esportes.




reflexão, o sentido da competição esportiva.

Conhecimento das noções básicas das regras das diferentes manifestações esportivas.


Jogos e brincadeiras populares

Brincadeiras e cantigas de roda

Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos

Recorte histórico delimitando tempos e espaços nos jogos, brinquedos e brincadeiras. Reflexão e discussão acerca da diferença entre brincadeira, jogo e esporte. Construção coletiva dos jogos, brincadeiras e brinquedos. Estudar os Jogos, as brincadeiras a suas diferenças regionais.

Conhecer difusão dos jogos a brincadeiras populares e tradicionais no contexto brasileiro. Reconhecer as diferenças e as possíveis ralações existentes entre os jogos, brincadeiras e brinquedos. Construir individualmente ou coletivamente diferentes jogos e brinquedos.

Dança

Danças folclóricas Danças de rua Danças criativas Danças circulares

Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na dança. Experimentação de movimentos corporais rítmico/expressivos. Criação e adaptação de coreografias. Construção de instrumentos musicais.

Conhecer a origem e o contexto em que se desenvolveram o Brasil, Frevo e Maracatu; Criação e adaptação de coreografia rítmica e expressiva. Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da construção de instrumentos musicais como, por exemplo, o pandeiro e o chocalho.

Ginástica


Estudar os aspectos históricos e culturais da ginástica rítmica e geral. Aprender sobre as posturas e elementos ginásticos. Pesquisar e aprofundar os conhecimentos acerca da Cultura Circense.

Conhecer os aspectos históricos da ginástica rítmica (GR); Aprendizado dos movimentos e elementos da GR como: - saltos; - piruetas; - equilíbrios.

Lutas

Lutas de aproximação Capoeira

Pesquisar e analisar a origem das lutas de aproximação e da capoeira, assim como suas mudanças no decorrer da história. Vivenciar jogos adaptados no intuito de aprender alguns movimentos característicos da luta, como: ginga, esquiva, golpes, rolamentos e quedas.

Apropriação dos aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes manifestações das lutas de aproximação e da capoeira. Conhecer a história do judô, karatê, taekwondo e alguns de seus movimentos básicos como: as quedas, rolamentos e outros movimentos. Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da utilização de materiais alternativos e dos jogos de oposição.




8º ANO


CONTEÚDOS BÁSICOS


AVALIAÇÃO

Esporte

Coletivos Radicais

Recorte histórico delimitando tempos e espaços, no esporte. Estudar as diversas possibilidades do esporte enquanto uma atividade corporal, como: lazer, esporte de rendimento, condicionamento físico, assim como os benefícios e os malefícios do mesmo a saúde. Analisar o contexto do Esporte e a interferência da mídia sobre o mesmo. Vivência prática dos fundamentos das diversas modalidades esportivas. Discutir e refletir sobre noções de ética nas competições esportivas.

Entender que as práticas esportivas podem ser vivenciadas no tempo/espaço de lazer, como esporte de rendimento ou como meio para melhorar a aptidão física e saúde. Compreender a influência da mídia no desenvolvimento dos diferentes esportes. Reconhecer os aspectos positivos e negativos das práticas esportivas.


Jogos e brincadeiras populares Jogos de tabuleiro Jogos dramáticos

Jogos cooperativos

Recorte histórico delimitando tempos e espaços, nos jogos, brincadeiras e brinquedos. Organização de Festivais. Elaboração de estratégias do jogo.

Desenvolver atividades coletivas a partir de diferentes jogos, conhecidos, adaptados ou criados, sejam eles cooperativos, competitivos ou de tabuleiro. Conhecer o contexto histórico em que foram criados os diferentes jogos, brincadeiras e brinquedos.

Dança

Danças criativas Danças circulares

Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na dança. Análise dos elementos e técnicas de dança. Vivência e elaboração de Esquetes (que são pequenas sequências cômicas).

Conhecer os diferentes ritmos, passos, posturas, conduções, formas de deslocamento, entre outros elementos que identificam as diferentes danças. Montar pequenas composições coreográficas.

Ginástica


Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na ginástica. Vivência prática das posturas e elementos ginásticos. Estudar a origem da Ginástica com enfoque específico nas diferentes modalidades, pensando suas mudanças ao longo dos anos. Manuseio dos elementos da Ginástica Rítmica. Vivência dos movimentos acrobáticos.

Manusear os diferentes elementos da GR como: 1. corda; 2. fita; 3. bola; 4. maças; 5. arco. Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir das atividades circenses como acrobacias de solo e equilíbrios em grupo.

Lutas com

Organização de Roda de capoeira. Vivenciar jogos de oposição no intuito de aprender movimentos

Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e as características das




Lutas

instrumento mediador Capoeira

direcionados à projeção e imobilização.

diferentes formas de lutas. Aprofundar alguns elementos da capoeira procurando compreender a constituição, os ritos e os significados da roda. Conhecer as diferentes projeções e imobilizações das lutas.

9º ANO


CONTEÚDOS BÁSICOS


AVALIAÇÃO

Esporte

Coletivos Radicais

Recorte histórico delimitando tempos e espaços Organização de festivais esportivos. Analise dos diferentes esportes no contexto social e econômico. Pesquisar e estudar as regras oficiais e sistemas táticos. Vivência prática dos fundamentos das diversas modalidades esportivas. Elaboração de tabelas e súmulas de competições esportivas.

Apropriação acerca das regras de arbitragem, preenchimento de sumulas e confecção de diferentes tipos de tabelas. Reconhecer o contexto social e econômico em que os diferentes esportes se desenvolveram.


Jogos de tabuleiro Jogos dramáticos

Jogos cooperativos

Organização e criação de gincanas e RPG (Role-Playing Game, Jogo de Interpretação de Personagem), compreendendo que é um Jogo de estratégia e imaginação, em que os alunos interpretam diferentes personagens, vivendo aventuras e superando desafios, Diferenciação dos jogos cooperativos e competitivos.

Reconhecer a importância da organização coletiva na elaboração de gincanas e R.P.G. Diferenciar os jogos cooperativos e os jogos competitivos a partir dos seguintes elementos: - visão do jogo; - objetivo; - o outro; - relação; - resultado; - consequência; - motivação.

Dança

Danças criativas Danças circulares

Recorte histórico delimitando tempos e espaços na dança. Organização de festivais de dança. Elementos e técnicas constituintes da dança.

Reconhecer a importância das diferentes manifestações presentes nas danças e seu contexto histórico. Conhecer os diferentes ritmos, passos, posturas, conduções, formas de deslocamento, entre outros elementos presentes no forró, vanerão e nas danças de origem africana. Criar e vivenciar atividades de dança nas quais sejam




apresentadas as diferentes criações coreográficas realizadas pelos alunos.

Ginástica

Ginástica rítmica Ginástica geral

Estudar a origem da Ginástica: trajetória até o surgimento da Educação Física. Construção de coreografias. Pesquisar sobre a Ginástica e a cultura de rua (circo, malabares e acrobacias). Análise sobre e modismo relacionado à ginástica. Vivência das técnicas específicas das ginásticas desportivas. Analisar a interferência de recursos ergogênicos (doping).

Conhecer e vivenciar as técnicas das ginásticas ocidentais e orientais. Compreender a relação existente entre a ginástica artística e os elementos presentes no circo, assim como, a influência da ginástica na busca pelo corpo perfeito.

Lutas

Lutas com instrumento mediador Capoeira

Pesquisar a Origem e os aspectos históricos das lutas

Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes formas de lutas.

METODOLOGIA

A Educação Física deve contribuir para que o educando se torne sujeito capaz

de reconhecer o próprio corpo, desenvolver expressividade corporal consciente e

refletir de forma crítica sobre as práticas corporais. Esta Proposta tem como princípio

metodológico ir além da dimensão motriz. As práticas corporais do esporte, da dança,

da ginástica, dos jogos, dos brinquedos e brincadeiras levarão em conta a

multiplicidade de experiências manifestas pelo corpo.

Todos esses elementos estão pautados na corporalidade, ou seja, na

expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais. Deste

modo, busca-se a superação da prática de atividades físicas descontextualizadas. As

atividades serão orientadas pelo professor, de acordo com o planejamento que

considerará as diversas manifestações escolares.

Para apreensão crítica dos conteúdos de Educação Física as aulas serão

organizadas em 3 momentos:

1º momento: O conteúdo da aula é apresentado aos alunos e problematizado,

buscando discutir com eles as melhores formas de organização para execução das

atividades a serem desenvolvidas.

2º momento: Os alunos desenvolvem as atividades e o professor observa as situações

que se apresentam como: o contato corporal, o respeito mútuo, o respeito com

aqueles que não conseguem realizar o que foi proposto, etc. O professor faz os




registros para uma posterior orientação ou interrompe para uma intervenção

pedagógica quando se observar reações desfavoráveis ou recusa na participação

durante a aula.

3º momento: É o momento de reflexão sobre a prática, através de diálogo que leve o

aluno a pensar suas atitudes positivas e negativas durante a aula.

Resumindo, uma aula da Educação Física compõe-se de: proposição do que

vai ser executado, execução do que foi proposto e reflexão sobre o que foi executado.

AVALIAÇÃO

A avaliação, entendida como meio para que se alcance os objetivos propostos,

deve dar ênfase ao caráter diagnóstico, ser permanente, contínua, cumulativa. Atribuir

conceitos de forma qualitativa, sem que haja punição ou ênfase nas habilidades

técnicas, mas sim refletir o conjunto de ações pedagógicas realizadas. Observar

avanços e dificuldades a fim de superar os obstáculos, visando a diminuição das

desigualdades sociais proporcionando uma sociedade justa e mais humana. Levar os

alunos a refletirem e a se posicionarem criticamente com intuito de construir uma

relação com a sociedade e o mundo que o insere.

As atividades escritas, além de servirem para avaliar as aulas de Educação

Física, devem ser referência para redimensionar a ação pedagógica.

Critérios de Avaliação

1. A leitura do fenômeno esportivo com compreensão crítica de sua complexidade

social, histórica e política.

2. Reconhecimento da condição técnica, tática e elementos básicos dos esportes.

3. Reconhecimento do sentido da competição esportiva como expressão cultural de

nossos dias.

4. Entendimento do jogo como conhecimento cujas regras podem ser questionadas

e (re) elaboradas conforme as necessidades e desafios sem priorizar a mensuração

do desempenho.

BIBLIOGRAFIA KUNZ, Eleonor. Transformação didático-pedagógica do esporte. REZENDE, Bernardo. Transformando suor em ouro. Pesquisa em ação: Educação Física na Escola. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. OLIVEIRA, Savio Assis de. Reinventando o Esporte: Possibilidades da prática




pedagógica. Metodologia do ensino de educação física / objetivos de autores: - São Paulo. Educação Física / Vários autores. Curitiba: - SEED-PR. CAPARROZ, Francisco Eduardo. Entre a educação física na escola e a educação física da escola: A educação física como componente curricular. PARANÁ.SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Educação Física. Curitiba, 2008.Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Fundamental.

6.2.4 Ensino Religioso


O Ensino Religioso tem como proposta proporcionar oportunidades aos

educandos de refletir e entender como os grupos sociais se constituem culturalmente

e como se relacionam com o sagrado. Compreendendo também suas trajetórias

estabelecendo assim relações entre culturas, espaços e diferenças para que o

educando possa elaborar o seu saber, passando a entender a diversidade de nossa

cultura, marcada pela religiosidade e dessa forma contribuir para estabelecer novas

relações do ser humano com os outros, com a natureza e com o transcendente,

através da observação, reflexão e informação sobre o fenômeno religioso presente no

contexto social do educando e no mundo. O Ensino Religioso possibilitará o diálogo e

o respeito na convivência com as diferenças.

OBJETIVOS GERAIS

Despertar a consciência de ser Pessoa Humana, valorizando a si mesma pelo

relacionamento com os outros;

Apresentar a busca a Deus como algo fundamental na vida do ser humano,

incentivando o desenvolvimento de atitudes de respeito pelas diferenças entre as

pessoas, que enriquecem o convívio e constroem uma vida melhor para todos;

Conscientizar o aluno de que é fundamental ultrapassar barreiras de preconceitos,

construindo relações justas e humanizadoras se enriquecendo no conhecimento das

diversidades.




6º ANO

CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

O Ensino Religioso na Escola Pública. - Orientações legais; - Objetivos; - Principais diferenças entre as aulas de Religião e o Ensino Religioso como disciplina Escolar.

- Texto Sagrado; - Universo Simbólico Religioso; - Paisagem Religiosa.

I - Respeito à Diversidade Religiosa Instrumentos legais que visam assegurar a liberdade religiosa.

- Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira: respeito à liberdade religiosa;

- Direito a professar fé e liberdade de opinião e expressão;

- Direito à liberdade de reunião e associação pacíficas;

- Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado;

- Legislação;

- Histórico das religiões.

- Texto Sagrado;

- Símbolo;

- Paisagem Religiosa.

II- Lugares Sagrados Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de reverência, de culto, de identidade, principais práticas de expressão do sagrado nestes locais. - Lugares na natureza: Rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.; - Lugares construídos: Templos, Cidades sagradas, etc.

- Texto Sagrado;

- Símbolo;

- Paisagem Religiosa.

III - Textos Orais e Escritos - Sagrados Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes culturas religiosas.

- Literatura oral e escrita (Cantos, narrativas, poemas, orações, etc.). Exemplos: Vedas - Hinduísmo, Escrituras Bahá'ís - Fé Bahá'I, Tradições Orais Africanas, Afro-brasileiras e Ameríndias, Alcorão - Islamismo, etc.

- Texto Sagrado; - Símbolo; - Paisagem Religiosa.

IV - Organizações Religiosas As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos organizados institucionalmente. Serão tratadas como conteúdos, destacando-se as suas principais características de organização, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as diferentes formas de compreensão e de relações com o sagrado.

- Fundadores e/ou Líderes Religiosos;

- Estruturas Hierárquicas; Exemplos de Organizações Religiosas Mundiais e Regionais: Budismo (Sidarta Gautama), Confucionismo (Confúcio), Espiritismo (Allan Kardec), Taoísmo (LaoTsé), etc.


V- Símbolos Religiosos Conhecer os símbolos religiosos das principais instituições religiosas.





7º ANO

CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

I - Universo Simbólico Religioso Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos:

- Nos Ritos;

- Nos Mitos;

- No cotidiano. Exemplos: Arquitetura Religiosa, Mantras, Parâmetros, Objetos, etc.


II- Ritos São práticas celebrativas das tradições/manifestações religiosas, formadas por um conjunto de rituais. Podem ser compreendidos como a recapitulação de um acontecimento sagrado anterior, é imitação, serve à memória e à preservação da identidade de diferentes tradições/manifestações religiosas e também podem remeter a possibilidades futuras a partir de transformações presentes. - Ritos de passagem; - Mortuários; - Propiciatórios; - Outros. Exemplos: Dança (Xire) - Candomblé, Kiki (Kaingang - ritual fúnebre), Via sacra, Festejo Indígena de colheita, etc.


III - Festas Religiosas São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos diversos: confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes. - Peregrinação, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas. Exemplos: Festa do Dente Sagrado (Budismo), Ramadã (Islâmica), Kuarup (Indígena), Festa de Iemanjá (Afro-brasileira), Pessach (Judaísmo), etc.


IV - Vida e Morte As respostas elaboradas para vida além da morte nas diversas tradições/manifestações religiosas e sua relação com o sagrado.

- O sentido da vida nas tradições/manifestações religiosas;

- Reencarnação;

- Ressureição - ação de voltar à vida;

- Além morte;

- Ancestralidade - vida dos antepassados - espíritos dos antepassados se tornam presentes; Outras interpretações.


V- Temporalidade Abordar a questão da temporalidade a partir do evento da criação das diversas tradições religiosas, os calendários e seus tempos sagrados.


METODOLOGIA

Propor o encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino Religioso não

se reduz a determinar formas, métodos, conteúdos ou materiais a serem utilizados em

sala de aula, mas pressupõe um constante repensar das ações que subsidiarão este




trabalho. Logo, as práticas pedagógicas desenvolvidas pelo professor da disciplina

poderão fomentar o respeito às diversas manifestações religiosas, ampliando e

valorizando o universo cultural dos alunos.

Uma das formas de romper com a vinculação entre a disciplina de Ensino

Religioso e as aulas de religião é superar práticas que tradicionalmente têm marcado

o seu currículo, seja em relação aos fundamentos teóricos, ao objeto de estudos, aos

conteúdos selecionados, ou ainda em relação ao encaminhamento metodológico

adotado pelo professor.

Tendo como ponto de partida o histórico da disciplina e as novas demandas

para o Ensino Religioso foram definidos os fundamentos teóricos, que só terão sentido

no processo de ensino e de aprendizagem na medida em que sejam incorporados

pelos professores, não apenas no planejamento formalizado na escola, mas no efetivo

trabalho com os alunos.

Assim, uma das inovações propostas por estas diretrizes é a abordagem dos

conteúdos de Ensino Religioso, tendo como objetivo de estudos o sagrado, conceito

discutido nos fundamentos teórico-metodológicos e que será a base a partir da qual

serão tratados todos os conteúdos.

Dessa forma, pretende-se assegurar a especificidade dos conteúdos da

disciplina sem desconsiderar a sua aproximação com as demais áreas do

conhecimento. Pode-se citar, por exemplo, que os espaços sagrados podem também

constituir conteúdos de geografia, de arte, no entanto, o significado atribuído a esses

espaços pelos adeptos desta ou daquela religião, serão tratados de forma mais

aprofundada nas aulas de Ensino Religioso, tendo como foco o sagrado.

Para que o Ensino Religioso contribua efetivamente com o processo de

formação dos educandos foram indicados, a partir dos conteúdos estruturantes:

paisagem religiosa, símbolos, textos sagrados, o conjunto de conteúdos escolares a

serem observados pelo professor nos 6º e 7º anos do Ensino Fundamental.

AVALIAÇÃO

A avaliação deverá proporcionar ao educando a aquisição do conhecimento

religioso e a humanização para atuar de forma transformadora na sociedade. Será

ainda uma ação de acompanhamento, de conhecimento do estágio que o educando

se encontra, de reconhecimento de suas capacidades e limites visando um avanço do

saber adquirido para outro mais elaborado e enriquecido.




Isso se realizará através de debates, discussões, leituras, pesquisas, trabalhos

em grupos, resolução de tarefas e atividades em sala, provas objetivas e subjetivas,

entre outros.

BIBLIOGRAFIA

CISALPIANO, Murilo. Religiões. São Paulo: ed. Scipione Ltda, 1994. DURKHEIM, Émile. As formas elementares da vida religiosa. São Paulo: ed. Paulinas, 1989. HINNELS, John. Dicionário das Religiões. São Paulo; Cultrix, 1989. COSTELLA, Domênico. O Fundamento Epistemológico do Ensino Religioso. In: Juqueira, Sérgio; Wagner, Raul (Ogs.) O Ensino Religioso no Brasil: Champagnat, 2004. PARANÁ.SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica Ensino Religioso. Curitiba, 2008.

6.2.5 Geografia


As mudanças ocorridas nas últimas décadas, através do processo da

globalização e avanços no meio técnico-científico-informacional, tem transformado o

espaço geográfico, objeto direto da geografia, espaço este entendido como espaço

produzido e apropriado pela sociedade, composto por objetos (materiais, culturais,

técnicos) e ações (relações sociais, políticas, culturais e econômicas) inter-

relacionados. Impondo uma nova ordem mundial com novos conflitos e tensões,

formação de novos blocos econômicos, surgimento de questões sócio ambientais

dentre outros acontecimentos que dão novos significados à sociedade.

Assim sendo, a geografia urge ser representada à luz deste contexto histórico,

dando suporte e contribuição na formação do educando para esta sociedade que se

estrutura. Desta forma, a complexidade assumida por este momento histórico,

configura grande desafio para o ensino, onde distintas visões e teorias,

aparentemente inconciliáveis, caminham lado a lado na busca de soluções para as

problemáticas que se apresentam.

Tal desafio não se restringe à ciência geográfica, atinge as demais ciências, as




quais são fundamentadas na essência da modernidade, ou seja, no saber racional,

agnóstico, no domínio da natureza e na fragmentação científica. Novas discussões

estão ganhando corpo dentro da geografia, propondo uma geografia sócio ambiental

e também uma geografia cultural que se apoiam no aprofundamento de temas como

a globalização e intensificação dos deslocamentos pelo mundo, sejam estes

deslocamentos de pessoas, produtos ou materiais.

Com relação a geografia este desafio se desdobra na medida em que tem seu

paradigma posto em cheque pela nova ordem que se estabelece com a globalização

e com a chamada pós-modernidade, enquanto se ocupa de uma das dimensões da

realidade mais susceptível às mudanças, o espaço geográfico.

Dessa maneira, cabe à geografia trabalhar conteúdos contextualizados com a

realidade do aluno para que este seja um agente transformador na sociedade na

busca de soluções para o coletivo. Formando então, cidadãos conscientes e

responsáveis, que utilizam seus talentos e as novas tecnologias no intuito de

compreender as relações econômicas, sociais e suas práticas nas escalas: local,

regional, nacional e global.

Faz-se necessário que o conhecimento construído na disciplina de geografia

faça parte ativamente da vida social, cultural, política e econômica. Portanto, a

geografia deve buscar um enfoque totalizante do espaço geográfico, privilegiando a

visão holística e os conteúdos específicos devem abordar o espaço-tempo e

sociedade-natureza de modo a garantir a totalidade de abordagem de forma crítica.

Dessa forma, objetiva-se que o aluno ao final da Educação Básica possa

entender o espaço geográfico produzido e apropriado pela sociedade, composto por

objetos e ações inter-relacionados. Pretende-se a formação de um aluno consciente

das relações sócio espaciais de seu tempo, cabendo à geografia a função de subsidiá-

lo para uma leitura crítica da produção social do espaço, negando “a naturalidade” dos

fenômenos que ocorrem na sociedade e na natureza do conteúdo abordado. Para

isso, o aluno deverá desenvolver habilidades mediadas pela ciência geográfica como:

formar conceitos, relacionar conhecimentos (geográficos e interdisciplinares), tirar

suas próprias conclusões e realizar trabalhos de síntese dos conhecimentos

adquiridos.

Salienta-se que a geografia se sustenta na realidade para pensar todas as

relações cotidianas onde se estabelecem as redes sociais nas referidas escalas.




6º ANO


Dimensão econômica do espaço Geográfico;

Dimensão política do espaço geográfico;

Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico;

Dimensão socioambiental do espaço geográfico.

CONTEÚDOS BÁSICOS

Conceitos básicos de geografia.

a) Lugar;

b) Paisagem;

c) Espaço geográfico.

Os Movimentos da Terra e suas consequências.

a) Rotação (orientação, coordenadas geográficas, fusos horários);

b) Translação (estações do ano).

Introdução à cartografia.

a) Leitura, criação e organização de mapas;

b) Uso de cartas para orientar trajetos;

c) Conceitos de escala e suas definições;

d) Maquetes (visão aérea, escala, legenda, croquis).

A dinâmica da natureza e sua relação com a ação humana.

a) Camadas da terra;

b) Rochas e recursos minerais;

c) Agentes internos e externos modificadores do relevo;

d) Oceanos, mares, rios, águas subterrâneas;

e) A influência do tempo e do clima na vida do homem.

Paisagem e a ocupação humana no Paraná.

a) Êxodo rural;

b) Migração interna;

c) Transumância;

d) Migrações diárias ou pendulares;

e) Migração externa - imigração e emigração;

A população brasileira: miscigenação de povos.




7º ANO


Dimensão econômica do espaço geográfico;




CONTEÚDOS BÁSICOS

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.

a) Localização do território brasileiro;

b) Formação do território brasileiro;

c) Regionalização do território brasileiro;

d) Brasil: regiões e políticas regionais.

As diversas regionalizações do espaço brasileiro.

a) Aspectos físicos da Região Norte;

b) Ocupação e exploração da Região Norte;

c) Aspectos físicos da Região Nordeste;

d) Nordeste: ocupação e organização do espaço, sub-regiões, espaço geográfico

atual;

e) Região Sudeste: aspectos físicos, ocupação da região Sudeste, organização atual

do espaço, economia industrial;

f) Região Sul: aspectos físicos, ocupação e organização sulista, população e

economia;

g) Região Centro-Oeste: aspectos físicos, impactos.

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os Indicadores Estatísticos

da População.

a) Brasil: aspectos demográficos, formação da população, movimentos migratórios,

população e trabalho no Brasil.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração

e produção.

a) Devastação na Amazônia Legal;

b) Desenvolvimento sustentável.

A formação, o crescimento das cidades e a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização.




a) A industrialização brasileira;

b) A urbanização brasileira;

c) Rede e hierarquia urbana;

d) Problemas sociais e ambientais nas cidades.

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

a) As culturas afro-brasileira e indígena.

8º ANO






CONTEÚDOS BÁSICOS

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

a) O mundo dividido: países capitalistas e socialistas;

b) Regionalização pelo nível de desenvolvimento;

c) Países do Norte e países do Sul.

A economia global.

a) A economia mundial atual;

b) As transnacionais;

c) Os financiadores da economia mundial;

d) Os blocos econômicos;

e) A inserção do Paraná no Mercosul.

A distribuição espacial das atividades produtivas e a organização dos espaços

geográficos das Américas.

a) Localização e regionalização da América;

b) A formação histórica do continente americano;

c) Clima e vegetação da América.


da População Americana.

a) Atividades do setor primário na América;

b) O desenvolvimento do setor secundário;




c) O crescimento do setor terciário;

d) Estados Unidos: território e população;

e) Estados Unidos: potências econômicas e militares;

f) Canadá, México, América Central;

g) Guiana, Suriname e Guiana Francesa;

h) América Andina e Platina.

Globalização e Organizações Mundiais

a) Globalização e seus efeitos;

b) Globalização e meio ambiente;

c) Globalização e organizações econômicas;

d) Paraná: Globalização e meio ambiente.

9º ANO






CONTEÚDOS BÁSICOS

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

a) Estado, Nação, Território e País;

b) As grandes guerras e a Guerra Fria;

c) Conflitos: as razões e os principais focos;

d) Terrorismo.


da População.

a) Continente Europeu: quadro natural, problemas ambientais, população, economia

e União Europeia;

b) Leste Europeu e CEI;

c) Continente Asiático: população, economia, religiões, Rússia, Japão, China, Índia e

Tigres Asiáticos.

Continente Africano: quadro natural, economia, fronteiras da África, fome, doenças

e conflitos.




a) Oceania: composição do Continente, Austrália e Nova Zelândia, Regiões Árticas e

Antárticas e atividade científica na Antártica.

METODOLOGIA

Para a construção dos conteúdos da ciência geográfica, numa relação de

ensino-aprendizagem, utilizaremos diversas metodologias, dentro do cronograma

estabelecido no planejamento, considerando as abordagens dos conteúdos

estruturantes. A metodologia utilizada para atingir os objetivos será escolhida de

acordo com a temática a ser desenvolvida, uma vez que esta considerará o aluno

como sujeito de sua aprendizagem numa construção e reconstrução dos

conhecimentos e as mediações realizadas pelo professor.

Assim, os conteúdos podem ser desenvolvidos através de: pesquisas;

levantamento de dados locais ou não; complementação de informações através de

vídeos; leituras complementares; pesquisas de campo; questionamentos e

discussões em sala de aula; debates; resoluções de questões; elaboração de

relatórios; construção de textos; júri simulado; análise de mapas e gráficos; seminários

e utilização do globo terrestre.

O uso dos recursos tecnológicos também será realizado para construir

conhecimentos geográficos, como o uso de reportagens, as quais podem ultrapassar

os seus limites de informar para formar um aluno cidadão reflexivo, que não permita

ser massificado, homogeneizado. Desta maneira, o trabalho com os meios de

comunicação é uma forma de nos posicionarmos enquanto indivíduos frente aos

acontecimentos mundiais.

Outra abordagem de suma importância para a Geografia constitui-se no

trabalho interdisciplinar, visto que este torna a construção do conhecimento mais

atrativo, dinâmico e motivador, à medida que investiga o espaço, analisa problemas,

questiona, denuncia e procura possíveis soluções.

Trabalhar com textos variados, seja do livro didático, revistas, jornais, charges,

que completem uma interpretação real do mundo em que vivemos. Ao compreender

a concepção da ciência geográfica, seu papel de transformação, o aluno terá

entendimento da realidade em que vive e a visão que passa a ter do homem e da

natureza, uma série de ferramentas se abre, dando assim, oportunidades para os

educandos no seu processo de construção do conhecimento.

O professor conduzirá o processo de aprendizagem de forma dialogada,




possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para que a compreensão

dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam. Assim, todos esses

procedimentos têm por finalidade que o ensino de Geografia contribua para a

formação de um sujeito capaz de interferir na realidade de maneira consciente e

crítica, para que possa contribuir para um espaço mais justo e tornar-se um cidadão

mais solidário.

Ressalta-se que no processo de inclusão de alunos portadores de

necessidades especiais, será de acordo com a especificidade de aluno através de

trabalhos individuais. Esperamos que tais metodologias realmente possibilitem aos

alunos a construção e reconstrução dos conhecimentos.

AVALIAÇÃO

De acordo com as Diretrizes Curriculares de Geografia e com a metodologia

dessa proposta, o processo de avaliação será diagnóstica e continuada,

contemplando diferentes práticas pedagógicas, tais como: leituras; interpretação e

produção de textos geográficos; leitura e interpretação com utilização de recursos

áudio visuais (fotos, imagens, filmes, músicas); diferentes tipos de mapas; pesquisas

bibliográficas; aulas de campo; apresentação de seminários; relatos orais; leituras e

interpretação de diferentes tabelas e gráficos; relatórios de experiência: práticas de

aulas de campo ou laboratório; construção e análise de maquetes; produção de

mapas mentais, entre outros.

Destaca-se que essa proposta avaliativa deve ser bem clara para os alunos, ou

seja, que eles saibam como serão avaliados em cada atividade proposta. Nesse

sentido, a Geografia pretende avaliar o aluno através da observação das atitudes e

posturas críticas perante a sociedade.

Sendo assim, a construção de conceitos pelos alunos é de grande valor para o

ensino de Geografia e será efetivado com as intervenções do professor, que valorizará

a noção de que o aluno passa durante e ao final do percurso das aulas, avaliar a

realidade sócio espacial em que vive, sobre a perspectiva de transformá-la, onde quer

que esteja. Lendo, relendo, trabalhando em grupo, interpretando, o aluno terá a

oportunidade de compreender que os espaços geográficos são (trans) formados no

decorrer do tempo e que todos os homens participam, de uma forma ou de outra,

desse processo.




BIBLIOGRAFIA

SEED/PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Geografia. Curitiba, 2008.

6.2.6 História


A proposta para o Ensino de História no Ensino Fundamental contemplará uma

concepção renovada de História que pressupõe entender de modo crítico os princípios

que possibilitaram a construção da História como ciência.

Buscará dar condições aos educandos de aprofundarem sua compreensão

sobre a sociedade em que vivem, visto que são pessoas de seu tempo, entendendo

que ela é assim porque tem uma história. É esta história que explica o que essa

sociedade é e o que ela não é, oferecendo aos educandos a possibilidade de se

compreenderem como sujeitos da História e agentes de transformação social.

Assim sendo, serão conteúdos estruturantes de História para o Ensino

Fundamental: Dimensão econômica e social, política e cultural.

OBJETIVOS GERAIS

Espera-se que ao longo do Ensino Fundamental os alunos gradativamente

possam ampliar a compreensão de sua realidade, especialmente confrontando-a e

relacionando-a com outras realidades históricas e, assim, possam fazer suas escolhas

e estabelecer critérios para orientar suas ações. Nesse sentido, os alunos deverão ser

capazes de:

Identificar relações sociais no seu próprio grupo de convívio, na localidade, na

região e no país e outras manifestações estabelecidas em outros tempos e espaços;

Situar acontecimentos históricos e localizá-los em uma multiplicidade de tempos;

Reconhecer que o conhecimento histórico é parte de um conhecimento

interdisciplinar;

Compreender que as histórias individuais são partes integrantes de histórias

coletivas;

Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos, em diversos tempos e

espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais,




reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles, continuidades e

descontinuidades, conflitos e contradições sociais;

Questionar sua realidade, identificando problemas e possíveis soluções,

conhecendo formas político-institucionais e organizações da sociedade civil que

possibilitem modos de atuação;

Dominar procedimentos de pesquisa escolar e da produção de texto, aprendendo

a observar e colher informações de diferentes paisagens e registros escritos,

iconográficos, sonoros e materiais;

Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade social, considerando

critérios éticos;

Valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e dos povos como

condição de efetivo fortalecimento da democracia, mantendo-se o respeito às

diferenças e a luta contra as desigualdades,

Fazer do conhecimento histórico uma ferramenta para conhecer o mundo de modo

crítico e autônomo.

6º ANO

OS DIFERENTES SUJEITOS: SUAS CULTURAS, SUAS HISTÓRIAS

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

Relações de trabalho, relações de poder e relações culturais.

CONTEÚDOS BÁSICOS

- A experiência humana no tempo. - Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo. - As culturas locais e a cultura comum.

7º ANO

A CONSTITUIÇÃO HISTÓRICA DO MUNDO RURAL E URBANO E A FORMAÇÃO

DAS PROPRIEDADES EM DIFERENTES TEMPOS E ESPAÇOS






CONTEÚDOS BÁSICOS

- Relações de propriedade. - A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade. - As relações entre o campo e a cidade. - Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.

8º ANO

O MUNDO DO TRABALHO E OS MOVIMENTOS DE RESISTÊNCIA



CONTEÚDOS BÁSICOS

- História das relações da humanidade com o trabalho. - O trabalho e a vida em sociedade. - O trabalho e as contradições da modernidade. - Os trabalhadores e as conquistas de direito.

9º ANO

RELAÇÕES DE DOMINAÇÃO E RESISTÊNCIA: A FORMAÇÃO DO ESTADO E

DAS INSTITUIÇÕES SOCIAIS



CONTEÚDOS BÁSICOS

- A constituição das instituições sociais. - A formação do Estado. - Sujeitos, guerras e revoluções.

METODOLOGIA

A disciplina de História propõe um encaminhamento metodológico de estudo

que visa problematizar o passado e buscar, por meio dos documentos, dos textos do

livro didático, leituras complementares, filmes, jornais, revistas, enciclopédias e das

perguntas que faz aos mesmos, respostas às suas indagações.

Nossa metodologia objetivará levar os alunos a adquirir autonomia na busca do

conhecimento, sendo assim, caberá ao professor problematizar o que pretende que




os alunos investiguem, com vistas a ampliar, refutar ou validar a análise de

determinado conteúdo.

AVALIAÇÃO

A avaliação no ensino de História será colocada a serviço da aprendizagem de

todos os alunos.

A avaliação será diagnóstica, permitindo tanto ao professor quanto aos alunos

revisar suas práticas e identificar as falhas, planejando e propondo novos

encaminhamentos.

O aprendizado e a avaliação poderão ser compreendidos como fenômeno

compartilhado, que se dará de modo contínuo, processual e diversificado, permitindo

uma análise crítica das práticas que podem ser constantemente retomadas e

reorganizadas pelo professor e pelos alunos.

BIBLIOGRAFIA

BARCA, I. O pensamento histórico dos jovens: ideias dos adolescentes acerca da provisoriedade da explicação histórica. Braga: Universidade do Minho, 2000. BITTENCOURT, M. C. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004. BURKE, P. (org.). A escrita da história: novas perspectivas. São Paulo: UNESP, 1992. CHARTER, R. A história cultual: entre práticas e representações. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1987. HOBSBAWM. E. Era dos extremos: o breve século XX. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. LE GOFF, J.; NORA, P. (orgs.). História: novos problemas. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14 ed. São Paulo: Cortez, 2002. RUSEN, J. Razão história: teoria da história: os fundamentos da ciência histórica. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2001. SCHMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar história. São Paulo: Scipione, 2004. (pensamento e ação no magistério). PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Fundamental.




Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica - História, 2008.

6.2.7 LEM - Inglês


A língua pode ser vista como uma estrutura que faz intermediação entre o

indivíduo e o mundo, ou seja, o interagir no mundo seria possibilitado pelas estruturas

da língua; ela seria um elemento de ligação entre os dois. Uma outra possibilidade

seria perceber a língua como CONSTITUINDO o mundo do indivíduo e não como meio

transparente e neutro de dar nome aos fenômenos que percebemos no mundo.

O ensino de LEM, na atualidade tem como referencial teórico a pedagogia

crítica que valoriza a escola como espaço social democrático, proporcionando a

apropriação crítica e histórica do conhecimento como instrumento de compreensão

das relações sociais e para a transformação da realidade.

É proposto que a aula de LEM constitua um espaço para que o aluno reconheça

e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se envolva

discursivamente e perceba possibilidades da construção de significados em relação

ao mundo em que vive. Objetiva-se que os alunos compreendam que os significados

são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na

prática social.

Sendo assim, é necessário estabelecer o princípio educacional de formação

para a cidadania como fundamental no trabalho com as LEM, levando em

consideração alguns aspectos relevantes, tais como: inclusão social, desenvolvimento

da consciência do papel das línguas na sociedade, reconhecimento da diversidade

cultural e processo de construção de identidades sócio transformadoras.

OBJETIVOS

Os objetivos devem ser suficientemente flexíveis para contemplar as diferenças

locais. Espera-se que o aprendizado, nesta etapa, dê ao aluno subsídios suficientes

para que seja capaz de compreender a LEM, de modo a vivenciar formas de

comunicação que lhe permitam perceber a importância deste conhecimento.

Por se tratar de uma etapa inicial de aprendizagem de LEM, os objetivos, como

foco de desenvolvimento da consciência linguística e cultural, exigirão o uso da língua




materna para sua realização.

Desse modo, o aluno deverá:

- Conhecer e usar as Línguas Estrangeiras Modernas como instrumento de acesso

a informações e outras culturas e grupos sociais;

- Experimentar, na aula de LEM, formas de participação que lhe possibilitem

estabelecer relações entre as ações individuais e coletivas;

- Ser capaz de usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;

- Compreender que os significados são sociais e historicamente construídos e,

portanto, passíveis de transformação na prática social;

- Ter maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

- Reconhecer e compreender a diversidade linguística e cultural, constatando seus

benefícios para o desenvolvimento cultural do país;

- Escolher o registro adequado à situação na qual se processa a comunicação e o

vocabulário que melhor reflita a ideia.

METODOLOGIA

É preciso levar em conta que as escolhas metodológicas dependem do perfil

dos alunos e dos professores, cuja formação fornece os contornos de suas

possibilidades de atuação. Assim é necessário que o aluno seja parte integrante do

processo e deve ser considerado como agente ativo da aprendizagem.

A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social serão

trabalhadas questões linguísticas, sócio pragmáticas, culturais e discursivas, bem

como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da

aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto, verbal e não-verbal, como unidade

de linguagem em uso.

Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor aborde

os vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do

gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de

informação presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e,

somente depois de tudo isso, a gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de

priorizar a gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.

LEITURA

É importante que o professor:




- Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;

- Considere os conhecimentos prévios dos alunos;

- Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;

- Encaminhe discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade;

- Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;

- Relacione o tema com o contexto atual;

- Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto.

ESCRITA


- Planeje a produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do

gênero, da finalidade;

- Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;

- Acompanhe a produção do texto;

- Encaminhe e acompanhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias,

dos elementos que compõe o gênero;

- Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática,

se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;

- Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e

normativos.

ORALIDADE


- Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos;

- Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;

- Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade

em seu uso formal e informal;

- Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas

de desenhos, etc.

AVALIAÇÃO

O envolvimento dos sujeitos alunos na construção do significado, nas práticas

discursivas será a base para o planejamento das avaliações ao longo do processo de

aprendizagem.




Caberá ao professor observar a participação ativa dos alunos, ou seja, se ele é

capaz de construir sentidos no processo de compreensão dos textos, tais como: inferir

servindo-se dos conhecimentos prévios; levantar hipóteses a respeito da organização

textual etc., tendo em vista que vários significados são possíveis e válidos, desde que

apropriadamente justificados.

Assim, o aluno envolvido no processo de avaliação, uma vez que também é

construtor do conhecimento, precisa ter seu esforço reconhecido por meio de ações,

como o fornecimento de um retorno sobre seu desempenho e o entendimento do “erro”

como parte integrante da aprendizagem.

A avaliação deverá:

- Estar de acordo com os princípios propostos pelas Diretrizes Curriculares

Estaduais e incorporar o aluno no processo;

- Ser de diferentes naturezas (diagnóstica, somativa, formativa etc.);

- Estar voltada para os objetivos específicos e conteúdos definidos;

Além disso o professor deve:

- Avaliar os alunos não somente quanto ao produto final que apresentam, mas

também em situações de aprendizagem;

- Avaliar-se como professor e fazer alterações em sua prática sempre que julgar

pertinente.

CONTEÚDOS

O eixo central do ensino de LEM deverá ser o “discurso como prática social”

sob seus vários gêneros (orais, escritos, visuais, etc.). Isso se dará através da

apresentação ao aluno de uma variedade de textos que o estimulem a entrar no

universo da LEM e a interagir com ele. Para possibilitar a abordagem do discurso em

sua totalidade e garantir a compreensão e expressão do aluno na LEM nos

utilizaremos das seguintes práticas:

LEITURA

- Identificação do tema;

- Intertextualidade;

- Intencionalidade;

- Léxico;

- Coesão e coerência;




- Funções das classes gramaticais no texto;

- Elementos semânticos;

- Recursos estilísticos (figuras de linguagem);

- Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos

(como aspas, travessão, negrito);

- Variedade linguística;

- Acentuação gráfica;

- Ortografia.

ESCRITA

- Tema do texto;

- Interlocutor;

- Finalidade do texto;

- Intencionalidade do texto;


- Condições de produção;

- Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);

- Léxico;





- Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos



- Ortografia;

- Acentuação gráfica.

ORALIDADE

- Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc.;

- Adequação do discurso ao gênero;

- Turnos de fala;

- Variações linguísticas;

- Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição,




- Pronúncia.

BIBLIOGRAFIA

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais Língua Estrangeira Moderna. Brasília: MEC/SEF, 1998. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio Língua Estrangeira Moderna. Brasília: MEC/SEF, 1999. PARANÁ. SEED. Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2008.

6.2.8 Língua Portuguesa


A Língua Portuguesa é uma unidade que se constitui de muitas variedades,

num mesmo espaço social convivem diferentes variedades linguísticas, associadas a

diferentes valores sociais.

As atividades em Língua Portuguesa devem, portanto, criar situações em que

os alunos possam operar a própria linguagem, construindo paradigmas próprios da

fala de sua comunidade.

Um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural

atribui à escola a função e responsabilidade de contribuir para garantir a todos os

alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania.

Para tanto, é necessária a utilização de metodologias capazes de priorizar a

construção de estratégias de verificação e comprovação de hipóteses na construção

do conhecimento.

É necessidade do ser humano interpretar o mundo, aprender, receber e passar

informações. Para que isso ocorra, há que se ter o domínio da escrita e da leitura.

A disciplina de Língua Portuguesa é meio de que os alunos dispõem para

conhecer, compreender e aplicar essas aprendizagens.

A linguagem é vista como fenômeno social, pois nasce da necessidade da

interação (política, social e econômica) entre os homens.

Esta proposta tem como base teórica reflexões do Círculo de Bakhtin a respeito




da linguagem.

Segundo o autor, os seres humanos agem em determinadas esferas das

atividades sociais que implicam a utilização da linguagem nas diferentes formas de

enunciados. Esses enunciados são os diferentes gêneros textuais que circulam nas

atividades humanas, de acordo com suas finalidades, constituem suas condições

específicas de comunicação.

Os gêneros são tipos relativamente estáveis de enunciados, porém estão em

contínua mudança. Alguns desaparecem ao longo do tempo, outros surgem com a

evolução tecnológica. Haja vista as modalidades de texto que surgem a cada dia (e-

mail; chat; blog; videoconferência) na mídia eletrônica.

Bakhtin (1992) dividiu os gêneros discursivos em primários: que são os

enunciados da vida cotidiana, predominantemente os orais. E os gêneros

secundários: pertencem à modalidade mais elaborada, são predominantemente

escritos. E é do ensino desses gêneros secundários que deve se ocupar o ensino da

língua portuguesa.

Alguns gêneros são adaptados, transformados, renovados, multiplicados ou até

mesmo criados a partir da necessidade que o homem tem de se comunicar com o

outro, tendo em vista que “todos os diversos campos da atividade humana estão

ligados ao uso da linguagem”. (BAKHTIN, 1992. P. 261).

Assim, o Ensino de Língua Portuguesa deve levar em consideração a

diversidade de textos que circulam socialmente em todas as esferas da atividade

humana. Os mesmos devem ser tomados como unidade básica de trabalho.

O trabalho com o gênero, portanto, deverá levar em conta que a língua é

instrumento de poder, e que o acesso ao saber historicamente construído e a

instrumentalização que favoreça sua inserção social e o exercício da cidadania.

Contudo, a escola não deve se ater somente à hegemonia da língua culta. O

ensino deve primar pela modalidade da norma padrão da língua, sem esquecer que a

mesma é histórica e estilística. Há que se abraçar e valorizar também as variantes

que há no falar do povo.

Não devemos, porém, confundir o ato de trabalhar no ambiente escolar as

variantes bem como a dinâmica da língua com o abandono do ensino da gramática

normativa da língua, uma vez que a mesma é constituída de uma gramática e de um

léxico.

Assim, é importante lembrar que não devemos perder de vista a diferença entre




regras de gramática do ensino de nomenclaturas e classificações. As regras, segundo

Antunes (2005), servem para orientar o uso das unidades da língua, são normas.

Em relação às práticas:

“Se o que predomina nas aulas de português continua sendo o estudo inócuo das nomenclaturas e classificações gramaticais, importância, principalmente para quem precisa, de imediato, adquirir competências em leitura e em escrita de textos. ”

Em relação às práticas discursivas; oralidade, escrita e leitura, as DCEs

orientam:

“No processo de ensino-aprendizagem é, importante ter claro que quanto maior o contato com a linguagem, nas diferentes esferas sociais, mais possibilidades se tem de entender o texto, seus sentidos, suas intenções e visões do mundo. A ação pedagógica referente à linguagem, portanto, precisa pautar-se na interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao aluno a leitura e a produção oral e escrita, bem como a reflexão e o uso da linguagem em diferentes situações. Desse modo, sugere-se um trabalho pedagógico que priorize as práticas sociais. ”

Oralidade.

A escola é heterogênea, isto é, recebe alunos que fazem uso, no seu falar das

diversas variantes da língua de que dispõem para sua expressão e compreensão de

mundo.

O professor deve ter clareza de que tanto a norma padrão, quanto as outras

variedades, embora apresentem diferenças entre si, são igualmente lógicas e bem

estruturadas.

Escrita.

Cada gênero discursivo tem suas peculiaridades: a composição, a estrutura e

o estilo variam de acordo com o gênero textual.

O aperfeiçoamento da escrita se faz a partir do conhecimento e da

compreensão da esfera de uso de cada gênero a partir das experiências sociais, tanto

singular quanto coletivamente vividas. O que se sugere, sobretudo, é a noção de uma

escrita formadora de subjetividades, que pode levar o aluno a assumir seu papel de

cidadão crítico diante dos valores prescritos socialmente.

Dessa forma, o aluno deve escrever com autoria, enquanto sujeito que tem o

que dizer sobre leitura de mundo.

Bakhtin (1992, p. 289) afirma que “todo enunciado é um elo na cadeia da

comunicação discursiva. É a posição do falante nesse ou aquele campo do objeto

sentido”.




Leitura.

De acordo com as DCEs, compreende-se a leitura como um ato dialógico, que

envolve demandas sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e

ideológicas de determinado momento.

Ao ler, o indivíduo busca suas experiências, suas vivências e o conhecimento

prévio, sua formação cultural, enfim ele faz uso de todas as vozes que o constituem

para dialogar com a mensagem do texto.

De acordo com as DCEs, (p. 57)

“A literatura, como produção humana, está intrinsecamente ligada à vida social. O entendimento do que seja o produto literário está sujeito a modificações históricas, portanto, não pode ser apreensível somente em sua constituição, mas em sua relação dialógica com outros textos e sua articulação com outros campos: o contexto de produção, a crítica literária, a linguagem, a cultura, a história, a economia, entre outros. ”

Para Cândido, (2002), p. 49)

“A criação literária corresponde a certas necessidades de representação de mundo, às vezes como preâmbulo e uma práxis socialmente condicionada. Mas isso só se torna possível graças a uma redução ao gratuito, ao teoricamente condicionado, que dá ingresso ao mundo da ilusão e se transforma dialeticamente em algo emprenhado, na medida em que suscita uma visão de mundo. ” (CANDIDO, 2002, p. 44).

Sob esse enfoque, nossas Diretrizes sugerem que o ensino da literatura seja

pensado a partir dos pressupostos teóricos da Estética da Recepção e da Teoria do

Efeito, visto que estas teorias buscam formar um leitor capaz de sentir e expressar o

que sentiu, com condições de reconhecer, nas aulas de literatura um envolvimento de

subjetividade que se expressam pela tríade obra/autor/leitor, por meio de uma

interação que está presente na prática de leitura. A escola, portanto, deve trabalhar a

literatura em sua dimensão estética.

Ainda sobre o ensino da literatura nas escolas, sabemos que a literatura

reconhecida e aceita pelo público intelectualizado e pelos críticos, fica restrita à

produção de autores brancos, que representam a classe dominante enquanto que a

produção literária dos autores afros, - os quais estão realmente engajados com a

literatura que representa o ponto de vista do eu-enunciador do negro, a qual está

comprometida com a história e a luta do povo afro em território de colonização – fica

marginalizada. Fato que contribui para que o discurso acerca da história da

colonização, feito sob a luz da visão da população negra, permaneça na obscuridade.

Segundo Munanga (2002, p. 235) “Não é preciso ser profeta para perceber que




uma tal escola pode prejudicar o processo de aprendizado e de formação do cidadão,

ao inculcar na criança a imagem de um mundo, de uma sociedade unicultural, que

não a sua sociedade real”.

Nessa perspectiva, o ensino da literatura dos autores negros pode ser visto

como um poderoso instrumento para a rememorização e resgate da história dos povos

africanos.

Assim, estamos legitimando neste PPP, a implementação da Lei 10.639/03 que

trata da obrigatoriedade do ensino da cultura Afrobrasileira e Africana nas escolas

brasileiras, na disciplina de Língua Portuguesa.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

O advento da globalização concorre para a aproximação entre as culturas.

As grandes descobertas científicas produzem tecnologias que nos oferecem

meios de comunicação muito eficientes.

Atualmente é possível a todos os povos do mundo, desde que possam se

apropriar desses bens, falar em tempo real de pessoas em qualquer parte do planeta.

Em todos os momentos de nossa vida estamos nos comunicando, seja

verbalmente ou não. E é através da linguagem, que o homem estabelece relações

sociais. Desse modo, a escola tem o papel de promover o domínio discursivo do aluno

nas esferas da escrita, leitura e oralidade, para que os mesmos possam interferir nas

relações de poder com seus próprios pontos de vista.

De acordo com as DECs, “Esse domínio das práticas discursivas possibilitará

ao aluno que modifique, aprimore, reelabore sua visão de mundo e tenha voz na

sociedade”.

Para isso é necessário que a escola possibilite aos educandos e

aprimoramento linguístico para que eles possam se aprimorar do conhecimento

produzido pela humanidade através dos textos que circulam socialmente.

Com respeito à Prática da oralidade as DCEs recomendam:

- Proposição de seminário, que além de explorar o tema apresentado, deve-se orientar

o aluno sobre o contexto do uso desse gênero.

- Participação em debates, com observação da argumentação do aluno, expressão da

linguagem, no que diz respeito ao contexto de uso da mesma.

- Propor dramatização de texto com vistas à exploração dos elementos da

representação cênica.




- Narração de faltas tendo a observação dos marcadores orais bem como o grau de

Informatividade do texto.

A comparação entre as estratégias específicas da oralidade e aquelas da

escrita faz parte da tarefa de ensinar os alunos a expressarem suas ideias com

segurança e fluência.

Prática da escrita.

Segundo as DCEs, “as propostas de produção textual precisam corresponder

aos textos que circulam fora da escola, conforme as práticas sociais vigentes”.

Para isso os alunos precisam estar contextualizados, com o que se passa fora

do ambiente escolar.

Os textos de gêneros, que têm uma função social determinada, são

recomendados para levar o aluno a compreender a esfera social em que cada

modalidade circula.

Ao trabalhar com os textos de gênero, o aluno também precisa levar em conta

a estrutura composicional, o conteúdo temático e o estilo.

Ainda desse acordo com (Antunes, 2005), os gêneros devem ser trabalhados

em sala de aula para aprimorar a prática da escrita; seguindo três etapas

interdependentes.

- Ler com os alunos e explorar vários textos do gênero.

- Definir o objetivo e a intenção com que escreverá. Prever os interlocutores e pensar

sobre o contexto em que o texto irá circular.

- Propor a escrita do gênero de acordo com suas características.

- Propor ao aluno a revisão e o reencontro com seu texto em outra ocasião.

Por meio desse processo que vivencia a prática de planejar, escrever, revisar e

reescrever seus textos, o aluno perceberá que a reformulação é um ato que permite

a ele refletir sobre seu aprendizado.

Prática da leitura.

De acordo com as DCEs,

“...é relevante que o professor realize atividades que propiciem a reflexão e discussão, tendo em vista o gênero a ser lido: do conteúdo temático, da finalidade, dos possíveis interlocutores, das vozes presentes no discurso e o papel social que elas representem, das ideologias apresentadas no texto, da fonte dos argumentos elaborados, da intertextualidade. ”

Dessa forma, o ensino da prática de leitura, requer um professor que seja

realmente um leitor, que saiba posicionar-se crítico e competente diante da tarefa do




ato de ler e ensinar a ler.

Disso se depreende que o professor deve analisar, nas atividades de leitura de

um texto, os conhecimentos prévios de mundo do aluno; os conhecimentos

linguísticos; bem como os possíveis interlocutores na esfera de circulação do gênero

textual.

Para Antunes (2005), o professor de português deve promover:

- Leitura de textos autênticos, que tinham claramente uma função comunicativa, com

vistas a: o autor, data da publicação, suporte de comunicação, enfim textos que tragam

um objetivo interativo.

- Leitura interativa em que o texto seja ponto de encontro entre o autor e o leitor, onde

a compreensão e o sentido daquilo para o autor serão pontos privilegiados.

- Uma leitura motivada na qual o aluno deve estar convencido das vantagens de poder

ler, para isso, o professor deve explicitar ao aluno os objetivos de tal leitura.

- Uma leitura do todo; o professor deve desenvolver competências que levem o aluno

a identificar noções núcleo, em função das partes do texto, isto é, a ideia central do

texto, sua finalidade, sua orientação ideológica.

- Uma leitura crítica; o professor deve levar o aluno a perceber que nenhum texto é

neutro, que por trás do emaranhado de palavras, existe uma visão de mundo, um jeito

de ver as coisas.

- Uma leitura diversificada; tal como acontece fora da escola, as oportunidades de

leitura devem perpassar pela variedade de gêneros: contos, fábulas, poemas,

crônicas editoriais, notícias, relatórios, cartas, entrevistas, comentários, propagandas,

entre tantos outros.

- Uma leitura pelo simples prazer de ler um texto, o exercício da leitura gratuita, sem

cobrança posterior.

- Uma leitura apoiada no texto; na atribuição de sentido, tendo como pistas seus

aspectos linguísticos, atribuindo sentido às palavras e sinais gráficos: boa entonação,

boa pronúncia.

Prática de análise linguística.

Ainda de acordo com Antunes, (2005, p. 121) “mesmo quando se está fazendo

a análise linguística de categorias gramaticais, o objeto de estudo é o texto”.

Cabe ao professor desenvolver atividades que possibilitem ao aluno do texto

em sua organização sintático semântica e com isso explorar as categorias gramaticais

no que concernem a cada gênero:




Dos recursos gráficos e efeito de uso, como aspas, travessão, itálico, parênteses.

Da pontuação e seus efeitos de sentido no texto.

Do papel sintático e estilístico das expressões metafóricas.

Da função do adjetivo e do advérbio na caracterização como elementos adjacentes.

Os efeitos da marca oralidade.

A função do advérbio como modificador e circunstanciador.

As marcas gramaticais e lexicais dos tipos de texto e da composição dos diferentes

gêneros.

As particularidades linguísticas de cada gênero.

Os procedimentos de concordância entre os sujeitos e os verbos; entre os

substantivos e seus adjacentes.

Dos procedimentos de concordância verbal e nominal.

Os discursos direto e indireto na manifestação das vozes que falam nos textos.

As formas pronominais e adverbiais que funcionam como dêiticos textuais e

situacionais.

AVALIAÇÃO

Conforme citam as DCEs, “a Lei nº 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDBEN), destaca a chamada avaliação formativa (capítulo II, artigo 24,

inciso V, item a: ‘avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo

do período sobre os de eventuais provas finais’), vista como mais adequada ao dia-a-

dia da sala de aula e como grande avanço em avaliação à avaliação tradicional, que

se restringe tão somente ao somativo e classificatório”.

A avaliação em Língua Portuguesa de ser um processo de aprendizagem

contínuo, que dê prioridade à qualidade e ao desempenho do aluno ao longo do ano

letivo.

Segundo as DECs, o professor deve realizar a avaliação somativa e a

formativa, visto que esta última aponta dificuldades do dia-a-dia, possibilitando que a

intervenção pedagógica aconteça o tempo todo.

Sob essa perspectiva, as Diretrizes recomendam:

Oralidade – O aluno poderá ser avaliado num debate, numa troca de ideias, numa

entrevista, num relato de histórias. As exigências de adequação da fala são diferentes

e isso deve ser considerado numa análise de produção oral.




Leitura – Serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a

compreensão do texto lido: o sentido construído; as relações dialógicas; entre textos;

relações de causa e consequência entre as partes do texto; localizar informações

implícitas e explícitas no texto; se faz inferências corretas; se reconhece o gênero e o

suporte textual; a capacidade de se colocar diante do texto de forma crítica.

Para isso o professor deve propor questões abertas que permitem avaliar a

reflexão que o aluno faz a partir do texto.

Escrita – “é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção,

nunca como produto final”. (DCEs p. 82).

É preciso avaliar a adequação do texto às circunstâncias de produção,

verificando a adequação à proposta e ao gênero solicitado; se a linguagem está de

acordo com o texto; se a argumentação está de acordo com o texto; a organização

dos parágrafos e os recursos gráficos.

No momento da refação textual é importante observar a coesão textual; se há

necessidade de cortes, se o emprego dos conceitos está adequado.

Análise linguística – nessa prática pedagógica, os elementos linguísticos

empregados no texto oral e escrito precisam ser avaliados sobre uma prática reflexiva

e contextualizada.

É no texto que a língua se manifesta em todos os aspectos discursivos. O

professor deve avaliar então o uso da linguagem formal e informal; a ampliação lexical;

os efeitos de sentido causado pelos recursos linguísticos e estatísticos, as relações

semânticas entre as partes do texto.

Segundo as DCEs (p. 83), “Com o uso da língua oral e escrita em práticas

sociais, os alunos serão avaliados continuamente em termos desse uso, pois efetivam

operações com a linguagem e refletem sobre as diferentes possibilidades de uso da

língua, o que lhes permite o aperfeiçoamento linguístico constante, o letramento”.

Dessa forma, a escola não precisa assumir uma avaliação em que, ao final do

programa, o aluno devolva tudo o que lhe foi dito. As provas são importantes

instrumentos de avaliação, não devem ser excluídas do processo de avaliação,

entretanto não medem o processo, medem o produto final.

É preciso então, levar em conta que o processo deve sempre se sobrepor ao

produto final com outras formas de avaliação que permitem ao professor essa

verificação do ritmo de aprendizagem do aluno.

Recuperação Paralela.




Na disciplina de Língua Portuguesa a recuperação dos conteúdos acontecerá

num processo de construção e reconstrução do próprio conhecimento,

concomitantemente às situações avaliativas, nas quais o estudante terá a

oportunidade de avaliar seu próprio desempenho escolar, buscando seu

aprimoramento nas questões da aprendizagem dos conteúdos.

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial. 2005. ___________. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São Paulo: Parábola, 2007. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, Curitiba. 2008. BAKHTIN, Michail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. De Michel Lahud e /Yara Frateschi. 9 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1992. MUNANGA, Kabengele. O preconceito racial no sistema educativo brasileiro e seu impacto no processo de aprendizagem do alunado negro. In: GENTILI, Pablo; AZEVEDO, José Clovis de. Utopia e democracia na educação cidadã. Porto Alegre: UFRGS, 2000. P. 235.

6.2.9 Matemática


Esta disciplina desempenha papel importante na construção da cidadania e que

o cidadão possua a capacidade de interpretar, examinar criticamente informações,

realizar estimativas e previsões, determinar relações e representar situações reais.

Assim o ensino da matemática deve contemplar o desenvolvimento de habilidades

que possibilitem ao cidadão adaptar-se às exigências do mundo atual, em que é cada

vez maior a utilização dos conhecimentos científicos e recursos tecnológicos, bem

como inserir-se nas relações sociais e culturais. E também contribuir para que o aluno

tenha condições de contratar regularidades matemáticas, fazer generalizações e

apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos ligados




à matemática e às outras áreas do conhecimento.

OBJETIVO GERAL

Transpor pela prática docente o objeto da matemática construído

historicamente, possibilitando ao estudante ser conhecedor desse objeto, bem como

valer-se dele no seu dia-a-dia, na sua profissão e no desempenho da cidadania crítica

com ciência.

CONTEÚDOS

6º ANO

Números e álgebra

Números naturais e racionais

As seis operações

Números decimais

Porcentagens

Grandezas e Medidas

Tempo, grau, valor, comprimento, superfície, volume, capacidade e escala

Geometria

Corpos redondos e poliedros

Polígonos e círculos

Classificação de triângulos

Tratamento da Informação

Gráficos

7º ANO

Números e Operações

Números inteiros e racionais: Operações e comparação

Equações do 1º grau e Inequações

Razão e proporção

Porcentagem

Grandezas direta e inversamente proporcional

Grandezas e Medidas

Ângulos, comprimento, superfície, capacidade, volume, massa, valor e




tempo


Probabilidade

Gráficos

Média Aritmética

Moda e Mediana

Juros Simples

Geometria

Sólidos Geométricos

8º ANO

Números e Álgebra

Números racionais

Monômios

Polinômios

Produtos notáveis

Fatoração

Equações

Sistemas de equações

Grandezas direta e inversamente proporcional

Grandezas e Medidas

Comprimento, superfície, volume e capacidade

Geometria

Cálculo do número de diagonais

Ângulos


Média aritmética, mediana e moda

Probabilidade

Porcentagem

9º ANO

Números e Álgebra

Equações do 2º grau




Produtos notáveis e fatoração

Trinômio quadrado perfeito

Sistema de equações

Operações com racionais e irracionais

Conjunto dos números reais

Trigonometria

Regra de três composta

Grandezas e Medidas

Superfície, comprimento, volume e capacidade

Razões Trigonométricas

Geometria

Congruência e Semelhança de polígonos

Teorema de Talles

Teorema de Pitágoras

Poliedros de Platão e relações métricas

Teorema de Euler

Polígonos inscritos e circunscritos na circunferência


Estatística

Porcentagem

Juros Compostos

Funções

Noção intuitiva de Função Quadrática

METODOLOGIA

Os conteúdos serão apresentados a partir da resolução de problemas que

possam ter significado para a maioria dos alunos, em atividades resolvidas

individualmente, em duplas, em grupos e apresentação de seminários, visando a

construção do conhecimento.

Sugerimos adotar como caminho para fazer matemática a modelagem, a

etnomatemática e os recursos tecnológicos.




AVALIAÇÃO

A avaliação será diversificada e contínua atuando como um diagnóstico do

processo ensino aprendizagem, que irá nortear novos rumos do trabalho, tornando-se

um suporte para verificar a necessidade de uma nova metodologia ou de um processo

de recuperação, levando-se em conta os objetivos pretendidos e orientando-se nos

aspectos conceituais e atitudinais.

A avaliação deve gerar ela própria, novas situações de aprendizagem, deve ser

corrente com os objetivos e métodos empregados, podendo-se utilizar:

Produções materiais: geradas pelos alunos, individualmente, ou em grupo, no

decorrer de um trabalho (construção de uma embalagem, levantamento estatístico,

pesquisa histórica, exploração de um fato jornalístico, mediações...);

Testes: individuais ou em grupo, escritos (num momento), com consulta (em outro

momento);

Tarefas orais: pequenas tarefas que envolvam argumentação e/ou comunicação,

feitas individualmente ou em grupo, sobre o processo de resolução de um problema

ou trabalho proposto pelo professor, constante no livro didático ou, ainda, trazido pelos

alunos;

Observação: do trabalho em aula, seguido ou não de reflexão e discussão;

Trabalho e o uso do caderno;

A qualidade das questões levantadas (perguntas, etc) propostas ou resolvidas;

Recuperação Paralela: Será feita no decorrer das aulas através de atendimento

individual e retomada de conteúdo.

BIBLIOGRAFIA

BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informática e educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica 2001. D'AMBRÓSIO, U. Etnomatemática – arte ou técnicas de explicar ou conhecer. São Paulo: Ática, 1998. D'AMBRÓSIO, U. Etnomatemática –elo entre as tradições e a modernidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. DANTE, L.R. Didática da resolução de problemas. São Paulo: Ática, 1989. FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemática no Brasil. Revista Zetetiké. Campinas. Ano3, n, 4, 1-37. 1995.




LORENZATO, S. FIORENTINI, D. O profissional em educação matemática. Disponível em: < http://sites.unisanta.br/ teia do saber/ apostila/ matemática/ O - profissional- em- Educação- matemática-_Erica 2108. pdf>. Acesso em: mar. 2006. LUCKESI, C. C. Avaliação de aprendizagem escolar. 14 ed. São Paulo: Cortez, 2002. PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Departamento de Ensino de Primeiro de Grau. Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba: SEED/DEPG, 1990. PARANÁ.SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica Matemática. Curitiba, 2008. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 3. de. São Paulo: Martins Fontes, 2000. IMENES, Luiz Marcio e LELLES, Marcelo. Matemática para todos – Ed. Scipione- São Paulo. 2º Edição, 2002.

6.3 – PROPOSTAS CURRICULARES DAS DISCIPLINAS DO ENSINO MÉDIO

6.3.1 Arte


A Arte tem função vital para o homem, permite que ele expresse tudo o que a

razão não consegue elaborar, a Arte é a porta que revela o inconsciente.

A Arte na Educação, como expressão pessoal e como cultura, é um importante

instrumento para a identificação cultural e o desenvolvimento individual. O papel da

Arte na Educação está relacionado aos aspectos artísticos e estéticos do

conhecimento. Esse conhecimento permitirá ao aluno a leitura e a interpretação das

produções/manifestações, a elaboração de trabalhos artísticos e o estabelecimento

de relações entre seu dia-a-dia e os conhecimentos aprendidos, tornando-se assim,

mais crítico, consciente e capaz de atuar significativamente na sociedade em que está

inserido.

Expressar o modo de ver o mundo nas linguagens artísticas dando forma e

colorido ao que até então se encontrava no domínio da imaginação, da percepção é

uma das funções da Arte na Escola. O ensino da Arte, numa visão contemporânea,

busca possibilitar atividades interessantes e compreensíveis aos alunos, por estarem




adequadas ao seu processo de aquisição da leitura.

Os conteúdos estruturantes oferecem a oportunidade de organização dos

conteúdos específicos: elementos básicos das linguagens artísticas - ponto, cor, linha,

superfície, etc., produções/manifestações artísticas – configurando-se na organização

e articulação dos elementos básicos, por exemplo: composição, improvisação ou

interpretação, pinturas, instalações, tragédias, comédias, etc., elementos

contextualizadores – contextualização histórica, os gêneros, os estilos, as técnicas,

as várias correntes artísticas permitindo uma melhor compreensão dos conteúdos de

Arte.

ÁREA MÚSICA – 1º Ano

Conteúdos Estruturantes e Específicos

Elementos formais Composição Movimentos e períodos

Altura Duração Timbre Intensidade Densidade

Ritmo Melodia Harmonia Gêneros: étnico, folclórico, Técnicas: vocal, instrumental, Improvisação

Africana Latino-Americana

ÁREA MÚSICA 2º Ano



Altura Duração Timbre Intensidade Densidade

Ritmo Melodia Harmonia Escalas: Modal, Tonal e fusão de ambos. Gêneros: erudito, clássico. Técnicas: vocal, instrumental, improvisação

Ocidental

ÁREA ARTES VISUAIS - 1º ano



Ponto Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz

Bidimensional Tridimensional Figura e fundo Figurativo Abstrato Perspectiva Semelhanças Contrastes Ritmo Visual Simetria Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação e esculturas,

Arte Oriental Arte Africana Arte Latino-Americana




arquitetura. Gêneros: Cenas do Cotidiano, Histórica, Religiosa, da Mitologia.





Perspectiva Semelhanças Contrastes Ritmo Visual Simetria Deformação Estilização Técnica: Pintura, desenho, fotografia, gravura e esculturas, arquitetura. Gêneros: paisagem, natureza-morta, Cenas do Cotidiano.

Arte Ocidental Arte Popular





Semelhanças Contrastes Ritmo Visual Estilização Técnica: Pintura, desenho, instalação performance, fotografia, arquitetura. Gêneros: paisagem, natureza-morta.

Arte Brasileira Arte Popular Indústria Cultural Arte Contemporânea Arte Paranaense Arte Vanguarda

ÁREA TEATRO - 1º ano


Elementos formais

Personagem Expressões corporais, vocais, gestuais e faciais.

Ação Espaço

Composição Técnicas: jogos teatrais, mímica, ensaio, Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico Dramaturgia Caracterização Cenografia sonoplastia, figurino e iluminação

Movimentos e períodos Teatro Greco-Romano Teatro Medieval Teatro Latino-Americano




Personagem expressões corporais, vocais, gestuais e faciais. Ação Espaço

Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Roteiro Gêneros: Tragédia, Comédia Caracterização Cenografia, sonoplastia, figurino e iluminação Direção Produção

Teatro Popular Teatro de Vanguarda







Personagem expressões corporais, vocais, gestuais e faciais. Ação Espaço

Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Teatro-Fórum Roteiro Encenação e leitura dramática Gêneros: Representação nas Mídias. Caracterização Cenografia, sonoplastia, figurino e iluminação Direção Produção

Movimentos e períodos Teatro Brasileiro Indústria Cultural Teatro do Oprimido Teatro Pobre Teatro Realista Teatro Simbolista Teatro Paranaense

ÁREA DANÇA - 1º ano



Movimento Corporal Tempo Espaço

Kinesfera; Fluxo; Peso; Eixo; Salto e Queda; Giro; Rolamento; Movimentos articulares; lento, rápido e moderado Improvisação Gêneros: étnica, folclórica

Pré-história Greco-Romana Medieval Africana Indígena





Kinesfera; Fluxo; Peso; Eixo; Salto e Queda; Giro; Rolamento; Movimentos Articulares; Lento, rápido e moderado; Aceleração e desaceleração; Níveis; Deslocamento Direções; Planos Improvisação; Coreografia Gêneros: Espetáculo.

Movimentos e períodos Renascimento Dança Clássica Dança Popular Vanguardas





Aceleração e desaceleração; Níveis Deslocamento; Direções Planos; Improvisação Coreografia Gêneros: Espetáculo, indústria cultural, Salão

Brasileira Hip Hop Indústria Cultural Dança Moderna Dança Contemporânea Paranaense

AVALIAÇÃO

De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliação deverá ser




contínua e cumulativa do desempenho do aluno, devendo “levar em consideração a

capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação nas atividades

realizadas”.

A Avaliação requer parâmetros para o redimensionamento das práticas

pedagógicas, pois o professor participa do processo e compartilha a produção do

aluno, permitindo sair do senso comum, dos gostos pessoais. Centrando-se no

conhecimento, a avaliação gera critérios que transcendem os limites do gosto e das

afinidades pessoais, direcionando de maneira sistematizada o trabalho pedagógico.

O método de avaliação proposto pelas Diretrizes Curriculares inclui observação

e registro do processo de aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos

na apropriação do conhecimento pelos alunos.

Sendo importante observar que os alunos têm uma vivência e um histórico

cultural próprio, constituído em outros espaços sociais além da escola, como a família,

grupos, associações, religiões e outros. Além disso, também tem um percurso escolar

diferenciado de conhecimentos artísticos relativos a Música, as Artes Visuais, ao

Teatro e a Dança. O conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os

colegas e, ao mesmo tempo, constitui-se como referência para o professor propor

abordagens diferenciadas.

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários

vários instrumentos de verificação tais como:

Trabalhos artísticos individuais e em grupo;

Pesquisa bibliográfica e de campo;

Debates em forma de seminários e simpósios;

Provas teóricas e práticas.

Registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, audiovisual e outros.

Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico necessário

para o planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo,

visando as seguintes expectativas de aprendizagem:

A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação

com a sociedade contemporânea;

A produção de trabalhos de arte visando a atuação do sujeito em sua realidade

singular e social;

A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas diversas

culturas e mídias, relacionadas a produção, divulgação e consumo.




A concepção de avaliação para a disciplina de Arte, proposta deverá ser

diagnostica e processual. Será diagnostica por ser a referência do professor para

planejar as aulas e avaliar os alunos; será processual por pertencer a todos os

momentos da prática pedagógica. A avaliação processual deve incluir formas de

avaliação da aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas), bem como a

autoavaliação dos alunos.

REFERÊNCIAS

BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização brasileira, 1998. BOAL, Augusto. Teatro do oprimido e outras poéticas políticas. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005. BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991. BOURCIER, Paul. História da dança no ocidente. São Paulo: Martins Fontes, 2001. ECO, Umberto. Obra Aberta. São Paulo: Perspectiva, 1976. GOMBRICH, Ernest H. Arte e ilusão. São Paulo: M. Fontes, 1986. LABAN, Rudolf. Domínio do Movimento. São Paulo: Summus, 1978. MORAES, J. Jota. O que é música? São Paulo: Brasiliense, 1983. NETO, Manoel J. de S. (Org.). A (des)construção da Música na Cultura Paranaense. Curitiba: Aos Quatro Ventos, 2004. OSINSKI, Dulce R. B. Ensino da arte: os pioneiros e a influência estrangeira na arte educação em Curitiba. Curitiba: UFPR, 1998. Dissertação (Mestrado). OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processos de Criação. Petrópolis: Vozes, 1987. OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio. LDP: Livro Didático Público de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2006. PARANÁ, SEED. Diretrizes Curriculares da Disciplina de Arte, Curitiba, 2008. PAREYSON, Luigi. Os problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 1989. PEIXOTO, Maria Inês Hamann. Arte e grande público: a distância a ser extinta. Campinas: Autores Associados, 2003.




_________. A arte como fonte de humanização: dos vínculos necessários entre arte e educação. Conferências de abertura do II Simpósio Estadual de Artes/Arte. Secretaria de Estado da Educação do Estado do Paraná – SEED/PR, 25-28/09/2006. Faxinal do Céu (PR). PINTO, Inami Custódio. Folclore: aspectos gerais. Ibpex: Curitiba, 2005. RAYNOR, H. História social da música: da Idade Média a Beethoven. Tradução: Nathanael C. Caixeiro. Rio de Janeiro: Guanabara, 1986. SOLTI, Georg. O mundo maravilhoso da música. Tradução Luciano Jelen. São Paulo: Melhoramentos, 1997. SOUZA, Jusamara. Música, cotidiano e educação. Porto Alegre: Corag, 2000. VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente. São Paulo: M. Fontes, 1991. VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da Arte. São Paulo: M. Fontes, 1999. WISNIK, José Miguel. O som e o sentido: uma outra história das músicas. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.

6.3.2 Biologia

JUSTIFICATIVA

A disciplina de Biologia insere-se no Ensino Médio com a finalidade de propiciar

aos estudantes formação científica por meio de conceitos específicos da Biologia. A

organização curricular segue as Diretrizes Curriculares Estaduais da disciplina de

Biologia, que estabelecem para o ensino dessa disciplina caráter histórico-crítico com

o objetivo de compreender o fenômeno VIDA. Os conteúdos básicos da disciplina são

estabelecidos a partir dos conteúdos estruturantes e constituem o conhecimento

mínimo necessário na formação do estudante do ensino médio.

O professor deverá organizar uma sequência de conteúdos específicos no seu

Plano de Trabalho Docente a partir dos conteúdos básicos que serão trabalhados por

bloco de acordo com a seriação.

O currículo disciplinar de Biologia por bloco enfatiza a escola como lugar de

socialização e atendimento das necessidades dos estudantes das classes menos

favorecidas com diferentes origens étnicas e culturais e procura oportunizar a

continuidade e retomadas dos estudos, tendo em vista as características do mundo




do trabalho, as quais muitas vezes inviabilizam tanto a permanência quanto a

continuidade dos estudos.

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

O planejamento de uma aula tem como ponto de partida um dos conteúdos

estruturantes e um dos conteúdos básicos. Essa seleção pode trazer de modo geral,

perspectivas variadas quanto aos conteúdos abordados, de professor para professor.

A introdução dos conteúdos estruturantes busca uma abordagem mais integradora

dos conceitos dos vários campos especializados da Biologia, integrando assim os

conteúdos estruturantes, básicos e específicos (intradisciplinaridade), bem como

conceitos de outras áreas do conhecimento que ajudam na compreensão dos

conteúdos selecionados.

Compreende-se a importância dos conceitos biológicos numa perspectiva

interdisciplinar, já que as disciplinas escolares não são fechadas em si, mas, a partir

de suas especialidades, chamam umas às outras e, em conjunto, ampliam a

abordagem dos conteúdos de modo que se busque, cada vez mais, a totalidade.

Um outro aspecto importante a ser considerado na construção do contexto de

ensino é a linguagem. Portanto, a comunicação entre professor e aluno deve garantir

a mediação de conceitos científicos, respeitando a correção conceitual e gramatical,

e o grau de complexidade adequado aos estudantes.

É de competência do professor a organização e seleção de conteúdos

científicos no seu PTD, direcionando o processo pedagógico, interferindo e criando

condições necessárias à apropriação do conhecimento pelo estudante. Cada aula

planejada deverá ter por finalidade a base teórica necessária dos conteúdos,

procurando integrar as atividades experimentais. Essas atividades experimentais

devem ter caráter reflexivo permitindo experiências de aprendizagem a partir das

quais desenvolvam análises de situações problema e de estudos de caso e devem,

também, privilegiar tanto a produção individual como a em grupo.

As atividades a serem utilizadas para ministrar as aulas:

- Problematização;

- Trabalho em grupo;

- Apresentação de vídeo;

- Vídeo-aulas;

- Aulas expositivas;




- Produção e interpretação de textos;

- Aulas experimentais;

- Resolução de exercícios;

- Realização de jogos envolvendo os conteúdos;

- Júri simulado;

- Apresentação de seminários;

- Pesquisas na Web ou nas referências da biblioteca.

1ª SÉRIE


Organização dos Seres Vivos, Biodiversidade, Mecanismo Biológico,

Manipulação Genética.

CONTEÚDOS BÁSICOS

Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos, Dinâmica dos ecossistemas:

relações entre os seres vivos e interdependência com o ambiente.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

- Ramos da Biologia;

- Origem da Vida;

- A natureza do conhecimento científico;

- As características dos Seres Vivos;

- Conceitos básicos de Ecologia;

- Cadeia e teia alimentar;

- Pirâmides Ecológicas;

- Ciclos Biogeoquímicos;

- Relações Ecológicas;

- Base molecular da vida: Compostos químicos orgânicos e inorgânicos;

- Descoberta da célula – histórico, tipos de célula e microscópio;

- A arquitetura da célula eucariótica;

- Metabolismo Energético;

- Especialização da membrana;

- O núcleo e as divisões celulares.




2ª SÉRIE




CONTEÚDOS BÁSICOS

Mecanismos de desenvolvimento embriológico, Classificação dos Seres Vivos:

critérios taxonômicos e filogenéticos; sistemas biológicos: anatomia, morfologia e

fisiologia.


- Embriologia: aspectos gerais das fases do desenvolvimento embrionário;

- Biodiversidade e Sistemas de classificação Biológica;

- Classificação dos seres vivos em reinos;

- Vírus – características gerais, estrutura e reprodução, viroses;

- Reino Monera – características gerais, estruturais e nutricionais, reprodução,

importância e doenças;

- Reino Protista – características gerais, principais grupos, reprodução e importância

ecológica e econômica e doenças causadas por protozoários;

- Reino Fungi – características gerais, principais grupos, reprodução e importância

ecológica e econômica;

- Reino Plantae – importância, características gerais e principais grupos (briófitas,

pteridófitas, gimnospermas e angiospermas),

- Reino Animália – principais filos, representantes e características gerais dos filos e

suas subdivisões.

3ª SÉRIE




CONTEÚDOS BÁSICOS

Teorias Evolutivas, Transmissão de características hereditárias, Mecanismos

de desenvolvimento embriológico.





- Reprodução;

- Divisão celular (revisão);

- Termos genéticos, Histórico da genética;

- Primeira e Segunda lei de Mendel;

- Herança intermediária, Alelos Múltiplos, Grupos sanguíneos, Herança Quantitativa,

Ligações Gênicas;

- Herança do sexo;

- Darwinismo e Lamarckismo e neodarwinismo,

- Evolução e Diversificação da Vida.

AVALIAÇÃO

A avaliação é a parte do trabalho dos professores, tendo por objetivo

proporcionar subsídios para decisões a serem tomadas a respeito do processo

educativo que envolve professor e estudante no acesso ao conhecimento. Para

cumprir essa função a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, numa

dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e aprendizagem. Desta forma, se

estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o desempenho no

presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas

insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir

novas práticas educativas.

BIBLIOGRAFIA

PARANÁ. SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica Biologia. Curitiba, 2008. AMABIS X MARTHO. Biologia em contexto. São Paulo, 2013.



Pensando num projeto mais amplo de educação no Estado do Paraná,

entende-se a escola como um espaço que, dentre outras funções, deve garantir o

acesso dos alunos ao conhecimento produzido historicamente pela humanidade.




Neste sentido, partindo de seu objeto de estudo e de ensino, Cultura Corporal, a

Educação Física se insere neste projeto ao garantir o acesso ao conhecimento e à

reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas corporais historicamente

produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de

formação de um ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que é

produto, mas também agente histórico, político, social e cultural (DCE, 2008). A ação

pedagógica da Educação Física objetiva, estimular a reflexão sobre o acervo de

formas e representações do mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas

pela expressão corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e esportes.

Essas expressões podem ser identificadas como formas de representação simbólica

de realidades vividas pelo homem (DCE, 2008).

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de grande

amplitude, conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de estudos

de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para compreender seu objeto

de estudos/ensino. Constituem-se historicamente e são legitimados nas relações

sociais.

Os Conteúdos Estruturantes e básicos da Educação Física para o Ensino

Médio serão trabalhados em complexidade crescente, conforme preconiza as

Diretrizes Curriculares de Educação Física, contemplando as tendências

metodológicas apontadas nos encaminhamentos metodológicos e o aporte teórico

para os conteúdos propostos neste nível de ensino. Desse modo, os conteúdos serão

divididos por série conforme a seguir:

SÉRIE CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDO BÁSICO

1ª

Dança Folclórica e Popular Esporte Coletivo e Individual Ginástica Artística e corretiva Jogos E Brincadeiras Competitivos e Sensoriais Lutas Lutas de Contato

2ª

Dança Salão e de Rua Esporte Coletivo e Individual Ginástica Laboral e Geral Jogos E Brincadeiras Populares e Intelectivos Lutas Lutas com instrumento mediador

3ª

Dança Salão e de Rua Esporte Coletivo, Individual e Radical Ginástica Laboral e Geral Jogos E Brincadeiras Cooperativo, Tabuleiros Lutas Lutas de Aproximação




ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Propõe-se que a Educação Física seja fundamentada nas reflexões sobre as

necessidades atuais de ensino perante os alunos, na superação de contradições e na

valorização da educação. Assim, os conteúdos estruturantes se relacionam entre si e

evocam outros conteúdos tanto básicos quanto específicos, além de elementos

articuladores dos conteúdos estruturantes que enriquecem o processo pedagógico e

ampliam os campos de discussão da disciplina. Por isso, é de fundamental importância

considerar os contextos e experiências da região, professores, alunos e da comunidade

onde a escola está inserida (DCE, 2008). Nesse sentido, as aulas partirão sempre do

conhecimento já adquirido pelo aluno sobre o conteúdo a ser trabalhado, levando-o

como referência para a construção do novo conhecimento. Essa construção será feita

através de uma problematização inicial, levando o aluno a fazer uma relação do

mesmo com sua prática social e refletindo sobre possíveis intervenções que estes

poderão fazer para a solução desses questionamentos. Essa problematização será

realizada através de recortes de vídeos, aulas na tv multimídia, imagens ou textos

onde a interferência da turma será primordial para a mobilização acerca do tema.

Depois, através de aulas teóricas, práticas, expositivas, pesquisas e outros estudos

será oferecido o conteúdo sistematizado com intervenções durante o processo de

ensino aprendizagem, sempre procurando recuperar o conteúdo trabalhado quando

isso se mostrar necessário.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de

modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não seja um elemento externo

a esse processo. Deve apresentar critérios estabelecidos de forma clara, a fim de

priorizar a qualidade de ensino. A avaliação deve, também, acontecer ao longo do

processo do ensino-aprendizagem, ancorada em encaminhamentos metodológicos

que abram espaço para a interpretação e discussão, que considerem a relação do

aluno com o conteúdo trabalhado, o significado desse conteúdo e a compreensão

alcançada por ele.

A finalidade da avaliação é proporcionar aos alunos novas oportunidades para

aprender e possibilitar ao professor refletir sobre o seu próprio trabalho, bem como

fornecer dados sobre as dificuldades de cada aluno (ABRANTES, 1994, p.15).




BIBLIOGRAFIA

PARANÁ, SEED. Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica - Educação Física. Curitiba, 2008. ABRANTES, P. Avaliação e educação matemática. Série reflexões em educação matemática. Rio de Janeiro: MEM / USU / GEPEM, 1994.

6.3.4 Filosofia


Não há um conceito universalmente válido para a Filosofia, pois são tantos

quantos são os filósofos, mas há um elemento que aponta para uma unidade: a tarefa

de buscar os fundamentos, de estabelecer um quadro de mundo, enquanto totalidade.

Como disciplina de estudo a Filosofia pode ser considerada como conteúdo

produzido pelos filósofos ao longo do tempo, mas também como exercício do

pensamento que busca o entendimento das coisas, das pessoas e do meio em que

vivem. Assim, filosofia é o pensamento histórico, crítico e criativo que reflete e discute

os fenômenos e os problemas da vida.

Existem duas modalidades de ensino filosófico aceitas habitualmente como

válidas e comumente utilizadas como parâmetros, considerados pelos filósofos

professores, a saber: a história da filosofia e o exercício filosófico.

Tanto uma e outra são verdadeiramente essenciais para que se possa aceitar

o ensino filosófico como válido e produtivo, na perspectiva de formação da cidadania

plena.

A introdução à historiografia filosófica e os problemas aos quais se referem os

sistemas e pensadores filosóficos, de maneira contextualizada e historicamente

elencada, se apresenta como essencial item para o referido preparo do aluno num

mergulho reflexivo em si.

Diante do desafio da reimplantação da disciplina de Filosofia no Ensino Médio

e inclusão nos sistemas de avaliação de ingresso ao nível superior, se delineiam

instigantes incógnitas sobre os desdobramentos do processo de ensino dessa

disciplina.

A presença da Filosofia no corpo disciplinar do Ensino Médio se justifica pelo

fato de ser um produto da cultura humana, assim como o mito, a religião, a arte e o




conhecimento científico. O saber científico não pode ser o único conhecimento

socializado na escola.

Cumpre nos questionar que papel o saber filosófico deve desenvolver no

processo educativo escolar.

OBJETIVOS

O que se espera, em se tratando de Filosofia para o Ensino Médio, como uma

área do conhecimento, é despertar no aluno a disposição permanente, o hábito, como

dizia Aristóteles, de analisar, de questionar radicalmente toda a realidade, de

perguntar sem poder antecipar uma resposta definitiva. Ensinar Filosofia é fazer com

que o aluno aprenda a raciocinar, investigar e descobrir os porquês daquilo que se

afirma com base na evidência empírica e racional. Assim, deverá:

- Compreender o porquê e para que FILOSOFIA, entender os pensamentos dos

primeiros filósofos e o que pensavam a respeito do fundamento do mundo;

- Refletir a respeito dos conceitos elaborados pelos filósofos;

- Realizar uma avaliação crítica a respeito dos valores impostos pela nossa

sociedade,

- Participar de discussões a respeito dos desafios da ética na modernidade e dos

conceitos de poder existentes na sociedade.

CONTEÚDOS

Sem abandonar os textos clássicos, a proposta do ensino de Filosofia é fazer

uma ampla discussão sobre a utilização desses textos filosóficos clássicos, sem

transformar as aulas de Filosofia no estudo da História da Filosofia. Os textos

filosóficos precisam ser revisitados mediante questões próprias do tempo presente.

1ª SÉRIE

Conteúdo Estruturante Conteúdos Básicos

Mito e Filosofia

Saber mítico

Saber filosófico

Relação Mito e Filosofia

Atualidade do mito

O que é Filosofia?

Teoria do Conhecimento

Possibilidade do conhecimento

As formas de conhecimento

O problema da verdade




A questão do método

Conhecimento e lógica

2ª SÉRIE


Ética

Ética e Moral

Pluralidade ética

Ética e Violência

Razão, desejo e vontade

Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas

Filosofia Política

Relações entre comunidade e poder

Liberdade e igualdade política

Política e Ideologia

Esfera Pública e Privada

Cidadania formal e/ou participativa

3ª SÉRIE


Filosofia da Ciência

Concepções de ciência

A questão do método científico

Contribuições e limites da ciência

Ciência e Ideologia

Ciência e Ética

Estética

Natureza da Arte

Filosofia e arte

Categorias estéticas: feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc

Estética e Sociedade

METODOLOGIA

As aulas serão de forma totalmente desprendida ou ligadas aos conceitos

formais de uma matéria qualquer, uma vez que a disciplina em questão permite isso.

Isso tudo é claro, com muita didática e acompanhamento pedagógico. Os conteúdos

serão realizados por meio de aulas expositivas, com a utilização de vídeos, músicas,

trabalhos de pesquisas, seminários e produção de textos. A intenção é tornar a aula

atraente, de fácil compreensão tanto para o aluno quanto para o professor, fazendo

com que ambos caiam em um debate filosófico de forma tal que a opinião do aluno

seja tão importante quanto a do professor.




RECURSOS DIDÁTICOS

- Livro Didático;

- Textos complementares fotocopiados;

- Filmes, músicas e poesias.

AVALIAÇÃO

Levando em consideração que a matéria em questão é uma novidade para o

aluno, uma vez que a maioria deles nunca tiveram contato com a mesma.

Considerando também a complexidade da disciplina, as avaliações serão:

- Conduta na sala de aula: o esforço em tentar compreender o assunto proposto, a

participação nos debates e atividades sem fins de pontuação;

- Seminários;

- Produção de textos;

- Provas dissertativas (com consulta aos textos filosóficos) e objetivas.

BIBLIOGRAFIA

PARANÁ. SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica Filosofia. Curitiba, 2008. COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia. São Paulo: Ed. Saraiva, 15ª edição. MENDES, Ademir Aparecido P. et al. Filosofia Ensino Médio. Curitiba: SEED-PR, 2ª edição, 2006.

6.3.5 Física


A disciplina de Física está vinculada à uma ciência de referência “a Física”,

ciência cujo corpo teórico se apresenta na forma de princípios, leis, conceitos,

definições e ideias, os quais não só sustentam a teoria, mas são fundamentais para

compreendê-la.

Este quadro teórico, embora ainda em construção, possui respeitável

consistência teórica e representa um empreendimento humano que teve início quando

o homem, pela contemplação, buscou compreender e descrever os fenômenos

naturais e, hoje, permite compreender desde um simples caminhar até o




comportamento de galáxias próximas ou distantes e abrange desde a estrutura mais

elementar da matéria até a busca de uma origem para o universo.

Desta forma, esta Proposta Pedagógica Curricular parte dos conteúdos

estruturantes apontados pelas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica de

Física (DCE-física), visto que eles foram considerados a partir da história da evolução

das ideias e conceitos em física e representam grandes sistematizações que

compõem aquele quadro teórico.

O pressuposto teórico norteador desta proposta é “que o conhecimento

científico é uma construção humana com significado histórico e social” (DCE-física,

2008, p. 50). Portanto, potencializa-se um enfoque conceitual, pois entende-se que

essa cultura científica é necessária para as práticas sociais contemporâneas e

contribui para a compreensão dos sujeitos quanto aos mecanismos sociais nos quais

a escola está inserida, o reconhecimento do que é científico de fato e, utilizar-se desse

conhecimento em suas vidas naquilo que lhes for favorável.

Mas também, compreender e questionar a ciência quanto aos seus métodos,

os limites dos seus modelos e de suas possibilidades, enfim, contribuir, em conjunto

com as outras disciplinas, para a formação do sujeito crítico ao considerar a não-

neutralidade da produção científica, suas relações sociais, políticas, econômicas e

culturais (DCE-física, p. 50).

Assim, buscou-se uma seleção de conteúdos que oportunize aos estudantes a

formação de uma ideia de ciência que o capacite a atuar no seu meio e na sociedade,

mas também que seja capaz de questionar e se autoquestionar, diante dos fatos

científicos. Esses conteúdos (Tabela 1) são básicos, isto é, fundamentais para a

compreensão de cada estruturante, portanto, do quadro teórico da física.

OBJETIVOS

Espera-se que a disciplina contribua para a reconstrução do conhecimento

historicamente produzido, condição para que esse conhecimento se transforme em

ferramenta e subsidie os sujeitos em formação, como ser humano e futuro profissional

de uma sociedade em processo de globalização, tornando-o um ser crítico, criativo e

inteirado com a sociedade, com as tecnologias a sua volta e que o mesmo interaja, a

partir de uma leitura de mundo com as ferramentas científicas.

Deseja-se que esses sujeitos compreendam a ciência como uma visão abstrata da

realidade, que no caso da Física se apresenta sob a forma de definições, conceitos,




princípios, leis e teorias, os quais são submetidos a rigorosos processos de validação.

CONTEÚDOS

Série Conteúdo Estruturante

Conteúdo Básico

1ª Série

Movimento - Momentum e inércia; - Conservação de quantidade de movimento (momentum); - Variação da quantidade de movimento = impulso; - 2ª Lei de Newton; - 3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio.

- Energia e o Princípio da Conservação da energia.

- Gravitação.

- Fluídos.

2ª Série

Termodinâmica - Leis da Termodinâmica: - Lei zero da Termodinâmica - 1ª Lei da Termodinâmica - 2ª Lei da Termodinâmica

Movimento - Oscilações

Eletromagnetismo - A natureza da luz e suas propriedades.

3ª Série

Eletromagnetismo Movimento

- Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas; - Força eletromagnética; - Energia e o Princípio da Conservação da energia. - Equações de Maxwell: Lei de Gauss para a eletrostática, Lei de Coulomb, Lei de Ampère, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday.

- A natureza da luz e suas propriedades.

Movimento Termodinâmica Eletromagnetismo

- Interações


A partir do entendimento de que a ciência se constitui de um real construído por

homens, os quais estão inseridos em uma realidade histórica e que não é alheia às

outras atividades humanas, pretende-se discutir o conhecimento científico como

produto da cultura científica, sujeito ao contexto socioeconômico, político e cultural de

uma época.

Para tanto, utilizar-se-á de aulas teórico-expositivas: leitura e análise de textos

históricos, de divulgação científica ou literários; apresentação e análise de filmes de

curta duração e documentários na TV-pendrive; atividades práticas experimentais ou

de pesquisa.

Entende-se que o “professor deve ensinar ciências, na perspectiva da ciência,




destacando o modelo de formulação do saber” (Carvalho Filho, 2006, p. 8). Assim,

propõe-se partir do cotidiano do estudante, porém através de metodologias que

propiciem condições para que os estudantes se distanciem dos seus conhecimentos

empíricos e se apropriem do conhecimento científico, sem, no entanto, estipular uma

escala de valor entre ambos.

Considera-se, como dito acima, que o estudante possui um conhecimento

empírico fruto de suas relações sociais e das suas interações com a natureza, mas,

da mesma forma que o conhecimento científico o conhecimento do estudante não é

pronto e acabado. Assim, o trabalho com os conteúdos buscará mostrar a

necessidade de superação do senso comum para adentrar o mundo da ciência.

Desta forma, conforme o conteúdo, priorizar-se-á encaminhamentos

metodológicos que considerem:

1. Os modelos científicos como explicações humanas a respeito de fenômenos

científicos: apresentar e discutir esses modelos, suas possibilidades e limitações, isto

é, seu campo de validade. Trabalha-se na perspectiva de que os modelos

matemáticos não são simples quantificações das grandezas físicas, se prioriza o

trabalho com dados literais em relação aos numéricos;

2. A história da ciência interna à Física: o objetivo é mostrar a evolução das teorias

físicas, considerando a produção científica como um objeto humano e, portanto,

cabível de erros e acertos, avanços e retrocessos (DCE-física, 2008, p. 69);

3. A história externa à Física: o objetivo é inserir a produção científica num contexto

mais amplo da História da Humanidade, a fim de evidenciar a não-neutralidade da

produção científica e a Física como uma produção cultural humana;

4. As práticas experimentais: propõe-se atividades que gerem discussões e permitam

que os estudantes participem expondo suas opiniões. Estas práticas possuem uma

base conceitual na qual o conteúdo está inserido e o estudante deve conhecê-la, saber

em que o experimento está baseado. Busca-se superar a visão indutivista “de que os

experimentos são confrontos de olhos e mentes abertas com a Natureza, como um

meio para adquirir conhecimento objetivo, isento e certo sobre o mundo” (Hodson,

1988);

5. Atividade práticas de pesquisa: atividades que estimulem a pesquisa e reflexão em

torno dos conteúdos científicos, através de questões problematizadoras, pesquisa

bibliográfica, Internet e outros;

6. Leitura de textos: prioriza-se textos científicos (divulgação científico ou fato




histórico), ou literários de caráter científico, entendendo-os como uma possibilidade

para ir além de algoritmos matemáticos e atividades experimentais, para discutir os

conceitos científicos contribuindo para a apropriação da cultura científica pelos

estudantes.

Buscou-se na História e na Epistemologia da Física o caminho para elaboração

desta proposta curricular. Esta busca também contribui para a escolha da metodologia

mais adequada ao conteúdo físico, pois conforme já dissemos, o encaminhamento

metodológico depende do conteúdo, embora não seja um fator determinante uma vez

que é preciso considerar o contexto social no qual a escola está inserida e o que os

estudantes já sabem, dentre outras coisas.

AVALIAÇÃO

Entende-se o processo avaliativo como um projeto de investigação que aponta

para a possibilidade de compreender a evolução e as dificuldades apresentadas pelos

estudantes e, dessa forma, intervir no processo de ensino e aprendizagem, “com

vistas às mudanças necessárias para que essa aprendizagem se concretize e a

escola se faça mais próxima da comunidade, da sociedade como um todo, no atual

contexto histórico e no espaço onde os alunos estão inseridos” (DCE-física, 2008, p.

31).

A avaliação em Física deve levar em conta a apropriação dos conceitos, leis e

teorias que compõem o quadro teórico da Física pelos estudantes. Isso pressupõe o

acompanhamento constante do progresso do estudante quanto à compreensão dos

aspectos históricos, filosóficos e culturais, da evolução das ideias em Física e da não-

neutralidade da ciência.

Deve-se buscar, sempre, uma avaliação do processo de aprendizagem como

um todo, não só para verificar a apropriação do conteúdo, mas para, a partir dela,

encontrar subsídios para intervir.

Cada conteúdo trabalhado possui objetivos a serem atingidos, a partir dos quais

serão definidos os instrumentos de avaliação que serão aplicados.









contexto histórico e no espaço onde os alunos estão inseridos” (DCE-física, 2008, p.

31).

Assume-se a responsabilidade pela aprendizagem dos estudantes, o que

implica estabelecer meios para a recuperação dos que apresentarem menor

rendimento (LDB 9.394/96, Art 13, § III, IV; e Art 24, § V-e) e, em conformidade com o

regimento escolar desta escola.

Para que ocorra essa aprendizagem se dará preferência ao processo, isto é, a

avaliação será contínua e cumulativa e com possibilidades de recuperação paralela

ao período letivo para os alunos que apresentarem a necessidade (LDB 9.394/96, Art

24, § V-a,e).

BIBLIOGRAFIA

BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9.394/96. CARVALHO FILHO, J. E. C. Educação Científica na perspectiva Bachelardiana: Ensaio Enquanto Formação. In: Revista Ensaio, Belo Horizonte, v. 8, n. 1, 2006. HODSON, D. Experimentos na Ciência e no Ensino de Ciências. Educational Philosophy and Theory, 20, 53-66, 1988. Tradução para estudo de Paulo A. Porto. PACCA, J. L. A. O Ensino da Lei da Inércia: dificuldades do planejamento. In: Cad. Cat. Ens. Fís., Florianópolis, v. 8, n. 2: 99-105, ago. 1991. PARANÁ/SEED/DEB. Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Física. Curitiba, 2008. PORTO, C. M.; PORTO, M. B. D. S. M. A evolução do pensamento cosmológico e o nascimento da ciência moderna. In: Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 30, n. 4, 4601, 2008.

6.3.6 Geografia


A Geografia tem como objetivo auxiliar na construção de uma sociedade mais

digna a todos. Desta forma, é através dos conteúdos estruturantes da ciência

geográfica, os quais se desdobram nos conteúdos básicos e consequentemente nos

específicos que iremos construir conhecimento junto com os alunos, mostrando aos

mesmos que este não é estático e que eles podem atuar nessa construção. Os




conteúdos geográficos contribuem para que o educando se localize no mundo, ou

seja, é uma forma de posicionar os alunos enquanto indivíduos frente aos

acontecimentos mundiais.

A Geografia é uma ciência que investiga o espaço, que analisa os problemas,

que questiona, assim é através da formulação de conceitos, da compreensão das

categorias de análise da Geografia que o aluno conseguirá utilizar os instrumentos e

as ferramentas dessa ciência para atuar na realidade que o cerca transformando-a

em seu benefício e da coletividade.

Para desenvolver os conteúdos de cunho geográfico faremos o uso de diversas

metodologias, bem como uso de diversas fontes de aprendizagem, leitura de imagens,

documentários, reportagens escritas e televisivas, textos didáticos, vídeos, dentre

outros.

Os conteúdos que serão construídos junto com o educando precisam

possibilitar a compreensão da realidade como foi mencionado, não podendo ser

desvinculado da materialização das ações dos homens e mulheres, não podendo

assim ser neutro.

OBJETIVOS GERAIS

1° ano: Compreender as relações entre os processos de formação e transformação

das paisagens a partir da dinâmica produtiva da sociedade capitalista.

2° ano: Compreender a organização e dinâmica dos espaços rural e urbana no

sistema de produção capitalista.

3° ano: Compreender a influência das relações de trabalho e desigualdades sociais

na configuração do espaço geográfico.

1º Ano


CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGENS / CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Dimensão econômica do espaço geográfico.

Formação e transformação das paisagens.

Os elementos naturais e culturais que compõem as diferentes paisagens e as alterações provocadas pela sociedade de acordo com seus interesses: econômicos, sociais e políticos.

Dimensão política do espaço geográfico.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.

Os elementos naturais das paisagens (tipo de solo, clima, vegetação, hidrografia, relevo) sua distribuição e transformação: tempo da natureza, dinâmica da natureza, os domínios




morfoclimáticos brasileiros e a alteração das paisagens terrestres.

Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.

A distribuição espacial das atividades produtivas e a organização do espaço geográfico.

A relação das atividades produtivas com a dinâmica hidrológica: alteração do curso dos rios (represas), agricultura irrigada, fonte de energia, via de transporte, erosão e sedimentação costeira, poluição das águas. Os complexos agroindustriais e a produção para a exportação: expansão das fronteiras agrícolas e a produção de matérias-primas. A atividade industrial, a produção e os impactos socioambientais tais como: aquecimento atmosférico, poluição e a crise da água, poluição do solo, alterações climáticas e outros.


Formação, localização e exploração dos recursos naturais.

A exploração dos recursos naturais (renováveis e não-renováveis) para a produção de energia biocombustível, energia nuclear, eólica, carbonífera e suas implicações na ocupação do espaço. Os recursos naturais (vegetal, animal e mineral) e as ações políticas para sua preservação.

2º Ano




A revolução técnico-científico informacional e os novos arranjos no espaço da produção.

A influência dos avanços tecnológicos na distribuição das atividades produtivas, no deslocamento populacional e distribuição da população.


O espaço rural e a modernização da agricultura.

A influência das guerras fiscais na reorganização espacial das regiões industrializadas.

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

A importância da tecnologia na produção econômica, comunicação e relações de trabalho para a transformação do espaço.

Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.

A formação e o crescimento das cidades, a dinâmica do espaço urbano e a urbanização recente.

As novas tecnologias na produção industrial e agropecuária como fator de transformação do espaço.

Os movimentos sociais urbanos e rurais, e a apropriação do espaço.

A importância das redes de comunicação e informação na formação das cidades mundiais.





A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos.

A influência da circulação de mercadorias, mão-de-obra, capital e informações na organização do espaço geográfico.

Os movimentos migratórios e suas motivações.

A repercussão ambiental e social da expansão das fronteiras agrícolas e dos usos das novas técnicas agrícolas.

A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

Relações entre produção econômica (industrial e agropecuária) e problemas sociais e ambientais.

O processo de constituição da interdependência econômica e cultural entre o campo e a cidade.

A relação entre os impactos culturais e demográficos e o processo de expansão das fronteiras agrícolas.

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

Os movimentos migratórios e suas motivações

3º Ano




O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial.

Relações de trabalho presentes nos espaços produtivos rural e urbano.

A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.

Relações entre no processo de urbanização e o desenvolvimento de atividades econômicas.

Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

A constituição das áreas segregadas, espaços de consumo e lazer e a ocupação de áreas de risco como resultados do processo de urbanização.

As implicações sócias ambientais do processo de crescimento urbano.

O comércio e as implicações sócio espaciais.

Os espaços de lazer enquanto espaços de trabalho, consumo e produção.


As diversas regionalizações do espaço geográfico.

Movimentos sociais na disputa de espaços urbanos e rurais.

As implicações sócias espaciais do processo de mundialização.

A espacialização das desigualdades sociais nos indicadores sociais.

Relações entre os índices demográficos e políticas de planejamento familiar.




A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

A constituição da dinâmica populacional em países com diferentes estágios de desenvolvimento.


Políticas migratórias internacionais referentes aos fatores de estímulo dos deslocamentos populacionais.

A constituição da identidade cultural com o espaço geográfico, na organização das atividades sociais e produtivas.

A repercussão dos conflitos étnicos e religiosos na configuração do espaço geográfico.


A influência das ações protecionistas e da abertura econômica na constituição do comércio mundial.

As implicações das ações adotadas pelas organizações econômicas internacionais (FMI e Banco Mundial) na organização do espaço geográfico mundial.

A divisão Norte/Sul e os blocos econômicos como formas de regionalização do espaço geográfico mundial.

A formação dos territórios supranacionais decorrente das relações econômicas e de poder na nova ordem mundial.

As diferentes formas de regionalização do espaço geográfico mundial.

A importância das relações de poder na configuração das fronteiras e territórios.

O papel da ONU na mediação dos conflitos internacionais.

As implicações socioespaciais do comércio.

As implicações socioespaciais do processo de mundialização do espaço geográfico.

REFERÊNCIAS

MOREIRÃO, Fábio Bonna – Geografia 1º Ano. Ensino Médio 2. Ed.- São Paulo: Edições SM, 2013. – (Coleção Ser Protagonista). MOREIRÃO, Fábio Bonna – Geografia 2º Ano. Ensino Médio 2. Ed.- São Paulo: Edições SM, 2013. – (Coleção Ser Protagonista). MOREIRÃO, Fábio Bonna – Geografia 3º Ano. Ensino Médio 2. Ed.- São Paulo:




Edições SM, 2013. – (Coleção Ser Protagonista). ALMEIDA, Lúcia Marina Alves de: Fronteiras da Globalização/ Lúcia Marina Alves de Almeida, Tércio Barbosa Rigolin – São Paulo: Ática, 2010. V. 1,2 e 3. SILVA, Edson Adão Candido da. / Geografia em rede, 1º, 2º e 3º ano. 1. Ed.- São Paulo: FTD, 2013. Atlas NATIONAL GEOGRAPHIC. Editora Abril coleções, 1 Ed.,2008. Editora Moderna; editora responsável Sonia Cunha de Souza Danelli. - 2 Ed. – São Paulo: Moderna, 2007. PROJETO ARARIBÁ: Geografia/ Editora Moderna; Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna; editora responsável Sonia Cunha de Souza Danelli. - 2 Ed. – São Paulo: Moderna, 2007. ADAS, Mellem. Adas, Sergio: expedições Geográficas. Geografia 8º Ano. Editora Moderna, 1 ed.., São Paulo, 2011. ADAS, Mellem. Adas, Sergio: expedições Geográficas. Geografia 9º Ano. Editora Moderna, 1 ed.., São Paulo, 2011.

6.3.7 História


Percebendo as mudanças e transformações ocorridas nas sociedades

contemporâneas, a disciplina de História tem como proposta oportunizar aos

educandos a ampliação e compreensão de sua realidade, promovendo a reflexão

sobre questões que envolvem a dimensão política, social, cultural e religiosa.

1ª SÉRIE


CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Relação de Poder Relação Cultural Relação de Trabalho

1. Trabalho escravo, servil, assalariado e o trabalho livre O conceito de trabalho livre e explorado; O mundo do trabalho em diferentes sociedades no tempo: trabalho explorado escravo e servil (teocráticas, greco-romanas, medievais e

Os conteúdos deverão ser problematizados como temas históricos por meio da contextualização espaço-temporal das ações e relações dos sujeitos a serem abordados em sua diversidade étnica, de gênero e de gerações. Deverão ser ligados à história local, do Brasil, da América Latina,

Os conteúdos propostos têm como finalidade avaliar processualmente as ações sociais, políticas e culturais promovidas pelos sujeitos históricos. Pretende-se fazer com que os estudantes compreendam a formação dos mundos




africanas); Transição do trabalho escravo, servil e artesanal para o trabalho assalariado; O trabalho livre: as sociedades do consumo produtivo: as primeiras sociedades humanas, as sociedades nômades e

África e Ásia. Pretendem desenvolver a análise das temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações. Os conteúdos considerados os contextos l básicos devem estar articulados aos conteúdos

do trabalho que foram instituídos por um processo histórico. Essa compreensão deve se fundamentar em narrativas e documentos históricos que demarquem espaço-temporalmente, verifiquem e confrontem

seminômades, as etnias indígenas e africanas; As experiências do trabalho livre em sociedades revolucionárias: a Comuna de Paris, os sovietes russos, associações húngaras, os círculos bolivarianos. 2. Urbanização e industrialização As cidades na História: cidades neolíticas, da antiguidade greco-romanas, da Europa medieval, pré-colombianas, africanas e asiáticas; Urbanização e industrialização no Brasil. Urbanização e industrialização nas sociedades ocidentais, africanas e orientais. Urbanização e industrialização no Paraná no contexto da expansão do capitalismo; A arquitetura das cidades brasileiras em diferentes épocas e espaços.

estruturantes. Metodologicamente o confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudantes formularem ideias históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas.

os vestígios dos eventos que produziram esse processo histórico, constituído pelas relações de poder, de trabalho e de cultura

2ª SÉRIE



AVALIAÇÃO


1. O Estado e as Relações de poder Os Estados teocráticos; Os Estados na Antiguidade Clássica; O Estado e a Igreja medievais; A formação dos Estados Nacionais; As metrópoles europeias, as relações

Os conteúdos deverão ser problematizados como temas históricos por meio da contextualização espaço-temporal das ações e relações dos sujeitos a serem abordados em sua diversidade étnica, de gênero e de gerações. Deverão ser considerados os contextos ligados à história local, do

Os conteúdos propostos têm como finalidade avaliar processualmente as ações sociais, políticas e culturais promovidas pelos sujeitos. históricos. Pretende-se fazer com que os estudantes compreendam a




de poder sobre as colônias e a expansão do capitalismo; O Paraná no contexto da sua emancipação; O Estado e as doutrinas sociais (anarquismo, socialismo, positivismo); O nacionalismo nos Estados ocidentais;

Brasil, da América Latina, África e Ásia. Pretendem desenvolver a análise das temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações. Os conteúdos básicos devem estar articulados aos conteúdos

formação dos mundos do trabalho que foram instituídos por um processo histórico. Essa compreensão deve se fundamentar em narrativas e documentos históricos que demarquem espaço-temporalmente,

O populismo e as ditaduras na América Latina; Os sistemas capitalista e socialista, Estados da América Latina e o neoliberalismo. 2. Cultura e religiosidade A formação das religiosidades dos povos africanos, americanos, asiáticos e europeus neolíticos: xamanismo, totens, animismo; Os mitos e a arte greco-romanos e a formação das grandes religiões: hinduísmo, budismo, confucionismo, judaísmo, cristianismo, islamismo; Teocentrismo versus antropocentrismo na Europa renascentista; Reforma e Contra- Reforma seus desdobramentos culturais; O modernismo brasileiro; Cultura e ideologia no governo Vargas; Representação dos movimentos sociais, políticos e culturais por meio da arte brasileira; As etnias indígenas e africanas e suas manifestações artísticas, culturais e religiosas; As manifestações populares: congadas, cavalhadas, fandango, folia de reis, boi de mamão, romaria de São Gonçalo

estruturantes. Metodologicamente o confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudantes formularem ideias históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas.

verifiquem e confrontem os vestígios dos eventos que produziram esse processo histórico, constituído pelas relações de poder, de trabalho e de cultura




3ª SÉRIE



AVALIAÇÃO


1. Os sujeitos, as revoltas e as guerras Relações de dominação e resistência nas sociedades grega e romana na antiguidade: mulheres, crianças, estrangeiros e escravos; Guerras e Revoltas na

Os conteúdos deverão ser problematizados como temas históricos por meio da contextualização espaço-temporal das ações e relações dos sujeitos a serem abordados em sua diversidade étnica, de gênero e de gerações. Deverão ser

Os conteúdos propostos têm como finalidade avaliar processualmente as ações sociais, políticas e culturais promovidas pelos sujeitos históricos. Pretende-se fazer com que os estudantes

Antiguidade Clássica: Grécia e Roma; Relações de dominação e resistência na sociedade medieval: camponeses, artesãos, mulheres, hereges e doentes; Relações de resistência na sociedade ocidental moderna; As revoltas indígenas, africanas na América portuguesa; Os quilombos e comunidades quilombolas no território brasileiro, As revoltas sociais na América portuguesa. 2. Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções As revoluções democrática-liberais no ocidente: Inglaterra, França e EUA; Movimentos sociais no mundo do trabalho nos séculos XVIII e XIX: o surgimento do sindicalismo; A América portuguesa e as revoltas pela independência; As revoltas federalistas no Brasil imperial e republicano; As guerras mundiais no século XX e a Guerra Fria; As revoluções socialistas na Ásia, África e América Latina;

considerados os contextos ligados à história local, do Brasil, da América Latina, África e Ásia. Pretendem desenvolver a análise das temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações. Os conteúdos básicos devem estar articulados aos conteúdos estruturantes. Metodologicamente o confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudantes formularem ideias históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas.

compreendam a formação dos mundos do trabalho que foram instituídos por um processo histórico. Essa compreensão deve se fundamentar em narrativas e documentos históricos que demarquem espaço-temporalmente, verifiquem e confrontem os vestígios dos eventos que produziram esse processo histórico, constituído pelas relações de poder, de trabalho e de cultura.




Os movimentos de resistência no contexto das ditaduras da América Latina; Os Estados africanos e as guerras étnicas; A luta pela terra e a organização de movimentos pela conquista do direito a terra na América Latina, A mulher e suas conquistas de direitos nas sociedades contemporâneas.

BIBLIOGRAFIA

ANDERSON, B. Nação e consciência nacional. Trad. Lolio Lourenço de Oliveira. São Paulo: Ática, 1989. BITTTENCOURT, C. (Org). O saber Histórico na sala de aula. São Paulo: Contestado, 1997. CARDOSO, C. F., VAINFAS, R. Domínios da História: ensaios de teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Campus, 1997. CORREIA, J. ª Inovação pedagógica e formação de professores. Rio Tinto, Portugal: Edições Asa, 1989. (Coleção Biblioteca de educação e ensino). FONSECA, S. G. Caminhos da História ensinada: Papirus, 1993. LE GOFF, J. História e memória. Trad. Bernardo Leitão et ali. Campinas: Unicamp, 1990. MANIQUE, P., PROENÇA, M. C. Didática da História: patrimônio e História local. Lisboa: Texto, 1994. NOVAES, ª (Org.) Tempo e História. São Paulo; Companhia das Letras, 1992. PARANÁ, SEED. Diretrizes Curriculares da Disciplina de História, Curitiba, 2008. TODOROV, T. A conquista da América: a questão do outro. Trad. Beatriz Perrone Moisés. São Paulo: Martins Fontes, 1983. THOMPSOM, E. P. O tempo, a disciplina do trabalho e o capitalismo industrial. In: SILVA, T. T. (Org.), Trabalho, educação e prática social: por uma teoria da formação humana. Porto Alegre: Artes Médicas,11991




6.3.8 LEM – Inglês



indivíduo e o mundo, ou seja, o interagir no mundo seria possibilitado pelas estruturas

da língua; ela seria um elemento de ligação entre os dois. Uma outra possibilidade

seria perceber a língua como CONSTITUINDO o mundo do indivíduo e não como meio

transparente e neutro de dar nome aos fenômenos que percebemos no mundo.










prática social.

Sendo assim é necessário estabelecer o princípio educacional de formação




cultural e processo de construção de identidades sócio transformadoras.

OBJETIVOS






















- Escolher o registro adequado à situação na qual se processa a comunicação e o


METODOLOGIA



possibilidades de atuação. Assim é necessário que o aluno seja parte integrante do


A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão











Leitura












Escrita







dos elementos que compõe o gênero;




normativos.

Oralidade







de desenhos, etc.

AVALIAÇÃO



aprendizagem.











como o fornecimento de um retorno sobre seu desempenho e o entendimento do “erro”

como parte integrante da aprendizagem.


- Estar de acordo com os princípios propostos pelas Diretrizes Curriculares Estaduais

e incorporar o aluno no processo;

- Ser de diferentes naturezas (diagnóstica, somativa, formativa, etc);


Além disto, o professor deve:




pertinente.

CONTEÚDOS

O eixo central do ensino de LEM, deverá ser o “discurso como prática social”

sob seus vários gêneros (orais, escritos, visuais, etc). Isso se dará através da



sua totalidade e garantir a compreensão e expressão do aluno na LEM, nos


Leitura



- Intencionalidade;

- Léxico;





- Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como

aspas, travessão, negrito);


- Acentuação gráfica,




- Ortografia.

Escrita

- Tema do texto;

- Interlocutor;






- Léxico;





- Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos



- Ortografia,


Oralidade



- Turnos de fala;


- Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição,

- Pronúncia.

BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: -Ensino Médio língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1999.




PARANÁ. SEED. Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica LEM. Curitiba, 2008.


JUSTIFICATIVA

Neste documento constam sugestões de Orientações Pedagógicas para o

Ensino Médio.

A tabela que apresentamos adiante está organizada a partir das esferas sociais

de circulação do gênero (cotidiana, científica, escolar, imprensa, política,

literária/artística, publicitária, midiática, jurídica, entre outras), os gêneros orais e

escritos estão selecionados para o trabalho com Ensino Médio e os conteúdos básicos

priorizam as especificidades de cada gênero, buscando atender as diferentes

realidades.

Caberá ao professor ampliar e/ou selecionar os gêneros e conteúdos a serem

trabalhados de acordo com a organização curricular de cada estabelecimento de

ensino, não se prendendo à quantidade, mas sim, preocupando-se com a qualidade

do encaminhamento, com a compreensão do uso do gênero e de sua esfera de

circulação.

Vale ressaltar que os gêneros indicados não se esgotam nessa tabela, assim

como a escolha dos gêneros não deve se ater exclusivamente a uma esfera.


Discurso como Prática Social.

Gênero Discursivo:

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística,

serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas

esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas

diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta

Pedagógica Curricular, com o Plano de Trabalho Docente, ou seja, em conformidade

com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada

uma das séries.




CONTEÚDOS BÁSICOS

Leitura:

- Conteúdo temático

- Interlocutores

- Finalidade do texto

- Aceitabilidade do texto

- Intertextualidade

- Situacionalidade

- Temporalidade

- Vozes sociais presentes no texto

- Discurso ideológico presente no texto

- Elementos composicionais do gênero

- Contexto de produção da obra literária

- Marcas linguísticas: coesão. Coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito)

- Progressão referencial

- Partículas conectivas do texto

- Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto

- Semântica: operadores argumentativos, modalizadores, figuras de linguagem,

sentido conotativo e denotativo.

Escrita:


- Interlocutor


- Informalidade

- Situacionalidade

- Intertextualidade

- Temporalidade

- Referência textual


- Ideologia presente no texto









sentido conotativo, figuras de linguagem

- Macas linguísticas: coesão e coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito, etc)

- Vícios de linguagem

- Sintaxe de concordância

- Sintaxe de regência

Oralidade:


- Finalidade


- Informalidade

- Papel do locutor e do interlocutor

- Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas

- Adequação do discurso ao gênero

- Turnos de fala

- Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras)

- Marcas linguísticas: coesão, coerências, gírias, repetição

- Elementos semânticos

- Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições)

- Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.

1ª Série

ESFERAS SOCIAIS DE CIRCULAÇÃO

GÊNEROS DISCURSIVOS ORAIS E ESCRITOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Cotidiana

Piadas

Elementos composicionais, polissemia, efeitos de humor/ironia, variação linguística.

Literária / Artística

Contos, contos de fadas tradicionais e contemporâneas

Contexto de produção, conteúdo temático, intertextualidade, elementos semânticos.

Lendas

Estrutura composicional; Contexto de produção; Marcas linguísticas.

Científica

Pesquisas

Informatividade, conteúdo temático, finalidade, marcas linguísticas.

Textos científicos e de divulgação científica

Informatividade, conteúdo temático, finalidade, marcas linguísticas.




Escolar

Resumo Elementos composicionais, marcas linguísticas, finalidade e interlocutor.

Debate regrado

Turnos de fala; Argumentatividade; Interlocutor; Adequação da fala.

Imprensa

Anúncio de emprego

Marcas linguísticas, interlocutor e elementos composicionais do gênero.

Charge Linguagem não-verbal, recursos gráficos e semântica.

Artigo de opinião

Operadores argumentativos, modalizadores, progressão referencial, partículas conectivas e vozes sociais.

Publicitária

Cartaz

Conteúdo temático, informatividade, recursos gráficos e linguagem não-verbal.

Caricatura Intencionalidade, ideologia, linguagem não-verbal e contexto de produção.

Política Abaixo-assinado Vozes sociais, elementos composicionais e argumentatividade.

Midiática

Entrevistas Linguagem não-verbal, variação linguística, elementos.

2ª Série



CONTEÚDOS BÁSICOS

Cotidiana

Relatos de experiências vividas.

Elementos extralinguísticos, turnos de fala, variação linguística, adequação da fala ao contexto.


Crônicas de ficção

Contexto de produção da obra literária, marcas linguísticas, elementos composicionais, intertextualidade.

Paródias

Figuras de linguagem, sentido conotativo e denotativo, intertextualda- de, efeitos de humor e de ironia.

Científica

Artigos

Marcas linguísticas, informalidade, finalidade, conteúdo temático, sintaxe de concordância e de regência.

Escolar

Texto argumentativo

Operadores argumentativos, modalizadores, progressão referencial, partículas conectivas, vozes sociais.

Imprensa

Carta do leitor

Interlocutor, intencionalidade, operadores argumentativos, marcas linguísticas.

Notícia

Elementos semânticos (operadores argumentativos, modalizadores, etc.), vozes sociais presentes no texto, ideologia.

Sinopses e resenhas Elementos composicionais, marcas linguísticas, finalidade, interlocutor.

Publicitária

Paródia

Intertextualidade, semântica (expressões que denotam ironia e humor), ideologia, intencionalidade.

Publicidade comercial.

Linguagem não-verbal, marcas linguísticas, interlocutor, elementos composicionais, semântica (sentido conotativo e denotativo).




Política

Carta de reclamação

Interlocutor, referência textual, operadores argumentativos, adequação ao gênero.

Mesa redonda

Conteúdo temático, adequação da fala ao contexto, informatividade, elementos extralinguísticos.

Midiática

Filmes: adaptações de obras literárias, curta metragens, animações, etc.

Linguagem não-verbal (cor, tipo de letra, posição das imagens, etc.), intertextualidade, conteúdo de produção, ideologia, vozes sociais.

3ª Série



CONTEÚDOS BÁSICOS

Cotidiana Curriculum vitae Interlocutor, adequação de gênero, finalidade do texto.


Esculturas

Linguagem não-verbal, intertextualidade, contexto de produção

Poemas

Contexto de produção da obra literária, elementos composicionais, marcas linguísticas, semântica.

Romances

Contexto de produção da obra literária, elementos composicionais, marcas linguísticas, semânticas.

Científica Palestras Conteúdo temático, interlocutor, adequação da fala.

Escolar

Júri simulado.

Turnos de fala, conteúdo temático, argumentatividade, interlocutor, adequação da fala.

Imprensa

Crônica jornalística

Contexto de produção, elementos composicionais, marcas linguísticas, ideologia, conteúdo temático.

Mesa redonda

Turnos de fala, conteúdo temático, argumentatividade, interlocutor, adequação da fala ao contexto.

Tiras

Linguagem não-verbal, recursos gráficos, semântica (expressões que denotam ironia e humor, figuras de linguagem), marcas linguísticas

Publicitária

Publicidade institucional

Linguagem não-verbal, marcas linguísticas, interlocutor, elementos composicionais, semântica.

Publicidade oficial

Linguagem não-verbal, marcas linguísticas, interlocutor, elementos composicionais, semântica.

Política

Debate

Turnos de fala, conteúdo temático, argumentatividade, interlocutor e adequação da fala ao conteúdo.

Fórum

Turnos de fala, conteúdo temático, argumentatividade, interlocutor e adequação da fala ao conteúdo.

Midiática

Telejornal

Conteúdo temático, interlocutor, elementos extralinguísticos, diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito, marcas linguísticas.




FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA

A disciplina de Língua Portuguesa precisa estar muito articulada e organizada

com o objetivo de proporcionar ao aluno o trabalho com as práticas de leitura, de

escrita, de oralidade, de análise linguística de textos literários e não literários, a partir

dos gêneros discursivos adequados ao nível de ensino, ao repertório de leitura e

conhecimento de mundo do aluno. Nessa perspectiva, a linguagem é vista como

fenômeno social, uma vez que, nasce da necessidade de interação entre os homens.

É na disciplina de Língua Portuguesa que todas as atividades relacionadas à

linguagem ganham maior ênfase e, podem ser desenvolvidas buscando o

aprimoramento pleno de escritores e leitores competentes, capazes de interagirem

num mundo letrado.

O ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa deve objetivar o letramento

desse aluno, aprimorar os conhecimentos linguísticos, preocupando-se não somente

com o mundo do trabalho ou com os concursos vestibulares, o trabalho com a Língua

Portuguesa deve proporcionar ao educando uma compreensão crítica dos textos que

lê, sejam eles verbais ou não-verbais e análise crítica da sociedade em que vive.

A partir dessa visão de linguagem, que as aulas de Língua Portuguesa, devem

enfatizar o aprendizado da leitura, oralidade e escrita, salientando a importância do

perfeito domínio desses aspectos para que o aluno possa participar ativamente do

mundo letrado que vivemos. O trabalho com a gramática ocorrerá na perspectiva do

uso da funcionalidade dos elementos gramaticais sempre de forma contextualizada, a

partir de textos que serão trabalhados com os alunos.

Entende-se que o cerne do trabalho com a língua deve-se constituir na

compreensão dos fatos linguísticos e não na nomenclatura e classificação dos

mesmos e que o trabalho deve estar voltado para a leiturização do aluno para que ele

seja o agente de transformação da nossa sociedade.

Cabe ao professor, na elaboração do seu Plano de Trabalho Docente, propor

reflexões, leituras, discussões e atividades envolvendo gêneros das diversas esferas

sociais de circulação, organizando os conteúdos de acordo com a quantidade de aulas

semestrais e distribuindo esses conteúdos de acordo com a carga horária semanal. É

conveniente mesclar sua metodologia com aulas teóricas e práticas, realizando

trabalhos em sala, propondo seminários; utilizando o laboratório de informática, além

de diferentes recursos como vídeos, sons, imagens, TV multimídia, entre outros.

Dessa forma, proporcionando a prática, a discussão, a leitura de textos com diferentes




funções sociais, conforme preconizam as Diretrizes Curriculares de Língua

Portuguesa, que fundamentam o trabalho com os gêneros discursivos e ampliam a

discussão dos conteúdos abordados.

Dentro dessa perspectiva, sugere-se o desenvolvimento de conteúdos

promovendo relações interdisciplinares, utilizando os conhecimentos de outras

disciplinas para aprofundar, ampliar e discutir os conteúdos de Língua Portuguesa.

Exemplificaremos, a seguir, uma das possibilidades da relação da disciplina de Língua

Portuguesa com Arte e História.

Ao abordar um movimento literário, por exemplo, o Modernismo, além de

analisar a estética do texto literário, pode-se discutir como ele influenciou a pintura,

exemplificado pela obra O Batizado de Macunaíma, da artista Tarsila do Amaral. Para

relacionar esse conteúdo com a disciplina de História, deve-se analisar o contexto

histórico-social, ou seja, quando e onde a obra foi escrita, aspectos históricos do

momento da produção e do momento da recepção. É importante analisar, fazer o

aluno perceber como os conhecimentos da História contribuem para entendimento do

sujeito histórico e de que forma ele representa a sociedade da época nas suas

produções artísticas e literárias.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser compreendida como conjunto de ações originadas com a

finalidade de obter informações sobre o que o aluno aprendeu, de que forma e em

quais condições. Elaborando assim um conjunto de procedimentos investigativos que

possibilite ao professor analisar criticamente sua prática educativa e como instrumento

que apresente ao aluno seus avanços, suas dificuldades e possibilidades.

A avaliação será contínua e cumulativa, tendo processos específicos

relacionados à leitura, interpretação e escrita, devendo contribuir efetivamente para a

formação integral do educando, possibilitando assim sua participação social e cidadã.

A avaliação, portanto, não é unilateral ou monológica, mas dialógica. Deve

realizar-se num espaço em que seja considerado aquele que ensina, aquele que

aprende e as relações intrínsecas que se estabelece entre todos os participantes do

processo de aprendizagem. Portanto, não se aplica apenas ao aluno, considerando

unicamente as expectativas de aprendizagem, mas aplica-se as condições oferecidas

para que isso ocorra: avaliar aprendizagem implica avaliar também o ensino oferecido.

A avaliação será contínua, o professor recolhe todas as informações sobre o




que o aluno aprendeu ao acompanhá-lo sistematicamente. Esses momentos de

formalização da avaliação são importantes por se constituírem em boas situações

para que alunos e professores formalizem o que foi e o que não foi aprendido.

Terá processos específicos relacionados à leitura, interpretação e escrita.

Buscar-se-á o diálogo, através de anotações, correções e comentários para que o

aluno esteja informado no que ainda precisa melhorar ou aprimora-se.

Espera-se que o aluno:

Compreenda e produza textos orais, escritos, verbais ou não-verbais e seja capaz

de posicionar-se criticamente, diante deles;

Tenha uma boa leitura;

Seja capaz de expressar-se tento de forma oral, quanto escrita;

Domine as principais regras gramaticais e saiba usá-las em suas produções

textuais, tornando seus textos coerentes e coesos;

Será avaliado todo desempenho oral e escrito dos alunos, respeitando cada

indivíduo, na sua limitação.

Portanto, a avaliação servirá de subsídio para o professor repensar sua prática

e perceber o que seus alunos não conseguiram apreender, retomando conteúdos

cada vez que se fizer necessário.

Recuperação Paralela.

Na disciplina de Língua Portuguesa a recuperação paralela irá acontecer

concomitantemente às situações avaliativas, num processo de construção e

reconstrução do próprio conhecimento, dessa forma, o educando terá a oportunidade

de refazer e avaliar o seu próprio desempenho escolar, buscando o seu

aprimoramento e a aprendizagem de conteúdos e consequentemente de nota.

BIBLIOGRAFIA

PARANÁ. SEED. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, Curitiba, 2008. CEREJA, William Roberto, MAGALHÃES, Tereza Cochar. Coleção: Português: Linguagens. São Paulo. Atual. PARANÁ. SEED. Livro Didático Público de Língua Portuguesa. Curitiba, 2006.




6.3.10 Matemática


A Matemática tem um valor formativo que ajuda a estruturar o pensamento e o

raciocínio dedutivo, porém também desempenha um papel instrumental, uma vez que

se trata de uma ferramenta que serve para a vida cotidiana e para muitas tarefas

específicas em quase todas as atividades humanas.

O ensino médio deve garantir espaço para que os alunos possam entender e

aprofundar seus conhecimentos matemáticos, mas não isoladamente de outros

conceitos, nem em separado dos problemas e da perspectiva sócio-histórica que está

na origem desses temas. Estes conhecimentos estão diretamente relacionados ao

desenvolvimento de habilidades que dizem respeito à resolução de problemas, à

apropriação da linguagem simbólica, à validação de argumentos, à descrição de

modelos e à capacidade de utilizar a matemática na interpretação e intervenção no

cotidiano. O ensino da Matemática deverá contribuir para a constatação de

regularidades matemáticas, generalizações, apropriações de linguagem adequada

para descrever fenômenos ligados a Matemática e outras áreas de conhecimento;

criticar questões sociais, políticas, econômicas e históricas, utilizando-se do

conhecimento científico.

Por fim, cabe à Matemática do ensino médio apresentar para o aluno o

conhecimento de novas informações e instrumentos necessários para que seja

possível o educando aprender a vida toda, auxiliando no desenvolvimento da

autonomia e da capacidade de pesquisa, proporcionado a ele a confiança em seu

próprio conhecimento.


Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande


de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu

objeto de ensino. Constituem-se historicamente e são legitimados nas relações

sociais.

Os conteúdos estruturantes e básicos para o Ensino Médio serão trabalhados

de forma articulada, conforme as Diretrizes Curriculares de Matemática,

contemplando as tendências metodológicas apontadas nos encaminhamentos




metodológicos e o aporte teórico para os conteúdos propostos neste nível de ensino

de ensino. Deste modo, os conteúdos serão divididos por série conforme abaixo:

SÉRIE CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDO BÁSICO

1º ANO

Números e Álgebra

Números Reais; Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.

Funções

Função Afim, Quadrática, Polinomial, Exponencial, Logarítmica, Modular; Progressão Aritmética; Progressão Geométrica.

Grandezas e Medidas

Medidas de Área; Medidas de Grandezas Vetoriais; Medidas de Informática; Medidas de Energia.

Geometrias Geometria Plana. Tratamento da Informação Matemática Financeira.

2º ANO

Números e Álgebra

Sistemas lineares; Matrizes e Determinantes.

Grandezas e Medidas

Trigonometria Funções

Função Trigonométrica Tratamento da Informação

Análise Combinatória; Binômio de Newton; Estudo das Probabilidades.

3º ANO

Geometrias

Geometria Analítica; Geometria Espacial; Geometrias Não-Euclidianas.

Grandezas e Medidas Medidas de Volume.

Tratamento da Informação Estatística. Números e Álgebra Números Complexos;

Polinômios.


Os conteúdos estruturantes se relacionam entre si e evocam outros conteúdos

tanto estruturantes quanto específicos, além de sugerir relações e interdependências

que, por efeito, enriquecem o processo pedagógico. A articulação entre os

conhecimentos presentes em cada conteúdo estruturante pode ocorrer em diferentes

momentos e, quando novas situações de aprendizagens possibilitarem, poderá ser

retomada e aprofundada.

Nas Diretrizes Curriculares Estaduais de Matemática os procedimentos

metodológicos recomendados devem propiciar a apropriação de conhecimentos

matemáticos que expressem articulações entre os conteúdos básicos do mesmo

conteúdo estruturante e entre básicos de estruturantes diferentes, de forma que suas

significações sejam reforçadas, refinadas e intercomunicadas.

Os conteúdos propostos nestas diretrizes devem ser abordados por meio das




tendências metodológicas da Educação Matemática:

- Resolução de problemas;

- Modelagem matemática;

- Mídias tecnológicas;

- Investigação matemática;

- Etnomatemática,

- História da Matemática.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve acontecer ao longo do processo do ensino-aprendizagem,

ancorada em encaminhamentos metodológicos que abram espaço para a

interpretação e discussão, que considerem a relação do aluno com o conteúdo

trabalhado, o significado desse conteúdo e a compreensão alcançada por ele.


aprender e possibilitar ao professor refletir sobre seu próprio trabalho, bem como

fornecer dados sobre as dificuldades de cada aluno (ABRANTES, 1994, p.15).

BIBLIOGRAFIA

PARANÁ, SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica Matemática. Curitiba, 2008.

6.3.11 Química


O ensino de Química busca formar um aluno que se aproprie dos

conhecimentos químicos e seja capaz de refletir criticamente sobre o meio em que

está inserido, compreendendo e utilizando conceitos e fatos químicos dentro da

investigação de um problema, buscando alternativas para a construção de um mundo

melhor e mais saudável.


- Matéria e sua Natureza;

- Biogeoquímica,

- Química Sintética.




CONTEÚDOS BÁSICOS

1ª Série 2ª Série 3ª Série

- Matéria - Tabela Periódica - Ligações Químicas - Radiatividade

- Funções Inorgânicas - Reações Químicas - Estequiometria - Soluções

- Termoquímica - Cinética Química - Equilíbrio Químico - Eletroquímica - Funções Orgânicas


Acredita-se numa abordagem de ensino de Química voltada à construção e

reconstrução de significados dos conceitos científicos nas atividades em sala de aula

(MALDANER, 2003, p. 144). O ensino de Química, na perspectiva conceitual, retoma

a cada passo o conceito estudado, na intenção de construí-lo com a ajuda de outros

conceitos envolvidos, dando-lhe significado em diferentes contextos.

Propõe-se que a compreensão e a apropriação do conhecimento químico

aconteçam por meio do contato do aluno com o estudo da Química: as substâncias e

os materiais. Para alcançar tal finalidade, uma proposta metodológica é a

aproximação do aprendiz com o objetivo de estudo químico, via experimentação.

O trabalho pedagógico com o conhecimento químico deve propiciar ao aluno a

compreensão dos conceitos científicos de forma a entender algumas dinâmicas do

mundo e mudar a sua atitude em relação a ele. Cabe ao professor criar situações de

aprendizagem de modo que o aluno pense mais criticamente sobre o mundo.

AVALIAÇÃO

A avaliação no ensino de Química deve ser concebida de forma processual e

formativa. Deve levar em conta o conhecimento prévio do aluno e valorizar o processo

de construção e reconstrução de conceitos, além de orientar e facilitar a

aprendizagem. A avaliação não tem finalidade em si, mas deve subsidiar e mesmo

redirecionar o curso da ação do professor, em busca de assegurar a qualidade do

processo educacional no coletivo da escola.

O ensino de Química tem como finalidade uma avaliação que não separe teoria

e prática, antes, considere as estratégias empregadas pelos alunos na articulação e

análise dos experimentos com os conceitos químicos, numa compreensão da

concepção de ensino de Química numa perspectiva crítica.




BIBLIOGRAFIA

PARANÁ.SEED. Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação Básica - Química. Curitiba, 2008.

6.3.12 Sociologia


O ensino de Sociologia está relacionado com o desenvolvimento de uma

compreensão dinâmica e complexa sobre a realidade social. Sua especificidade no

ensino médio refere-se à formação de um código de leitura do mundo capaz de

despertar junto aos alunos e alunas uma postura crítica e reflexiva sobre o

funcionamento das coletividades humanas, seus múltiplos contextos de vida e

interação. Por isso, trata-se de uma referência central para debater os principais

problemas que interessam e afetam o conjunto das sociedades atuais, contribuindo

para a permanente busca por caminhos solidários e responsáveis na efetivação da

cidadania. Tais caminhos, entretanto, apenas serão alcançados no exercício

autônomo da curiosidade, do estranhamento e da desnaturalização frente às vivências

e desigualdades sociais. Para tanto, é indispensável a mobilização de conteúdos

inerentes ao pensamento social que permitam ao educando (re)conhecer tanto os

mecanismos de produção da ordem, quanto as práticas e saberes que emergem do

tecido social oferecendo alternativas aos processos de dominação e exclusão

vigentes nas sociedades contemporâneas.

A Sociologia como disciplina curricular no ensino médio tem como uma de suas

mais importantes propostas o desenvolvimento da denominada “imaginação

sociológica”. Por meio dela o indivíduo consegue estabelecer relações entre sua

biografia pessoal e o que acontece na sociedade de seu tempo, levando-o a perceber

de que modo a organização social influencia suas possibilidades de ação. Assim, ao

tomar consciência das relações existentes entre a forma como a sociedade se

organiza e os acontecimentos individuais cotidianos, abre-se espaço para que os

educandos possam interpretar, compreender e atuar em sociedade. Portanto, a

proposta é questionar o sentido e o significado de todas as relações sociais,

percebendo a constituição histórica, política e cultural da organização social e o

caráter social do conhecimento humano, seja ele científico ou não. A partir daí, busca-




se explicitar e explicar problemáticas sociais concretas, de maneira contextualizada

para a desconstrução de pré-noções e preconceitos que acabam refletindo em

práticas sociais. É na busca de fornecer subsídios para compreensão e possível

intervenção no real que a disciplina de Sociologia tem trabalhado no ensino médio.

A disciplina de Sociologia busca propiciar aos educandos a oportunidade de

reflexão, compreensão e atuação sobre a realidade social. Assim, partir de suas

realidades mais próximas pode ser bastante proveitoso no processo de

desenvolvimento da “imaginação sociológica”. Nesse sentido, o professor pode levar

o educando a fazer perguntas e a buscar respostas no seu entorno, na realidade social

que se apresenta no bairro, na escola, na família, nos programas de televisão, nos

noticiários, nos livros de História, etc. Assim, é possível despertar no aluno o

sentimento de integração com a realidade que lhe cerca, desenvolvendo certa

sensibilidade para com os problemas brasileiros de forma analítica e cogitando

possíveis soluções para problemas diagnosticados.


1º Ano

O Surgimento da Sociologia. As Teorias sociológicas. O processo de socialização e as instituições sociais. Instituições familiares. Instituições escolares. Instituições religiosas. Instituições de reinserção. Globalização e Neoliberalismo. Trabalho no Brasil. Relações de trabalho. Trabalho, produção e classes sociais O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades. Desigualdades sociais: estamentos, castas e classes sociais. Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições.

2º Ano

O Surgimento da Sociologia. As Teorias sociológicas. Poder, política e ideologia, Direito, Cidadania e Movimentos Sociais. Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento social. Formação e Desenvolvimento do Estado moderno; teorias sociológicas clássicas. conceitos de poder, conceitos de ideologia, conceitos de dominação e legitimidade. Estado no Brasil. Desenvolvimento da sociologia no Brasil. Democracia, autoritarismo, totalitarismo. As expressões da violência nas sociedades contemporâneas. Direitos, cidadania e movimentos sociais Conceitos de cidadania. Direitos civis, políticos e sociais. Direitos humanos. Movimentos sociais. Movimentos sociais no Brasil. Questões ambientais e movimentos ambientalistas. Questão das Nos.




3º Ano

O Surgimento da Sociologia. As Teorias sociológicas. Cultura e Indústria Cultural. Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento social. Os conceitos de cultura e escolas antropológicas. Antropologia brasileira. Diversidade e diferença cultural. Relativismo, etnocentrismo, alteridade. Culturas indígenas. roteiro para pesquisa de campo. Identidades como projeto e/ou processo, sociabilidades e globalização. minorias, preconceito, Hierarquia e desigualdades. Questões de gênero e a Construção social do gênero. Cultura afro-brasileira e a Construção social da cor. Identidades e movimentos sociais; dominação, hegemonia e contra movimentos. Indústria cultural. Meios de comunicação de massa. Sociedade de consumo, Indústria cultural no Brasil.

1ª SÉRIE

CONTEÚDOS

- O surgimento da Sociologia e as Teorias sociológicas.

- Processo de socialização e as instituições sociais.

- Trabalho, produção e classes sociais.

O conteúdo: “O surgimento da sociologia e as teorias sociológicas” estará

presente em todas as séries. É importante articular os momentos históricos mais

relevantes para discussão dos conteúdos anuais, bem como quais os conceitos mais

importantes dos teóricos clássicos podem ser utilizados nas discussões propostas

para o ano. Aqui também é o momento de apresentar, ainda que rapidamente, com

quais outros teóricos e conceitos, para além dos clássicos, pretende-se trabalhar os

conteúdos apresentados.


O surgimento da Sociologia e Teorias sociológicas. O processo de

Socialização e as Instituições Sociais.

CONTEÚDOS BÁSICOS

Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do

pensamento social. Teorias sociológicas – August Comte, Emile Durkheim, Marx

Weber, Karl Marx, pensamento social brasileiro.

Processo de socialização. Instituições familiares. Instituições escolares.




Instituições religiosas, Instituições de reinserção.

CONTEÚDO ESPECÍFICO

Discussão do processo de modernidade – renascimento, reforma protestante,

iluminismo, revoluções burguesas. Teoria de Comte – explicação dos problemas

sociais – teoria dos 3 estágios; características do pensamento científico, a ciência da

sociedade – características e problemáticas; o papel das instituições. Teoria de

Durkheim - relação indivíduo x sociedade; definição do objeto e método, conceitos

mais importantes que possam ser mobilizados nas discussões dos outros conteúdos

da série. Teoria de Max Weber – relação indivíduo x sociedade, definição de método

e objeto, relação entre o conhecimento sociológico e o conhecimento histórico,

conceitos mais importantes, que possam ser mobilizados nas discussões dos outros

conteúdos da série. Teoria de Karl Marx – compreensão do papel da história para

Marx, explicação do processo de desenvolvimento do capitalismo, proposta para

solução dos problemas sociais que possam ser mobilizados nas discussões dos

outros conteúdos da série. Pensamento social brasileiro – entre os diversos autores

apontados abaixo, cabe a escolha de alguns autores e o trabalho com os conceitos e

teorias explicativas desenvolvidas por estes autores, buscando apontar com quem

estes autores dialogam, qual a relevância desta obra no cenário nacional, como eles

pensam a sociedade, que propostas apresentam para solução das problemáticas

apontadas (quando isto estiver presente na obra). Alguns autores: Gilberto Freyre,

Oliveira Viana, Sérgio Buarque de Holanda, Florestan Fernandes, Antônio Candido,

Octavio Ianni, Francisco Weffort, José de Souza Martins, Fernando Henrique Cardoso,

dentre outros.


A socialização – socialização primária, secundária, contato, relação, interação,

grupos sociais. Conceito de instituições sociais. Instituições familiares –

perspectivas teóricas sobre a família, diversidade familiar, novos arranjos familiares,

papéis de gênero e família, violência e abuso na vida familiar. Instituições escolares:

perspectiva teórica sobre a escola em Durkheim, Marx, Weber, Bourdieu, Gramsci,

dentre outros; teorias sobre a educação escolar e a desigualdade social, educação e

industrialização (relação), educação e novas tecnologias, privatização da educação.

Instituições religiosas: definição de religião; diversidade religiosa; perspectivas




teóricas sobre a religião em Durkheim, Max Weber, Marx, dentre outros; gênero e

religião; novos movimentos religiosos; fundamentalismo religioso; milenarismo.

Instituições de reinserção: prisões, manicômios, educandários, asilos, dentre

outros.

ENCAMINHAMENTO

Aqui o importante é buscar articular momentos históricos com o

desenvolvimento do pensamento social. Quais são as mudanças significativas na

forma de pensar, entender e explicar o mundo a partir destes momentos e como isto

reflete na organização das relações sociais e mesmo na produção teórica do

pensamento social. Aqui o interessante é articular as questões apresentadas no

contexto histórico e como estes autores propõe solucioná-las por meio de suas

teorias. Apontar como a forma de organização do pensamento científico, que hoje

tomamos como natural, está sendo reforçada pela orientação positivista dada pela

teoria comtiana e, quais elementos de diálogo entre a teoria de Comte e Durkheim.

Em Durkheim, ao trabalhar com seus conceitos, é preciso tornar claro com quem o

autor está dialogando, quais questões ele busca responder, qual sua forma de

entender a sociedade e, portanto, quais caminhos ele aponta para sua transformação.

Articular as questões apresentadas no contexto histórico e como estes autores propõe

discuti-las e/ou solucioná-las por meio de suas teorias. Em Max Weber, ao trabalhar

os conceitos, é preciso tornar claro com quem o autor está dialogando, quais questões

ele busca responder, qual sua forma de entender a sociedade e, portanto, quais

caminhos ele aponta para sua transformação. O mesmo vale para Marx. Cabe ao

professor ressaltar que, Marx, ao contrário dos outros dois autores, não está

preocupado em construir e legitimar uma nova ciência, mas em explicar o capitalismo,

apontando sua superação.

Com relação ao pensamento social brasileiro, os encaminhamentos já foram

apresentados acima.

Processo de socialização e as instituições sociais. O professor deverá

apresentar a ideia de que os indivíduos são construídos socialmente, passando,

portanto, pelo processo de socialização que pode ser pensado como socialização

primária e secundária, ou ainda apresentar as formas como se organizam as relações

sociais – como o contato, as relações sociais, as interações sociais e os grupos

sociais. Instituições familiares/ instituições escolares Instituições religiosas/




instituições de reinserção – aqui o interessante é trabalhar de maneira a não

apresentar as instituições de forma a-históricas, metafísicas ou naturalizadas. É

preciso que se desenvolva o olhar crítico, apresentando os processos históricos que

articulam as mudanças internas a estas instituições. Dessa forma, não importa quais

dos conteúdos específicos estejam sendo mobilizados, mas que eles possam ser

trabalhados de maneira a propiciar a compreensão da “função social” destas

instituições. O professor, sempre que possível, deverá buscar, também, ao trabalhar

estes conteúdos, referenciais teóricos nacionais (isto é, como se discutem no cenário

nacional, os conteúdos apresentados).

CONTEÚDOS BÁSICOS

- O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades.

- Desigualdades sociais: estamentos, castas e classes sociais. Organização do

trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições. Globalização e

Neoliberalismo. Trabalho no Brasil. Relações de trabalho.


Modos de produção; desemprego; desemprego conjuntural e desemprego

estrutural; subemprego e informalidade; fordismo e toyotismo; reforma agrária;

reforma sindical; estatização e privatização; flexibilização; terceirização;

agronegócios; voluntariado e cooperativismo; economia solidária; parcerias público-

privadas; capital humano; empregabilidade e produtividade, relações de mercado.

ENCAMINHAMENTOS

Ao trabalhar com estes conteúdos o professor apresenta aos educandos outras

formas de pensar e organizar o trabalho além da capitalista, ao fazer isto poderá

articular esta discussão com a das várias formas de desigualdades sociais que estão

presentes em outras sociedades, dessa forma, desmistificando a ideia de que as

sociedades capitalistas são as únicas onde existem desigualdades. Na sequência,

poderá trabalhar especificamente com a organização do trabalho nas sociedades

capitalistas, apontando assim, para as desigualdades específicas dessa forma de

organização do trabalho.

É necessário que o professor articule as discussões feitas acerca do modelo

capitalista de produção e a organização do trabalho com o cenário atual, ou seja, a




globalização e o neoliberalismo, mostrando como as relações de trabalho tem se

alterado. A proposta é que, ao fazer isto, o professor volte os olhos para o Brasil,

mostrando como isso se reflete no país, aqui o importante é não esquecer dos vários

cenários nacionais (entre eles campo/cidade), e como eles moldam a forma como se

organiza o trabalho, ainda que, estejamos todos pautados pelo capitalismo.

2ª SÉRIE

CONTEÚDOS

Poder, Política e Ideologia.

Direito, Cidadania e Movimentos Sociais.

O conteúdo: O surgimento da sociologia e as teorias sociológicas estará

presente em todas as séries. O professor deverá articular os momentos históricos

mais relevantes para discussão dos conteúdos anuais, bem como quais os conceitos

mais importantes dos teóricos clássicos podem ser utilizados nas discussões

propostas para o ano. Aqui também é o momento de apresentar, ainda que

rapidamente, com quais outros teóricos e conceitos, para além dos clássicos,

pretende trabalhar os conteúdos apresentados.


- Poder, Política e Ideologia.

CONTEÚDOS BÁSICOS

Formação e desenvolvimento do Estado Moderno; Conceitos de poder,

conceitos de ideologia, conceitos de dominação e legitimidade; Estado no Brasil;

democracia, autoritarismo, totalitarismo; as expressões da violência nas sociedades

contemporâneas.


Processo de modernidade, formação do capitalismo; conceito de estado,

estado moderno, formas de organização do estado (absolutismo, liberal, bem-estar

social, socialismo), conceito de política, conceito de alienação, partidos políticos,

conceito de estado weberiano, violência legítima, violência urbana, violência contra

“minorias”, violência simbólica, criminalidade, narcotráfico, crime organizado.




ENCAMINHAMENTOS

O professor deverá promover uma discussão sobre o surgimento do estado

moderno e suas especificidades articulando isto às maneiras como ele tem se

organizado e mobilizando nestas análises os vários conceitos de política, ideologia,

alienação, dominação e legitimidade. O professor deverá conduzir a discussão para o

cenário nacional, articulando os conteúdos trabalhados anteriormente, analise então,

o cenário nacional, pensando como o estado brasileiro tem se organizado, quais suas

especificidades. Ao final, partir da conceituação weberiana sobre estado para iniciar a

discussão sobre a violência. O cuidado é o de não apresentar a discussão de violência

atrelada diretamente a pobreza, a criminalidade, ao narcotráfico, ou ao crime

organizado, dificultando a percepção das outras formas que podem assumir a

violência cotidianamente.


Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais.

CONTEÚDOS BÁSICOS

Direitos civis, políticos e sociais, Direitos humanos, conceitos de cidadania.

Movimentos sociais, movimentos sociais no Brasil, a questão ambiental e os

movimentos ambientalistas, a questão das Nos.


Construção moderna dos direitos, histórico dos direitos humanos - alcances e

limites, cidadania, políticas afirmativas, políticas de inclusão, definição de minorias.

Definição de movimentos sociais, movimentos sociais urbanos, movimentos sociais

rurais, movimentos conservadores, neoliberalismo, redefinição das funções do

estado, problemas ambientais.

ENCAMINHAMENTOS

A proposta aqui é articular as discussões iniciadas no primeiro bimestre (poder,

política e ideologia), com a construção de alguns elementos considerados a-históricos.

A discussão da construção dos direitos pode passar pela discussão da mobilização

social em busca de respostas para demandas específicas. Trabalhar num primeiro

momento com a construção dos movimentos sociais modernos, deixando claro que,




esta forma de organização das demandas sociais, só é possível após a constituição

dos estados nacionais modernos. A partir daí, apresentar as várias formas como os

movimentos sociais tem-se organizado, trazendo a discussão, principalmente, para o

cenário nacional. Por fim a discussão dos problemas ambientais articulada aos

movimentos sociais e a redefinição das funções do estado pode fechar a discussão.

3ª SÉRIE

CULTURA E INDÚSTRIA CULTURAL.

O conteúdo: O surgimento da sociologia e as teorias sociológicas estará

presente em todas as séries. O professor articula os momentos históricos mais

relevantes para discussão dos conteúdos anuais, bem como quais os conceitos mais

importantes dos teóricos clássicos podem ser utilizados nas discussões propostas

para o ano. Aqui também é o momento de apresentar, ainda que rapidamente, com

quais outros teóricos e conceitos, para além dos clássicos, pretende trabalhar os

conteúdos apresentados.


Cultura e Indústria

CONTEÚDOS BÁSICOS

Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na

análise das diferentes sociedades, diversidade cultural, cultura afro-brasileira e

indígena.


Os conceitos de cultura nas escolas antropológicas (evolucionismo,

funcionalismo, culturalismo, estruturalismo, interpretativismo), antropologia brasileira.

Diversidade cultural, relativismo, etnocentrismo, alteridade, roteiro para pesquisa de

campo.

ENCAMINHAMENTOS

O professor apresenta de forma resumida um panorama geral dos debates em

torno do conceito de cultura. Articular estas discussões com o resgate da antropologia

brasileira; focando especificamente nas comunidades indígenas e suas contribuições




para compreensão de nossa própria sociedade. Além disso, pode ser interessante

aproveitar a reflexão em torno dos conceitos de relativismo, etnocentrismo e alteridade

para iniciar uma elaboração de roteiro de pesquisa.


Cultura e Indústria cultural

CONTEÚDOS BÁSICOS

Identidade, relações de gênero, cultura afro-brasileira e indígena, Indústria

cultural, meios de comunicação de massa, sociedade de consumo, indústria cultural

no Brasil.


Identidades como projeto e/ou processo; identidades e sociabilidades;

identidades e globalização; identidades e movimentos sociais; construção social do

gênero; construção social da cor; minorias, preconceito, hierarquia e desigualdades;

dominação, hegemonia e contra movimentos. Escola de Frankfurt, cultura de massa,

cultura erudita, cultura popular, sociedade de consumo.

ENCAMINHAMENTOS

O professor, a partir dos conteúdos apresentados, articula a discussão acerca

da construção da identidade na contemporaneidade para além da construção da

identidade elaborada a partir dos estados nacionais. Articula a discussão anterior

(identidade) com a indústria cultural de forma a entender as relações sociais que se

organizam neste cenário, possibilitando a problematização da construção de práticas

sociais que se pautam no consumo como forma de construção identitária.

Problematizar as categorias de hierarquização da produção cultural, de forma que os

alunos possam perceber como elas atuam para legitimar determinados “campos” de

produção cultural. Propor a construção de uma pesquisa de campo. Como neste

momento os alunos já discutiram todos os conteúdos estruturantes, solicitar que

escolham entre tudo o que foi discutido um tema para desenvolver uma pesquisa de

campo, ou ainda que selecionem um conteúdo para desenvolvê-la.




BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, Senado, 1988. GIDDENS, A. Capitalismo e moderna teoria social: uma análise das obras de Marx, Durkheim e Max Weber. Lisboa, Editora Presença,1990. MEKSENAS, Paulo. Sociologia. São Paulo: Cortez, 1994. ARAUJO, Silvia Maria de: Sociologia: Volume Único: Ensino Médio/Silvia Maria de Araujo, Maria Aparecida Bridi, Venilde Lenzi Motim – 1 ed. – São Paulo: Scipione, 2013. SEED, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Sociologia. Curitiba, 2008.

6.4. PROPOSTAS DAS DISCIPLINAS DA BASE NACIONAL COMUM E DA PARTE

DIVERSIFICADA DA MATRIZ CURRICULAR DO CURSO DE FORMAÇÃO DE

DOCENTES – MODALIDADE NORMAL

6.4.1 Arte


O Ensino de Arte no Brasil vem sofrendo muitas transformações ao longo dos

anos. No período colonial a Igreja católica utilizou a arte como forma de propagar suas

ideias, influenciando a formação cultural brasileira.

Com a chegada da família real de Portugal no Brasil, veio se também um grupo

de artistas franceses encarregados de fundar uma academia, a Academia de Belas

Artes.

No período de 1930 a metade de 1990 o ensino de Arte foi influenciado pelos

movimentos políticos e sociais. No entanto o marco para a arte brasileira aconteceu

em 1922 com a Semana de Arte Moderna, que valorizava a expressão singular,

rompiam com modos de representação realistas, direcionando os trabalhos a partir

das raízes nacionais, procurando valorizar a cultura nacional, onde a liberdade de

expressão do aluno era priorizada e as raízes das culturas dos povos colonizadores

do Brasil valorizadas.

A arte infantil passa a ser valorizada a partir das teorias expressionistas e pelos




escritos de Freud. As ideias da livre expressão “para a criança” têm como finalidade

principal permitir que a criança expresse seus sentimentos e à ideia de que a Arte não

é ensinada, mas expressada.

Essa concepção de ensino foi legitimada através da Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional (LDBEN), de n° 5.692, promulgada em 11 de agosto de 1971,

que instituiu a obrigatoriedade do ensino de arte nos currículos das escolas de 1° e 2°

graus. A partir dessa Lei, o ensino de arte no Brasil passou a ser designada através

da rubrica “Educação Artística”.

Nos meados da década de 1980. Convictos da necessidade do ensino de arte

no desenvolvimento intelectual das novas gerações, os arte/educadores brasileiros se

organizaram e lutaram politicamente para garantir a presença da arte no currículo

escolar, a partir da ideia de que arte é um campo de conhecimento específico, com

objetivos, conteúdos, métodos de ensino e processos de avaliação da aprendizagem

próprios, e não apenas uma mera atividade. Foi nesse contexto de luta que, em 20 de

dezembro de 1996, os arte/educadores brasileiros conquistaram a obrigatoriedade do

ensino de arte para toda a Educação Básica, através da promulgação da nova LDB

n° 9.394, que, depois de quase uma década, revogou as disposições anteriores e

consagrou, oficialmente, a concepção de ensino de arte como conhecimento da

cultura para uma prática social transformadora, valorizando a humanização dos

sentidos, pelo saber estético e pelo trabalho artístico.

Segundo a atual legislação educacional brasileira, a arte passa a vigorar como

área de conhecimento e trabalho, tendo sido incluída como componente curricular

obrigatório na educação básica. A área de Artes se refere às linguagens artísticas,

como as Artes Visuais, a Música, o Teatro e a Dança.

Em virtude de uma prática reflexiva sobre o ensino de Arte o Estado do Paraná

juntamente com os professores da Educação Básica do Estado, Núcleos Regionais

de Educação e Instituições de Ensino Superior, construiu-se novas diretrizes

curriculares que concebem a Arte nas suas dimensões artística, filosófica e cientifica

e articula-se com políticas que valorizam a Arte e seu ensino na rede estadual.

Na atual concepção das Diretrizes Curriculares Nacionais e Diretriz

Curriculares do Estado do Paraná, entende-se que aprender arte é levar o aluno a

apropriar-se do conhecimento em arte, por meio de um processo criador que

transforme o real e produza novas maneiras de ver e sentir o mundo.

O ensino de Arte oportuniza aos estudantes o acesso ao conhecimento e ao




patrimônio cultural que a humanidade vem construindo ao longo do tempo. Pela

cultura, a pessoa pode conhecer e compreender melhor a si próprio, para construir

sua personalidade e sua vida de modo mais consciente e saudável.

O conhecimento de Arte amplia a capacidades dos alunos em compreender a

relatividade dos fatores enraizados nas culturas, que pode criar uma valorização do

que lhe é próprio e favorecer a diversidade da imaginação humana, propicia o

desenvolvimento, a formação dos sentidos humanos e de apreensão do saber

estético.

O ensino de Arte pretende que os alunos adquiram conhecimentos sobre as

diversidades de pensamento e de criação artística para expandir suas capacidades

de criação e desenvolver o pensamento critico.

A ampliação dos conhecimentos em Arte (dança, música, teatro, arte visual)

proporciona à análise e reflexão das diversas manifestações artísticas aumentando

assim a autoconfiança, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a produção

artística.

Diante da complexidade da tarefa de definir a arte, considerou-se a

necessidade de abordá-la a partir dos campos conceituais:

- Conhecimento estético está relacionado a apreensão do objeto artístico como

criação de cunho sensível e cognitivo. Originando-se na Filosofia constituindo-se um

processo de reflexão.

- Conhecimento da produção artística está relacionado aos processos do fazer e da

criação, nesse processo toma-se em consideração a criação das obras, as raízes

históricas e sociais, o saber cientifico e as técnicas alcançadas na experiência com

materiais.

CONTEÚDOS

Os conteúdos abaixo relacionados referem-se ao Curso de Formação de

Docentes na disciplina de Arte. Eles constituem em conhecimentos e compreensão

nas diferentes áreas de Arte, estão separados em áreas (música, dança, teatro e artes

visuais) para uma melhor compreensão.

Apesar de serem separados os conteúdos estruturantes, composição e

movimentos e períodos devem ser trabalhados de modo simultâneo, pois eles de

modo organizado se materializam como obra de arte.




ÁREA MÚSICA


ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo Melodia Harmonia Escalas Modal, Tonal e Fusão de Ambos. Gêneros: Erudito, Clássico, Popular, Étnico, Folclórico, Pop. Técnicas: Vocal, Instrumental, Eletrônica, Informática e Mista Improvisação.

Música Popular Brasileira Paranaense Popular Indústria Cultural Engajada Vanguarda Ocidental Oriental Africana Latino-Americana

ÁREA TEATRO


ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Personagem: Expressões Corporais, Vocais, Gestual e Facial. Ação Espaço

Técnicas: Jogos Teatrais, Teatro Direto e Indireto, Mímica, Ensaio, Teatro-Fórum Roteiro Encenação e Leitura Dramática Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico Dramaturgia Representação nas mídias Caracterização Cenografia, Sonoplastia, Figurino e Iluminação. Direção Produção

Teatro Greco-Romano Teatro Medieval Teatro Brasileiro Teatro Paranaense Teatro Popular Indústria Cultural Teatro Engajado Teatro Dialético Teatro Essencial Teatro Do Oprimido Teatro Pobre Teatro De Vanguarda Teatro Renascentista Teatro Latino-Americano Teatro Realista Teatro Simbolista

ÁREA DANÇA


ELEMENTOS FORMAIS


CONTEÚDOS BÁSICOS

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera Ponto de Apoio Peso Fluxo Eixo Saltos e Quedas Giro Rolamento Movimentos articulares lento, rápido e moderado Aceleração e Desaceleração Níveis Deslocamento Direções

Pré-História Greco-Romana Medieval Renascimento Dança Clássica Dança Popular Brasileira Paranaense Africana Indígena Hip Hop Indústria Cultural Dança Moderna Vanguardas




Planos Improvisação Coreografia Gênero: Espetáculo, indústria cultural, étnica, folclórica, populares e salão

ÁREA ARTES VISUAIS


ELEMENTOS FORMAIS


CONTEÚDOS BÁSICOS


Bidimensional Tridimensional Figura e Fundo Figurativo Abstrato Perspectiva Semelhanças Contrastes Ritmo visual Simetria Deformação Estilização Técnicas: Pintura, Desenho, Modelagem, Instalação, Performance, Fotografia, Gravura, Esculturas, Arquitetura, História em quadrinhos... Gêneros: Paisagem, Natureza Morta, Cenas do Cotidiano, Histórica, Religiosa, da Mitologia.

Arte Ocidental Arte Oriental Arte Africana Arte Brasileira Arte Paranaense Arte Popular Arte de Vanguarda Indústria Cultural Arte Contemporânea Arte Latino-Americana

EMENTA: TEATRO E DANÇA - Conhecimento teórico-prático dos fundamentos do

teatro, dança, música e artes visuais como elementos essenciais para a formação dos

sentidos humanos e familiarização dos bens culturais produzidos na história da

humanidade. O conhecimento em arte constitui-se pelos seus elementos formais e de

composição, relacionados aos movimentos e períodos e a compreensão do tempo e

espaço nas obras de arte e no cotidiano.

EMENTA: MÚSICA/ARTES VISUAIS - Conhecimento teórico prático dos elementos

básicos da linguagem musical e a utilização da música como instrumento para a

educação infantil e anos iniciais. Conhecimento teórico-prático dos fundamentos das

artes visuais. Enfoque da arte como área do conhecimento nas suas dimensões de

criação, apreciação e comunicação como instrumento para a educação infantil e anos

iniciais.

Além dos conteúdos referentes à disciplina de Arte serão trabalhados

concomitantemente os temas referentes aos desafios educacionais contemporâneos




e da diversidade.

- Cidadania e direitos humanos.

- Enfrentamento a violência na escola.

- Prevenção ao uso indevido de drogas.

- Educação do campo.

- Núcleo de educação das relações étnico racial e afro descendente e Educação

indígena.

- Núcleo de gênero e diversidade sexual.

METODOLOGIA

Para o desenvolvimento do trabalho de Arte serão elaboradas atividades que

se desenvolverão de forma individual e coletiva, utilizando diferentes técnicas de

ensino como vídeo, retroprojetor, músicas, obras de arte, materiais básicos de

desenho e pintura, para enriquecer ainda mais as aulas expositivas.

As aulas de arte serão ministradas a partir de três momentos:

- Teorização: apropriação do conhecimento historicamente produzido sobre arte;

- Sentir e perceber: são formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra de

arte;

- Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que compõem

uma obra de arte, é o fazer artístico.

O trabalho em Arte será desenvolvido de modo que leve a apreciação, reflexão,

contextualização e produção do saber artístico.

A arte paranaense, a Cultura afro e indígena serão sempre ressaltadas e

exploradas com outros conteúdos, levando sempre em consideração a apreciação, o

fazer artístico e os movimentos históricos.

AVALIAÇÃO

A avaliação na Disciplina de Arte tem como objetivo proporcionar aos alunos

um ambiente de participação no processo de aprendizagem.

O processo de ensino/aprendizagem será avaliado de forma diagnóstica e

processual, buscando através da observação como acontece a aprendizagem de cada

um, a sua capacidade individual, o desempenho e a sua participação nas atividades

propostas.

O conhecimento que o aluno obtiver e acumular durante o processo de




aprendizado deverão ser socializados com os colegas.

Os instrumentos de verificação da aprendizagem serão:

- Trabalhos artísticos individuais e em grupo.

- Pesquisas bibliográficas e de campo.

- Exposição de trabalhos.

- Debates em forma de seminários e simpósios.

- Provas teóricas e práticas.

- Portfólios.

- Danças, brincadeiras, jogos infantis e teatro.

A recuperação de conteúdos será oportunizada a todos os alunos no decorrer

do processo ensino aprendizagem.

BIBLIOGRAFIA

ALMEIDA, T. M. M. Quem canta seus males espanta. São Paulo: Caramelo, 1998. AN ALFAYA, M.; PAREJO, E. Musicalizar: uma proposta para vivência dos elementos musicais. São Paulo: Musimed, 1987. BERTHOLD, M. História mundial do teatro. São Paulo: Perspectiva, 2000. BIASOLI, C. L. A. A formação do professor de arte: do ensaio à encenação. Campinas: Papirus, 1999. BOAL, A. 200 exercícios e jogos para o ator e o não-ator com vontade de dizer algo através do teatro. 10. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991. BR BOUCIER, P. História da dança no ocidente. São Paulo. Blume, 1981. BRIKMAN, L. Linguagem do movimento corporal. São Paulo, Summus, 1989. CAMARGO, R. G. A sonoplastia no teatro. Rio de Janeiro: Instituto Nacional de Artes Cênicas, 1986. CARVALHO. Ê. J. C. História e formação do ator. São Paulo: Ática, 1989. Cortez, 2002. DÃO, J. Teatro grego: origem e evolução. S. P.: Ars/Poética, 1992. COURTNEY, R. Jogo, teatro & pensamento. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 1980. FUX, M. Dança, experiência de vida. São Paulo, Summus, 1983. GARAUDY, R. Dançar a vida. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1979. GELB, M. O aprendizado do corpo. São Paulo: Martins Fontes, 1987. GASSNER, J. Mestres do teatro. 3. ed. São Paulo: Perspectiva/USP, 1974. v. 1.




GUINSBURG, J. et al. Semiologia do teatro. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 1988. Currículo Básico para a escola Pública do Estado do Paraná MARTINS, M. C. et. al. Didática do ensino da arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998. OSTROWER, F. A sensibilidade do intelecto. Rio de Janeiro: Campus, 1998. OSTROWER, F. Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Vozes, 1999. PILLAR, A. D. (org.) A educação do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediação, 1999. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Arte. Curitiba: SEED/DEB, 2008.

6.4.2 Biologia


A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno “VIDA”. Na

construção das diferentes concepções sobre o fenômeno Vida e suas implicações

para o ensino, buscou-se na História da Ciência os contextos-históricos nos quais

pressões religiosas, econômicas, políticas e sociais impulsionaram mudanças

conceituais no modo como o homem passou a compreender a natureza.

Alguns exemplos de concepções históricas da ciência: Na Antiguidade Platão

e Aristóteles tiveram contribuições relevantes a biologia referente à classificação dos

seres vivos. Idade Média – O conhecimento do universo foi associado a Deus e

oficializado pela Igreja Católica que transforma em dogmas, institucionalizando o

dogmatismo teocêntrico.

No século XX, a biologia começou a ser vista como utilitária pela aplicação de

seus conhecimentos na medicina, na agricultura e em outras áreas.

A Biologia tem como prioridade fornecer ao educando a base para

sobrevivência, desde o conhecimento de como funciona o seu organismo e os demais,

bem como identificar a origem de tudo que existe no universo relacionado com o meio

socioambiental. Despertar a curiosidade do homem para encontrar resposta para as

questões da atualidade que possibilite uma melhor qualidade de vida em todas as

dimensões, histórico, social, político e econômico.




Os objetivos gerais do ensino de Biologia é levar o ser humano a refletir sobre

a necessidade de garantir sua sobrevivência, respeitando a natureza e entendendo

que os benefícios historicamente conquistados pela humanidade devem beneficiar a

todos e não apenas a uma pequena minoria.

Desenvolver as habilidades práticas necessárias à compreensão das ciências

biológicas, através da investigação e do estudo do trabalho dos cientistas,

considerando as investigações e as implicações da biologia para sociedade.

Desenvolver a capacidade para empreender estudos independentes e,

sobretudo dar meios para fazer uma avaliação crítica dos dados e dos fatos, em lugar

de simplesmente os memorizados.

Os conceitos biológicos e conteúdos estruturantes trabalhados de forma integrada,

associada e não fragmentada, permitindo o desenvolvimento conceitual e não o

conceito como algo pronto, acabado, definido por um gênio da ciência.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

Organização dos seres vivos.

Mecanismos Biológicos Biodiversidade Manipulação Genética

1- Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos.

2- Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia.

3- Mecanismos de desenvolvimento embriológico. 4- Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos. 5- Teorias evolutivas. 6- Transmissão das características hereditárias. 7- Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os

seres vivos e a interdependência com o ambiente.

8- Organismos geneticamente modificados.

EMENTA: A Ciência no decorrer da história da humanidade. Organização dos seres

vivos, classificação e distribuição dos seres vivos. Mecanismos biológicos,

funcionamento dos sistemas biológicos. Biodiversidade, relações ecológicas,

variabilidade genética, origem e evolução dos seres vivos. Implicações dos avanços

biológicos no fenômeno vida. Pesquisa científica, avanços científicos e tecnológicos,

ciência e transformações sociais, bioética. Educação ambiental e desenvolvimento

humano, social, político e econômico. Saúde pública e escolar. Orientação sexual,

embriologia, formação humana, medidas preventivas.

Os conteúdos relacionados aos Desafios Educacionais Contemporâneos e a

Diversidades serão trabalhados integrados ao conteúdo, como a Lei referente à

história e cultura afro-brasileira e africana (10.639/03), a história e cultura dos povos




indígenas (11.645/08) e a lei que institui a Política Nacional de Educação Ambiental

(9.795/99). Os experimentos serão amparados pela Lei 14.037/03: Código Estadual

de Proteção aos Animais, Lei de Biossegurança, Resoluções do Conama/MMA

(Conselho Nacional do Meio Ambiente) e Política Nacional da Biodiversidade.

METODOLOGIA

No processo pedagógico será utilizado o método experimental despertando o

ensino para uma visão crítica dos conhecimentos da Biologia, que a observação seja

considerada procedimento de investigação, dada sua importância nos avanços da

pesquisa no campo da Biologia.

O Professor deve abordar, o conteúdo de forma significativa para o aluno,

incentivando-o a refletir sobre a situação problema que envolve a discussão crítica do

tema, despertando no aluno o interesse e a vontade de aprofundar as pesquisas e

buscar as alternativas resolutivas para a questão em pauta através do conhecimento

da anatomia e fisiologia das células que formam os seres vivos, perceber a

importância de uma alimentação equilibrada para uma vida saudável.

Durante as aulas serão realizadas experimentos no laboratório de Biologia,

leituras e interpretação de livros didáticos, textos complementares de revistas, jornais

e internet, bem como, exploração de mapas dos referidos temas com ênfase no que

está sendo enfocado no conteúdo.

Para investigar será usado o método científico, para chegar às conclusões dos

experimentos relacionando a teoria com a prática.

Os conteúdos relacionados aos Desafios Educacionais Contemporâneos, a

Diversidades, a Cultura Afro-Brasileira e Indígena serão trabalhados integrados,

contínuos e permanentes no desenvolvimento dos conteúdos específicos.

Debate sobre temas da atualidade, oportunizando o aluno a se posicionar

contra ou a favor, argumentando seu ponto de vista.

Uso de vídeo que enfoque situações relevantes ao conteúdo, depois explorá-lo

através de questionamento e dialogo.

Serão trabalhados em sala de aula, os pontos mais interessantes das

pesquisas relacionando com os conteúdos trabalhados.

AVALIAÇÃO

A avaliação no ensino de Biologia é diagnóstica, contínua, formativa e




processual. O professor utiliza-se de vários instrumentos avaliativos tais como: testes

escritos, relatórios, experimentos, trabalhos em grupos, debates, pesquisas,

seminários e outros, valorizando o conhecimento já adquirido pelo aluno,

proporcionando novas situações de aprendizagens considerando todo o processo de

construção do conhecimento.

A avaliação também deve ser colocada a serviço da aprendizagem de todos os

alunos, permeando o conjunto de ações pedagógicas, possibilitando uma reflexão

sobre a prática do professor.

A recuperação dos conteúdos será paralela aos objetivos que foram alcançados

durante o processo ensino aprendizagem, de acordo com o regimento escolar.

BIBLIOGRAFIA

BIOLOGIA / vários autores - Curitiba: SEED, 2006-p. 272 – livro didático público. BIZZO, N. Ciência: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002. Cadernos Temáticos: Educação do Campo, Inserção dos conteúdos de história e cultura Afro-brasileira nos currículos escolares. DIAS, G. F. Educação ambiental: princípios e práticas. 8. ed. S. P.: Gaia, 2003. KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: USP, 1987. SANTOS. M. A. Biologia educacional. 17. ed. São Paulo: Ática, 2002. SCLIAR, M. et al. Saúde pública: histórias, políticas e revoltas. S.P.: Scipione. Diretrizes Curriculares de Biologia para a Educação Básica. SEED. Paraná, 2008. LAURENCE, J. – Biologia Ensino Médio, Volume único- 1ª edição – São Paulo – Edição Nova Geração. KRASILCHIK Myriam - Prática de Ensino de Biologia-4ªed.rev. e ampl., 1ª reimpr- São Paulo: Editora da Universidade de são Paulo, 2005. MACHADO, SÍDIO, Biologia, de olho no mundo do trabalho, volume único. 1ª Edição – Editora Scipione. Parâmetros curriculares – Orientações Curriculares – Fevereiro/2006. VASCONCELOS, Celso. Concepção Dialética, Libertadora do Processo Avaliação Escolar.






Pensando num projeto mais amplo de educação no Estado do Paraná,

entende-se a escola como um espaço que, dentre outras funções, deve garantir o

acesso dos alunos ao conhecimento produzido historicamente pela humanidade.

Neste sentido, partindo de seu objeto de estudo e de ensino, Cultura Corporal, a

Educação Física se insere neste projeto ao garantir o acesso ao conhecimento e à

reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas corporais historicamente

produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de

formação de um ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que é

produto, mas também agente histórico, político, social e cultural (DCE, 2008). A ação

pedagógica de Educação Física objetiva, estimular a reflexão sobre o acervo de

formas e representações do mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas

pela expressão corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e esportes.

Essas expressões podem ser identificadas como formas de representação simbólica

de realidades vividas pelo homem (DCE, 2008).


Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de grande


de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para compreender seu objeto

de estudo/ensino. Constituem-se historicamente e são legitimados nas relações

sociais.

Os Conteúdos Estruturantes e básicos da Educação Física par ao Ensino

Médio serão trabalhados em complexidade crescente, conforme preconiza as

Diretrizes Curriculares de Educação Física, contemplando as tendências

metodológicas apontadas nos encaminhamentos metodológicos e o aporte teórico

para os conteúdos propostos neste nível de ensino. Desse modo, os conteúdos serão

divididos por série conforme a seguir:

ANO CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDO BÁSICO

1º ANO

Dança Folclóricas e Regionais

Esporte Coletivo, Individual e Radical

Ginástica Alongamentos e de Relaxamento




Jogos e Brincadeiras Cooperativos e de Tabuleiros

Lutas MMC – Artes Marciais Mistas

2º ANO

Dança Afrodescendentes e Indígenas


Ginástica Alongamentos e Localizada


Lutas Africanas

3º ANO

Dança De Rua


Ginástica Caminhadas e Qualidade de Vida


Lutas Indígenas

4º ANO

Dança Salão


Ginástica Laboral e Geral

Jogos e Brincadeiras Cooperativo, Tabuleiros

Lutas Lutas de Aproximação

EMENTA: Aspectos históricos da disciplina de Educação Física. Elementos lúdicos da

Cultura Corporal (jogos, dança, luta, esporte, ginástica) levando em consideração a

“práxis” pedagógica. Reflexões críticas da educação psicomotora.


Propõe-se que a Educação Física seja fundamental nas reflexões sobre as

necessidades atuais de ensino perante os alunos, na superação de contradições e na

valorização da educação. Assim, os conteúdos estruturantes se relacionam entre si e

evocam outros conteúdos tanto básicos quanto específicos, além de elementos

articuladores dos conteúdos estruturantes que enriquecem o processo pedagógico e

ampliam os campos de discussão da disciplina. Por isso, é de fundamental

importância considerar os contextos e experiências da região, professores, alunos e

da comunidade onde a escola está inserida (DCE, 2008). Neste sentido, as aulas

partirão sempre do conhecimento já adquirido pelo aluno sobre o conteúdo a ser

trabalhado, devem emergir da realidade dinâmica e concreta do mundo do aluno; os

conteúdos selecionados, organizados e sistematizados devem promover uma

concepção científica de mundo, a formação de interesses e a manifestação de

possibilidades e aptidões para conhecer a natureza e a sociedade.

Essa construção será feita através de uma problematização inicial, levando o

aluno a fazer uma relação do mesmo com a sua prática social e refletindo sobre

possíveis intervenções que estes poderão fazer para a solução desses

questionamentos. Essa problematização será feita através de recortes de vídeos,




aulas na TV multimídia, imagens ou textos onde a interferência da turma será

primordial para a mobilização acerca do tema. Depois, através de aulas teóricas,

práticas, expositivas, pesquisas e outros estudos será oferecido o conteúdo

sistematizado com intervenções durante o processo de ensino aprendizagem, sempre

procurando recuperar o conteúdo trabalhado quando isso se mostrar necessário.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo

que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não seja um elemento externo a

esse processo. Deve apresentar critérios estabelecidos de forma clara, a fim de

priorizar a qualidade de ensino. A avaliação deve, também, acontecer ao longo do

processo do ensino-aprendizagem, ancorada em encaminhamentos metodológicos

que abram espaço para interpretação e discussão, que considerem a relação do aluno

com o conteúdo trabalhado, o significado desse conteúdo e a compreensão alcançada

por ele.


aprender e possibilitar ao professor refletir sobre o seu próprio trabalho, bem como

fornecer dados sobre as dificuldades de cada aluno (ABRANTES, 1994, p. 15).

BIBLIOGRAFIA

ARNAIZ, S. P.; COLS. A. Psicomotricidade na escola: uma prática preventiva e educativa. Porto Alegre: Artmed, 2003. BRACHT, V. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. Cadernos Cedes, v. 19, n. 48, ago. 1999. CASTELLANI FILHO, L. Educação física no Brasil: a história que não se conta. 2.ed. Campinas: Papirus, 1991. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez, 1992. DAOLIO, J. Educação física e o conceito de cultura. Campinas: Autores Associados, 2004. FALCÃO, J. L. C. C. In: KUNZ, E. Didática da educação física 1. 3. ed. Ijuí: Unijuí, 2003. FREIRE, J. B.; SCAGLIA, A. J. Educação como prática corporal. São Paulo: Scipione, 2004.




FREIRE, J. B. Educação física de corpo inteiro. São Paulo: Scipione, 1999. HUIZINGA, J. H. L. O jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 2001. KISHIMOTO, T. M. (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2003. KUNZ, E. Didática da educação física. Ijuí: Unijuí, 2003. v. 2. KUNZ, E. Transformação didático: pedagógica do esporte. Ijuí: Unijuí, 2003. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica – Educação Física. Curitiba, 2008. ABRANTES, P. Avaliação e educação matemática. Série reflexões em educação matemática. Rio de Janeiro: MEM / USU / GEPEM, 1994. FUDAMENTOS TEÓRICOS – Metodológicos das Disciplinas Da Proposta Pedagógica Curricular, Do Curso de Formação de Docentes – Normal, em Nível Médio.

6.4.4 Filosofia


A Filosofia teve origem na Grécia antiga e trouxe consigo problemas de seu

ensino a partir do embate entre o pensamento de Platão e as teorias dos sofistas, a

preocupação era compreender a relação entre o conhecimento e o papel da retórica

no ensino.

A Filosofia antiga se caracteriza pela preocupação com as questões de ordem

cosmológica, com relação à natureza e seu ordenamento, posteriormente ela se

amplia e inclui discussões sobre investigações sobre a condição humana.

Na Idade Média, a Filosofia era fortemente marcada pelo teocentrismo que

estava voltada sob os auspícios da Lei divina.

A filosofia contemporânea é resultado da preocupação com o homem,

principalmente no tocante à sua historicidade, sociabilidade, secularização da

consciência, marcada também pelo pluralismo de ideias.

A história do ensino da Filosofia, no Brasil e no mundo, tem apresentado

inúmeras possibilidades de abordagem, dentre as quais se destacam, segundo

Ferrater Mora (2001):




a divisão cronológica linear: Filosofia Antiga, Filosofia Medieval, Filosofia

Renascentista, Filosofia Moderna e Filosofia Contemporânea, etc.;

a divisão geográfica: Filosofia Ocidental, Africana, Filosofia Oriental, Filosofia

Latino-Americana, dentre outras, etc.;

a divisão por conteúdos: Teoria do Conhecimento, Ética, Filosofia Política, Estética,

Filosofia da Ciência, Ontologia, Metafísica, Lógica, Filosofia da Linguagem, Filosofia

da História, Epistemologia, Filosofia da Arte, etc.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9.394/96, determina que ao final do

Ensino Médio, o estudante deve “dominar os conhecimentos de Filosofia e de

Sociologia necessários ao exercício da cidadania”.

A história da Filosofia e as ideias dos filósofos que nos precederam constituem

uma fonte inesgotável de inspiração e devem alimentar constantemente as discussões

realizadas pelo professor e pelos estudantes em sala de aula.

A Filosofia é fundamental na vida de todo ser humano, visto que proporciona a

prática de análise, reflexão e crítica em benefício do encontro do conhecimento do

mundo e do homem.

Ensinar Filosofia é propiciar ao jovem uma proposta de ensino que pretende

desenvolver a capacidade para questionar e responder - criar conceitos uma vez que

o principal objeto de estuda da filosofia é a criação de conceitos, trabalhados em cada

um dos conteúdos estruturantes e básicos da disciplina, às questões advindas das

mais variadas situações vivenciadas no contexto contemporâneo, ainda mais pela

complexidade e rapidez das mudanças.

Espera-se que o estudante de filosofia possa compreender pensar e

problematizar conteúdos estruturantes apresentados (Mito e Filosofia, Teoria do

conhecimento, Filosofia da Ciência e Estética, Cultura Afro e Indígena), elaborando

respostas aos problemas suscitados e investigados, aptos para elaborar um texto, ter

condições de discutir, comparar e socializar ideias a partir das experiências filosóficas,

contribuindo para que os alunos desenvolvam o espírito crítico, capacidade de

reflexão e sua autonomia de juízo, e construindo uma cultura que seja um instrumento

de inteligibilidade do mundo que os cerca.

O ensino de filosofia tem como objetivo desenvolver nos alunos a capacidade

de análise e critica de leituras de textos filosóficos, mobilizando-os para o

conhecimento e desenvolvendo a compreensão de ideias dos diversos pensadores e

de suas próprias ideias e produções, despertando o gosto pelo pensamento inovador,




crítico e independente, numa atitude investigativa diante do mundo, sempre disposta

à proposição da ampliação do conhecimento científico e do saber filosófico; uma visão

crítica, contextualizada e consciente dos problemas de seu tempo e espaço.

Neste sentido os conteúdos devem estar vinculados à tradição filosófica, de

modo a confrontar diferentes pontos de vista e concepções, para que o estudante

perceba a diversidade de problemas e de abordagens.

SÉRIE CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

(EMENTA)

1º Ano

Mito e Filosofia

Saber Mítico; Saber Filosófico; Relação Mito e Filosofia; Atualidade do Mito.

O que é mito?; Funções do mito; Mitologia Grega; Passagem do mito à Filosofia; O Surgimento da Filosofia; O que é Filosofia?; Ironia e maiêutica; Características do conhecimento filosófico; Mitos Contemporâneos.

Teoria do Conhecimento

Possibilidade do Conhecimento; As formas de conhecimento; O problema da verdade; A questão do método; Conhecimento e Lógica; Cultura Afro e Indígena.

O problema do conhecimento; Fundamentos do conhecimento; Filosofia e método; Racionalismo; Empirismo; Ceticismo; Criticismo; Materialismo; Positivismo; Crise da razão; Perspectivas do conhecimento na contemporaneidade.

Ética

Ética e Moral; Pluralidade Ética; Ética e violência; Razão, desejo e vontade; Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas.

Concepções éticas; O que é liberdade?; Liberdade e autonomia; Liberdade e determinismo; Sociabilidade e reconhecimento; Autoridade e autoritarismo; Responsabilidade e liberdade; Questões de gênero; Diversidade e sociedade.




2º Ano

Filosofia Política

Relações entre comunidade e poder; Liberdade e igualdade política; Política e ideologia; Esfera pública e privada; Cidadania formal e/ou participativa.

Origens da política; A essência da política; Política e poder; Política e violência; Política e liberdade subjetiva; Formas de governo; Liberdade política; Crises na política contemporânea; A função do político na contemporaneidade.

Filosofia da Ciência

Concepção de ciência; A questão do método científico; Contribuições e limites da ciência; Ciência e ideologia; Ciência e ética.

Senso comum e ciência; Concepções de ciência; Progresso e ciência; Positivismo científico; Política e ciência; Ética e ciência; Bioética; Saber científico e saber filosófico; O método científico; Ciência empírica e ciência experimental.

Estética Natureza da arte; Filosofia e arte; Categorias estéticas, feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc.; Estética e sociedade; Arte e movimento: cinema, teatro e dança; Cultura Afro e Indígena.

Pensar a beleza; Estética ou Filosofia da Arte?; Concepções de estética; Concepções de arte; Arte como conhecimento; Necessidade ou finalidade da Arte; Arte e Política; Crítica do gosto; Arte e movimento: cinema, teatro e dança; Perspectivas contemporâneas: Arte conceitual e outras perspectivas.

EMENTA: A Diretriz Curricular de Filosofia do Estado do Paraná (DCE - PR) organiza

seu ensino a partir de seis conteúdos estruturantes, conhecimentos de maior

amplitude e relevância que, desmembrados em um plano de Ensino de Filosofia, de

verão garantir conteúdos relevantes e significativos ao estudante. Estes conteúdos

estruturantes são: Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento; Ética; Filosofia Política;

Estética; Filosofia da Ciência.

Os conteúdos relacionados às relações étnico-raciais, através das Leis

10.639/03 e 11.645/2008 o trabalho acontecerá concomitantemente à disciplina

visando o reconhecimento, valorização, identidade e culturas dos afro-brasileiros e

indígenas.




Os temas referentes aos Desafios Educacionais Contemporâneos e da

Diversidade.

METODOLOGIA

A Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como exercício que

possibilita ao estudante desenvolver o próprio pensamento através da análise e

criação de conceitos, possibilitando o ato de filosofar, criando conceitos universais,

seus valores morais, suas leis, promovendo amplos e profundos debates entre

singularidades conscientes do seu papel político e da necessária construção de

consensos por meio do exercício da leitura e da escrita.

Incentivar os alunos em sala de aula a investigar as ideias até suas últimas

consequências, conservando-as ou recusando-as.

O trabalho com os conteúdos estruturantes será na perspectiva de fazer com

que os alunos pensem os problemas com significado histórico e social e analisem a

partir dos textos filosóficos que lhes forneçam subsídios para que pesquisem, façam

relações e criem novos conceitos buscando soluções nos textos filosóficos por meio

da investigação.

O professor propõe argumentação, leituras e análise de textos, organização de

debates, sugestão de pesquisas e sistematizações, entendendo as estruturas lógicas,

levando em conta o cuidado com a precisão dos enunciados, clareza das ideias,

buscando a superação do caráter fragmentário do conhecimento. Promover espaços

para pensar de maneira filosófica problematizando e articulando os problemas da vida

atual com as respostas e formulações da história da Filosofia, com a criação de

conceitos, despertando a consciência de ensinar a pensar filosoficamente na sua

vivência e em sociedade.

O ensino de filosofia deverá dialogar com os problemas do cotidiano

desenvolvendo propostas de trabalho em parceria com as outras disciplinas,

valorizando a vivência e as experiências dos educandos.

De acordo com o surgimento de questões atuais no campo político, social,

filosófico entre outros, será inserido temas para debate e reflexão, mediante leituras,

pesquisas em sites, montagem de murais, programas jornalísticos, atividades

científicas investigativas individuais e coletivas, debates filosóficos, relatórios,

produção de textos, TV multimídia, transparências pesquisas bibliográficas, sites, livro

didático do Estado do Paraná, apresentações, teatros, danças, dando-lhes um caráter




dinâmico e participativo, paródias, análises críticas de jornais, documentários, textos

sobre os temas referentes aos Desafios Educacionais Contemporâneos e da

Diversidade, debates para reconhecer situações conflituosas direcionando o trabalho

do aluno para que ele possa ser um agente transformador de sua história e possa

viver em liberdade, reconhecendo diferenças entre liberdade, livre arbítrio e

determinismo.

AVALIAÇÃO

No processo educativo, a avaliação na disciplina de Filosofia visa acompanhar

o desempenho dos alunos no presente e orientar as possibilidades de desempenhos

futuros.

A avaliação vai acontecer ao longo do processo ensino aprendizagem visando

à compreensão do conteúdo, tendo por objetivo proporcionar ao aluno novas

oportunidades de aprendizagem e ao professor possibilitar reflexão, sobre o seu

trabalho e se necessário buscar novas metodologias de ensino.

Esse processo será diagnostico formativo, contínuo e somatório, com critérios

definidos, onde os resultados sirvam para intervenções no processo ensino

aprendizagem, quando preciso. Os instrumentos de avaliação utilizados serão:

pesquisa, entrevistas, troca de experiências, trabalhos orais e escritos, grupos de

verbalização e observação individuais e coletivos, debates, filmes, interpretações e

análises de textos informativos, construção e interpretação, entre outros.

Na recuperação de estudos, tendo o professor percebido que o aluno não

conseguiu dominar o conteúdo deve procurar, através de métodos e técnicas

diferenciadas, levar o educando a superar as dificuldades e/ou diminuir seus

problemas com relação à aprendizagem de forma concomitante ao conteúdo aplicado.

Dando ênfase à avaliação contínua o aluno que perder algumas possibilidades de

serem avaliados seja por motivo justificado ou não, ele terá ao final de cada processo

de ensino-aprendizagem, a oportunidade de fazer uma avaliação que envolverá todos

os conteúdos abordados no processo, e seu valor mensurável poderá substituir a nota

do processo se ela for menor que a nota da recuperação.

BIBLIOGRAFIA

APPEL, E. Filosofia nos vestibulares e no ensino médio. Cadernos PET-Filosofia 2. Curitiba, 1999.




ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Médio como experiência filosófica. CEDES. Campinas. n. 64, 2004. ABAGNANNO, Nicola. Dicionário de filosofia, São Paulo: Martins Fontes, 2000. BACHELARD, G. O ar e os sonhos. Ensaios sobre a imaginação do movimento. São Paulo: Martins Fontes, 1990. BORNHEIM, G. O sujeito e a norma. In. NOVAES, A. Ética. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. CORBISIER, R. Introdução á filosofia. 2 ed. R.J.: Civilização Brasileira, 1986, v. 1. CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2000. ELIADE, Mircea. Mito e realidade. São Paulo: Perspectiva, 1991. GAARDER, Josteim. O Mundo de Sofia. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. FILOSOFIA. Vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006. 336 p. (L. Didático Público) BRASIL. Ministério de Educação. Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília. MEC/SEB, 2006. RUSSELL, B. Os problemas da Filosofia. Tradução Antonio Sérgio. Coimbra: Almedina, 2001. FEITOSA, Charles, BORIO, Elizabeth. Explicando a Filosofia com arte. Gráfica Bandeirantes, 2008. CORDI, Santos. Para filosofar. Ed. Scipione, 2005. NICOLA, Ubaldo. Antologia ilustrada de Filosofia, das origens à Idade Moderna. Lis Gráfica e Editora, 2008. Secretaria de Estado da Educação do Paraná - Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Disciplina de Filosofia – ano 2008.

6.4.5 Física


A disciplina de Física está vinculada à uma ciência de referência – a Física,

ciência cujo corpo teórico se apresenta na forma de princípios, leis, conceitos,

definições e ideias, os quais não só sustentam a teoria, mas são fundamentais para




compreendê-la.

Este quadro teórico, embora ainda em construção, possui respeitável

consistência teórica e representa um empreendimento humano que teve início quando

o homem, pela contemplação, buscou compreender e descrever os fenômenos

naturais e, hoje, permite compreender desde um simples caminhar até o

comportamento da matéria até a busca de uma origem para o universo.

Desta forma, esta Proposta Pedagógica Curricular parte dos conteúdos

estruturantes apontados pelas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica de

Física (DCE – física) visto que eles foram considerados a partir da história da evolução

das ideias e conceitos em física e representam grandes sistematizações que

compõem aquele quadro teórico.

O pressuposto teórico norteador desta proposta é “que o conhecimento

científico é uma construção humana com significado histórico e social” (DCE – física,

2008, p. 50). Portanto, potencializa-se um enfoque conceitual, pois entende-se que

essa cultura científica é necessária para as práticas sociais contemporâneas e

contribui para a compreensão dos sujeitos quanto aos mecanismos sociais nos quais

a escola está inserida, o reconhecimento do que é científico de fato e, utilizar-se desse

conhecimento em suas vidas naquilo que lhes for favorável.

Mas também, compreender e questionar a ciência quanto aos seus métodos,

os limites dos seus modelos e de suas possibilidades, enfim, contribuir, em conjunto

com outras disciplinas, para a formação do sujeito crítico ao considerar a não-

neutralidade da produção científica, suas relações sociais, políticas, econômicas e

culturais (DCE – física, p. 50).

Assim, buscou-se uma seleção de conteúdos que oportunize aos estudantes a

formação de uma ideia de ciência que o capacite a atuar no seu meio e na sociedade,

mas também que seja capaz de questionar e se autoquestionar, diante dos fatos

científicos. Esses conteúdos (Tabela 1) são básicos, isto é, fundamentais para a

compreensão de cada estruturante, portanto, do quadro teórico da física.

OBJETIVOS

- Espera-se que a disciplina contribua para a reconstrução do conhecimento

historicamente produzido, condição para que esse conhecimento se transforme em

ferramenta e subsidie os sujeitos em formação, como ser humano e futuro profissional

de uma sociedade em processo de globalização, tornando-o um ser crítico, criativo e




inteirado com a sociedade, com as tecnologias a sua volta e que o mesmo interaja, a

partir de uma leitura de mundo com as ferramentas científicas.

- Deseja-se que esses sujeitos compreendam a ciência como uma visão abstrata da

realidade, que no caso da Física se apresenta sob a forma de definições, conceitos,

princípios, leis e teorias, os quais são submetidos a rigorosos processos de validação.


CONTEÚDOS BÁSICOS

3º ano 4º ano

Movimento

- Tempo - Espaço - Massa

- Leis de conservação (momentum e energia) - Movimento oscilatório.

Termodinâmica - Leis da termodinâmica - Entropia

- Calor.

Eletromagnetismo

- Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas; - Força eletromagnética; - Energia e o Princípio da Conservação da Energia;

- Equações de Maxwell: Lei de Gauss para a eletrostática / Lei de Coulomb, Lei de Ampère, Lei de Gauss Magnética, Lei de Faraday; - A natureza da luz e suas propriedades.


A partir do entendimento de que a ciência se constitui de um real construído por

homens, os quais estão inseridos em uma realidade histórica e que não é alheia às

outras atividades humanas, pretende-se discutir o conhecimento científico como

produto da cultura científica, sujeito ao contexto socioeconômico, político e cultural de

uma época.

Para tanto, utilizar-se-á de aulas teórico-expositivas: leitura e análise de textos

históricos, e divulgação científica ou literários; apresentação e análise de filmes de

curta duração e documentários na TV-pendrive; atividades práticas experimentais ou

de pesquisa.

Entende-se que o “professor deve ensinar ciências, na perspectiva da ciência,

destacando o modelo de formulação do saber” (Carvalho Filho, 2006, p. 8). Assim,

propõe-se partir do cotidiano do estudante, porém através de metodologias que

propiciem condições para que os estudantes se distanciem dos seus conhecimentos

empíricos e se apropriem do conhecimento científico, sem, no entanto, estipular uma

escala de valor entre ambos.




Considera-se, como dito acima, que o estudante possui conhecimento empírico

fruto de suas relações sociais e das suas interações com a natureza, mas, da mesma

forma que o conhecimento científico o conhecimento do estudante não é pronto e

acabado. Assim, o trabalho com os conteúdos buscará mostrar a necessidade de

superação do senso comum para adentrar o mundo da ciência.

Desta forma, conforme o conteúdo, priorizar-se-á encaminhamentos

metodológicos que considerem:

1. Os modelos científicos como explicações humanas a respeito de fenômenos

científicos: apresentar e discutir esses modelos, suas possibilidades e limitações, isto

é, seu campo de validade. Trabalha-se na perspectiva de que os modelos

matemáticos não são simples quantificações das grandezas físicas, se prioriza o

trabalho com dados literais em relação aos numéricos;

2. A história da ciência interna à Física: o objetivo é mostrar a evolução das teorias

físicas, considerando a produção científica como um objeto humano e, portanto,

cabível de erros e acertos, avanços e retrocessos (DCE – física, 2008, p. 69);

3. A história externa à Física: o objetivo é inserir a produção científica num contexto

mais amplo da História da Humanidade, a fim de evidenciar a não-neutralidade da

produção científica e a Física como uma produção cultural humana;

4. As práticas experimentais: propõe-se atividades que gerem discussões e permitam

que os estudantes participem expondo suas opiniões. Essas práticas possuem uma

base conceitual na qual está inserido o estudante deve conhecê-la, saber em que o

experimento está baseado. Busca-se superar a visão indutivista “de que os

experimentos são confrontos de olhos e mentes abertas com a Natureza, como um

meio para adquirir conhecimento objetivo, isento e certo sobre o mundo” (Hodson,

1998);

5. Atividades práticas de pesquisa: atividades que estimulem a pesquisa e reflexão

em torno dos conteúdos científicos, através de questões problematizadoras, pesquisa

bibliográfica, Internet e outros;

6. Leitura de textos: prioriza-se textos científicos (divulgação científico ou fato

histórico), ou literários de caráter científico, entendendo-os como uma possibilidade

para ir além de algoritmos matemáticos e atividades experimentais, para discutir os

conceitos científicos contribuindo para a apropriação da cultura científica pelos

estudantes.

Buscou-se na História e na Epistemologia da Física o caminho para elaboração




desta proposta curricular. Esta busca também contribui para a escolha da metodologia

mais adequada ao conteúdo físico, pois conforme já dissemos, o encaminhamento

metodológico depende do conteúdo, embora não seja um fator determinante uma vez

que é preciso considerar o contexto social no qual a escola está inserida e o que os

estudantes já sabem, dentre outras coisas.

AVALIAÇÃO





escola se faça mais próxima da comunidade, a sociedade como um todo, no atual

contexto histórico e no espaço onde os alunos estão inseridos” (DCE – física, 2008,

p. 31).

A avaliação em Física deve levar em conta a apropriação dos conceitos, leis e

teorias que compõem o quadro teórico da Física pelos estudantes. Isso pressupõe o

acompanhamento constante do progresso do estudante quanto à compreensão dos

aspectos históricos, filosóficos e culturais, da evolução das ideias em Física e da não-

neutralidade da ciência.

Deve-se buscar, sempre, uma avaliação do processo de aprendizagem como

um todo, não só para verificar a apropriação do conteúdo, mas para, a partir dela,

encontrar subsídios para intervir.

Cada conteúdo trabalhado possui objetivos a serem atingidos, a partir dos quais

serão definidos os instrumentos de avaliação que serão aplicados.






contexto histórico e no espaço onde os alunos estão inseridos” (DCE – física, 2008,

p. 31).

Assume-se a responsabilidade pela aprendizagem dos estudantes, o que

implica estabelecer meios para a recuperação dos que apresentarem menor

rendimento (LDB 9.394/96, Art. 13, § III, IV; e Art. 24, § V-e) e, em conformidade com




o regimento escolar desta escola.

Para que ocorra essa aprendizagem se dará preferência ao processo, isto é, a

avaliação será contínua e cumulativa e com possibilidades de recuperação paralela

ao período letivo para os alunos que apresentarem a necessidade (LDB 9.394/96, Art.

24, § V-a, e).

BIBLIOGRAFIA

BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9.394/96. CARVALHO FILHO, J. E. C. Educação Científica na Perspectiva Bachelardiana: Ensaio Enquanto Formação. In: Revista Ensaio, Belo Horizonte, v. 8, n. 1, 2006. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Física. Curitiba, 2008. HODSON, D. Experimentos na Ciência e no Ensino de Ciências. Educational Philosophy and Theory, 20, 53-66, 1988. Tradução para estudo de Paulo A. Porto. PACCA, J. L. A. O Ensino da Lei da Inércia: dificuldades do planejamento. In: Cad. Cat. Ens. Fís., Florianópolis, v. 8, n. 2: 99-105, ago. 1991. PORTO, C. M.; PORTO, M. B. D. S. M. A evolução do pensamento cosmológico e o nascimento da ciência moderna. In: Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 30, n. 4, 4601, 2008.

6.4.6 Geografia


Na antiguidade clássica muito se avançou na elaboração dos saberes

geográfico, ampliando os conhecimentos sobre as relações Sociedade, Natureza,

sobre a extensão e características físicas e humanas dos territórios imperiais.

As raízes históricas dos estudos da geografia são antigas, estão ligadas ao

pensamento grego.

A geografia compunha um saber vinculado à filosofia, às ciências da natureza

e à matemática, passando a ser uma ciência autônoma a partir do século XIX, quando

foi sistematizada como ciência pelo alemão Frederic Ratzel, passando a ser conteúdo

estudado nas universidades da Europa.

Enquanto que no Brasil a Geografia só se consolidou a partir da década de




1930, quando as pesquisas desenvolvidas buscavam compreender e descrever o

território brasileiro com o objetivo de servir aos interesses políticos do Estado, na

perspectiva do nacionalismo econômico.

A partir do processo de abertura política no final da década de 1970 e início de

1980, propiciou espaços de mudanças significativas no campo das ciências e,

particularmente, no da Geografia.

Nesse contexto, os métodos e as teorias da geografia tradicional, baseados em

levantamentos empíricos e estudos descritivos, tornaram-se insuficientes para dar

conta de uma nova perspectiva de ensino. Esse movimento de reformulação da

ciência geográfica contribuiu para o surgimento de uma nova proposta de ensino,

baseada em fundamentos críticos, que se estruturaram a partir de um conjunto de

reflexões de ordem epistemológica, ideológica e política.

O movimento de renovação da geografia, que agrupou um conjunto de

propostas, podendo denominar-se: “geografia crítica”, consolidou-se no Brasil na

década de 1980, com um amplo espaço de discussões e debates em torno do papel

do ensino da geografia, ocorrendo mudanças mais radicais, resultantes das

discussões teórico-metodológicas que se desenvolviam no meio acadêmico. Esse

contexto que envolve a chamada “crise da geografia” está relacionado a uma outra

situação, a crise do ensino, que acontece nos mais diversos níveis da educação em

nosso país.

Em 1996, com a LDB (lei de Diretrizes e Bases) são criados os PCNs enfocando

discussões ambientais e multiculturais.

Para a compreensão desse espaço geográfico essa ciência/disciplina possui

um quadro conceitual de referência: lugar, território, região, sociedade, paisagem e

natureza. Assim promove uma análise espacial sob a abordagem natural, histórica,

econômica, cultural e política. Levando em consideração as diferentes formas de

organização do espaço, nas escalas local, regional, nacional e global.

O conceito adotado para o objeto de estudo da Geografia é o espaço

geográfico, entendido como aquele produzido e apropriado pela sociedade, composto

por objetos – naturais culturais e técnicos – e ações pertinentes a relações

socioculturais e político-econômicas. Objetos e ações estão inter-relacionados

(LEFEBVRE, 1974; SANTOS, 1996b).

O valor educativo da Disciplina de Geografia origina-se no fato de todos os

acontecimentos do mundo tem uma dimensão espacial, visto que o espaço é a




materialização dos tempos da vida social, portanto, há que se empreender uma

educação geográfica, numa perspectiva crítica e de diálogo, subsidiada na relação de

conteúdos teóricos, na prática vivida e no princípio da busca da autonomia moral e

intelectual do cidadão.

O ensino da Geografia fornecerá ao educando embasamentos para consolidar

a área do conhecimento que propicie ao aluno a capacidade de ler e interpretar

criticamente o espaço Terra, considerando as diversidades, as desigualdades e as

complexidades do mundo.

Considerando a abrangência e riqueza que compreende o estudo da Geografia

é de suma importância que o aluno adquira também domínio da linguagem

cartográfica que é a forma de elucidar e localizar fatos e fenômenos geográficos,

devendo compreender a organização e as transformações sofridas por esse espaço,

sendo essencial para a formação do cidadão consciente e crítico dos problemas do

mundo em que vive fazendo análise das relações socioespaciais nas diversas escalas

geográficas seja local ou global.


- Dimensão econômica do espaço geográfico;

- Dimensão política do espaço geográfico;

- Dimensão socioambiental do espaço geográfico;

- Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.

CONTEÚDOS BÁSICOS

- A formação e transformação das paisagens.

- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração

e produção.

- A distribuição espacial das atividades produtivas, a transformação da paisagem, a

(re) organização do espaço geográfico.

- A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

- A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção;

- O espaço rural e a modernização da agricultura.

- O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração

territorial.




- A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.

- Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

- As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

- A formação e o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização recente.

- Os movimentos sociais, urbanos e rurais, e a apropriação do espaço.

- O desenvolvimento demográfico, a distribuição espacial da população e os

indicadores estatísticos.

- Os movimentos migratórios e suas motivações.

- A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade

cultural.

- O comércio e as implicações socioespaciais.

- As diversas regionalizações do espaço geográfico.

- As implicações socioespaciais do processo de mundialização.

- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

EMENTA: Histórico da Geografia como ciência. Objeto de estudo e de ensino da

Geografia: o espaço geográfico. Conceitos básicos da Geografia: paisagem, região,

lugar, território, natureza e sociedade. A interpretação do objeto de estudo e dos

conceitos básicos nas diferentes linhas de pensamento geográfico. Análise espacial:

histórica, social, econômica e cultural nas diferentes escalas geográficas, tais como

local, regional, nacional e global. Categorias de análise do espaço geográfico:

relações espaço-temporais e relações sociedade-natureza.

METODOLOGIA

Na Disciplina de Geografia será trabalhada de forma crítica e dinâmica,

interligando a realidade próxima e distante dos alunos. O professor criará situação

problema, instigante e provocativa, estimulando o raciocínio, a reflexão e a crítica.

Para isso utilizará mapas, Atlas, elaboração de questões, de relatórios, pesquisas em

livros e na Internet, leituras complementares com discussão e análise de problemas,

tudo isso para que o aluno seja capaz de questionar os acontecimentos do seu

cotidiano relacionando-os aos conteúdos trabalhados, situando-se historicamente, e

interagindo nas relações políticas, sociais, econômicas e culturais, nas diversas

escala geográficas.




Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos

básicos: Os conceitos fundamentais da geografia-paisagem, lugar, região, território,

natureza e sociedade, serão apresentados de uma maneira crítica. A compreensão do

objeto da Geografia - Espaço Geográfico é a finalidade do ensino desta disciplina. Os

conteúdos serão especializados e tratados em diferentes escalas geográficas, com o

uso da linguagem cartográfica.

Os conteúdos da disciplina de Geografia serão trabalhados de forma crítica e

dinâmica, de modo que a teoria, a prática e a realidade estejam interligadas à

metodologia aplicada, favorecendo aos alunos a apropriação dos conceitos

fundamentais da mesma e a compreensão do processo de construção e

transformação do espaço geográfico.

O professor levará ao conhecimento dos alunos, a Lei 11.645/08, que inclui o

ensino de História, Cultura Indígena e Educação do Campo, o NGDS e também serão

desenvolvidos temas referentes aos Desafios Educacionais Contemporâneos de

acordo com as orientações contidas nos Cadernos Temáticos SEED/PR, 2008.

- Cidadania e Direitos Humanos.

- Educação Ambiental.

- Educação Fiscal.

- Enfrentamento a Violência na Escola.

- Prevenção ao uso indevido de Drogas.

- Escola Aberta.

- Núcleo de Gênero e Diversidade Sexual.

- Educação do Campo.

- Educação das relações étnico racial, afrodescendentes e indígena.

São de relevância para a comunidade escolar, pois estão presentes nas

experiências, práticas, representações e identidades dos educandos e educadores

devido a esta importância serão trabalhados conteúdos referentes a estes temas.

AVALIAÇÃO

A avaliação do processo ensino aprendizagem é diagnóstica, formativa,

processual, e continua a qual reflete a ação do fazer pedagógico, considerando os

diferentes ritmos de aprendizagens dos alunos, identificando as dificuldades e sempre

intervindo para que os alunos as supere e participe ativamente das aulas, de modo

que possam apropriar-se dos conteúdos e posicionem-se de forma crítica frente aos




diferentes contextos sociais, apresentando mudança de pensamento e atitudes para

que possa atuar em seu meio aceitando, rejeitando ou até mesmo transformando.

A avaliação terá como critérios a formação de conceitos geográficos básicos e

o entendimento das relações socioespaciais para a compreensão e intervenção da

realidade.

O professor deverá usar instrumentos de avaliação que contemplem várias

formas de expressão dos alunos, como:

- leitura e interpretação de textos;

- produção de textos;

- leitura e interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;

- pesquisas bibliográficas;

- relatórios de aulas de campo;

- apresentação de seminários;

- construção e análise de maquetes, entre outros.

A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, deve tanto acompanhar

a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Que ao final do

percurso avaliar a realidade socioespacial em que vive, sob a perspectiva de

transformá-la, onde quer que esteja.

O aluno que não obtiver o aproveitamento desejado, o professor retomará o

conteúdo e ele será novamente avaliado possibilitando a recuperação de estudos.

BIBLIOGRAFIA

ADAS, M. Panorama geográfico do Brasil. São Paulo: Moderna, 2000. ALMEIDA, R; PASSINI, E. O espaço geográfico, ensino e representação. São Paulo: Contexto, 1991. ALMEIDA, R. D. de. Do desenho ao mapa. São Paulo: Contexto, 2003. ARCHELA, R. S.; GOMES, M. F. V. B. Geografia para o ensino médio: manual de aulas práticas. Londrina: UEL, 1999. ANDRADE, M. C. de. Uma geografia para o século XXI. Campinas: Papirus, 1994. ANDRADE, M. C. de. Geografia, ciência da sociedade. São Paulo: Atlas, 1987. ANDRADE, L. et al. Oficinas ecológicas. Petrópolis: Vozes, 1996. CARLOS, A. A . F. A. (org.) A geografia na sala de aula. S. Paulo: Contexto, 1999.




Governo do Estado do Paraná; Secretaria de Estado da Educação-Superintendência da Educação. Livro Didático Público. Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educação Básica. Governo do Estado do Paraná; Secretaria de Estado da Educação-Superintendência da Educação, 2008 PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do. Cadernos Temáticos, Desafios Educacionais Contemporâneos. Educação Ambiental. SEED/PR 2008, p.11. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares da Educação Básica, 2008, p. 42, 44, 45, 50 e 97.

6.4.7 História


O ensino de História pode ser analisado sob duas perspectivas: uma que o

compreende a serviço dos interesses do estado ou do poder institucional; e outra que

privilegia as contradições entre a História apresentada nos currículos e nos livros

didáticos e a história ensinada na cultura escolar.

A História passou a existir como disciplina escolar com a criação do Colégio

Pedro II, em 1837, no mesmo ano foi criado o Instituto Histórico e Geográfico

Brasileiro, que institui a História como disciplina acadêmica.

Durante o regime militar, a partir de 1964, o ensino de História manteve seu

caráter estritamente político, pautado no estudo de fontes oficiais e narrado apenas

do ponto de vista factual. Mantinham os grandes heróis como sujeitos e modelos a

serem seguidos e não contestados, modelo de ordem estabelecida, de uma sociedade

hierarquizada e nacionalista, o ensino não tinha espaço para análise crítica e

interpretações dos fatos, tinha como objetivo formar indivíduos que aceitasse e

valorizassem a organização da pátria.

Na década de 1970 e até nos dias atuais, o ensino de História, se dá a partir

das tensões identificadas entre as propostas curriculares e a produção historiográfica

inserida nas práticas escolares.

O Estado realizou um amplo programa de reorganização educacional, com o

propósito de ampliar o controle sobre as instituições escolares, tendo em vista os

interesses político-ideológicos do regime e o necessário controle dos espaços e de

setores da sociedade que se opunham a ordem estabelecida e/ou representava




alguma forma de resistência.

Ainda no regime militar, a partir da Lei n°5.692/71, o estado organizou o

Primeiro Grau de oito anos e o Segundo Grau profissionalizante. O ensino centrou-se

numa formação tecnicista, voltada à preparação de mão-de-obra para o mercado de

trabalho. No entanto, a configuração curricular defendida pelo regime militar, as

disciplinas da área de ciências humanas perderam espaço nos currículos. A carga

horária de História e a outras disciplinas passou a compor o currículo.

O Ensino de História tinha como prioridade ajustar o aluno ao cumprimento dos

seus deveres patrióticos, noções e conceitos básicos para adaptá-los à realidade.

Na segunda metade da década de 1980 e no inicio dos anos 1990, cresceram

os debates em torno das reformas democráticas na área educacional, processo que

repercutiu nas novas propostas de ensino de História. As discussões entre

educadores e setores da sociedade, resultaram na reestruturação das liberdades

individuais e coletivas no país, produção diferenciada de materiais didáticos e

paradidáticos, elaboração de novas propostas curriculares, em vários Estados. A

elaboração desses livros procurou incorporar novas historiografias e, em alguns

casos, chegou a ditar o currículo.

No Paraná, houve uma tentativa de aproximar a produção acadêmica de

História ao ensino desta disciplina no Primeiro Grau, fundamentada na pedagogia

histórico - critica, por meio do Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do

Paraná (1990). Essa proposta de renovação tinha pressuposto a historiografia social,

pautada no materialismo histórico dialético, e indicava alguns elementos da Nova

História.

Para o Primeiro Grau, o conteúdo foi dividido em dois blocos distintos: História

do Brasil e História Geral. A História do Paraná e da América Latina aparecia como

estudos de caso, descolados dos grandes blocos de conteúdos.

A ausência de oferta de formação continuada dificultou a implementação

dessas propostas para o ensino de História, e os governos que se seguiram deram

pouca ênfase à implementação dos currículos de Primeiro e Segundo Graus.

Esses problemas tiveram implicações significativas para o currículo de História

da Rede Pública Estadual. Devido à pouca apropriação do Currículo Básico no ensino

da disciplina, o professor se viu na iminência de submeter-se aos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) e à orientação dos livros didáticos.

O Estado do Paraná incorporou, no final da década de 1990, os Parâmetros




Curriculares Nacionais como referência para a organização curricular da Rede Pública

Estadual.

No Ensino Médio, a articulação entre os conteúdos propostos e as

competências apresentadas no PCN remetia a uma abordagem funcionalista,

pragmáticas e presente dos conteúdos de História, vinculada principalmente às

preocupações do mercado de trabalho. Esses fatores marcaram o currículo de História

na Rede Pública Estadual até o ano de 2002. Em 2003, iniciou-se uma discussão

coletiva envolvendo professores da rede estadual, com objetivo de elaborar novas

Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino de História.

Sob uma perspectiva de inclusão social, estas Diretrizes consideraram a

diversidade cultural e a memória paranaense, de modo que buscam contemplar

demandas de movimentos sociais organizados tais como: o cumprimento da lei n°

13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino de Fundamental e Médio da Rede Pública

Estadual, os conteúdos de História do Paraná; o cumprimento da Lei n° 10.639/03,

que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira,

seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-

raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana; o cumprimento

da Lei nº 11.645/08, que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade do ensino da

história e cultura dos povos indígenas do Brasil.

Considerando que os sujeitos da educação básica; crianças, jovens e adultos

oriundos de classes assalariadas, das zonas Rurais e Urbanas, de diversas regiões e

com diferentes origens étnicas e culturais, devem ter acesso ao conhecimento

historicamente produzido pela humanidade, que na escola é veiculado pelos

conteúdos disciplinares. O ensino de História permite que os conhecimentos

adquiridos contribuam para a ação crítica das contradições sociais, políticas e

econômicos presentes nas estruturas da sociedade contemporânea e propicie à

compreensão, a produção científica, a reflexão filosófica, a criação artística, nos

contextos em que elas se constituem.

O ensino de História tem como finalidade formar cidadãos dotados de visão

crítica da realidade e de espírito participativo, que construa uma visão crítica das

relações de trabalho, de poder e culturais de nossa sociedade, ao mesmo tempo, a

capacidade de compreender estes significados, o aluno poderá posicionar-se diante

das diversas situações do dia-a-dia, identificando como elas interferem em sua

realidade e, sobretudo, na do grupo social a que ele pertence.




A História tem como objeto de estudo os processos históricos relativos às ações

e as relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva significação

atribuída pelos sujeitos. A organização do currículo para o ensino de História tem como

referencias os conteúdos estruturantes, que são entendidos como o conhecimento

que aproximam e organizam os campos da História e seus objetos.

O professor deve discorrer acerca dos problemas contemporâneos que

representam carências sociais concretas, identificados no processo histórico da

constituição da disciplina e no referencial teórico que sustenta a investigação histórica

em uma nova racionalidade não linear e temática.


Relações De Trabalho;

Relações De Poder;

Relações Culturais.

CONTEÚDOS BÁSICOS

1º Ano

Tema 01: Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e Trabalho Livre.

Tema 02: Urbanização e Industrialização.

2º Ano

Tema 03: O Estado e as Relações de poder.

Tema 04: Os sujeitos, as revoltas e as guerras.

Tema 05: Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções.

Tema 06: Cultura e religiosidade

EMENTA: Ações e relações humanas como objeto de estudo da história. Categorias

de análise: espaço e tempo como contextualizadoras do objeto de estudo. A

construção histórica das comunidades e sociedades e seus processos de trabalho no

espaço e no tempo. A configuração das relações de poder nos espaços sociais no

tempo. As experiências culturais dos sujeitos ao longo do tempo e as permanências e

mudanças nas diversas tradições e costumes sociais. A história e cultura afro-

brasileira e história do Paraná. Análise de fontes e historicidade.

O ensino da História deverá partir sempre da realidade do aluno, para tanto,




serão abordados assuntos referentes aos Desafios Educacionais Contemporâneos,

às relações étnico-raciais, culturas dos povos afro-brasileiros e indígenas, Temas da

Diversidade e História do Paraná Lei 13.381/01 objetivando a incorporação dos

elementos formadores da cidadania paranaense na sociedade brasileira.

METODOLOGIA

O professor, ao entender como se dá a organização do pensamento histórico,

encaminhará as suas aulas de maneira que o aprendizado seja significativo para os

alunos através da necessidade dos sujeitos na sua vida cotidiana e na sua prática

Social. Essas necessidades fazem com os sujeitos busquem no passado respostas

para as suas questões do presente. As relações humanas determinam os limites e

possibilidades das ações dos sujeitos de modo a demarcar como eles podem

transformar constantemente as estruturas sócio-históricas, que mesmo condicionadas

permitem espaços para escolhas de projetos de futuro.

Será trabalhado através da investigação histórica voltada para a descoberta

das relações humanas buscando conduzir a aula através de acontecimentos nos quais

os alunos possam compreender e interpretar os sentidos que os sujeitos atribuem às

suas ações.

O encaminhamento metodológico está relacionado à História Temática, os

conteúdos básicos/temas histórico selecionado e articulado com os Conteúdos

Estruturantes.

O trabalho pedagógico por meio de temas históricos possibilita que os

estudantes ampliem seu conhecimento sobre determinado contexto histórico, sua

ação e relação de distinção entre passado e presente. Deve se construir uma

problemática por meio da compreensão das estruturas e ações humanas que

constituíram processos do presente tais como a fome, desigualdade social, confrontos

identitários (individual, social, ética, sexual, de gênero, de idade, de propriedade, de

direitos, regionais e nacionais).

Segundo o historiador Ivo Mattozzi a metodologia para o trabalho temático

compreende três dimensões:

1. Deve-se focalizar o acontecimento, processo ou sujeito que se quer representar do

ponto de vista historiográfico;

2. É preciso delimitar o tema histórico em referências temporais fixas e estabelecer

uma separação entre seu início e seu final;




3. O professor e os alunos devem definir um espaço ou território de observação do

conteúdo tematizado, depois de selecionar o tema, o professor adotará três formas

para construir uma narrativa histórica que são: Narração, descrição e argumentação,

explicação e problematização.

O trabalho com documentos na aula de história proporciona a produção de

conhecimento histórico onde se busca respostas para as problematizações

formuladas, permite a criação de conceitos sobre o passado e o questionamento dos

conceitos já construídos. Esse trabalho com documentos requer que o professor

conheça a especificidade de sua linguagem e a sua natureza, bem como seus limites

e possibilidades através de indagações a respeito do documento; Sobre o significado

do documento como objeto e sobre o significado do documento como sujeito.

As imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas,

gravuras, museus, filmes, músicas são documentos que podem ser transformados em

materiais didáticos de grande valia na constituição do conhecimento histórico. Esse

material deve ser aproveitado na elaboração de biografias, na representação de

danças folclóricas, exposição de objetos sobre o passado que estejam ao alcance do

aluno, para que ele estabeleça relações entre as fontes.

O ensino de história também será pautado em relações interdisciplinares,

considerando que a disciplina ocorre na articulação com diversas áreas do

conhecimento, assim as imagens, narrativas, sons que aparecem em outras

disciplinas deverão ser tratados historiograficamente.

Os conteúdos serão desenvolvidos a partir das aulas expositivas, com

aprendizado significativo e contextualizados, relacionando o passado/presente,

pesquisa ligada às ideias históricas concebidas a partir de orientação do tempo e

narrativas históricas, utilização de objetos históricos, imagens, registros oficiais e não

oficiais, tabelas, gráficos, leitura e analise de textos, documentários, pesquisa em sites

educativos, TV Paulo Freire, filmes, mapas e TV Multimídia. Serão trabalhados os

temas referentes à Cultura afro brasileira e indígenas, através de textos, pesquisas,

apresentações artísticas, cartazes, danças, músicas, paródias, discussões técnicas e

metodologias significativas que possibilitem ao professor desenvolver no aluno o

espírito investigativo, crítico, analisar e construir textos, entrevistas, argumentações,

no meio em que está inserido, obtendo assim, condições de sistematizar de forma

contextualizada o conteúdo estudado. Serão também abordados os Temas referentes

aos Desafios Educacionais Contemporâneos, possibilitando uma ampliação de sua




visão de mundo e percebendo-se como sujeito da história na busca da autonomia e

da cidadania.

AVALIAÇÃO

A avaliação dos conteúdos de história tratados em sala de aula é essencial para

o desenvolvimento da consciência histórica e crítica, diante disto tanto professor como

aluno, deverá entender os pressupostos da avaliação tais como finalidades e

objetivos, critérios e instrumentos. Esta organização permitirá rever o que precisa ser

melhorado ou o que já foi apreendido.

A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos,

permeando o conjunto de ações pedagógicas.

Na “avaliação diagnóstica”, o professor propõe a continuidade do processo

pedagógico, quer seja individual ou coletiva, assim o aprendizado e a avaliação

poderão ser compreendidos como fenômeno compartilhado, contínuo, processual e

diversificado, propiciando uma análise crítica das práticas que podem ser retomados

e reorganizados pelo professor e pelos alunos. Esta avaliação permite ao professor

identificar o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, possibilitando a

compreensão dos conteúdos a serem trabalhados.

Na “formativa” o professor se propõe a identificar nos alunos a aprendizagem

alcançada desde o início até o momento a ser avaliado.

Na avaliação “somativa” o professor tem a oportunidade de ter uma

amostragem do objetivo do seu trabalho e identificar se está em consonância com o

perfil dos alunos e compreensão do conteúdo. Avaliando-se o seu progresso no final

de cada bimestre, considerando que o aluno possa se posicionar frente à realidade

social apresentada através do conhecimento científico, despertar a consciência, a

força para mudanças e compreensão da realidade social.

Nas avaliações serão observados os seguintes critérios básicos:

- A apreensão de alguns conceitos básicos da ciência articulados com a prática

social;

- A capacidade de argumentação fundamentada teoricamente;

- A clareza e a coerência na exposição das ideias sociológicas no texto, oral ou

escrito;

- A mudança na forma de olhar para os problemas sociais, assim como a iniciativa e

autonomia para tomar atitudes diferenciadas que rompam com a acomodação e o




senso comum.

Os instrumentos avaliativos serão: leitura, interpretação e analise de textos

historiográficos, mapas e documentos históricos, produção de narrativas históricas,

sínteses, pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos históricos, exposição

de trabalhos, debates registros de reflexões críticas e debates de textos ou filmes,

entrevistas, trocas de experiências, trabalhos em grupo e/ou individual e realização

de seminários.

Caso o aluno não atinja o desempenho desejado, será oferecida a recuperação

de estudos, através da retomada do conteúdo com novos encaminhamentos

metodológicos, assegurando a possibilidade de aprendizagem e melhorando

consequentemente o seu aprendizado e nota, conforme o proposto pelo PPP,

Diretrizes Curriculares e Regimento Escolar.

BIBLIOGRAFIA

BARCA, I. O pensamento hist. dos jovens: ideias dos adolescentes acerca da provisoriedade da explicação histórica. Braga: Universidade do Moinho, 2000. BITTENCOURT, M. C. Ens de história: fundamentos e métodos. S. P.Cortez, 2004. DAVIS, N. Z. Nas margens. São Paulo: Companhia das Letras, 2000. DAVIS, N. Z. Culturas do povo: sociedade e cultura no início da França moderna. São Paulo: Paz e Terra, 2001. DUBY, G. O Domingo de Bouvines: 27 de julho de 1214. S. P.: Paz e Terra, 1993. DUBY, G. Guerreiros e camponeses. São Paulo: Paz e Terra, 1993. FOUCAUlT, M. A arqueologia do saber. R. de Janeiro: Forense Universitária, 2004. LAZIER, Hermógenes. Paraná Terra de Todas as Gentes e de Muita História. LUKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14 ed. S. Paulo: Cortez, 2002. _____. Secretaria de educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002. SCHMDT, Maria Auxiliadora M.S. História do Cotidiano Paranaense. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currículo básico para a escola pública do estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.




Diretrizes Curriculares da Educação Básica - História para o Ensino Médio, Pr. 2008. MATOZZI, I. A História Ensinada: Educação Cívica, Educação Social ou Formação Cognitiva? Revista Estudo da História. Associação dos Professores de História (A PH), n. 3, out. 1998. Dossiê: Ensino de História: Problemas da Didática e do saber Histórico. SEED – Caderno Pedagógico de História do Paraná - Representações, Memórias, Identidades – Curitiba 2008.

6.4.8 LEM – Inglês



indivíduo e o mundo, ou seja, o interagir no mundo seriam possibilitados pelas

estruturas da língua; ela seria um elemento de ligação entre os dois. Uma outra

possibilidade seria perceber a língua como CONSTITUINDO o mundo do indivíduo e

não como meio transparente e neutro de dar nome aos fenômenos que percebemos

no mundo.










prática social.

Sendo assim é necessário estabelecer o princípio educacional de formação




cultural e processo de construção de identidade sócio transformadoras.




OBJETIVOS



















- Escolher o registro adequado à situação na qual se processe a comunicação e o


METODOLOGIA



possibilidades de atuação. Assim, é necessário que o aluno seja parte integrante do


A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão














Leitura









Escrita







dos elementos que compõem o gênero;




normativos.

Oralidade







de desenhos, etc.




AVALIAÇÃO



aprendizagem.








como o fornecimento de um retorno sobre o seu desempenho e o entendimento do

“erro” como parte integrante da aprendizagem.


- Estar de acordo com os princípios propostos pelas Diretrizes Curriculares Estaduais

e incorporar o aluno no processo;

- Ser de diferentes naturezas (diagnósticas, somativa, formativa, etc);


Além disto, o professor deve:




pertinente.

CONTEÚDOS

O eixo central do ensino de LEM, deverá ser o “discurso como prática social”

sob seus vários gêneros (orais, escritos, visuais, etc). Isso se dará através da



sua totalidade e garantir a compreensão e expressão do aluno na LEM, nos


Leitura






- Intencionalidade;

- Léxico;





- Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como



- Acentuação gráfica;

- Ortografia.

Escrita

- Tema do texto;

- Interlocutor;






- Léxico;





- Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos (como



- Ortografia;


Oralidade



- Turnos de fala;





- Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

- Pronúncia.

BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1999. PARANÁ. SEED. Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica LEM. Curitiba, 2008.


JUSTIFICATIVA

Neste documento constam sugestões de Orientações Pedagógicas para o

Ensino Médio.

A tabela que apresentamos adiante está organizada a partir das esferas sociais

de circulação do gênero (cotidiana, científica, escolar, imprensa, política,

literária/artística, publicitária, midiática, jurídica, entre outras), os gêneros orais e

escritos estão selecionados para o trabalho com o Ensino Médio e os conteúdos

básicos priorizam as especificidades de cada gênero, buscando atender as diferentes

realidades.

Caberá ao professor ampliar e/ou selecionar os gêneros e conteúdos a serem

trabalhados de acordo com a organização curricular de cada estabelecimento de

ensino, não se prendendo à quantidade, mas sim, preocupando-se com a qualidade

do encaminhamento, com a compreensão do uso do gênero e de sua esfera de

circulação.


Discurso como Prática Social.

Gênero Discursivo:








Pedagógica Curricular, com o Plano de Trabalho Docente, ou seja, em conformidade

com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada

uma das séries.

CONTEÚDOS BÁSICOS

Leitura:


- Interlocutores



- Intertextualidade

- Situacionalidade

- Temporalidade


- Discurso ideológico presente no texto


- Contexto de produção da obra literária

- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito)





sentido conotativo e denotativo.

Escrita:


- Interlocutor


- Informalidade

- Situacionalidade

- Intertextualidade




- Temporalidade

- Referência textual


- Ideologia presente no texto




- Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto


sentido conotativo

- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito, etc)

- Vícios de linguagem

- Sintaxe de concordância

- Sintaxe de regência

Oralidade:


- Finalidade


- Informalidade

- Papel do locutor e do interlocutor

- Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas

- Adequação do discurso ao gênero

- Turnos de fala

- Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras)

- Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição

- Elementos semânticos

- Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições)

- Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.

ESFERAS SOCIAIS DE

CIRCULAÇÃO


CONTEÚDOS BÁSICOS

Cotidiana Curriculum vitae Interlocutor, adequação de gênero, finalidade do texto.




Literária / Artística Esculturas Linguagem não-verbal, intertextualidade, contexto de produção.

Poemas Contexto de produção da obra literária, elementos composicionais, marcas linguísticas, semântica.

Romances Contexto de produção da obra literária, elementos composicionais, marcas linguísticas, semântica.

Científica Palestras Conteúdo temático, interlocutor, adequação da fala.

Escolar Júri simulado Turnos de fala, conteúdo temático, argumentatividade, interlocutor, adequação da fala.

Imprensa Crônica jornalística Contexto de produção, elementos composicionais, marcas linguísticas, ideologia, adequação da fala.

Mesa redonda Turnos de fala, conteúdo temático, argumentatividade, interlocutor, adequação da fala ao contexto.

Tiras Linguagem não-verbal, recursos gráficos, semântica (expressões que denotam ironia e humor, figuras de linguagem), marcas linguísticas

Publicitária Publicidade institucional Linguagem não-verbal, marcas linguísticas, interlocutor, elementos composicionais, semântica.

Publicidade oficial Linguagem não-verbal, marcas linguísticas, interlocutor, elementos composicionais, semântica.

Política Debate Turnos de fala, conteúdo temático, argumentatividade, interlocutor e adequação da fala ao contexto.

Fórum Turnos de fala, conteúdo temático, argumentatividade, interlocutor e adequação da fala ao contexto.

Midiática Telejornal Conteúdo temático, interlocutor, elementos extralinguísticos, diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito, marcas linguísticas.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA

A disciplina de Língua Portuguesa precisa estar articulada e organizada com o

objetivo de proporcionar ao aluno o trabalho com as práticas de leitura, de escrita, de

oralidade de análise linguística de textos literários e não literários, a partir dos gêneros

discursivos adequados ao nível de ensino ao repertório de mundo do aluno. Nessa

perspectiva, a linguagem é vista como fenômeno social, uma vez que nasce da

interação ente os homens.

É na disciplina de Língua Portuguesa que todas as atividades relacionadas à

linguagem ganham maior ênfase e, podem ser desenvolvidas buscando o

aprimoramento pleno de escritores e leitores competentes, capazes de interagirem




num mundo letrado.

O ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa deve objetivar o letramento

desse aluno, aprimorar os conhecimentos linguísticos, preocupando-se não somente

com o mundo do trabalho ou com os concursos vestibulares, o trabalho com a Língua

Portuguesa deve proporcionar ao educando uma compreensão crítica dos textos que

lê, sejam verbais ou não-verbais e análise crítica da sociedade em que vive.

A partir dessa visão de linguagem, que as aulas de Língua Portuguesa, devem

enfatizar o aprendizado da leitura, oralidade e escrita, salientando a importância do

perfeito domínio desses aspectos para que o aluno possa participar ativamente do

mundo letrado que vivemos. O trabalho com a gramática ocorrerá na perspectiva do

uso da funcionalidade dos elementos gramaticais sempre de forma contextualizada, a

partir de textos que serão trabalhados com os alunos.

Entende-se que o cerne do trabalho com a língua deve-se constituir na

compreensão dos fatos linguísticos e não na nomenclatura e classificação dos

mesmos e que o trabalho deve estar voltado para a leiturização do aluno para que ele

seja agente de transformação da nossa sociedade.

Cabe ao professor na elaboração do seu Plano de Trabalho Docente, propor

reflexões, leituras, discussões e atividades envolvendo gêneros das diversas esferas

sociais de circulação, organizando os conteúdos de acordo com a quantidade de aulas

semestrais, e distribuindo esses conteúdos de acordo com a carga horária semanal.

É conveniente mesclar sua metodologia com aulas teóricas e práticas, realizando

trabalhos em sala, propondo seminários, utilizando o laboratório de informática, além

de diferentes recursos como vídeos, sons, imagens, TV multimídia, entre outros.

Dessa forma, proporcionando a prática, a discussão, a leitura de textos com diferentes

funções sociais, conforme preconizam as Diretrizes Curriculares de Língua

Portuguesa, que fundamentam o trabalho com os gêneros discursivos e ampliam, a

discussão dos conteúdos abordados.

Dentro dessa perspectiva, sugere-se o desenvolvimento de conteúdos

promovendo relações interdisciplinares, utilizando os conhecimentos de outras

disciplinas para aprofundar, ampliar e discutir os conteúdos de Língua Portuguesa.

Exemplificaremos, a seguir, uma das possibilidades da relação da disciplina de Língua

Portuguesa com Arte e História.

Ao abordar um movimento literário, por exemplo, o Modernismo, além de

analisar a estética do texto literário, pode-se discutir como ele influenciou a pintura,




exemplificado pela obra O Batizado de Macunaíma, da artista Tarsila do Amaral. Para

relacionar esse conteúdo com a disciplina de História, deve-se analisar o contexto

histórico-social, ou seja, quando e onde a obra foi escrita, aspectos históricos do

momento da produção e do momento da recepção. É importante analisar, fazer o

aluno perceber como os conhecimentos da História contribuem para entendimento do

sujeito histórico e de forma ele representa a sociedade da época nas suas produções

artísticas e literárias.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser compreendida como conjunto de ações originadas com a

finalidade de obter informações sobre o que o aluno aprendeu, de que forma e em

quais condições. Elaborando assim um conjunto de procedimentos investigativos que

possibilite ao professor analisar criticamente sua prática educativa e como instrumento

que apresente ao aluno seus avanços, suas dificuldades e possibilidades.

A avaliação será contínua e cumulativa, tendo processos específicos

relacionados à leitura, interpretação e escrita, devendo contribuir efetivamente para a

formação integral do educando, possibilitando assim, sua participação social e cidadã.

A avaliação, portanto, não é unilateral ou monológica, mas dialógica. Deve

realizar-se num espaço que seja considerado aquele que ensina, aquele que aprende

e a relações intrínseca que se estabelece entre todos os participantes do processo de

aprendizagem. Portanto, não se aplica apenas ao aluno, considerando unicamente as

expectativas de aprendizagem, mas aplica-se as condições oferecidas para que isso

ocorra: avaliar aprendizagem implica também o ensino oferecido.

A avaliação será contínua, o professor recolhe todas as informações sobre o

que o aluno aprendeu ao acompanhá-lo sistematicamente. Esses momentos de

formalização da avaliação são importantes por se constituírem em boas situações

para que alunos e professores formalizem o que foi e o que não foi aprendido.

Terá processos específicos relacionados à leitura, interpretação e escrita.

Buscar-se-á o diálogo, através de anotações, correções e comentários para que o

aluno esteja informado no que ainda precisa melhorar ou apropriar-se.

Espera-se que o aluno:

- Compreenda e produza textos orais, escritos, verbais ou não-verbais e seja capaz

de posicionar-se criticamente, diante deles;

- Tenha uma boa leitura;




- Seja capaz de expressar-se tanto de forma oral, quanto escrita;

- Domine as principais regras gramaticais e saiba usá-las em suas produções

textuais, tornando seus textos coerentes e coesos.

Será avaliado todo desempenho oral e escrito dos alunos, respeitando cada

indivíduo, na sua limitação.

Portanto, a avaliação servirá de subsídio para o professor repensar sua prática

e perceber o que seus alunos não conseguiram apreender, retomando os conteúdos

cada vez que se fizer necessário.

Recuperação Paralela:

Na disciplina de Língua Portuguesa a recuperação paralela irá acontecer

concomitantemente às situações avaliativas, num processo de construção e

reconstrução do próprio conhecimento, dessa forma, o educando terá a oportunidade

de refazer e avaliar seu próprio desempenho escolar, buscando o seu aprimoramento

e a aprendizagem de conteúdos e consequentemente de nota.

BIBLIOGRAFIA

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Curitiba, 2008. CEREJA, William Roberto, MAGALHÃES, Tereza Cochar. Coleção: Português: Linguagens. São Paulo. Atual. PARANÁ. SEED. Livro Didático Público de Língua Portuguesa. Curitiba, 2006. 6.4.10 MATEMÁTICA

6.4.10 Matemática


A Matemática tem um valor formativo que ajuda a estruturar o pensamento e o

raciocínio dedutivo, porém também desempenha um papel instrumental, uma vez que

se trata de uma ferramenta que serve para a vida cotidiana e para muitas tarefas

específicas em quase todas as atividades humanas.

O ensino médio deve garantir espaço para que os alunos possam entender e

aprofundar seus conhecimentos matemáticos, mas não isoladamente de outros




conceitos, nem em separado dos problemas e da perspectiva sócio-histórica que está

na origem desses temas. Estes conhecimentos estão diretamente relacionados ao

desenvolvimento de habilidades que dizem respeito à resolução de problemas, à

apropriação da linguagem simbólica, à validação de argumentos, à descrição de

modelos e à capacidade de utilizar a matemática na interpretação e intervenção no

cotidiano. O ensino da Matemática deverá contribuir para a constatação de

regularidades matemáticas, generalizações, apropriações de linguagem adequada

para descrever fenômenos ligados a Matemática e outras áreas de conhecimento;

criticar questões sociais, políticas, econômicas e históricas, utilizando-se do

conhecimento científico.

Por fim, cabe a Matemática do ensino médio apresentar para o aluno o

conhecimento de novas informações e instrumentos necessários para que seja

possível o educando aprender a vida toda, auxiliando no desenvolvimento da

autonomia e da capacidade de pesquisa, proporcionando a ele a confiança em seu

próprio conhecimento.


Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande


de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu

objeto de ensino. Constituem-se historicamente e são legitimados nas relações

sociais.

Os conteúdos estruturantes e básicos para o Ensino Médio serão trabalhados

de forma articulada, conforme as Diretrizes Curriculares de Matemática,

contemplando as tendências metodológicas apontadas nos encaminhamentos

metodológicos e o aporte teórico para os conteúdos propostos neste nível de ensino.

Deste modo, os conteúdos serão divididos por série conforme abaixo:

SÉRIE CONTEÚDO

ESTRUTURANTE CONTEÚDO BÁSICO

1º ANO

Números e Álgebra Números Reais; Equações e Inequações Exponenciais.

Funções Função Afim, Quadrática, Polinomial, Exponencial, Logarítmica, Modular; Progressão Aritmética; Progressão Geométrica.

Grandezas e Medidas Medidas de Área; Medidas de Grandezas Vetoriais; Medidas de Informática.




Geometrias Geometria Plana.

Tratamento da Informação Matemática Financeira.

2º ANO

Números e Álgebra Sistemas lineares; Matrizes e Determinantes.

Funções Função Trigonométrica

Grandezas e Medidas Medidas de Energia. Trigonometria

Geometrias Geometria Plana.

Tratamento da Informação Matemática Financeira.

3º ANO

Números e Álgebra Logarítmicas e Modulares.

Grandezas e Medidas Medidas de Energia.


Análise Combinatória; Binômio de Newton; Estudo das Probabilidades.

4º ANO

Geometrias

Geometria Analítica; Geometria Espacial; Geometrias Não-Euclidianas.

Grandezas e Medidas Medidas de Volume.

Tratamento da Informação Estatística.

Números e Álgebra Números Complexos; Polinômios.


Os conteúdos estruturantes se relacionam entre si e evocam outros conteúdos

tanto estruturantes quanto específicos, além de sugerir relações e interdependências

que, por efeito, enriquecem o processo pedagógico. A articulação entre os

conhecimentos presentes em cada conteúdo estruturante pode ocorrer em diferentes

momentos e, quando novas situações de aprendizagem possibilitarem, poderá ser

retomada e aprofundada.

Nas Diretrizes Curriculares Educacionais de Matemática os procedimentos

metodológicos recomendados devem propiciar a apropriação de conhecimentos

matemáticos estruturantes e entre básicos de estruturantes diferentes, de forma que

suas significações sejam reforçadas, refinadas e intercomunicadas.

Os conteúdos propostos nestas diretrizes devem ser abordados por meio das

tendências metodológicas da Educação Matemática:

- Resolução de problemas;

- Modelagem matemática;

- Mídias tecnológicas;

- Investigação matemática;

- Etnomatemática;

- História da Matemática.




AVALIAÇÃO

A avaliação deve acontecer ao longo do processo do ensino-aprendizagem,

ancorada em encaminhamentos metodológicos que abram espaço para a

interpretação e discussão, que considerem a relação do aluno com o conteúdo

trabalhado, o significado desse conteúdo e a compreensão alcançada por ele.


aprender e possibilitar ao professor refletir sobre seu próprio trabalho, bem como

fornecer dados sobre as dificuldades de cada aluno (ABRANTES, 1994, p. 15).

BIBLIOGRAFIA

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica – Matemática. Curitiba, 2008.

6.4.11 Química


O ensino de Química busca formar um aluno que se aproprie dos

conhecimentos químicos e seja capaz de refletir criticamente sobre o meio em que

está inserido, compreendendo e utilizando conceitos e fatos químicos dentro da

investigação de um problema, buscando alternativas para a construção de um mundo

melhor e mais saudável.


- Biogeoquímica;

- Química sintética.

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Termoquímica;

- Cinética Química;

- Equilíbrio Químico;

- Eletroquímica;

- Funções Orgânicas.





Acredita-se numa abordagem de ensino de Química voltada à construção e

reconstrução de significados dos conceitos científicos nas atividades em sala de aula

(MALDANER, 2003, p. 144). O ensino de Química, na perspectiva conceitual, retoma

a cada passo estudado, na intenção de construí-lo com a ajuda de outros conceitos

envolvidos, dando-lhes significado em diferentes contextos.

Propõe-se que a compreensão e a apropriação do conhecimento químico

aconteçam por meio do contato do aluno com o estudo da Química: as substâncias e

os materiais. Para alcançar tal finalidade, uma proposta metodológica é a

aproximação do aprendiz com o objetivo de estudo químico, via experimentação.

O trabalho pedagógico com o conhecimento químico deve propiciar ao aluno a

compreensão dos conceitos científicos de forma a entender algumas dinâmicas do

mundo e mudar a sua atitude em relação a ele. Cabe ao professor criar situações de

aprendizagem de modo que o aluno pense mais criticamente sobre o mundo.

AVALIAÇÃO

A avaliação no ensino de Química deve ser concebida de forma processual e

formativa. Deve levar em conta o conhecimento prévio do aluno e valorizar o processo

de construção e reconstrução de conceitos, além de orientar e facilitar a

aprendizagem. A avaliação não tem finalidade em si, mas deve subsidiar e mesmo

redirecionar o curso da ação do professor, em busca de assegurar a qualidade do

processo educacional no coletivo da escola.

O ensino de Química tem como finalidade uma avaliação que não separe teoria

e prática, antes, considere as estratégias empregadas pelos alunos na articulação e

análise dos experimentos com os conceitos químicos, numa compreensão da

concepção de ensino de Química numa perspectiva crítica.

BIBLIOGRAFIA

PARANÁ. SEED. Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica- Química. Curitiba, 2008.




6.4.12 Sociologia


A Sociologia se consolidou por volta do século XIX e o contexto do seu

nascimento é marcado pelas consequências da Revolução Francesa, Iluminismo e

Revolução Industrial, revoluções estas que afetaram diretamente as bases sociais da

convivência humana.

Para entender o que se passava na sociedade, Augusto Comte funda a Física

Social para responder as demandas sociais. Esta ciência usou o método científico

(observação e experimentação) para entender a sociedade e enfrentar as dificuldades

do mundo moderno.

A Sociologia surge no contexto do desenvolvimento capitalista e se consolida

como uma ciência que busca dar respostas através de uma metodologia científica às

demandas sociais da época.

Em 1836, altera o nome desta ciência para Sociologia, que tem seu primeiro

impulso sob a égide da lógica positivista.

Os séculos XVI e XIX foram marcados por profundas transformações na

concepção do poder político, pela reorganização do poder e constituição dos Estados

- ação. Ocorreram mudanças na forma de produzir a sobrevivência material da

sociedade, essas mudanças resultaram desequilíbrios, perturbações, rebeliões,

protestos, reformas, conspirações, novas condições de vida para a população e,

sobretudo, o aparecimento de uma consciência social acerca das condições de vida,

embora não explicita nem extensiva.

No Brasil, a Sociologia ingressa no sistema de ensino, em 1891, com a reforma

educacional idealizada por Benjamim Constant sob o título de Sociologia e Moral,

durando apenas um ano como disciplina obrigatória. O reaparecimento acontece duas

décadas depois, em 1925, quando a reforma Rocha Vaz, passou a exigir nas

avaliações de ingresso às faculdades, fazendo com que a Sociologia estivesse na

grade de disciplinas de nível secundário, de 1926 a 1929, do Colégio Pedro II, no Rio

de Janeiro.

A introdução da Sociologia como disciplina curricular é parte do seu processo

de institucionalização que busca o reconhecimento, aceitação e difusão do

conhecimento sociológico em nível escolar. No Brasil, a disciplina passou por várias

fases em que se torna obrigatória, sendo, depois, excluída do currículo escolar,




voltando a ser obrigatória e tornando a ser excluída. A questão dos avanços e

retrocessos frequentes no processo de adoção da Sociologia, no sistema formal de

ensino, está relacionada ao processo político na escolha das disciplinas que compõem

a grade curricular.

A Sociologia tem contribuído para a ampliação do conhecimento dos homens

sobre sua própria condição de vida, para a análise da sociedade, ao compor,

consolidar e alargar um saber especializado pautado em teorias e pesquisas que

esclarecem muitos dos problemas da vida social.

Seu objeto de estudo é o conhecimento e a explicação da sociedade através

da compreensão das diversas formas pelas quais os seres humanos vivem em

grupos, das relações que se estabelecem no interior e entre esses diferentes grupos,

bem como a compreensão das consequências dessas relações para indivíduos e

coletividades.

Não existe uma única forma de explicação sociológica da realidade e estas

dependem de posicionamentos políticos diferenciados, o que confirma o princípio de

que não existe neutralidade científica. O tratamento dos conteúdos de Sociologia se

fundamenta e sustenta em teorias originárias de diferentes tradições sociológicas,

cada uma com seu potencial explicativo. A Sociologia como disciplina escolar deve

acolher as diferentes tradições “explicativas” e ao mesmo tempo recusar qualquer

espécie de “síntese” teórica, assim como encaminhamentos pedagógicos de “ocasião”

carentes de métodos e rigor.

Três diferentes linhas teóricas clássicas, sistematizadas por Émile Durkheim,

Karl Marx e Max Weber, alicerçaram durante todo o século XX, e ainda fundamentam

as concepções sociológicas contemporâneas destacando-se, também, Antonio

Gramsci, Pierre Bourdieu e Florestam Fernandes.

O ensino da Sociologia no nível médio deve estar centrado nas dimensões que

definem a perspectiva da análise sociológica frente aos fenômenos sociais e

históricos, tendo como suporte a apresentação das doutrinas ou teorias gerais que

marcam o campo disciplinar da Sociologia. Certamente, estes dois aspectos

fundamentais para o ensino da Sociologia não devem ser compreendidos como

caminhos paralelos que nos obrigam a seguir em uma direção ou em outra, mas, ao

contrário, eles podem e devem combinar-se em vários momentos do processo de

ensino.

Faz-se necessário possibilitar ao educando a compreensão das diferentes




formas de organização social e o desenvolvimento de um olhar crítico, explicativo e

interrogador que o conduza à mudança de atitudes a respeito da organização da

sociedade.

O ensino de Sociologia tem como objetivos:

- Desnaturalização das ações que se estabelecem na sociedade;

- Percepção de que a realidade social é histórica e socialmente construída

- Explicitar e explicar problemáticas sociais concretas e contextualizadas,

desconstruindo pré-noções e pré-conceitos;

- Questionamentos quanto à existência de verdades absolutas, sejam elas na

compreensão do cotidiano, ou na constituição da ciência;

- Inserção do aluno como sujeito social que compreende a sua realidade imediata,

mas que também percebe o que se estabelece além dela;

- Desenvolvimento da “imaginação sociológica”;

- Compreender como se dá o desenvolvimento da sociedade, a sua transformação

no âmbito do setor sócio econômicos, políticos, bem como as diversidades culturais e

a influência que cada ser exerce neste contexto social.

Entende-se por conteúdos estruturantes e básicos os conhecimentos

fundamentais para cada série do Ensino Médio, considerados importantes para a

formação conceitual dos alunos nas diferentes disciplinas da Educação Básica,

portanto não devem ser reduzidos e nem suprimidos.

Os conteúdos estruturantes e básicos apresentados no quadro devem ser

tomados como ponto de partida para a elaboração do Plano de Trabalho Docente. O

plano é o lugar onde o professor dará aos conteúdos uma abordagem baseada no

contexto histórico, social e político de seus alunos, de maneira que faça sentido para

os educandos, que se encontram inseridos em diferentes sociedades e culturas.


CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Processo de Socialização e As Instituições Sociais

Cultura e Indústria Cultural

Processo de socialização; Instituições sociais; Familiares; Escolares, e Religiosas; Instituições de reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc.). Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das diferentes sociedades. Diversidade cultural; Identidade;

Instituições familiares. Instituições escolares. Instituições religiosas. Instituições políticas, dentre outras. Conceitos antropológicos de cultura. Diversidade cultural. Relativismo. Etnocentrismo. Identidade. Escola de Frankfurt. Cultura de massa – cultura erudita e cultura




Indústria cultural; Meios de comunicação de massa; Sociedade de consumo; Indústria Cultural no Brasil; Questões de gênero; Culturas afro brasileiras, africanas e indígenas.

popular. Sociedade de Consumo. Questões de gênero e minorias. Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Trabalho, Produção e Classes Sociais.

O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades; Desigualdades sociais: Estamentos, castas, classes sociais; Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições; Globalização e Neoliberalismo; Relações de trabalho; Trabalho no Brasil.

Salário e lucro. Desemprego, desemprego conjuntural e desemprego estrutural. Subemprego e informalidade. Terceirização. Voluntariado e cooperativismo. Empreendedorismo. Agronegócios. Empregabilidade e produtividade. Capital humano. Reforma trabalhista e organização internacional do trabalho. Economia solidária. Flexibilização. Neoliberalismo. Reforma agrária. Reforma sindical. Toyotismo, Fordismo. Estatização e privatização. Parcerias

público-privadas. Relações de mercado, entre outros.

Poder, Política e Ideologia.

Formação e desenvolvimento do Estado Moderno; Democracia, autoritarismo, totalitarismo; Estado no Brasil; Conceitos de poder; Conceitos de ideologia; Conceitos de dominação e legitimidade; As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.

Conceito de Estado. Estado Moderno. Tipos de Estados. Conceito de poder. Conceito de dominação. Conceito de política. Conceito de ideologia e alienação.

Direito, Cidadania e Movimentos Sociais.

Direitos: civis, políticos e sociais; Direitos Humanos; Conceito de cidadania; Movimentos sociais; Movimentos sociais no Brasil; A questão ambiental e os movimentos ambientalistas; A questão das Nos.

Conceito moderno de direito. Conceito de movimento social. Cidadania. Movimentos sociais urbanos. Movimentos sociais rurais. Movimentos sociais conservadores.

EMENTA: Conteúdo estruturante: O surgimento da Sociologia e teorias sociológicas.

Conteúdos específicos: Modernidade (Renascimento; Reforma Protestante;

Iluminismo; Revolução Francesa e Revolução Industrial). Desenvolvimento das

ciências. Senso comum e conhecimento científico. Teóricos da Sociologia: Comte,

Durkheim, Weber, Engels e Marx. Produção Sociológica Brasileira.




METODOLOGIA

No Curso de Formação de Docentes o ensino de Sociologia propõe que sejam

redimensionados aspectos da realidade por meio de uma análise didática e crítica dos

problemas sociais. Neste sentido o ensino de Sociologia será iniciado com uma rápida

contextualização do surgimento da Sociologia, bem como, a apresentação de suas

principais teorias na análise/ compreensão da realidade.

Nessa concepção, levar-se-á em consideração a realidade do educando,

valorizando o conhecimento empírico, respeitando suas necessidades e

características individuais. Os conteúdos básicos serão articulados à realidade,

considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculado ao mundo do trabalho, à

ciência, às novas tecnologias, novas informações possibilitando ao aluno o acesso a

conhecimentos elaborados de forma sistematizada, complexa e crítica da realidade

social a qual está inserido.

No estudo da disciplina serão também inseridos temas referentes aos Desafios

Educacionais Contemporâneos e à Diversidade.

O professor utilizará instrumentos metodológicos tais como: leituras, pesquisas

em sites, montagem de murais, programas jornalísticos, dramatizações, pesquisas de

investigação científica individuais e coletivas, relatórios, dissertações, teatros, danças,

sempre com o objetivo de que os alunos adquiram novos conhecimentos e possam

compreender as problemáticas sociais, tornando-se capazes de intervir e transformar

práticas sociais cristalizadas, mudando sua forma de olhar os problemas sociais.

Serão utilizados os seguintes recursos materiais: Livros didáticos; Internet,

meios de comunicação eletrônica; Rádio, quadro, vídeo, DVD, CD Room, TV Pen drive

e outros recursos que a escola oferece.

AVALIAÇÃO

A avaliação será contínua, formativa e cumulativa, realizada por meio de

instrumentos diversificados, tais como: debates, textos, resenhas e trabalhos em

grupo que podem ser escritos ou apresentados.

Nas avaliações serão observados os seguintes critérios básicos:

- A apreensão de alguns conceitos básicos da ciência articulados com a prática

social;

- A capacidade de argumentação fundamentada teoricamente;

- A clareza e a coerência na exposição das ideias sociológicas no texto, oral ou




escrito;

- A mudança na forma de olhar para os problemas sociais, assim como a iniciativa e

autonomia para tomar atitudes diferenciadas que rompam com a acomodação e o

senso comum.

Os instrumentos avaliativos de Sociologia serão: registros de reflexões críticas

em debates de textos ou filmes, pesquisas, expressão oral e escrita debates,

produção de textos que demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática,

ou na pesquisa bibliográfica.

Caso o aluno não atinja o desempenho desejado, será oferecida a recuperação

de estudos, através da retomada do conteúdo com novos encaminhamentos

metodológicos, assegurando a possibilidade de aprendizagem e melhorando

consequentemente o seu rendimento na aprendizagem.

BIBLIOGRAFIA

ALBORNOZ, S. O que é Trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1989. ANTUNES, R. (Org.) A dialética do trabalho: escritos de Marx e Engels. São Paulo: Expressão Popular, 2004. AZEVEDO, F. Princípios de Sociologia: pequena introdução ao estudo da sociologia geral. São Paulo: Duas Cidades, 1973. BOBBIO, N. Est., gov, sociedade: por uma teoria geral da política. R.J: Paz e Terra, 1990. BOSI, E. Cultura de massa e cultura popular: leituras de operárias. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 1981. BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. São Paulo: Francisco Alves, 1975. COMTE, A. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978. LIVRO DE SOCIOLOGIA – Ensino Médio – SEED – Ano 2008. LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar. 17. ed. São Paulo: Cortez, 2005. MARX, K. Os Pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1978. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Sociologia. 2. ed. Curitiba: SEED-PR, 2006. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares




da Educação Básica do Estado do Paraná – Sociologia. Curitiba, 2008. WEBER, M. Sociologia. São Paulo: Ática, 1979.

6.4.13 Concepções Norteadoras da Educação Especial


A Educação Especial é uma área relativamente nova Como campo de estudo

da Pedagogia, iniciando-se no Brasil muito timidamente, prestando atendimento a

alunos em instituições apropriadas. A partir da década de 60, surgiram as políticas

públicas e, mais tarde, as classes especiais dentro das escolas comum, na década de

70, ocorreu a fase de integração, permitindo, nas escolas comuns, a aceitação das

crianças ou alunos com necessidades educacionais especiais, mais foi a partir do final

da década de 80, que se intensificou a atenção às necessidades de educar esses

alunos no ensino regular.

No Estado do Paraná, a implantação foi um marco histórico que guarda um

significado para a compreensão da Educação Especial, relacionada a uma complexa

luta de interesses decorrentes das transformações políticas e econômicas que

passaram as diversas formações sociais.

A história da Educação Especial se constitui como uma área destinada a

apresentar respostas educativas a alguns alunos que não apresentaram

possibilidades de aprendizagem no coletivo das classes comuns. Estes indivíduos

foram rotulados como: excepcionais, retardados e deficientes, em outros momentos

foram caracterizados como: loucos, marginais, doentes mentais e deficientes, afim de

enquadrá-los em categorias que facilitariam seu tratamento. Essa situação remete à

questão histórica dos diagnósticos e prognósticos que, muitas vezes, perpetuaram-se

como práticas de exclusão social.

A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento

educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes

compreensões, terminologias e modalidades que levaram à criação de instituições

especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização,

fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de

atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos que,




por meio de diagnósticos, definem as práticas escolares para os alunos com

deficiência.

Hoje estudos apontam para uma compreensão de Educação Especial como

parte integrante dos sistemas educacionais, é modalidade de educação que

compartilha os mesmos pressupostos teóricos e metodológicos presentes nas

diferentes disciplinas dos demais níveis e modalidades de ensino, que dialoga e

compartilha os mesmos princípios e práticas da educação geral, exigindo das famílias,

alunos, profissionais da educação e gestores das políticas públicas um novo olhar

sobre o aluno com necessidades educacionais especiais. Neste sentido buscou-se

um novo olhar destacando os valores como: compreensão, solidariedade e crença no

potencial humano para superar atitudes de preconceito e discriminação em relação às

diferenças, permeando uma educação que aspire por um currículo inclusivo,

respeitando as diferenças dando espaço à construção de práticas curriculares

calcadas no compromisso com a pluralidade das manifestações humanas presentes

nas relações cotidianas da escola, possibilitando novos caminhos, refletindo sobre

erros e acertos e propondo alternativas para superação de práticas que respondam

às necessidades sociais.

É importante que aprendizagem seja oferecida com qualidade aos alunos com

necessidades educacionais especiais em todas as escolas, através de uma prática

pedagógica flexiva concretizando-se na análise da adequação de objetivos propostos,

na adoção de metodologias alternativas de ensino, no uso de recursos humanos,

técnicos e materiais específicos, no redimensionamento do tempo e espaço escolar,

entre outros aspectos, para que esses alunos exerçam o direito de aprender em

igualdade de oportunidades e condições.

No curso de formação de docentes é importante a disciplina de Educação

Especial, porque é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas

e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os

recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e

aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. É uma disciplina que contribui

para o conhecimento das leis que regem a educação especial a fim de aplicá-las no

trabalho escolar.

O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar

e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para

a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As




atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se

daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização.

Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas

à autonomia e independência na escola e fora dela.

A disciplina de CNEE tem como objetivo proporcionar conhecimentos sobre A

Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva que

objetiva o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas

regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às

necessidades educacionais especiais. Portanto faz-se necessário oferecer

possibilidades para que o aluno se beneficie das aulas da disciplina visando à

compreensão da educação inclusiva que constitui uma proposta educacional que

reconhece e garante o direito de todos os alunos de compartilhar um mesmo espaço

escolar, sem discriminações de qualquer natureza. Promove a igualdade e valoriza as

diferenças na organização de um currículo que favoreça a aprendizagem de todos os

alunos e que estimule transformações pedagógicas das escolas, visando à

atualização de suas práticas como meio de atender às necessidades dos alunos

durante o percurso educacional. Compreende uma inovação educacional, ao romper

com paradigmas que sustentam a maneira excludente de ensinar e ao propor a

emancipação, como ponto de partida de todo processo educacional.

Nesse sentido é fundamental que a inclusão escolar de todas as crianças tenha

início na educação infantil, onde se desenvolvem as bases necessárias para a

construção do conhecimento e seu desenvolvimento global. É essencial saber que o

atendimento educacional especializado tem como objetivo assegurar a inclusão,

disponibilizando meios para o acesso ao currículo, que proporcione a independência

para a realização das tarefas e a construção da autonomia. Constitui oferta obrigatória

pelos sistemas de ensino e deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum,

na sala de recursos da própria escola onde o aluno está matriculado, em outra escola

da rede pública ou em centros especializados que realizem esse serviço educacional.

Diferencia-se das atividades desenvolvidas na sala de aula comum, não sendo

substitutivo à escolarização.

CONTEÚDOS

- Conceitos, legislação, fundamentos históricos, sócio-políticos e éticos;




- Proposta de inclusão;

- Serviços de apoios especializados e formas de atendimentos da Educação Especial

nos sistemas de deficiência;

- A ação do educador junto à comunidade em relação à inclusão;

- Prevenção de deficiências;

- As especificidades do atendimento educacional aos alunos com necessidades

educacionais especiais, apoio pedagógico especializado;

- Avaliação no contexto escolar;

- O currículo e a Educação Especial (flexibilização e adaptação);

- Áreas de deficiência.

EMENTA: Reflexão crítica de questões ético-políticas e educacionais na ação do

educador quanto à interação dos alunos com necessidades educacionais especiais. A

proposta de inclusão visando à qualidade de aprendizagem e sociabilidade para

todos, e principalmente, ao aluno com necessidades educacionais especiais.

Conceito, legislação, fundamentos históricos, sócio-políticos e éticos. Formas de

atendimento da Ed. Especial nos sistemas de ensino. A ação do educador junto a

comunidade escolar: inclusão, prevenção das deficiências. As especificidades de

atendimento educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais e

apoio pedagógico especializado nas áreas da educação especial. Avaliação no

contexto escolar. Flexibilização curricular, serviços e apoios especializados. Áreas das

deficiências: mental, física neuromotor, visual, da surdez, das condutas típicas, da

superdotação e altas habilidades.

METODOLOGIA

O professor docente deve pautar suas ações pedagógicas na construção do

conhecimento de forma crítica, reflexiva, contextualizada por meio de visitas em

Instituições Especializadas, Classes Especiais, Salas de Recursos, pesquisas, A

técnica GVGO (grupo verbalizador e observador), Discussão em grupo/circular, Aulas

expositivas, Relatórios, Trabalho individualizado, Filmes e relatórios referentes,

Estudos de Casos, e Estudos da legislação, privilegiando a relação teórico-prática, na

busca da apreensão das diferentes formas de aprendizagem.

O encaminhamento metodológico será fundamentado na concepção histórico-

crítica, envolvendo instrumentos e signos necessários ao processo de ensino e




aprendizagem favorecendo a socialização do conhecimento através da diversificação

da metodologia procurando sistematizar os conteúdos.

AVALIAÇÃO

A avaliação é um processo diagnóstico, contínuo, formativo e processual, cujo

objetivo não é apenas a atribuição de notas aos alunos, mas também uma

possibilidade de reflexão sobre a própria prática pedagógica, detectando retrocessos

e avanços, buscando soluções quando necessário.

A avaliação pedagógica permite que o professor considere o conhecimento

prévio e o nível de desenvolvimento do aluno, suas possibilidades de aprendizagem.

O professor estabelecerá os seguintes instrumentos: Avaliação escrita, seminários,

visitas, trabalho individual e em grupos, estabelecendo critérios para cada conteúdo

aplicado, caso o aluno não tenha assimilado o conteúdo terá uma nova oportunidade.

BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 4.024, de 20 de dezembro de 1961. BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 5.692, de 11 de agosto de 1971. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Imprensa Oficial, 1988. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 7.853, de 24 de outubro de 1989. BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. BRASIL. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem Tailândia, 1990. BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994. BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto nº 3.298,




de 20 de dezembro de 1999. BRASIL. Minist. da Educação. Secretaria de Ed. Especial. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2001. CARVALHO, R. E. Removendo barreiras para a aprendizagem: educação inclusiva. Porto Alegre: Mediação, 2000. COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Enquadramento da ação: necessidades educativas especiais. In: CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE NEE: acesso e qualidade - UNESCO. Salamanca/Espanha: UNESCO, 1994. GONZÁLEZ, J. A. T. Educação e diversidade: bases didáticas e organizativas. Porto Alegre: Artmed, 2002. GORTÁZAR, O. O professor de apoio na escola regular. In: COLL, C.; PALÁCIOS, J. MARCHESI. (org.) Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. MAZZOTTA, J. de O. Fundamentos de educação especial. São Paulo: Enio Matheus Guazzelli & Cia. Ltda, 1997. NERIS, E. A. O direito de ser diferente. Mens. APAE, n. 83, p. 4-6, out./dez. 1998. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO - DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL – Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio, na Modalidade Normal. Curitiba. SEED – Pr., 2006. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO -DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO TRABALHO - Fundamentos teórico-metodológicos das disciplinas da Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes Normal em nível Médio, Secretaria de Estado da Educação, Curitiba: SEED – PR, 2008. - 242 P.

6.4.14 Fundamentos Filosóficos da Educação


A história da disciplina de Filosofia da educação teve uma grande contribuição,




esclarecendo uma série de dúvidas, favorecendo as transformações qualitativas na

sociedade. Abrindo caminhos no sentido do filosofar nos cursos de formação de

professores, para que os novos mestres possam atribuir novos significados às práticas

docentes.

Esta disciplina caracteriza-se pela intenção de ampliar e divulgar a

compreensão da realidade, de investigar a respeito do conhecimento de qualquer

natureza, no sentido de se ter o conhecimento em sua totalidade, ou o mais próximo

da verdade absoluta.

A Filosofia da Educação faz com que a escola reflita sobre suas verdades, seus

métodos, sua essência, enfim, reflete os elementos que a compõe, provocando

transformações no professor e futuro educador através da busca por articular o

espaço temporal e sócio-histórico em que se dá o pensamento e a experiência

humana.

O objetivo primordial desta disciplina deve estar pautado no pedagógico em

compreender o que é filosofia e como ela se distingue da ciência e de outros

empreendimentos intelectuais que também a refletem, despertando no aluno a

percepção da necessidade de elucidar e avaliar suas convicções e pressuposições

básicas, refletindo especificamente sobre a educação e os problemas que a envolvem.

CONTEÚDOS

O Problema Socrático (maiêutica, ironia, o diálogo, o problema da filosofia, o

embate com os sofistas).

O problema do conhecimento. República de Platão “alegoria da caverna”.

A razão educativa-natureza, dimensão epistemológica (relação entre filosofia e a

cidade).

Educação como pensamento do tempo.

Cidade e a construção da ética e da virtude (pública e privada), relacionadas à

educação.

Educação e cidadania Rousseau (Emílio).

A tensão da relação educativa entre liberdade e autoridade.

As correntes filosóficas educacionais da educação brasileira.

Educação, ciência e tecnologia.

Relações entre educação, trabalho e desemprego estrutural.

A dimensão política da educação no século XXI.




Os humanistas e a educação.

O século das crianças, das mulheres, das massas e da técnica: transformações

educativas no Brasil do séc. XX.

EMENTA: Pensar filosoficamente (criticamente) o ser social, a produção do

conhecimento e a educação fundados no princípio histórico – social. Introdução à

Filosofia da Educação norteada pela reflexão com base nas categorias de totalidade,

historicidade e dialética. Principais pensadores da Filosofia da Educação moderna e

contemporânea:

- Locke (1632-1704) e o papel da experiência na produção do conhecimento.

- Comenius (1592-1670) e Herbart (1776-1841): a expressão pedagógica de uma

visão essencialista do homem.

- Rousseau (1712-1831): oposição à pedagogia da essência.

- Pestalozzi (1749-1827) e Decroly (1871-1932); pedagogias centradas no

desenvolvimento da criança.

- Dewey (1859-1952: o pragmatismo)

- Marx e Gramsci: a concepção histórico-crítica de educação.

- Sugestões de conteúdos:

- O problema socrático (maiêutica, ironia, o diálogo, o problema da filosofia, o embate

com os sofistas);

- A educação e a cidade (e a comunidade);

- O problema do conhecimento. República de Platão – a “alegoria da caverna”;

- A representação do Estado (guardiões, guerreiros, trabalhadores);

- O sentido da paideia;

- A razão educativa – natureza, dimensão epistemológica (relação entre o filósofo e

a cidade);

- Educação como pensamento do tempo;

- Aristóteles – pedagogia política aplicada tanto a criança quanto ao adulto;

- Cidade e a construção da ética e da virtude (pública e privada), relacionadas à

educação;

- Os humanistas e a educação;

- A educação da razão pela razão (Descartes);

- O conhecimento como ousadia – Kant e os inimigos da razão;

- Educação e cidadania Rousseau (Emílio);




- A descoberta da infância e a formação do cidadão republicano;

- A tensão da relação educativa entre liberdade e autoridade;

- Ciência, saber humano e ação – o positivismo e as ideias socialistas;

- Os socialistas utópicos e a educação – modificação antropológica, educação,

sociedade, educação e política;

- O século das crianças, das mulheres, das massas e da técnica – transformações

educativas no Brasil do séc. XX;

- Influência de John Dewey – análise do Manifesto dos Pioneiros: concepção

filosófico-educacional a sua importância;

- Fanatismo, intolerância, ignorância, autoridade da razão, tradição;

- As correntes filosóficas educacionais da educação brasileira;

- Educação, ciência e tecnologia;

- Relações entre educação, trabalho e desemprego estrutural;

- A dimensão política da educação no século XXI;

- O professor como pesquisador e intelectual.

METODOLOGIA

O trabalho pedagógico será embasado teoricamente com leitura de textos e

esquemas no quadro, aulas expositivas deverão ser contextualizadas buscando-se

fazer as relações entre os temas trabalhados, esclarecendo dúvidas sempre que

necessário, permeando as reflexões, através de um direcionamento específico,

proporcionando aos educandos a aquisição de entendimento, de tal forma que forma

que ele possa utilizar na sua vivência.

O encaminhamento metodológico visa assegurar qualitativamente uma visão

ampla dos conhecimentos a serem apropriados, utilizando-se de técnicas como:

Discussão em grupo, Dinâmica de grupo, Pesquisas, Aulas expositivas, Debates em

sala de aula, Utilização de diferentes mídias na abordagem dos temas propostos (TV

multimídia/Data show), entre outras.

AVALIAÇÃO

A avaliação será: diagnóstica, contínua, formativa e cumulativa visando o

desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos. O professor estabelecerá como critério: considerar o aluno como sujeito

histórico, capaz de estabelecer relações entre o passado e o presente, buscando




dessa forma apropriar-se de conhecimento que permitam sua atuação no mundo.

Devendo priorizar as especificidades dos processos formativos dos alunos, através

da utilização de instrumentos diversificados, onde os alunos serão avaliados em vários

momentos e de diferentes maneiras como: Avaliações escritas individual, em grupo,

Apresentações orais e debates, relatórios, seminários e pesquisas.

No decorrer de cada bimestre serão aplicados, no mínimo, três avaliações,

caso o aluno não apresente desempenho desejado será realizada a recuperação de

estudos que ocorrerá paralelamente aos conteúdos estudados.

BIBLIOGRAFIA

ALVES, G. L. A produção da escola pública contemporânea. Campinas: Autores Associados, 2001. CHAUÍ, M. Convite à filosofia. 13ª. Ed. São Paulo: Ática, 2003. ENGELS, F. A dialética da natureza. 6ª. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000. GADOTTI, M. Concepção dialética da Educação. São Paulo. Cortez, 1983. LDB. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 9394/96. LUCKESI, C. C. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1994. Coleção Magistério Segundo Grau. Série Formação de Professores. MAO T. Sobre a prática e sobre a contradição. S. P.: Expressão Popular, 1999. MARX, K., ENGELS, F. A ideologia alemã. 10ª. ED. SÃO Paulo: Hucitec, 1996. MARX, K. Para a crítica da economia política. São Paulo: Abril Cultural, 1996. SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas: Autores Associados, 2003. SILVA, I. L. F. A formação de docentes da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, em nível médio, no Estado do Paraná – 2003. SUCHODOLSKI, B. A Pedagogia e as Grandes Correntes Filosóficas. Lisboa: Livros Horizontes, 1984. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUAÇÃO SUPERITENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO PROFICIONAL. Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade normal. Curitiba, 2006.




SECRETARIA DE ESTADO DA EDUAÇÃO SUPERITENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E TRABALHO. Fundamentos-metodológicos das disciplinas da Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes-Normal, em nível médio. Curitiba: PR, 2008.

6.4.15 Fundamentos Históricos da Educação


A História como ciência surge no momento em que a humanidade passa a se

interessar por analisar os processos históricos como: personagens e fatos para

compreender um determinado período histórico, uma cultura ou uma civilização.

Desejamos com isso entender a base própria da educação por meio da história que

se inicia em diferentes povos. Relatamos então que ninguém escapa da educação,

em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos nós

envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender e

ensinar. Para saber, para fazer, para ser, para conviver, todos os dias misturamos a

vida com a educação.

Neste sentido a disciplina fundamentos históricos da Educação tem como

principal objetivo propor reflexões e apontar sugestões ao tratamento pedagógico da

disciplina, promovendo a temática: o que é, e para que serve a história da educação,

devendo refletir sobre a relevância do conhecimento histórico e da disciplina na

formação de professores. Destacando implicações e concepções para o campo

educacional.

A disciplina reflete a história da educação no Brasil, com o intuito de oferecer

ao estudante o conhecimento e a sua realidade:

- Adquirir informações básicas sobre nosso passado educacional;

- Exercitar seu espírito crítico em relação ao conteúdo estudado;

- Capacitar-se a contribuir teórica e praticamente para a transformação da educação

brasileira, em especial no que diz respeito ao cotidiano da escola pública.

CONTEÚDOS

- Concepções de história e historiografia

- Educação ao longo da história e recorte e metodologia.

- O renascimento e o iluminismo;




- O iluminismo e sua influência na educação brasileira;

- A educação humanista e a reforma;

- A educação Jesuítica;

- A reforma pombalina;

- As pedagogias dominantes e não dominantes;

- As escolas teóricas: Religiosas (confessionais), Tradicionais, Libertárias e

Progressistas;

- O sistema educacional brasileiro;

- Lei de diretrizes e bases da Educação Nacional;

- O sistema educacional Paranaense;

- Currículo básico;

- Diretrizes estaduais;

- Pluralidade cultural/ diversidade;

- Educação no período de 1930 a 1982: liberalismo econômico, escolanovismo e

tecnicismo.

- As temáticas da lei 11.645 de 2008.

EMENTA: Conceitos de história e historiografia. História da Educação: recorte e

metodologia. Educação Clássica: Grécia e Roma. Educação Medieval. Renascimento

e Educação Humanista. Aspectos Educacionais da Reforma e da Contra-Reforma.

Educação Brasileira no Período Colonial e Imperial: pedagogia “tradicional”. Primeira

República e Educação no Brasil (1889-1930): transição da pedagogia tradicional à

pedagogia “nova”. Educação no período de 1930 a 1982: liberalismo econômico,

escolanovismo e tecnicismo. Pedagogias não-liberais no Brasil: características e ex-

poentes. Educação Brasileira contemporânea: tendências neoliberais, pós-modernas

versus materialismo histórico.

METODOLOGIA

As aulas deverão ser trabalhadas de forma qualitativa oferecendo uma visão

contextualizada dos conteúdos, utilizando-se de diversas metodologias como: Aula

expositiva, Dinâmica de grupo, Pesquisa, Trabalho em grupo, Trabalho individual,

Discussão circular, Técnica GVGO, Vídeos e os recursos TV multimídia/Data show.




AVALIAÇÃO

O aluno será avaliado ao longo do processo ensino-aprendizagem em vários

momentos, visando o desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos. A avaliação será: diagnóstica, contínua, formativa

e comulativa. O professor estabelecerá como critério: considerar o aluno como sujeito

histórico, capaz de estabelecer relações entre o passado e o presente, buscando

dessa forma apropriar-se de conhecimento que permitam sua atuação no mundo.

Devendo priorizar as especificidades dos processos formativos dos alunos, através

da utilização de instrumentos diversificados, onde os alunos serão avaliados em vários

momentos e de diferentes maneiras como: Avaliações escritas individual, em grupo,

Apresentações orais e debates, relatórios, seminários e pesquisas.

BIBLIOGRAFIA

ARANHA, M. L. DE A. História da educação. 2. ED. S. P.: MODERNA, 1996. BARROS, J. D. B. O campo da história: especialidades e abordagens. PETRÓPOLIS: VOZES, 2004.

BUFFA, E. Contribuição da história para o enfrentamento dos problemas educacionais contemporâneos. EM ABERTO, BRASÍLIA, V. 9, N. 47, P. 13-19, JUL./SET. 1990

CAMBI, F. História da pedagogia. SÃO PAULO: UNESP, 1999. CUNHA, L. A. EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO SOCIAL NO BRASIL. 5. ED. RJ: FRANCISCO ALVES, 1980. FALCON, F. J. C. Iluminismo. 4. ED. SÃO PAULO: ÁTICA, 1994. FREITAS, Barbosa. Escola, estado e sociedade. São Paulo: Moraes, 1986. GHIRALDELLI, J. P. O que é pedagogia. 6. ED. SÃO PAULO: GHIRALDELLI Jr. Paulo – história da Educação – Editora Cortez, 1991. RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da Educação Brasileira: a organização escolar. 12ª ed. São Paulo: Cortez: Autores associados, 1992. (coleção educação contemporânea). SILVA, Tomaz Tadeu da (org). Teoria educacional crítica em tempos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. Pós-modernos. SAVIANI, D. Escola e democracia. 33ª ed. Revista Campinas: Autores Associados, 2000.




SAHEB, Daniele. Fundamentos Históricos da Educação – UNAR VIRTUAL SAVIANI, D. et al (org.) História e história da educação: o debate teórico-metodológico atual. Campinas: Editora Autores Associados, 1998. SAVIANI, D. Escola e democracia. 33. ed. Campinas: Autores Associados, 2000. SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 8. ed. rev. ampl. Campinas: Autores Associados, 2003.

6.4.16 Fundamentos Históricos e Políticos da Educação Infantil


A LDB (Lei 9394/96) tem incorporado a Educação Infantil como a primeira etapa

da educação básica, que tem como objetivo exercer duas funções, educar e cuidar,

deixando à margem a ênfase dada apenas ao caráter de cunho assistencialista.

Diante disto foi necessário rever as concepções de criança, de educação e de

serviços prestados na Educação Infantil.

A Educação Infantil inicia-se no Brasil com uma abordagem sobre criança, ela

traz ainda as políticas públicas que norteiam a Educação Infantil, que compreende

crianças na faixa etária de 0 a 6 anos.

É importante que o professor tome conhecimento das Instituições de Educação

Infantil, refletindo sobre uma proposta pedagógica de qualidade pautada nas ações

educacionais voltadas para uma visão da criança como ser ativo, construindo

conhecimentos sobre o mundo e sobre si mesmos. Assim como a concepção de

criança e a forma de atendimento a ela dispensado.

Estes avanços da Educação Infantil são citados na Constituição Federal de

1988, concebida, muitas vezes, como amparo e assistência, passou a figurar como

direito do cidadão e dever do estado, numa perspectiva educacional, em resposta aos

movimentos sociais em defesa dos direitos das crianças. Nesse contexto, a proteção

integral às crianças deve ser assegurada, com absoluta prioridade, pela família, pela

sociedade e pelo poder público.

A disciplina de Fundamentos Históricos e Políticos da Educação Infantil no

curso de Formação de Docentes têm como proposta contribuir para formação do

professor de Educação Infantil, buscando problematizar as questões das crianças,

promovendo uma a compreensão acerca da infância, possibilitando conhecer novas




experiências culturais, políticas e sociais no que se refere à criança.

O Curso de Formação de docentes utilizará nesta disciplina a contribuição do

Referencial Curricular da Educação Infantil e Diretriz Curricular dos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental, como base para orientação no desenvolvimento do processo

ensino-aprendizagem da educação infantil.

CONTEÚDOS

A proposta Curricular no Curso de Formação de Docentes na disciplina de

Fundamentos Históricos Políticos da Educação Infantil tem como base: A necessidade

da infância; Grumetes, pajens, órfãs do rei... E outras crianças migrantes; Infância e

educação no Brasil nascente; O cuidado para com as crianças pequenas no Brasil

nascente; Reconhecimento social da infância no Brasil: da menoridade à cidadania;

Orientação curricular para a educação infantil: Referencial Curricular e Diretrizes

Curriculares Nacionais; Infâncias e políticas de educação infantil: início do século XXI.

EMENTA: Contexto sócio-político e econômico em que emerge e se processa a EI e

seus aspectos constitutivos (sociodemográficos, econômicos e culturais).

Concepções de infância: contribuições das diferentes ciências-Antropologia, Filosofia,

História, Psicologia, Sociologia. Infância e família. Infância e sociedade. Infância e

cultura. História do atendimento à criança brasileira: políticas assistenciais e

educacionais para a criança de zero a seis anos. A política de educação pré-escolar

no Brasil. Perspectiva histórica do profissional de EI no Brasil. As crianças e suas

famílias: diversidade. Políticas atuais: legislação e financiamento.

METOLODOGIA

A avaliação dar-se-á através da observação diária, e em avaliações escritas,

apresentações orais e debates, atividades aplicadas em salas, cartazes e relatos de

filmes. O aluno será avaliado ao longo do processo ensino-aprendizagem em vários

momentos, sendo que o professor deixará claro os critérios que serão utilizados para

cada instrumento supracitado.

A recuperação de conteúdos e de nota será realizada permanentemente,

retomando-se os conteúdos apresentados ao longo do processo, prevalecendo

sempre a nota de maior valor.

A média será bimestral resultante da somatória dos valores atribuídos em cada




instrumento de avaliação. Sendo o processo avaliativo diagnóstico, contínuo,

formativo e processual.

BIBLIOGRAFIA

AFONSO, L. Gênero e processo de socialização em creches comunitárias. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 93, p. 3-87, maio 1995. ARCE, A. A pedagogia na “era das revoluções”: uma análise do pensamento de Pestalozzi e Froebel. Campinas: Autores Associados, 2002. ARIÉS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. BERQUÓ, E. Arranjos familiares no Brasil: uma visão demográfica. In: SCHWARCZ, L. M. (org.). História da vida privada no Brasil: contrastes da intimidade contemporânea. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. v. 4. BOMENY, H. Os intelectuais da educação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. Diretrizes Curriculares Estaduais – Estado do Paraná, Curitiba, 2008. NOVA, Escola n. 153. Revista do Professor: A Educação Infantil que faz sentido. Fundação Victor Civita. 2002. PRIORE, Mary Del (og). História da criança no Brasil. 3ª ed. S. Paulo: contexto 1995. Coleção Caminhos da História. VASCONCELOS, Vera Maria. Ramos de Educação da infância: história e política. Rio de Janeiro: DPSA, 2005.

6.4.17 Fundamentos Sociológicos da Educação


A contribuição da Sociologia da Educação na formação docente tem como

objetivos: contribuir para a capacitação discente através do aprofundamento do

conhecimento sociológico da educação em seus aspectos teórico metodológico,

identificando sua contribuição na formação sob a ótica dos alunos e de professores.

A disciplina de Sociologia da Educação, caracterizada como um olhar

sociológico sobre o fato educativo tem contribuído para fundamentação de diversas

disciplinas que compõem currículo do curso e para a compreensão da realidade

educacional no contexto da sociedade brasileira o que tem justificado a sua presença

na estrutura curricular dos cursos de formação docente.




O Papel que a Sociologia da Educação apresenta nos mostra uma

compreensão crítica da realidade social, política, econômica e cultural, na qual a

escola e a educação estão inseridas e contribui para uma formação de educadores

com uma visão crítica que possa formar indivíduos para compreenderem e

transformarem a realidade onde vivem.

A educação entendida como uma prática social que busca formar indivíduos

para a vida em sociedade devem proporcionar uma visão que os permita uma

compreensão da sociedade em todas as suas dimensões. Para tanto se torna

necessário um currículo que em seus conteúdos e em suas práticas possibilitem a

problematização e reflexão crítica das relações sociais, nas relações de poder

existentes na sociedade, pois como discute Bernstein, citado por Forquin (1993, p.

85):

“O modo como uma sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia os saberes destinado ao ensino reflete a distribuição do poder em seu interior e a maneira pela qual aí se encontra assegurado o controle social dos comportamentos individuais”.

A sociologia da educação comporia o arsenal teórico que ajudaria os

professores a se orientarem, juntamente com as outras disciplinas, mas que deveria

oferecer aos futuros professores instrumentos para olhar a sociedade e a escola, as

crianças, as famílias, a sua prática docente e o contexto macrossocial e político.

Com esses princípios poderemos enriquecer os olhares dos alunos, futuros

professores.

A sociologia da educação deverá ajudar os alunos a perceberem as

determinações sociais da sua prática profissional, da configuração do sistema

educacional no país, da sua inserção na estrutura de classes do capitalismo, do

significado da educação no capitalismo, entre outros. Nesse sentido, a disciplina uma

existência histórica que coincide com a historicidade da educação nas sociedades

modernas e que deve ser compreendida dessa forma, como um instrumento científico

que altera os olhares e, consequentemente, a prática pela práxis educativa.

A disciplina Fundamentos Sociológicos da Educação, tem como principal

objetivo fazer com que o aluno compreenda, problematize debate ou alimente o

debate das questões sociológicas nas escolas e na sociedade. Cabe ao professor

produzir uma socialização com os alunos em relação à Sociologia da Educação.

Fundamentos Sociológicos da Educação vem a oferecer aos alunos o acúmulo




de conhecimento científico necessário da disciplina, propor aos alunos reflexões,

acerca de determinados assuntos, sendo críticos e comprometidos com a classe

social trabalhadora.

CONTEÚDOS

- A educação como um fenômeno que é estudado pelas Ciências Sociais,

especialmente pela Sociologia.

- Os diferentes olhares sobre a educação.

- A educação e o funcionalismo de Emile Durkheim.

- A pedagogia e a vida moral.

- A educação como fato, com as características de coerção, exterioridade e

generalidade.

- Indivíduo e consciência coletiva.

- A educação em diferentes formações sociais.

- A educação republicana, laica e de acordo com o desenvolvimento da divisão do

trabalho social.

- Os sociólogos brasileiros que desenvolveram estudos a partir dessa teoria, tais

como Fernando de Azevedo e Lourenço Filho.

- A educação como fator essencial e constitutivo do equilíbrio da sociedade.

- A educação como técnica de planejamento social e desenvolvimento da

democracia.

EMENTA: O que é educação e o que é sociologia? A Educação como um fenômeno

que é estudado pelas ciências sociais, especialmente pela sociologia. Os diferentes

olhares sobre a educação. Educação em diferentes formações sociais. Educação na

teoria de Durkeim. Educação na teoria de Karl Marx. Educação na teoria de Weber.

Educação na teoria de Gramsci. Educação na teoria de Florestan Fernandes.

Educação e a industrialização. Relação entre saber e poder. Educação dentro e fora

da escola. Teorias sobre a educação escolar e a desigualdade social. Bordieu:

educação e reprodução cultural. Escola no Brasil. A educação como fato social, com

as características de coerção, exterioridade e generalidade. Indivíduo e consciência

coletiva. A Educação em diferentes formações sociais. Gênero e a educação.

Desigualdades de acesso à educação. Educação escolar e exclusão social. Educação

como fator essencial e constitutivo do equilíbrio da sociedade. A educação como




técnica de planejamento e desenvolvimento da democracia. Crítica a essa visão

teórica.

METODOLOGIA

A metodologia aplicada da disciplina propõe assegurar de forma qualitativa os

conteúdos, utilizando-se de diferentes recursos metodológicos tais como: leitura de

textos, interpretação, pesquisas de opinião, dissertação, debates, e seminário para a

apropriação do conhecimento, e que este possa empregá-lo na sua vivência.

No desenvolvimento das aulas, prevê-se o envolvimento dos alunos no

processo ensino-aprendizagem, assegurando qualitativamente os conhecimentos a

serem apropriados, utilizando-se para isso, de instrumentos como: Discussão em

grupo, Dinâmica de grupo, Pesquisas, Trabalho em grupo e individualizado, Aulas

expositivas, Debates em sala de aula, Utilização de diferentes mídias para o

desenvolvimento dos temas propostos.

AVALIAÇÃO

A avaliação será diagnóstica, dialógica, processual e formativa, visando

subsidiar a apropriação dos conteúdos propostos, de modo a identificar as

dificuldades apresentadas pelos alunos e alternativas para a melhoria do resultado da

aprendizagem.

O professor estabelecerá os critérios avaliativos de acordo com os objetivos

propostos em cada conteúdo trabalhado, assegurando a apropriação do

conhecimento pelos alunos no processo ensino-aprendizagem.

Os instrumentos avaliativos da disciplina de Fundamentos Sociológicos serão

diversificados, tais como: provas orais e escritas, resenhas, trabalhos individuais e em

grupo, seminários, debates e pesquisas dando ênfase os aspectos qualitativos.

A recuperação de estudos ocorrerá paralelamente aos conteúdos estudados, a

fim de que ocorra aprendizagem. Aos alunos que não alcançarem à média

estabelecida, serão proporcionadas avaliações escritas e/ou trabalhos para que

progridam em sua aprendizagem.

BIBLIOGRAFIA

BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. São Paulo: Francisco Alves, 1975.




COSTA, C. Sociologia: introdução à ciência da sociedade. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1997. DIRETRIZES CURRICULARES DA REDE PÚBLICA DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DO PARANÁ – Sociologia. DURKHEIM, E. Os Pensadores. São Paulo: Abril, 1978. FLORESTAN, F. A educação numa sociedade tribal. In: PEREIRA, L. FORACHI, M. (ORG) Educação e sociedade: leituras de sociologia da ed. S. P: Nac, 1976. FORQUIN, J. C. (org.) Sociologia ed.: dez anos de pesq. Petrópolis: Vozes, 1995. PARANÁ. SEED. Fundamentos Teórico-Metodológicos das disciplinas da Proposta Pedagógica Curricular, do curso de formação de docentes – normal em nível médio/ Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação e Trabalho. – Curitiba, 2008. – 242 p. GIDDENS, A. Sociologia. 6. ed. Porto Alegre: Artmed,2005. GRAMSCI, A. Concepção dialética da história. R.J: Civilização Brasileira, 1986. LIVRO DIDÁTICO - Secretaria de Educação do Estado do Paraná – Sociologia. MARX, K. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1978. OLIVEIRA, P. Da S. - Introdução à Sociologia: série Brasil. S. Paulo, Ática, 2006. SEVERINO, A J. Métodos de estudo para o 2.º Grau. Campinas: Papirus, 1989. TOMAZI, N. D. (org.). Iniciação à sociologia. São Paulo: Atual, 1993.

6.4.18 Fundamentos Psicológicos da Educação


A psicologia encontra-se como uma das disciplinas que instrumentaliza o

trabalho do professor desenvolvendo conhecimentos, atitudes e valores para a

construção de saberes a partir das necessidades e desafios atuais do ensino. Dessa

forma, deverá contribuir para que o professor desenvolva a capacidade de investigar,

propondo ações que garantam o processo de ensino aprendizagem.

O conhecimento psicológico contribui para melhorar a compreensão e a

explicação dos fenômenos educativos, ampliando e aprofundando o conhecimento

psicológico. Nessa perspectiva, o conhecimento psicológico passa a ser estudado no




âmbito da atividade humana como um instrumento conceitual e metodológico próprios

da Psicologia.

No curso de formação de professores a psicologia precisa ser ensinada de

maneira que supere um conjunto de teorias e conceitos desvinculados dos problemas

reais da atividade pedagógica, devendo auxiliar o professor no desenvolvimento da

motivação necessária para buscar os conhecimentos e incorporá-los criativamente em

sua prática pedagógica. Com isso, as disciplinas psicológicas representam um eixo

importante na formação do professor, devendo partir das questões educacionais,

tornando-as objeto de investigação, e analisá-los nas perspectivas dos conteúdos e

métodos psicológicos, tendo como foco a prática educativa, centrada numa reflexão

dialética que auxiliará nas decisões do professor favorecendo e direcionando o

desenvolvimento e a aprendizagem do aluno.

Serão estudadas as concepções de Vygotsky, Piaget e Henri Wallon

apresentando os pontos fundamentais sobre a importância da linguagem na formação

dos processos psicológicos complexos ou superiores e o significado e a posição das

relações sociais no desenvolvimento da criança.

CONTEÚDOS

Introdução ao estudo da Psicologia

Introdução à Psicologia da educação

Principais teorias psicológicas que influenciaram e influenciam a psicologia

contemporânea: Skinner e a psicologia comportamental

Psicanálise e educação

O sócio construtivismo: Piaget, Vygotsky, Wallon

Psicologia do desenvolvimento da criança e do adolescente

Desenvolvimento da criança e do adolescente

Desenvolvimento humano e sua relação com aprendizagem

A linguagem os aspectos sócios, culturais e afetivos da criança e a cognição.

EMENTA: Introdução ao estudo da Psicologia; Introdução à Psicologia da educação;

Principais teorias psicológicas que influenciaram e influenciam a psicologia

contemporânea: Skinner e a psicologia comportamental; Psicanálise e educação. O

socioconstrutivismo: Piaget, Vygotsky, Wallon. Psicologia do desenvolvimento da

criança e do adolescente. Desenvolvimento da criança e do adolescente.




Desenvolvimento humano e sua relação com aprendizagem. A linguagem, os

aspectos sociais, culturais e afetivos da criança e a cognição.

METODOLOGIA

As atividades serão desenvolvidas através da construção dialética do

conhecimento, com atividades de pesquisa de campo e bibliográfica, simpósios,

microaulas, oficinas e construção de materiais didáticos sempre aproveitando a

oportunidade de treinar o futuro educador.

Pretende-se que o aluno aplique os métodos estudados, com apresentação de

trabalho coletivos, independentes e ações docentes. O aluno deverá fazer leituras

complementares dos conteúdos propostos, desenvolvendo o gosto pela pesquisa

científica e desenvolver projetos pedagógicos relacionados com a diversidade cultural

e temas contemporâneos.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser contínua, diagnóstica, formativa e processual durante o

bimestre, será realizada em função dos objetivos propostos, através da apresentação

das atividades solicitadas e participação nos trabalhos. O aluno deverá realizar

autoavaliações para que defina o seu grau de envolvimento e aprendizagem. Será

avaliada a pontualidade na entrega das atividades, o desenvolvimento dos conteúdos

nele implícito. Os alunos que não se apropriarem do conhecimento terão uma

recuperação paralela a cada conteúdo ministrado e quando não acontecer o processo

ensino-aprendizagem será proposto uma nova oportunidade de realimentação de

conteúdo e nota. Os instrumentos de avaliação são: provas, trabalhos, fichas de

observação, relatórios e demais instrumentos que se fizerem necessários.

BIBLIOGRAFIA

BAQUEIRO R. Vygostsky e a aprendizagem escolar. P. Alegre: Artes Médicas, 2001. BRUNER, J. Concepciones de la Infancia: Freud, Piaget, Vygotsky. In: Bruner, J. E Linaza, J. L. Acción, Pensamiento y Lenguaje. Madri: Alianza, 1984. LIBÂNEO, J. C. Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1986. VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.




VYGOTSKY, L. S. A Construção do Pensamento e da Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2000. WALLON. H. As etapas da personalidade da criança. In: WALLON, H. Objectivos e métodos da psicologia. Lisboa: Estampa 1975. WEREBE, M. G. E NADEL-BRULFERT, J. N. (Org.) Henri Wallon. S. P: Ática, 1986.

6.4.19 Literatura Infantil


Desde a história até a atualidade, a relação entre escola e literatura infantil vem

se transformando constantemente. Formamos opiniões, conceitos e ideias através de

vozes diferentes, que percorrem os tempos e também todo o planeta. A concepção de

infância que estava em voga no final do século XVII e durante o século XVIII, época

em que foram escritos os primeiros livros para crianças não existia tal ideia. Em meio

a Idade Média surgia um novo conceito de família, que consistia na ideia de família

nuclear moderna, a unicelular, valorizava o casamento, a educação de herdeiros.

Nesse sentido, a escola teve o papel de introduzir a criança na vida adulta, reunindo-

as em grupos com características semelhantes. Ela também teve de protegê-la das

maldades do mundo, tendo o professor como uma autoridade.

Essa escola não trabalhava com a realidade do mundo infantil e negava a

convivência social, apenas ensinando-lhe as normas. Essa educação normativa

manifestava os ideais burgueses, ou seja, colocava as regras ditadas por aqueles que

tinham o poder. Essa burguesia, que estava em ascensão nos séculos XVIII e XIX,

estava também diretamente ligada à expansão e ao aperfeiçoamento do ensino

escolar e também ao surgimento de uma pedagogia controladora.

O caráter normativo dado à literatura, atualmente mudou. Hoje falamos de uma

educação formativa. A escola, o livro, bem como a literatura infantil, e as relações entre

eles e as suas especificidades estão dirigidas à formação de um indivíduo, mesmo

que essa seja conformar-se com o pensamento existente. A escola sempre teve a

função de reproduzir aspectos sociais para adestrarem os alunos, para que eles

obedecessem aos padrões ideais. Hoje ela tem a função de transformar a sociedade,

revendo esses valores, padrões e ideais pregados por uma educação normativa.

A literatura infantil na escola possibilita que se faça cumprir o ideário de




educação tão comentado na atualidade: a transformação. Sendo assim, a principal

função da literatura infantil: é refletir sobre a realidade, desmontando-a e remontando-

a na busca da formação de opiniões críticas que questionem a situação real em que

se vive. Portanto, enquanto professores em formação, a oportunidade de refletir sobre

a literatura infantil na escola, com certeza contribuirá para abrir caminho à

concretização do objetivo da educação, da escola e da própria literatura: formar

leitores. Leitores críticos que façam acontecer a transformação da nossa sociedade.

EMENTA: História e características da literatura infantil. A literatura infantil para

crianças de 0 a 6 anos: aspectos lúdico e formativo. A importância da literatura para a

aquisição da linguagem oral e escrita. Clássicos infantis: possibilidade de adaptações

e criações. O pressuposto da educação artística e de domínio cultural da língua

portuguesa funda-se também no ensino da literatura infantil, que deve ser apropriada

pelo futuro professor. Conhecer e interpretar as diferentes correntes literárias.

OBJETIVOS

Situar a Literatura Infantil no tempo e espaço considerando seu aspecto sedutor e

estético, características capazes de despertar na criança a leitura prazer.

Criar condições necessárias para a identificação dos gêneros literários e sua

utilização na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

CONTEÚDOS

Concepção de literatura e de infância;

Histórico da literatura infantil;

Origem da literatura infantil na Europa;

A identidade da literatura infantil;

Contação de histórias/oficinas;

A literatura e o lúdico (projeção de documentário);

Literatura infantil no Brasil – Monteiro Lobato;

Aspecto lúdico: literatura e ludicidade;

Estratégias para explorar a literatura;

O livro de literatura infantil: texto, imagem, análise, produção;

Poesia infantil: características, estratégias para exploração da poesia; Gêneros

literários: fábulas, apólogo, parábola, alegoria, alegorias, mito, lenda, contos.




METODOLOGIA

O ponto de partida para os conteúdos propostos na disciplina serão os

conhecimentos prévios, os quais os futuros docentes já possuem, ou seja, o que já

trazem sobre o assunto. As situações de ensino devem propiciar a apropriação e a

generalização dos conceitos científicos, que serão mediados pelo professor, por meio

de questionamentos, exposições orais, explicações, inferências, orientações

individuais e coletivas, pesquisa bibliográfica, projeção e discussão de documentários,

leitura, resumo, resenha, fichamento e debates, análise de obras literárias, contação

de histórias/oficinas, estudo teórico e prático sobre poesia infantil. Serão utilizados

diferentes recursos como: textos (didáticos, informativos, reportagens) áudios-visuais.

As atividades do aluno sobre os conteúdos são essenciais, e devem priorizar a

interpretação, a compreensão, a análise e a comparação.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve permear todo o processo de ensino e aprendizagem desde a

seleção e organização dos conteúdos, os recursos utilizados, bem como a

metodologia, no sentido de retomá-los, sempre que for necessário. O cotidiano da sala

de aula, bem como as situações avaliativas, deve possibilitar a constatação da

apropriação dos conceitos que constituem os conteúdos da disciplina. Estes conceitos

devem ser explicitados na oralidade, nas produções escritas, com possibilidades

interpretação, análise e generalizações. Para a avaliação serão considerados: provas,

trabalhos em grupos, exercícios, relatórios, registro de leituras e pesquisas.

BIBLIOGRAFIA

ABRAMOVICH, Fanny. O estranho mundo que se mostra a criança. São Paulo: Sammus, 1983. _________. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1994. COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria e análise. São Paulo: Moderna, 2003. LOJOLO, M. e Zilberman, R. Literatura infantil brasileira: histórias & histórias. São Paulo: Ática, 1998 MACHADO, Irene. Literatura e redação. São Paulo: Scipione, 1994.




6.4.20 Metodologia do Ensino de Arte


O ensino da Arte foi tornado obrigatório no Brasil em 1971, pela Lei de Diretrizes

e Bases para a Educação Nacional – Lei 5692/71. Não havia, neste período, cursos

de formação de professores de Arte nas universidades brasileiras. Por isso, em 1973,

visando atender rapidamente a demanda criada pela lei, o governo criou o curso de

graduação em Educação Artística, cuja modalidade em Licenciatura Curta, com

duração de apenas dois anos, permitiu aos graduados lecionar no 1º Grau. A

promulgação da Constituição em 1988 tornou necessária a elaboração de nova Lei de

Diretrizes e Bases para a Educação Nacional.

A nova LDB - Lei 9.394/96, também chamada Lei Darcy Ribeiro, manteve a

obrigatoriedade da Arte na educação básica: “O ensino da arte constituirá componente

curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica de forma a promover o

desenvolvimento cultural dos alunos” (artigo 26, § 2º). Visando identificar o papel

atribuído ao ensino da Arte na educação formal, cuja importância justificasse a sua

inclusão como disciplina obrigatória nos diversos níveis da educação básica foi

realizada um levantamento das teses, dissertações e anais, publicados nos últimos

dez anos, período em que a nova LDB já tramitava no Congresso, e as discussões

sobre a obrigatoriedade do ensino da Arte já estavam em curso. Foram considerados

mais relevantes ao nosso propósito trabalhos de autores que se baseavam em dados

empíricos e que tinham como preocupação o ensino da Arte no contexto escolar, entre

eles: Coragem (1989), Buoro (1994), Rebouças (1995), Anais da UNICSUL (1995), De

Camillis (1997) e Franco (1998). Vários dos trabalhos consultados mencionam a

desvalorização da disciplina e do professor de Arte. Diante disto pareceu-nos

relevante identificar o que se aponta como indicadores dessa desvalorização, assim

como, levantar os pontos apontados como causas da mesma, já que a obrigatoriedade

legal nos induziria a crer no inverso, ou seja, que a Arte seria valorizada atribuindo-

se, ao seu ensino na escola, importante papel.

Em relação aos órgãos oficiais do ensino, Franco (1998) identifica o descaso

para com o ensino da Arte, quando, ao tratar da formação contínua, verifica que os

professores de Arte foram excluídos do Projeto de Educação Continuada – PEC, sob

a justificativa, que ratifica a desvalorização da disciplina, de não ter sido a área

sistematicamente avaliada pelo Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do




Estado de São Paulo – SARESP, fato que impossibilitou o levantamento de suas

necessidades. Franco verificou também que, nos dois últimos anos em relação à

época da realização da pesquisa, nenhum curso havia sido oferecido para a área, pela

Secretaria de Educação.

Dentro da escola, segundo os Anais da UNICSUL (1995), a desvalorização da

Arte é expressa como “certo preconceito contra Educação Artística e o professor da

área”, o que acarreta marginalização desse professor e condena a Arte a papel de

mero apêndice pedagógico. Se o ensino da Arte é desvalorizado pelos órgãos oficiais

da educação e pelos professores do ensino básico, por que continuou sendo

obrigatório? Outra questão bastante mencionada nos trabalhos diz respeito à

deficiência na formação do professor de Arte. Almeida (1992), ao pesquisar as

instituições de ensino superior em Educação Artística, aponta como um dos fatores

responsáveis por esta deficiência, falando especificamente na formação inicial, a falta

de clareza por parte dessas instituições sobre a concepção de Educação Artística.

Ora, se as instituições que formam o professor de Arte não têm clareza sobre a

concepção de Educação Artística, disciplina para a qual teriam de prepará-los, o que

esperar do professor por elas formado?

Segundo os Anais da UNICSUL, é por falta de clareza sobre a função da Arte

na educação que o professor de arte se deixa marginalizar, sentindo-se “diminuído”

em relação aos demais. Neste aspecto, Franco (1998) assume posição oposta,

afirmando que o professor de Arte tem clara a importância de seu trabalho e a

relevância da Arte no contexto escolar. No entanto, em seus dados, há uma

significativa abstinência nas perguntas que exigem posicionamento e/ou justificativa.

Este fato talvez possa ser atribuído à frágil formação que não fornece ao professor,

subsídios necessários para definir e justificar a importância da Arte na escola, embora

acredite nela.

A falta de clareza quanto à concepção sobre a função do ensino da Arte na

escola é, para Coragem (1989), um dos fatores responsáveis pela baixa qualidade de

seu ensino, devido ao papel determinante que exerce na seleção de objetivos,

métodos e Conteúdos. Por considerarmos, como Coragem (1989), que a concepção

sobre a função do ensino da Arte na escola é um dos fatores que interferem

diretamente sobre a qualidade do ensino ministrado, e, portanto, essencial como

fundamentação ao professor de Arte que deve procurar identificar a concepção sobre

a função do ensino da Arte subjacente aos trabalhos aqui analisados.




A concepção da Arte como atividade complexa, historicamente situada, que,

impulsionada pela subjetividade, é objetivada pela razão, envolvendo as várias

dimensões humanas – social, cognitiva, afetiva e motora, exige um referencial de

análise que considere todas estas dimensões, presentes no homem de forma

integrada, tanto no processo de produção como no de fruição da obra de arte. Henri

Wallon dá ênfase à integração dessas mesmas dimensões e considera o

desenvolvimento como resultante da interação entre aparato orgânico e meio social,

assumindo, desta forma, o contato com a cultura importante papel no desenvolvimento

da criança em direção ao adulto.

EMENTA: O papel da arte na formação humana, como conhecimento, como trabalho,

como expressão. Estudo das diferentes concepções de arte. Conhecimento, trabalho

e expressão, sua relação com o ensino. Estudo das Tendências Pedagógicas - Escola

Tradicional, Nova e Tecnicista - com ênfase nos marcos históricos e culturais do ensino

de arte no Brasil. Conhecimento teórico e prático dos elementos formais e de

composição das artes visuais, da música, da dança e do teatro e sua contribuição na

formação dos sentidos humanos desde os anos iniciais. Abordagens metodológicas

para o ensino de artes. A atividade artística na escola: fazer e apreciar a produção

artística. As atividades artísticas como instrumental para a educação infantil e anos

iniciais.

OBJETIVOS

Propiciar ao futuro docente os conhecimentos teórico-metodológico

necessários para atuar na educação infantil e anos iniciais no ensino da arte,

percebendo-a como fato histórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo,

respeitando e podendo observar as produções presentes no entorno, assim como as

demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando diferenças nos

padrões artísticos e estéticos.

CONTEÚDOS

Introdução ao ensino da Arte na educação infantil e anos iniciais.

Caracterização da área de arte.

A Arte e a educação.

Histórico do ensino da Arte no Brasil e perspectivas.




Teoria e prática em Arte nas escolas brasileiras.

A Arte como objeto de conhecimento.

Os conteúdos de Arte no Ensino Fundamental.

Metodologias variadas para o trabalho com os conteúdos: artes visuais, dança,

música e teatro.

Como avaliar os conhecimentos no ensino e aprendizagem em Arte.

O conhecimento artístico como produção e fruição.

O conhecimento artístico como reflexão.

Aprender e ensinar Arte no Ensino Fundamental.

Objetivos gerais para o ensino da Arte no Ensino Fundamental.

Como avaliar os conhecimentos no ensino e aprendizagem em Arte.

METODOLOGIA

Objetivando um trabalho contextualizado, que ofereça ao futuro docente os

fundamentos necessários para a atuação nos anos iniciais, no ensino da Arte, a

metodologia na disciplina baseia-se na perspectiva apontada na proposta pedagógica

do Curso de Formação de Docentes, que contempla o trabalho como princípio

educativo, a práxis como princípio curricular e o direito à criança ao atendimento

escolar. Assim sendo a base do trabalho no ensino da Arte baseia-se em ensinar arte

em consonância com os modos de aprendizagem do aluno, isto significa em não isolar

a escola da informação sobre a produção histórica e social da arte e ao mesmo tempo,

garantir ao aluno a liberdade de imaginar e edificar propostas artísticas pessoais.

AVALIAÇÃO

A partir da concepção de avaliação presente no Projeto Político Pedagógico,

da escola, aplicam-se os critérios avaliativos da disciplina enquanto área de formação

específica do professor da educação infantil. A avaliação tem caráter formativo,

diagnóstico e contínuo. Assim sendo, necessita ser revisto, retomado sempre que

necessários, visando alcançar os objetivos propostos a cada conteúdo trabalhado.

BIBLIOGRAFIA

ALMEIDA, A. B. de. A educação estético-visual no ensino escolar. São Paulo: Livros Horizontes, 1980. ALMEIDA, Noely Welfort de, (1992). Educar pela arte ou para a arte? São Paulo:




PUC. Dissertação de mestrado. BARBOSA, A. M. T. A. Imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 1991. BOSI, A. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1985. BRASIL. Ministério da Educação Profissional. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Conhecimento de Mundo, v,3 Brasília: MEC/SEF, 1998. HERNÁNDEZ, F. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. PARANÁ. SEED. Superintendência da Educação- Departamento de Ensino Fundamental. Concepções para o ensino da arte no ensino fundamental. Curitiba: SEED, 2006.

6.4.21 Metodologia do Ensino de Ciências


A importância do ensino de Ciências Naturais em todos os níveis de

escolaridade tem sido muito discutida e diversos trabalhos defendidos em programas

de pós-graduação brasileiros corroboram essa relevância no tocante às séries iniciais

(ZANON, 2006, DUCATTI-SILVA, 2005, SILVA, 2006). “A importância do ensino de

ciências é reconhecida por pesquisadores da área em todo o mundo, havendo uma

concordância relativa à inclusão de temas relacionados à Ciência e à Tecnologia nas

séries iniciais” (LORENZETTI, 2005, p. 1). Embora haja convergência de opiniões

quanto à necessidade do ensino de Ciências, já presente nos currículos e

planejamentos escolares, ainda hoje a formação científica oferecida nas primeiras

séries não é suficiente se considerarmos como um de seus principais objetivos a

compreensão, pela criança, do mundo que a cerca (LORENZETTI, 2005). Para que

um país esteja em condições de atender às necessidades fundamentais de sua

população, o ensino de ciências e tecnologia é um imperativo estratégico [...]. “Hoje,

mais do que nunca, é necessário fomentar e difundir a alfabetização científica em

todas as culturas e em todos os sectores da sociedade” (Declaração de Budapeste,

1999).

Nesse contexto, o ensino de Ciências deve propiciar a todos (as) os (as)

cidadãos (as) os conhecimentos e oportunidades de desenvolvimento de capacidades




necessárias para se orientarem numa sociedade complexa de modo que compreenda

o que se passa à sua volta, posicionando-se e intervindo em sua realidade. Assim:

“O ensino de ciências, entre outros aspectos, deve contribuir para o domínio das técnicas de leitura e escrita; permitir o aprendizado dos conceitos básicos das ciências naturais e da aplicação dos princípios aprendidos a situações práticas; possibilitar a compreensão das relações entre a ciência e a sociedade e dos mecanismos de produção e apropriação dos conhecimentos científicos e tecnológicos; garantir a transmissão e a sistematização dos saberes e da cultura regional e local” (FRACALANZA, AMARAL e GOUVEIA, 1986, p. 26 -27).

As razões acima elencadas se contrapõem ao ensino centrado no livro didático,

memorístico, acrítico e a-histórico praticado na maioria das escolas. Visando à

mudança desta realidade, torna-se necessário desenvolver um ensino de Ciências

que tenha como foco, logo nas séries iniciais do processo de escolarização, “a ação

da criança, a sua participação ativa durante o processo de aquisição do conhecimento,

a partir de desafiadoras atividades de aprendizagem” (FRIZZO e MARIN, 1989, p. 14).

Desta maneira, poderemos possibilitar condições para que o sujeito da aprendizagem

exerça sua cidadania. “Para o exercício pleno da cidadania, um mínimo de formação

básica em ciências deve ser desenvolvido, de modo a fornecer instrumentos que

possibilitem uma melhor compreensão da sociedade em que vivemos” (DELIZOICOV

e ANGOTTI, 1990, p.56). Assim, todos os indivíduos devem receber uma formação

mínima em ciências naturais para a sua formação cultural, uma vez que o

conhecimento científico é parte constituinte da cultura construída pela humanidade.

Além disso, é “no âmbito das séries iniciais que a criança constrói seus

conceitos e apreende de modo mais significativo o ambiente que a rodeia, através da

apropriação e compreensão dos significados apresentados mediante o ensino das

Ciências Naturais” (LORENZETTI, 2005, p. 2). As Ciências da Natureza, portanto,

precisam ser entendidas como um elemento da cultura e também como uma

construção humana, considerando que os conhecimentos científicos e tecnológicos

desenvolvem-se em grande escala na atual sociedade. A prática pedagógica,

portanto, deve possibilitar, para além da mera exposição de ideias, a discussão das

causas dos fenômenos, o entendimento dos processos em estudo, a análise acerca

de onde e como aquele conhecimento apresentado em sala de aula está presente nas

vidas dos sujeitos e, sempre que possível, as implicações destes conhecimentos na

sociedade.

É fato que a formação dos professores constitui um fator de grande relevância




do quadro de problemas percebidos no ensino de Ciências. Sabe-se que o professor

termina o curso de Magistério e a licenciatura em Pedagogia, geralmente sem a

formação adequada para ensinar Ciências Naturais (DUCATTI-SILVA, 2005). I

Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia – 2009 ISBN: 978-85-7014-

048-7 Nesse sentido, o ensino de Ciências para as primeiras séries do Ensino

Fundamental possui algumas peculiaridades quando comparada ao das séries

subsequentes. Sua principal característica é o fato de ser praticada por um professor

polivalente, em geral responsável também pelo ensino de outras disciplinas.

“Independente se este é um fator que facilita ou não o ensino de Ciências nesta etapa

da escolaridade, o que pesquisas têm apontado é que ele apresenta um rol de

problemas” (LONGHINI, 2008, p. 241).

O ensino de Ciências da Natureza conforme Bonando (1994) tem sido muito

superficial e o professor, muitas vezes transcreve na lousa listas de exercícios para

as crianças estudarem para as provas escritas, cabendo a elas decorar conceitos.

Para esse mesmo autor, os docentes justificam que o reduzido número de atividades

em Ciências neste nível de ensino (e que muitas vezes sequer existem) deve-se ao

nível de escolaridade dos estudantes, que por estarem ainda em fase de

alfabetização, nem sempre necessitam aprender sobre este componente curricular.

No entanto, os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998) advogam a

importância de se ensinar conteúdos deste componente curricular desde as primeiras

séries da escolarização básica. Em uma breve retrospectiva histórica acerca do

ensino de Ciências para as séries iniciais. Hamburger (2007) relata que no antigo

Grupo Escolar as professoras (a grande maioria mulheres), eram formadas nas

Escolas Normais.

A formação em Ciências era bastante deficitária e, dessa forma, pouco

ensinava essa disciplina. Em 1961 foi aprovada a primeira Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional (lei 4024/61) e algum tempo depois foram estabelecidos, pelo

Conselho Federal de Educação, os “currículos mínimos” para as licenciaturas. Dez

anos depois, com a promulgação da lei 5692/71, foi editada nova Lei de Diretrizes e

Bases da Educação, e o tradicional Curso Normal, para formação docente para o

então chamado Primário, foi substituída pela habilitação profissionalizante no Ensino

Médio comum, resultando em desvalorização. Com a LDB aprovada em 1996

(9394/96), passa a haver a exigência de formação em nível superior para atuação

docente em toda a Educação Básica, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio.




“Entretanto, em vez do Curso Normal superior previsto na lei, foi adaptado o antigo

curso de Pedagogia, que se destinava a formar técnicos universitários em

administração escolar mais do que professores.

O resultado é que não há, atualmente, estrutura legal nem curso adequados

para uma boa formação dos professores das séries iniciais, talvez os mais importantes

na educação das crianças! “Para o ensino de Ciências, a situação não parece ter

melhorado, com a exigência de nível superior, os futuros professores continuam

aprendendo pouca ciência e têm dificuldade de tratar temas científicos em aula”

(HAMBURGER, 2007, p. 96). Em 2007, com a publicação de um novo relatório sobre

o ensino de Ciências nas séries iniciais (Duschl et al, 2007, apud Hamburger, 2007)

da National Academy of Sciences/National Research Council dos Estados Unidos, fica

evidente a relevância do resultado de pesquisas educacionais realizadas com

crianças a partir de 5-6 anos: ao ingressarem na escola, já têm capacidade intelectual

para aprender Ciências Naturais e, inclusive, fazer experimentação. O desafio do

educador é despertar a curiosidade e a capacidade de reflexão, a formação deve

propiciar essa condição:

“No entanto, não seria descabido afirmar que a formação de professores no Brasil dificilmente figura entre as prioridades do sistema universitário, especialmente quando nos referimos ao sistema público. Os professores polivalentes que atuam nas quatro primeiras séries do ensino fundamental têm poucas oportunidades de se aprofundar no conhecimento científico e na metodologia de ensino específica da área, tanto quando sua formação ocorre em cursos de magistério como em cursos de Pedagogia” (BIZZO, 2002, p. 65).

Além da discussão fundamentada nas ementas/programas detalhados das

disciplinas de Metodologia de Ensino de Ciências e afins, pesquisadas nas cinco

instituições formadoras consideradas para realização deste trabalho, fez-se

necessário contemplar o decreto nº. 3.276/99, que dispõe sobre a formação docente

para atuação na Educação Básica. Seu artigo 2º explicita que os cursos deverão

possibilitar uma “formação básica comum, com concepção curricular integrada, de

modo a assegurar as especificidades do trabalho do professor na formação para

atuação multidisciplinar e em campos específicos do conhecimento” (Brasil, 1999),

coerente com os documentos oficiais que regulamentam o ensino de uma área

multidisciplinar como as Ciências Naturais, em particular aquela tratada nas primeiras

séries do processo de escolarização. “Assim, o profissional deverá estar preparado

para atuar na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental,




administração e no trabalho de assessoria às escolas, como também terá uma

formação que lhe permitirá exercer o magistério de modo criativo e comprometido com

a educação das crianças”.

EMENTA: O Ensino de Ciências e a construção de uma cultura científica que

possibilite ao cidadão comparar as diferentes explicações sobre o mundo. A energia

para a vida e a inserção do homem no contexto do universo. Aprendizagem integrada

de Ciências como possibilidade para a compreensão das relações ciências,

sociedade, tecnologia e cidadania. A construção dos conceitos científicos. O

pensamento racional e o pensamento intuitivo na aprendizagem de ciências. O papel

dos professores, das famílias e das comunidades, na aprendizagem formal e informal

de Ciências. Noções de espaço, tempo e casualidade no que diz respeito à matéria,

energia e suas transformações. A saúde do homem. O acompanhamento do processo

de aprendizagem e os conteúdos específicos por série.

OBJETIVO

Possibilitar aos alunos do curso de Formação de Docentes, embasamento

teórico-metodológico e domínio necessário para compreender o ensino de Ciências

como construção de um processo histórico e dinâmico em que se dá a evolução e a

elaboração de necessidades, visando estabelecer relações entre teoria e prática no

ato de ensinar.

CONTEÚDOS

Conceito de Ciência. A relação ciências, sociedade e tecnologia. A construção

histórica do conhecimento científico, conhecimento científico x senso comum.

Fundamentos dos métodos em ciências – conceitos e aplicação: método científico

(observação, hipóteses)

Observação como exploração do meio; experimentação (demonstração

(demonstração, classificação, exemplificação).

A construção do currículo para o ensino de ciências para as séries iniciais do ensino

fundamental.

O papel do professor no ensino de ciências nas séries iniciais.

Princípios orientadores para o ensino de ciências; metodologias aplicadas;

Eixos do ensino de ciências: astronomia, transformação da matéria em energia,




saúde e qualidade de vida;

Registros científicos – objetivos e importância: audiovisuais, laboratórios,

confecções de materiais;

Conteúdos programáticos do Ensino de Ciências nas séries iniciais.

1º Semestre: A construção histórica do conhecimento científico e suas características:

conhecimento cotidiano, conhecimento filosófico, conhecimento tecnológico,

conhecimento científico; A construção do currículo para o ensino de ciências nas

séries iniciais; Observação como exploração do meio; experimentação

(demonstração, classificação, exemplificação). O ensino de Ciências e a construção

de uma cultura científica que possibilite comparar as diferentes explicações sobre o

mundo; A energia para a vida e a inserção do homem no contexto do universo; A

relação ciência, sociedade e tecnologia. Noções de espaço/tempo e casualidade no

que diz respeito à matéria, energia e suas transformações.

2º Semestre: Os princípios que orientam o ensino e aprendizagem para o ensino de

ciências nas séries iniciais; O professor como orientador no processo de ensino e

aprendizagem em ciências nas séries iniciais; Recursos didáticos – objetivos e

importância: audiovisuais, laboratório, confecção de materiais. Os eixos para o ensino

de ciências: astronomia, transformação e interação da matéria e energia; Conteúdos

programáticos para o ensino de ciências nas séries iniciais; Atividades práticas para o

ensino de ciências nas séries iniciais; Elaboração de planejamento e aplicação de

atividades em aulas práticas de ciências para as séries iniciais em forma de oficinas.

METODOLOGIA

Visando um trabalho contextualizado, que proporcione ao futuro docente o

embasamento teórico metodológico, necessário para sua atuação nos anos iniciais do

Ensino Fundamental, a metodologia a ser desenvolvida na disciplina baseia-se na

perspectiva elencada na própria proposta pedagógica do Curso de Formação de

Docentes, pautada no materialismo histórico e dialético cujas teorias nos orientam

para uma metodologia voltada para aulas expositivas, uso de recursos audiovisuais,

leitura e análise crítica de textos, discussões em grupos, pesquisas no laboratório de

informática, confecção de materiais didáticos, apresentações de seminários,

realização de experiências e elaboração de registros.




AVALIAÇÃO

A partir da concepção de avaliação presente no Projeto Político Pedagógico da

Instituição Escolar, a avaliação possui caráter de continuidade, de diagnóstico e

caracteriza-se por ser processual. Desta forma deve considerar o ensino e a

aprendizagem como indispensáveis antes, durante e depois de cada conteúdo

trabalhado. Assim sendo, a necessidade de rever, retomar, a fim de atingir os objetivos

propostos.

BIBLIOGRAFIA

PARANÁ. Currículo Básico para o Ensino de Ciências no Estado do Paraná. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Ciências nas séries iniciais. O conhecimento escolar e o cotidiano. Lopes, A. R. Rio de Janeiro: UEBJ. 1999. CANIATO, Rodolfpho. O que é astronomia. São Paulo: Brasiliense, 1989. KRASILCHIK, Myriam. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU, 1987. BIZZO, N.M.V. (2002). Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002. BONANDO, P.A. (1994). Ensino de ciências nas séries iniciais do 1º grau: descrição e análise de um programa de ensino e assessoria ao professor. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, SP. DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, A. (1990). Metodologia do ensino de ciências. São Paulo: Cortez. FRIZZO, M. N.; Marin, E. B. (1989). O ensino de ciências nas séries iniciais. Ijuí: Editora UNIJUÍ, 2002. GADOTTI, M. (1998). Pedagogia da práxis. São Paulo: Cortez, 2004. SILVA, A.F.A. (2006). Ensino e aprendizagem de ciências nas séries iniciais: concepções de um grupo de professoras em formação. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação Interunidades em Ensino de Ciências, Universidade de São Paulo, São Paulo, SP. 2006. ZANON, D.A.V. (2005). Ensinar e aprender Ciências no ensino fundamental com atividades investigativas: enfoque no projeto ABC na Educação Científica Mão na Massa. Tese de Doutorado, Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, SP.




6.4.22 Metodologia do Ensino de Educação Física


A história da Educação Física no Brasil, assim como a da Educação, em cada

época esteve ou está ligada à representação de diversos papéis determinados pelos

interesses da classe dominante. Assim sendo, a Educação Física Escolar assumiu

funções de acordo com diversas tendências: militarista, higienista, biologicista,

pedagogicista e etc, e que ainda hoje permeiam sua prática (GONÇALVES, 1997). As

tendências acima citadas foram questionadas e criticadas, principalmente, por

apresentarem uma visão dualista do homem, ou seja, a separação corpo e

mente/espírito, com objetivos voltados apenas ao aspecto corporal do indivíduo. As

concepções atuais da Educação Física (Desenvolvimentista, Construtivista,

Sistêmica, Crítico-Superadora), apesar de se apresentarem, muitas vezes, até

antagônicas entre si, possuem em comum um pensamento filosófico total de homem,

ou seja, o indivíduo é visto como uma unidade, numa preocupação com o ser humano.

2.1. O Surgimento da Educação Física no Brasil. No Brasil, a Educação Física esteve

sempre ligada às instituições militares e à classe médica.

Desde o século XIX, era de extrema importância o indivíduo se mostrar “forte e

saudável”, buscando construir seu próprio modo de vida por meio de uma educação

do físico, da saúde corporal, sob influência dos militares e também dos médicos,

formando para a sociedade um modelo de conduta física, moral e intelectual da “nova

família brasileira”. Essa tendência era conhecida como tendência higienista

(CASTELLANI FILHO, 1994). Nesta época, cabia à Educação Física o papel de

garantir ao indivíduo um corpo saudável, robusto e harmonioso organicamente,

passando a ser representante de uma classe e de uma raça. A Educação Física

favorecia, assim, a educação do corpo, colaborando para a manutenção de um físico

saudável, organicamente equilibrado e, portanto, menos suscetível a doenças

(BRASIL, 1997, p.1).

Com isso os higienistas, por meio da disciplinarização do físico, do intelecto, da

moral e da sexualidade, queriam multiplicar os indivíduos brancos politicamente

adeptos da ideologia nacionalista, com a intenção de: “criar uma população racial e

socialmente identificada com a raça branca dominante”, que viesse estabelecer um

equilíbrio de forças entre a população negra e branca. Em virtude de todos esses

fatos, a Educação Física passou a ser uma atividade física produtiva, a “trabalho” da




ideologia dominante, deixando de ser uma atividade de não trabalho, com sentido

lúdico e de preenchimento do tempo livre.

Com o apoio dos higienistas, os educadores passaram a defender a introdução

da Ginástica nas escolas, mas sofrendo preconceito de pais de alunos em relação a

essa nova modalidade, uma vez que havia uma forte associação entre o trabalho físico

e o trabalho escravo e, neste caso, qualquer ocupação que implicasse esforço físico

era vista com maus olhos. Mesmo assim, com a crescente preocupação em formar

indivíduos fortes e saudáveis, que pudessem defender a pátria, torna-se obrigatória a

inserção da Educação Física na grade curricular dos institutos educacionais. No ano

de 1882, Rui Barbosa deu seu parecer sobre a importância de se ter um corpo

saudável para sustentar a atividade intelectual, incluindo nas escolas a disciplina

Educação Física, propondo uma sessão especial de Ginástica nas aulas, tornando-a

uma matéria de estudo. Com isso recebeu o título de “Paladino na Educação Física

no Brasil”. Enfim, a Educação Física nessa busca da eugenia da raça, tem papel

principal na sociedade, disseminando um raciocínio simples: homens e mulheres

sadios e fortes geram filhos saudáveis, e se gerassem filhos saudáveis estes estariam

mais aptos a defenderem e construírem a Pátria. As aulas eram adaptadas às

diferenças que se apresentavam entre os sexos, fazendo com que a mulher na

sociedade brasileira fosse preparada para a maternidade, ressaltando somente a ideia

de ser mãe. á na década de 30, as aulas passam a fazer parte dos programas de

ensino, tornando-se obrigatórias, conforme descrevem abaixo dois artigos da

Constituição de 1937: Artigo 131 – A Educação Física, o ensino cívico e os trabalhos

manuais, serão obrigatórios em todas as escolas primárias, normais e secundárias,

não podendo nenhuma escola de qualquer desses graus ser autorizada ou

reconhecida sem que satisfaça àquela exigência. Artigo 132 – O Estado fundará

instituições ou dará o seu auxílio e proteção às fundadas por associações civis, tendo

umas e outras por fim, organizar para a juventude períodos de trabalho anual nos

campos e oficinas, assim como promover-lhes a disciplina moral e o adestramento

físico, de maneira a prepará-la ao cumprimento dos seus deveres para com a

economia e a defesa da nação (BRASIL, 1999, p. 116).

Os anos 30 tiveram ainda mudanças significativas, relativas aos processos de

industrialização e urbanização. Com isso, a política educacional também se

transformou, pois o regime de autoridade possuía diretrizes já estabelecidas e

ideologias próprias, sendo elas morais, políticas e econômicas, formando a base




ideológica da nação, estando sob o controle, a guarda e a defesa do Estado. No Plano

Nacional de Educação é dada ênfase ao ensino cívico e à educação física, com

presença obrigatória nos cursos primários e secundários, sendo facultativa no

superior. Com isso, os indivíduos eram condicionados ao cumprimento de seus

deveres com o desenvolvimento econômico brasileiro, o Estado tinha o propósito de

ocupar o seu tempo de não-trabalho, para relacioná-lo indiretamente à capacidade de

produção. A Educação Física também ganha novas atribuições: “fortalecer o

trabalhador, melhorando sua capacidade de produzir, e desenvolver o espírito de

cooperação em benefício da coletividade” (BRASIL, 1997, p.3).

No final do Estado Novo, o processo de esportivização da Educação Física

Escolar significou uma contraposição aos antigos métodos de ginástica tradicionais.

Sendo assim, o esporte passou a ganhar forças e incorporou-se às instituições

escolares. A partir de 1964, a Educação Física teve seu caráter instrumental reforçado:

era uma atividade prática, voltada para o desempenho técnico e físico do indivíduo.

Na década de 1980 o enfoque da Educação Física Escolar passou a ser o

desenvolvimento psicomotor do aluno, tirando da escola a função de desenvolver o

desporto de alto rendimento. Atualmente existem algumas abordagens para a

Educação Física Escolar, que buscam a articulação das diferentes dimensões do ser

humano. Para Gonçalves (1997) a Educação Física tem um papel importante para a

vida humana, se destacando como ato educativo que: relaciona-se diretamente à

corporalidade e ao movimento do ser humano. Implica, portanto, uma atuação

intencional sobre o homem como ser corpóreo e motriz, abrangendo formas de

atividades físicas, como a ginástica, o jogo, a dança e o desporto (p. 134). Segundo

Hurtado (1983), a Educação Física destina-se a promover o desenvolvimento físico,

social, emocional e mental da criança através da atividade corporal. Assim, torna-se

explícita a preocupação com o desenvolvimento integral da criança, como ser

convivente e agente da sociedade, possuidora de vontade e limitações. A Educação

Física inserida do contexto escolar é, sobretudo, Educação. Os valores/fins da

Educação em geral, assim como seus objetivos, estendem-se totalmente à Educação

Física que, "como ato educativo, está voltada para a formação do homem tanto em

sua dimensão pessoal como social" (GONÇALVES, 1997), ou seja, o desenvolvimento

da totalidade do ser. A Educação Física precisa buscar sua identidade como área de

estudo fundamental para a compreensão e entendimento do ser humano, enquanto

produtor de cultura. Para tanto, os professores devem ter um planejamento de




atividades de acordo com a escola e a equipe pedagógica, utilizando seus

conhecimentos e desenvolvendo projetos, aulas que venham ao encontro dos

interesses e necessidades dos alunos.

Uma Educação Física atenta aos problemas do presente não poderá deixar de

eleger, como uma das suas orientações centrais, a da educação para a saúde. Se

pretender prestar serviços à educação social dos alunos e contribuir para uma vida

produtiva, criativa e bem-sucedida, a Educação Física encontra, na orientação pela

educação da saúde, um meio de concretização das suas pretensões (BRASIL, 1999,

p.156). Vale ressaltar que o professor de Educação Física deve buscar uma interação

com o trabalho desenvolvido na proposta pedagógica da escola, ressaltando a

importância do seu componente curricular, no mesmo patamar de seriedade e

compromisso com a formação do educando, desenvolvendo o seu papel de mediador,

adotando a posição de interlocutor de informações e mensagens, mostrando aos seus

alunos que naquele espaço escolar eles aprendem a entender e aceitar as diferenças

corporais e de comportamento entre os indivíduos.

EMENTA: O movimento humano e sua relação com o desenvolvimento dos domínios

motor, cognitivo e afetivo- social do ser humano. Desenvolvimento motor e

aprendizagem motora. A Educação Física como componente curricular. A cultura

corporal de movimentos: ação e reflexão. A criança e a cultura corporal de

movimentos: o resgate do lúdico e a expressão da criatividade.

OBJETIVO

Possibilitar aos alunos do curso de Formação de Docentes embasamentos

teóricos e práticos para atuarem na Educação Física, na educação infantil e anos

iniciais visando levar as crianças a participar de atividades corporais, estabelecendo

relações equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando

características físicas e de desempenho de si e dos outros, sem discriminação,

conhecer, valorizar, respeita e desfrutar da pluralidade de manifestações culturais e

esportivas percebendo-as como recurso de integração entre pessoas e grupos

sociais.

CONTEÚDOS

A Educação física no Brasil.




Recuperação histórica da Educação Física no Brasil.

Tendências da Educação Física.

A Educação Física como Componente Curricular.

A Educação Física no currículo dos anos iniciais.

A Educação Física e sua relação com a aprendizagem motora.

A Educação Física como ginástica.

Jogos e brincadeiras que proporcionam o desenvolvimento de habilidades

visomotoras.

Atividades rítmicas e expressivas na educação infantil.

A Educação Física e sua relação com o desenvolvimento integral do ser humano.

O Movimento Humano: ação e reflexão.

A educação física e os conteúdos curriculares.

O conhecimento sobre o corpo como componente curricular no ensino e

aprendizagem da Educação Física.

O movimento humano e suas relações com o desenvolvimento dos domínios,

motor, cognitivo e afetivo-social.

A educação física como facilitador no processo de aprendizagem.

A criança e a cultura corporal.

O lúdico e a expressão corporal.

METODOLOGIA

Com o objetivo de proporcionar ao futuro docente embasamento teórico e

prático para atuar no ensino da Educação Física nos anos iniciais faz-se necessário o

Estudo de textos, leituras, discussões, explicações da professora. Apresentações de

atividades práticas em oficinas. Confecção de materiais a serem utilizados na

realização de atividades. Pesquisas em livros, revistas e outros. Apresentações orais

em seminários em sala de aula. O referencial teórico-metodológico, o qual dará o

embasamento do conhecimento científico ao futuro docente compreenderá ao

determinado na Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes

da SEED/PR.

AVALIAÇÃO

Percebendo a avaliação como um processo contínuo, cumulativo e diagnóstico,

faz-se necessário uma prática avaliativa voltada para um constante ir e vir, rever,




retomar, considerando-a como indissociável do processo de ensino e aprendizagem,

estabelecendo relação constante com a práxis.

BIBLIOGRAFIA

AZEVEDO, Fernando de. Educação física. São Paulo, Melhoramentos, 1960. BRACHT, Valter. A criança que prática esportes respeita as regras do jogo. Revista Brasileira da Ciência do Esporte. 1986. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez, 1992. BETTI, M. Ensino de primeiro e segundo graus: educação física para quê? Revista Brasileira de Ciências do Esporte. v.13, n. 2, 1992. CASTELLANI FILHO, L. Educação física no Brasil: a história que não se conta. Campinas: Papirus, 1994. ______, L. Política educacional e educação física: polêmicas de nosso tempo. Campinas: Autores Associados, 1998. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino em educação física. São Paulo, Cortez, 1992. DAÓLIO, J. Da cultura do corpo. Campinas: Papirus, 1995. DARIDO, S, & RANGEL, I. C. A. Educação física na escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. GONÇALVES, C. J. S. Ler e escrever também com o corpo em movimento. In: NEVES, Iara C. Bitencourt. Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. Porto Alegre, UFRGS, 2000.

6.4.23 Metodologia do Ensino de Geografia


A disciplina de metodologia da geografia estuda as diversas possibilidades de

explicação e de compreensão dos fenômenos naturais a partir de observações

sistemáticas e de experiências. A geografia clássica que se baseava inicialmente na

ordenação e classificação dos dados e na análise de causa e efeito progride no

domínio da generalização, com teorias que possibilitam a previsão. Há um caráter

científico implícito na geografia possibilitando a capacidade de se prever e a




demonstração da validade de qualquer teoria geográfica.

A partir da década de 1970, as teorias matemáticas aplicadas à geografia foram

ponderadas e adaptadas ao contexto espacial geográfico. O ensino de geografia

necessita de dados estatísticos produzidos por fontes confiáveis. Trabalhar com dados

requer que os alunos possam fazer leitura de uma situação social, econômica e

ambiental, por meio de uma tarefa ou um gráfico. Também a observação é parte

constante no estudo da geografia, pois permite que o conteúdo abstrato se torne

realidade no cotidiano do aluno.

EMENTA: Concepções de Geografia – a geografia como ciência. Compreensão do

espaço produzido pela sociedade (espaço relacional). Aspectos teórico-

metodológicos do ensino da geografia. Objetivos e finalidades do Ensino da Geografia

na Proposta Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e

Anos Iniciais do Ensino Fundamental, atendendo as especificidades do Estado do

Paraná (quilombolas, indígenas, campo e ilhas). Relação entre conteúdos, método e

avaliação. Os conteúdos básicos de Geografia na Educação Infantil e Anos Iniciais.

Diferentes tendências da Geografia. Bibliografia e concepção de Geografia como

ciência. Análise crítica e elaboração de recursos didáticos para Educação Infantil e

Anos Iniciais. Análise crítica dos livros didáticos dos Anos Iniciais.

OBJETIVOS

Possibilitar aos alunos do curso de Formação de Docentes o embasamento

teórico-metodológico e o domínio dos conteúdos necessários para compreenderem e

atuarem no processo do ensino de geografia nas séries iniciais do Ensino

Fundamental.

CONTEÚDOS

Concepções de geografia;

A produção do espaço e suas inter-relações: noção de espaço/tempo –

alfabetização cartográfica: escalas, legendas/convenções, projeções; o capital e o

trabalho na produção do espaço.

A produção dos fenômenos naturais e oficiais;

Produção de necessidades e transformações do meio

Metodologias, objetivos e conteúdos programáticos da Geografia nas séries




iniciais.

Análise de material e livros didáticos;

Análise de documentos oficiais para o ensino da geografia;

Planejamento e avaliação no ensino de geografia

METODOLOGIA

É imprescindível selecionar recursos e metodologias que chame a atenção para

os aspectos a serem compreendidos e apropriados. A metodologia do trabalho

compreende estudos direcionados pelo professor com ênfase em leituras individuais

e coletivas, análise de materiais didáticos como: mapas, paisagens, vídeos, gráficos

e outros. O uso de vídeos, documentários e filmes são importantes fontes de

conhecimentos geográficos. Assim, é imprescindível selecionar recursos e

metodologias que chame a atenção para os aspectos a serem compreendidos e

apropriados. A perspectiva teórico-metodológica da disciplina tem ênfase na práxis

como princípio curricular, no trabalho como princípio educativo, cuja base está nos

pensadores clássicos: Marx, Engels e Gramsci, bem como, no contemporâneo

Saviani.

AVALIAÇÃO

Considera-se para registros as avaliações realizadas em pesquisas, debate em

grupo, a formulação de opiniões e produções individuais. A partir da concepção de

avaliação presente no Projeto Político Pedagógico da Instituição Escolar, têm-se os

critérios avaliativos da disciplina enquanto área de formação específica do professor.

A avaliação possui caráter de continuidade, de diagnóstico e caracteriza-se por ser

processual. Desta forma, precisa considerar o ensino e a aprendizagem como

indissociáveis. A partir das constatações avaliativas, o processo necessita ser revisto,

retomado a fim de atingir os objetivos da educação escolar. Algumas possibilidades

de avaliação da disciplina: relatório das atividades pratica filmes e palestras,

analisando o conhecimento adquirido. Análise de relatórios de pesquisas

complementares. Desempenho da oralidade do aluno frente às atividades propostas.

BIBLIOGRAFIA

ALMEIDA, R.; PASSINI, E. O espaço geográfico, ensino e representação. São Paulo: Contexto, 1991.




BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, MEC/SEF, 1998. ALMEIDA, R. D. de. Do desenho ao mapa. São Paulo: Contexto, 2003. ANDRADE, M. C. de. Uma geografia para o século XXI. Campinas: Papirus, 1994. ANDRADE, M. C. de. Geografia ciência da sociedade. São Paulo: Atlas, 1987. CARLOS, A. F. A. (org.). A geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999. CARLOS, A. F. A. (org.). O lugar no/do mundo. São Paulo: Hucitec, 1996. CASTRO, I. et al (org.). Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995. CAVALCANTI, L. de S. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002. CAVALCANTI, L S. Geografia, escola e construção do conhecimento. Campinas: Papirus, 1998. CASTROGIOVANNI, A. C. (org.). Geografia em sala de aula, práticas e reflexões. Porto Alegre: Ed. UFRS, 1999. CASTROGIOVANNI, A. C. Ensino de geografia práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2002. CHRISTOFOLETTI, A. (org.). Perspectivas da geografia. São Paulo: Difel, 1982. CUNHA, M. I. da. O bom professor e sua prática. Campinas: Papirus, 1995. EDWARDS, V. Os sujeitos no universo da escola. São Paulo: Ática, 1997. FORQUIN, J. C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto alegre: Artes Médicas, 1993. FRIGOTTO, G. Trabalho: educação e tecnologia: treinamento polivalente ou formação politécnica? Educação e Realidade, Porto Alegre, n. 14, p. 17-28, jan./jun. 1985. FREIRE, P. Pedagogia da esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. GADOTTI, M. Pedagogia da terra. São Paulo: Petrópolis, 2000. GIANSANTI, R.; OLIVA, J. Temas da geografia do Brasil. São Paulo: Atual, 1999. GUIMARÃES, R. et al. Geografia: pesquisa e ação. São Paulo: Moderna, 2000. GONÇALVES, C. W. P. Os (des) caminhos do meio ambiente. São Paulo: Contexto, 1999. GOMES, P. C. da C. Geografia e modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.




GOODSON, Y. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Vozes, 1995. KOZEL, S.; FILIZOLA, R. Didática da geografia: memórias da terra – o espaço vivido. São Paulo: FTD, 1996. LACOSTE, Y. A geografia: isso serve, em primeiro lugar para fazer a guerra. Campinas: Papirus, 1988. MORAES, A. C. R. Ideologias geográficas. São Paulo: Hucitec, 1991. MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. (org.). Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1994. NIDELCOFF, M. T. A escola e a compreensão da realidade: ensaios sobre a metodologia das ciências sociais. São Paulo: Brasiliense, 1986. OLIVEIRA, A. U. Para onde vai o ensino da geografia? São Paulo: Contexto, 1989. OLIVEIRA, A. U. (org.). Reformas no mundo da educação: parâmetros curriculares e geografia. São Paulo: Contexto, 1999. PASSINI, E. Y. Alfabetização cartográfica e o livro didático. Belo Horizonte: Lê, 1994. PEREIRA, R. M. A. Da geografia que se ensina à gênese da geografia moderna. Florianópolis: UFSC, 1993. QUAINI, M. A construção da geografia humana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1986. SILVA, A. C. da. De quem é o pedaço? Espaço e cultura. São Paulo: Hucitec, 1986. SILVA, A. O espaço fora do lugar. São Paulo: Hucitec, 1988. STRAFORINI, R. Ensinar geografia: o desafio da totalidade-mundo nas séries iniciais. São Paulo: Annablume, 2004.

6.4.24 Metodologia do Ensino de História


A disciplina busca compreender e situar o desenvolvimento humano no aspecto

de sua consciência, inteligência e criatividade. O ponto de partida para as análises é

considerar que o ser humano deve ser entendido historicamente e situado. A formação

da consciência será determinada pelas condições históricas sociais, pela forma como




os homens, naquele momento histórico, estão produzindo a sua subsistência. O

conhecimento é construído individualmente e coletivamente a partir de um processo

em que o sujeito interage com a realidade, ou seja, com o ambiente físico, ambiente

sociocultural e com as pessoas.

O objeto de estudo sistematizado da disciplina de metodologia da história é

despertar a curiosidade de todos os fatores que podem a vir a ser estudados como

situações que influenciam na organização social e pessoal dos indivíduos. Neste

sentido valoriza-se a construção permanente do conhecimento, pelo aluno, a partir de

sua própria experiência no processo de interação com o meio. A relação entre o estudo

da história com o presente deve ser uma premissa. Se o passado é um dado histórico,

o seu conhecimento, a partir do presente, contribui para a compreensão, atuação e

posicionamentos individuais e coletivos que busca fazer a história. Buscar esse

entendimento e essa prática é próprio do conteúdo em questão.

EMENTA: História e memória social. As finalidades do ensino de História na sociedade

brasileira contemporânea. A transposição didática da história e a construção da

compreensão e explicação histórica. Relação entre a construção da noção de tempo

e espaço e leitura do mundo pela criança. O trabalho com as fontes históricas.

Objetivos e conteúdos programáticos de história dos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental. Planejamento, seleção e avaliação em história. Análise crítica do

material didático.

OBJETIVO



atuarem no processo do ensino de história nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

CONTEÚDOS

A produção do conhecimento histórico

O que é história: concepções de história; a história como ciência; o tempo histórico

Historicidade: Dinâmica das transformações e das relações sócio-históricas.

Visão crítica da realidade;

Temporalidade: desenvolvimento da noção de tempo na criança;

Relação passada e presente no pensamento histórico;




Unidade e diversidade social: público e privado – os diversos grupos sociais.

Estudo dos conteúdos e das metodologias para o ensino de história nas séries

iniciais;

Análise de material e livros didáticos;

Análise de documentos oficiais para o ensino de história;

Planejamento e avaliação no ensino de história.

METODOLOGIA

A metodologia do trabalho compreende estudos direcionados pelo professor

com ênfase em leituras individuais e coletivas, análise de materiais didáticos, filmes

históricos, por meio do uso de vídeos, documentários, os quais são importantes fontes

de conhecimentos da história da educação. Assim, é imprescindível selecionar

recursos e metodologias que chame a atenção para os aspectos a serem

compreendidos e apropriados. A perspectiva teórico-metodológica da disciplina tem

ênfase na práxis como princípio curricular, no trabalho como princípio educativo, cuja

base está nos grandes pensadores clássicos da humanidade.

AVALIAÇÃO

A avaliação acontecerá durante o processo de aprendizagem, levando em

conta o conhecimento adquirido no espaço do trabalho sistematizado e a apropriação

do conteúdo pelo aluno. Considera-se para registros as avaliações realizadas em

pesquisas, debate em grupo, a formulação de opiniões e produções individuais. A

partir da concepção de avaliação presente no Projeto Político Pedagógico da

Instituição Escolar, têm-se os critérios avaliativos da disciplina enquanto área de

formação específica do professor. A avaliação possui caráter de continuidade, de

diagnóstico e caracteriza-se por ser processual. Desta forma, precisa considerar o

ensino e a aprendizagem como indissociáveis. A partir das constatações avaliativas,

o processo necessita ser revisto, retomado a fim de atingir os objetivos da educação

escolar. Algumas possibilidades de avaliação da disciplina: relatório das atividades

pratica filmes e palestras, analisando o conhecimento adquirido. Análise de relatórios

de pesquisas complementares.

BIBLIOGRAFIA

BURKE, P. A escola dos annales 1929-1989: a revolução francesa da historiografia.




São Paulo: UNESP, 1997. CAMARGO, D. M. P. de; ZAMBONI, Ernesta. A Criança, novos tempos, novos espaços: a história e a geografia na escola. Em Aberto, Brasília, v. 7, n. 37, p. 25-30, jan./mar. 1988. CARDOSO, C. F. S. Uma introdução à história. São Paulo: Brasiliense, 1988. CITRON, S. Ensinar a história hoje: a memória perdida e encontrada. Lisboa: Livros Horizonte, 1990. HOBSBAWN, E. A história de baixo para cima. In: HOBSBAWN, E. Sobre história. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. HOBSBAWN, E. A outra história – algumas reflexões. In: KRANTZ, F. A outra história: ideologia e protesto popular nos séculos XVII a XIX. Rio de Janeiro: Zahar, 1988. p. 18-33. LE GOFF, J. História e memória. São Paulo: Unicamp, 1992. McLAREN, P. A vida nas escolas: uma introdução à pedagogia crítica nos fundamentos da educação. Porto alegre: Artes Médicas, 1997. NADAI, E. A escola pública contemporânea: os currículos oficiais de história e o ensino temático. Revista Brasileira de História, São Paulo, v.6, n. 11, p. 99-116, set.1985/fev.1986. NIDELCOFF, M. T. A Escola e a compreensão da realidade. São Paulo: Brasiliense, 1982. PENTEADO, H. D. Metodologia de ensino de história e geografia. São Paulo: Cortez, 1991. SCHMIDT, M. A. O uso escolar do documento histórico. Caderno de História: Ensino e Metodologia, Curitiba, n. 2. 1997. THOMPSON, E. P. A miséria da teoria. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.

6.4.25 Metodologia do Ensino de Matemática


A disciplina Metodologia do Ensino da Matemática tem como propósito principal

a reflexão, a discussão e a problematização dos conteúdos básicos do currículo de

Matemática e da mediação teórico-metodológica do professor, no âmbito do ensino e

da aprendizagem dos principais conceitos matemáticos curriculares para a educação




infantil e os anos iniciais do ensino fundamental. Para tanto, partimos da concepção

de que precisamos instrumentalizar de forma crítica a ação pedagógica dos futuros

professores, com a superação de uma matemática tradicional, memorizada e não

articulada com a realidade social, para uma matemática reflexiva e comprometida com

a práxis social.

EMENTA: Concepções que norteiam o ensino da matemática no Brasil. Métodos

empíricos, dedutivos, racional e simbólico. Linguagem matemática. Conteúdos

básicos do ensino da matemática. Números, classificação, seriação, sistema de

numeração decimal, medidas (não-convencionais e padronizadas), Geometria:

conceitos, solidificação e planificação. Operações. Abordagens metodológicas para o

ensino da matemática. Etnomatemática, Modelagem matemática; resolução de

problemas; jogos matemáticos; tecnologias. O planejamento e a avaliação no ensino

de matemática.

OBJETIVO

Possibilitar aos alunos do curso de Formação de Docentes, a compreensão dos

pressupostos teórico-metodológicos que embasam a práxis docente na Educação

Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.

CONTEÚDOS

A história a ciência matemática

Concepções do Ensino da Matemática no Brasil

Como surgiu a ideia de número

Conceito de número

Seriação, classificação e contagem

O sistema de numeração decimal

As quatro operações matemáticas

Etnomatemática, modelagem matemática, resolução de problemas, jogos

matemáticos, tecnologias

Sistemas de medidas matemáticas: tempo, comprimento, massa, capacidade,

volume

Geometria: conceitos geométricos, geometria sólida e plana

Linguagens matemáticas: representação por meio de gráficos.




METODOLOGIA

Visando um trabalho contextualizado, que propicie ao futuro docente os

fundamentos necessários ä sua atuação, a metodologia baseia-se na perspectiva

elencada na própria proposta pedagógica do Curso de Formação de Docentes a qual

contempla o trabalho como princípio educativo, a práxis como princípio curricular e o

direito ä criança ao atendimento escolar. A base deste trabalho está pautada no

materialismo histórico e dialético, cujos representantes teóricos nos orientam para

uma dinâmica de ação que considera os movimentos da sociedade e a educação

permeada pelas relações sociais, políticas e culturais. Alguns encaminhamentos:

aulas expositivas, uso de recursos audiovisuais, leituras, discussões e análise crítica

de textos, pesquisas e seminários, produção de material didático para o ensino da

matemática, realização de oficinas.

AVALIAÇÃO

A partir da concepção de avaliação presente no Projeto Político Pedagógico da

Instituição Escolar, têm-se os critérios avaliativos da disciplina enquanto área de

formação específica do professor da Educação Infantil. A avaliação possui caráter de

continuidade, de diagnóstico e caracteriza-se por ser processual. Desta forma, precisa

considerar o ensino e a aprendizagem como indissociáveis. A partir das constatações

avaliativas, o processo necessita ser revisto, retomado a fim de atingir os objetivos da

educação escolar. Algumas possibilidades de avaliação da disciplina: relatório das

atividades pratica filmes e palestras, analisando o conhecimento adquirido. Análise de

relatórios de pesquisas complementares. Desempenho da oralidade do aluno frente

às atividades propostas.

BIBLIOGRAFIA

CARRAHER, Terezinha et alii. Na vida dez, na escola zero. São Paulo: Cortez, 1988. D’AUGUSTINE, Charles H. Métodos modernos para o ensino da matemática. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico S/A, 1970. KAMII, Constance. A criança e o número. Campinas: Papirus, 1987. MACHADO, Nilson José. Matemática e realidade. São Paulo: Cortez, 1989. PARANÁ. Currículo básico para escola pública do Paraná: matemática. Curitiba: SEED, 1990.




6.4.26 Metodologia do Ensino de Português / Alfabetização


A função social da leitura e da escrita no mundo de hoje perpassa pela

capacidade dos educandos/indivíduos interpostos em sociedade, em lidar com

situações do cotidiano, mas também fora dele, de forma consciente, e principalmente,

autônoma, crítica. Portanto a metodologia da disciplina é de natureza teórico-prática,

englobando momentos de teorização e a simulação de atividades didáticas,

acompanhada de feedback crítico. O enfoque principal é a Alfabetização que, como

propõem Freire e Macedo (1990), é “a relação entre o educando e o mundo, mediada

pela prática transformadora deste mundo” e o Letramento que, segundo Soares

(2000), "é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas exerce

as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive". Visto

que a sociedade hoje é uma sociedade grafocêntrica, não basta ao indivíduo ser

simplesmente alfabetizado, ou seja, aprender meramente a decodificar. Faz-se

necessário que o mesmo seja também letrado para que possa exercer as práticas

sociais de leitura e escrita.

EMENTA: A leitura e a escrita como atividades sociais significativas. Estudo e análise

crítica dos diferentes processos de ensino da língua portuguesa, da alfabetização e

do letramento, considerando os aspectos teórico-metodológicos. Conteúdos básicos

das séries iniciais.

OBJETIVOS



atuarem no processo de letramento, alfabetização e no ensino da Língua Portuguesa

nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

CONTEÚDOS

História da escrita e alfabetização;

Concepção de língua e linguagem;

Análise do PCN e Currículo Básico do Paraná – Língua Portuguesa.

Letramento e alfabetização;




Métodos de Alfabetização;

Noções básicas de fonética;

Produções de textos espontâneos.

Tipologia textual;

Processos metodológicos para produção e reestruturação de textos;

Aspectos motores da escrita;

A reescrita de textos como referencial do processo reflexivo do discurso

Diferentes estratégias de leitura e produção de textos

Sistematização do código linguístico

Aquisição de leitura: compreensão e interpretação de textos;

Concepção de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita;

Leitura e escrita: etapas do desenvolvimento da linguagem;

Análise linguística.

METODOLOGIA

Os conteúdos propostos para a disciplina terão como ponto de partida os

conhecimentos prévios, os quais os futuros docentes já possuem, ou seja, o que já

trazem sobre o assunto. As situações de ensino devem propiciar a apropriação e a

generalização dos conceitos científicos, que serão mediados pelo professor, por meio

de questionamentos, exposições orais, explicações, inferências, orientações

individuais e coletivas, pesquisas e seminários projeção e discussão de

documentários, produção de material didático e análise de textos. Serão utilizados

diferentes recursos como: textos (didáticos, informativos, reportagens) audiovisuais.

As atividades do aluno sobre os conteúdos são essenciais, e devem priorizar a

interpretação, a compreensão, a análise e a comparação dos elementos que

constituem a língua oral e escrita.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve permear todo o processo de ensino e aprendizagem desde a

seleção e organização dos conteúdos, os recursos utilizados, bem como a

metodologia, no sentido de retomá-los, sempre que for necessário. O cotidiano da sala

de aula, bem como as situações avaliativas, deve possibilitar a constatação da

apropriação dos conceitos que constituem os conteúdos da disciplina. Estes conceitos

devem ser explicitados na oralidade, nas produções escritas, com possibilidades




interpretação, análise e generalizações. Para a avaliação serão considerados: provas,

trabalhos em grupos, apresentação de seminários, pesquisas, participação nas aulas

e análise de textos.

BIBLIOGRAFIA

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e linguística. São Paulo: Scipione, 1993. __________Alfabetizando sem ba-be-bi-bo-bu. São Paulo: Scipione. 2002. GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula: leitura e produção. São Paulo. Ática, 2004. KATO, Mary. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1995. MORAIS, Manuel Pamplona Morais. Distúrbios da Aprendizagem: uma abordagem psicopedagógica. São Paulo: Edicon, 2006.

6.4.27 Organização do Trabalho Pedagógico


É fundamental que a disciplina de Organização do Trabalho Pedagógico, neste

curso de Formação de Docentes tenha como função primordial para oportunizar a

reflexão sobre a situação do nosso ensino, discutindo seus problemas e as formas de

como resolvê-los.

A importância desta reflexão nos traz esclarecimento de quais são as

responsabilidades: governo, escola, professores, alunos, comunidade diante do

trabalho na transformação de crianças e jovens, na educação brasileira.

No Curso de Formação Docente a prática pedagógica, tem como meta o

trabalho nas primeiras séries do Ensino Fundamental, ofertar conhecimentos

específicos diversificados como: metodologia recursos didático, tecnologias,

observação, novas forma de avaliar e conduzir a aprendizagem nas diferentes

modalidades do ensino. É importante que o futuro professor conheça os espaços

educacionais como: Instituições, Centros de Educação Infantil, Escolas Especiais, e

Ensino regular em todos os níveis educacionais.

A Disciplina Organização do Trabalho Pedagógico é parte integrante da Matriz

Curricular do Curso de Formação de Docentes, direcionando a prática pedagógica




enfatizando a visão crítica e transformadora. Construindo um marco epistemológico

da prática e a identidade profissional docente contextualizada, considerando os seus

entrelaçamentos sociais, políticos, econômicos e culturais, provocando uma reflexão

sobre a prática pedagógica e sua função mediadora na construção da identidade

profissional, analisando a relação, teoria e prática do fazer pedagógico.

Durante o Curso de Formação de Docentes serão oportunizados aos alunos

estar em contato com algumas situações problemas no âmbito de algumas

modalidades específicas e de experiências educacionais referentes: “a pluralidade

cultural e as diversidades na educação, tendo conhecimento sobre estes aspectos,

realizando observação e relatórios, a fim de conhecer a realidade e buscar soluções”.

O ensino dessa disciplina objetiva - se em conhecer e analisar o sistema escolar

brasileiro e sua estrutura administrativa e educacional.

CONTEÚDOS

1º Ano 2º Ano

A organização do Ensino Brasileiro; O que é sistema; O que é Sistema Escolar? Sistema Escolar Brasileiro; Níveis de ensino; Modalidades de Ensino (Educação infantil,

Ensino fundamental, médio e normal); Funcionamento do Sistema Escolar; Direitos e Deveres; Estrutura Administrativa do Ensino Brasileiro; Princípios Orientadores; Níveis administrativos; Recursos financeiros; O Ensino Fundamental; A escolaridade obrigatória nas instituições

Brasileiras; A extensão da escolaridade obrigatória; O ensino fundamental; Princípios e Finalidade; Princípios do Ensino; Finalidades da Educação; Objetivos do ensino Fundamental e a

Educação Infantil; Currículo Escolar; Matriz Curricular: Base comum e parte

diversificada; Diretrizes Curriculares Nacionais de

Educação; Avaliação, Recuperação e Promoção; Rendimento escolar; Modalidades de Educação: Educação

Especial, Educação Profissional, Educação Jovens e adultos, Educação povos indígenas, Educação à distância e Educação de campo.

A Escola de Ensino Fundamental: Organização Formal da Escola Estrutura administrativa da escola; Direção de escola; Orientação educacional e pedagógica. Relações Humanas na Escola: Relações internas;

Relações externas. Recursos Materiais: O terreno; O prédio da escola; A sala de aula; Dependências Comuns; Regime de trabalho. Organizações Auxiliares da Escola: Programas suplementares; Associação de Pais e Mestres e Funcionários

(A.P.M. F); Conselho Escolar e organização estudantil.

Profissionais da Educação:

O educador e a legislação: Formação; Aperfeiçoamento e atualização; Valorização dos educadores; A Valorização do Educador Condições de trabalho;

Participação assiduamente dentro das

Políticas Educacionais do nosso País.




EMENTA: Organização do sistema escolar brasileiro: aspectos legais. Níveis e

modalidades de ensino. Elementos teórico-metodológicos para análise de políticas

públicas: Nacional, Estadual e Municipal. Políticas para a Educação Básica. Análise

da política educacional para a Educação Básica -Nacional, Estadual e Municipal.

Políticas para a Educação Básica. Análise da política educacional para a Educação

Básica Nacional, Estadual e Municipal. Apresentação e análise das Diretrizes

Curriculares Nacionais de Educação. Apresentação e análise crítica dos Parâmetros

Curriculares e temas transversais. Financiamento educacional no Brasil.

Fundamentos teórico-metodológicos do trabalho docente na Educação Básica. O

trabalho pedagógico como princípio articulador da ação pedagógica. O trabalho

pedagógico na Educação Infantil e Anos Iniciais. Os paradigmas educacionais e sua

prática pedagógica. Planejamento da ação educativa: concepções de currículo e

ensino. O currículo e a organização do trabalho escolar.

METODOLOGIA

A metodologia a ser trabalhada nesta Disciplina de Organização do Trabalho

Pedagógico na Formação de Docentes busca assegurar de forma qualitativa os

conteúdos para que o futuro docente tenha conhecimento sobre a estrutura e

organização da educação básica, devendo o professor utilizar-se de metodologias

diversas como: Discussão em grupo, Dinâmicas, Pesquisas, Trabalho em grupo e

individualizado, Leitura de textos complementares, Debates em sala, Seminários,

aulas práticas e visitas em estabelecimentos de ensino.

AVALIAÇÃO

De acordo com a L.D.B. 93.94/96, a avaliação da Disciplina Organização do

Trabalho Docente será: contínua, diagnóstica, formativa e processual, visando o

desempenho do aluno, prevalecendo os aspectos qualitativos.

Para acompanhar o desempenho educacional dos alunos, será realizada a

verificação da aprendizagem numa visão inclusiva, priorizando a especificidade dos

processos formativos dos alunos em vários momentos, através de diferentes

instrumentos como: Avaliação escritas e oral, Apresentações orais e debates,

atividades individuais e grupais.

A recuperação ocorrerá paralelamente aos conteúdos estudados, a fim de que

ocorra aprendizagem aos alunos que não alcançaram à totalidade dos conteúdos




trabalhados, proporcionando retomadas dos conteúdos e oportunizando avaliações

para que os alunos atinjam a aprendizagem.

BIBLIOGRAFIA

BAQUERO, R.. Vygotsky e a aprendizagem escolar. P. Alegre: Artes Médicas, 1998. CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998. CORAZZA, S. M. Manifesto por uma dialética. Contexto e Educação, Ijuí, v. 6, n. 22, p. 83-99, abr./jun. 1991. SEED. Avaliação, sociedade e escola. Fundamentos para reflexão. Curitiba 1976. SOUZA, Clarilza Prado de. & outros. Avaliação do Rendimento Escolar. Campinas: Papirus, 1991. DEMO, Pedro. Avaliação Qualitativa. Ed: Autores Associados, São Paulo, 1995. LEONTIEV, A. Inter-relação entre noções novas e noções adquiridas anteriormente. In: LURIA, A. R.; LEONTIEV, A.; VIGOTSKY L. S. et al. Psicologia e pedadogia II: investigações experimentais sobre problemas didáticos específicos. Lisboa: Ed. Estampa 1977. LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2001. MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000. PARO Vitor Henrique. Gestão Democrática da Escola Pública. S. P. Ática, 1997. PILETTI, Nelson. Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental. São Paulo: Ática 1998. Proposta Pedagógica Curricular do Curso de formação de Docentes da Educação infantil e anos iniciais do Ensino fundamental, em nível médio, na modalidade Normal – Curitiba: SEED – PR. 2006.

6.4.28 Trabalho Pedagógico na Educação Infantil


Considerando a Lei de Diretrizes e Bases - 9394/96 - e o Estatuto da Criança e

do Adolescente, a escola se propõe a realizar um trabalho considerando as diferenças




individuais e as peculiaridades das crianças na faixa etária atendida pela Educação

Infantil. Este trabalho está focado nas políticas públicas o Estado do Paraná que

oferece a Educação Infantil através da Lei, garantia de condições para o

desenvolvimento integral de todas as crianças, considerando, as possibilidades de

aprendizagem que apresentam nas diferentes faixas etárias através de uma atuação

que propicia o desenvolvimento de capacidades envolvendo aquelas de ordem física,

afetiva, cognitiva, ética, estética, de relação interpessoal e de inserção social.

O professor Docente deve ampliar suas possibilidades de atendimento à

diversidade apresentada pelas crianças, podendo considerar diferentes habilidades,

interesses e maneiras de aprender no desenvolvimento de cada capacidade. O

docente na Educação Infantil deve estar preparado para exercer a sua função

fundamentada no respeito quanto à diversidade existente nas salas de aula, para que

seja incorporada pelas crianças, a atitude de aceitação do outro, suas diferenças e

particularidades precisam estar presente nos atos e atitudes dos adultos com os quais

convivem na instituição. Começando pelas diferenças de temperamento, de

habilidades e de conhecimentos, até as diferenças de gênero de etnia e de credo

religioso, o respeito a essa diversidade deve permear todas as relações cotidianas do

aluno em sala de aula, sob a orientação do professor.

A Disciplina Trabalho pedagógico na Educação Infantil tem como meta

educacional levar a criança a explorar e descobrir todas as possibilidades do seu

corpo, dos objetivos, das relações, do espaço e através disso, desenvolver a sua

capacidade de observar, descobrir e pensar, buscando a integração da criança através

do desenvolvimento dos aspectos biológicos, psicológicos intelectuais e

socioculturais, preparando-as através atividades lúdicas e diversificadas para dar

continuidade no processo educacional em termos do Ensino Fundamental conforme

estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9394/96.

Neste sentido, a escola tem como função preparar o aluno para o mundo adulto

e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental por meio da aquisição de

conteúdo e da socialização, para uma participação organizada e ativa da

democratização da sociedade.

CONTEÚDOS

Concepção de desenvolvimento humano.

Os processos de desenvolvimento.




Aprendizagem e desenvolvimento integral da criança de 0 a 5 anos: afetividade,

corporeidade, sexualidade.

Concepção de ensino e aprendizagem.

O cuidar e o educar como relação indissociável no processo de trabalho na

Educação Infantil: o papel das interações (adulto/criança; criança/criança).

A família e a comunidade escolar: características e expectativas em relação ä

Instituição escolar.

Organização das crianças numa perspectiva institucional.

Concepções de tempo e espaço nas instituições de Educação Infantil.

Finalidades e objetivos da organização do tempo e espaço na Educação Infantil.

A descrição do espaço físico, instalação de equipamentos.

Organização das crianças no trabalho cotidiano do professor: a definição de

parâmetros de organização de grupos e relação professor/criança.

Como desenvolver as práticas pedagógicas: seleção e organização dos conteúdos,

conhecimentos e atividades no trabalho pedagógico.

Linguagem, interações e constituição da subjetividade da criança: o jogo, o

brinquedo, a música e a brincadeira na Educação Infantil; a educação inclusiva na

Educação Infantil.

Especificidades em relação à organização e gestão do processo educativo.

O trabalho pedagógico na Educação Infantil: concepção de educação;

planejamento; organização curricular; gestão; avaliação.

Relações entre público e privado: Gestão democrática; Autonomia;

Descentralização.

Políticas Públicas e financiamento da Educação Infantil e suas implicações para a

organização do trabalho pedagógico.

Propostas pedagógicas para a Educação Infantil: Música; Arte; Linguagem oral e

escrita; O ambiente alfabetizador (orientações didáticas); A criança, a natureza e a

sociedade.

Legislação, demais documentos normativos e documentos de apoio, de âmbito

federal (MEC e CNE), estadual (SEED e CEE) e local (sistemas municipais), para a

organização do trabalho na Educação Infantil: Contexto de elaboração;

Interpretações; Implicações para as instituições.

Articulação da Educação Infantil com o Ensino Fundamental: Implicações teórico-

metodológicas.




EMENTA: Os processos de desenvolvimento, aprendizagem e desenvolvimento

integral da criança de 0 a 6 anos - afetividade, corporeidade, sexualidade. Concepção

de desenvolvimento humano como processo recíproco e conjunto: o papel das

interações (adulto/criança e criança/criança). Articulação cuidado/educação.

Concepções de tempo e espaço nas instituições de EI. O jogo, o brinquedo e a

brincadeira na EI. Linguagem, interações e constituição da subjetividade da criança.

Relações entre família e instituição de EI. A educação inclusiva na EI. Especificidades

em relação à organização e gestão do processo educativo: o trabalho pedagógico na

EI: concepção de educação, planejamento, organização curricular, gestão, avaliação.

Relações entre público e privado. Gestão democrática, autonomia, descentralização.

Políticas públicas e financiamento da EI e suas implicações para organização do

trabalho pedagógico. Propostas pedagógicas para a EI. Legislação, demais

documentos normativos e documentos de apoio, de âmbito federal (MEC e CNE),

estadual (SEED e CEE) e local (sistemas municipais), para a organização do trabalho

na EI: contexto de elaboração, interpretações e implicações para as instituições.

METODOLOGIA

A metodologia a ser trabalhada na Disciplina Trabalho Pedagógico na

Educação Infantil, do Curso Formação de Docentes busca assegurar de forma

qualitativa os conteúdos para que o futuro docente tenha conhecimento sobre Lei de

Diretrizes e Bases da educação Nacional – Lei 9394/96, Estatuto da Criança e

Adolescente, NEREA, Cultura afro e indígena. Os conteúdos deverão ser

apresentados através de metodologias diversas como: Histórias, Dinâmicas,

Pesquisas, Trabalho em grupo e individualizado, Debates em sala, Seminários, jogos,

brincadeiras, músicas, danças e aulas práticas.

AVALIAÇÃO

De acordo com a L.D.B. 93.94/96, a avaliação da Disciplina Trabalho

Pedagógico na Educação Infantil, será: contínua, diagnóstica, formativa e processual,

visando o desempenho do aluno, prevalecendo os aspectos qualitativos.

Para acompanhar o desempenho educacional dos alunos, será realizada a

verificação da aprendizagem numa visão inclusiva, priorizando a especificidade dos

processos formativos dos alunos em vários momentos, através de diferentes

instrumentos como: Avaliação escritas e oral, Apresentações orais e debates,




atividades individuais e grupais.

A recuperação ocorrerá paralelamente aos conteúdos estudados, a fim de que

ocorra aprendizagem aos alunos que não alcançaram à totalidade dos conteúdos

trabalhados, proporcionando retomadas dos conteúdos e oportunizando avaliações

para que os alunos atinjam a aprendizagem.

BIBLIOGRAFIA

ALMEIDA, A. M.; RUBIANO, M. R. B. Vínculo e compartilhamento na brincadeira de crianças. In: ROSSETTI, F. M. C. et al. Rede de significações e o estudo do desenvolvimento humano. Porto Alegre: Art. Med, p. 171-188, 2003. ALVES, N.; GARCIA, R. (org.) O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. BADINTER, E. Um amor conquistado: o mito do amor materno. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer CEB nº. 22, de 17 de dezembro de 1998. Brasília, 1998. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer CEB nº 1, de 29 de janeiro de 1999. Brasília, 1999. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CEB nº 1, de 7 de abril de 1999. Brasília, 1999. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CEB nº 2, de 19 de abril de 1999. Brasília, 1999. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer CEB nº 4, de 16 de fevereiro de 2000. Brasília, 2000. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9394/96, de 20 de dezembro. Brasília, 1996. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Educação infantil no Brasil: situação atual. Brasília, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1995.

6.4.29 Prática Pedagógica (Estágio Supervisionado)


A formação de professores no Brasil é objeto de estudos envolvendo questões

sobre: a dimensão humana, educacional, técnica, social, política e econômica, nesta




perspectiva a legislação educacional brasileira apresenta nos cursos de Formação

Docentes a necessidade de estudar a teoria e efetivar a prática através do estágio

supervisionado, apontando como forma estudos uma diversidade de políticas

públicas, propostas pedagógicas e métodos de ensino.

Sabe-se que na história a Educação passou por vários momentos de reforma

e reestruturação do ensino, sendo hoje regida pela Lei de Diretrizes e Base da

Educação Nacional a Lei nº. 9394/96.

A prática de formação deverá ser um trabalho coletivo da instituição fruto de

seu projeto político pedagógico, no sentido de que todos os professores sintam-se

responsáveis pela formação teórico-prática dos alunos.

A Disciplina Prática de Formação tem como objetivo:

Articular os conhecimentos entre as disciplinas, garantindo um espaço e um tempo

para a contextualização entre os saberes e a prática pedagógica, oportunizando ao

aluno uma aproximação com a realidade educacional.

Desenvolver o processo de vivência e reflexão sobre a ação docente, favorecendo

a construção dos saberes pedagógico.

Proporcionar o estudo da relação teoria-prática que permeia o espaço escolar e as

relações culturais e sociais que interferem e/ou influenciam a gestão nos diferentes

setores da instituição de ensino.

Conhecer as diferentes modalidades de ensino, compreendendo as diversidades

sociais, culturais, étnicas, religiosas, estéticas, de gênero e suas especificidades

educacionais implícitas, bem como o processo de inclusão destas diferenças no

sistema de ensino e na prática docente.

Na primeira série, as práticas pedagógicas se concentrarão nos sentidos e

significados do trabalho do professor/educador, em diferentes modalidades do ensino.

Será oportunizado aos alunos a observação do trabalho docentes nas instituições de

Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental (1ª e 2ª séries.

Na segunda série, pretende-se colocar os alunos em contato com situações

problemas no âmbito de algumas modalidades específicas e de experiências

educacionais em diferentes ambientes escolares, tendo como foco principal a

observação voltada a pluralidade cultural e as diversidades educacionais.

No Curso de Formação de Docentes, será oportunizado aos alunos a

observação da prática no contexto educacional de alunos portadores de necessidades

educacionais especiais, nas Escolas Especiais, nos Centros de Educação Infantil,




Ensino Fundamental, na Educação Indígena e/ou Educação do Campo.

Na terceira série, o foco de todo o trabalho estará voltado para os fundamentos

da Educação Infantil: as concepções de infância, de família e de educação em

confronto na sociedade. Outro elemento importante para a prática será o

conhecimento das artes, brinquedos, crianças e a educação nas diferentes

instituições.

Na quarta série os alunos iniciarão suas experiências nas práticas de ensinar,

através da contextualização dos conteúdos desenvolvidos nas aulas, tendo a

oportunidade de vivenciar as práticas pedagógicas nas escolas, oportunizando a

elaboração de materiais didáticos, a seleção adequada dos mesmos e o

desenvolvimento de técnicas de ensino adequadas ás crianças, sendo que na primeira

etapa os alunos deverão fazer o estágio com crianças da Educação Infantil e a

segunda etapa será realizada com os alunos do Ensino Fundamental Séries Iniciais,

completando assim todo o ciclo dessa fase da educação.

CONTEÚDOS PARA 1º ANO

Conhecer o sentido e significado do trabalho pedagógico na Educação Infantil

Vivenciar o tempo, espaço e organização do trabalho pedagógico nas instituições

de Educação Infantil e 1º e 2º anos do Ensino Fundamental;

O eixo de todo o trabalho estará focado na observação do trabalho docente

pelos alunos através de visitas às creches, maternal e pré-escola e 1º e 2º anos do

Ensino Fundamental.


Conhecer as diferentes modalidades de educação compreendendo as diversidades

sociais, culturais, étnicas e as diversidades e desigualdades existentes no meio

educacional;

Observação e investigação do trabalho pedagógico nas instituições: CEMEI –

Centro de Educação Infantil, Escolas Regulares, Escola Especial e Educação de

Jovens e Adultos.


Compreender a concepção de infância e da família no Brasil;

Conhecer os fundamentos que norteiam a Educação Infantil: cuidar e educar;




Analisar as práticas pedagógicas docentes no cotidiano escolar;

Confeccionar, compreender e saber utilizar na prática docente elementos

pedagógicos, como: brinquedos, danças, música, teatro, literaturas infantis e a arte de

contar histórias.

O trabalho estará centrado na produção de pesquisas e observações em

Instituições Educacionais, tendo como foco a concepções de infância, família e

educação em confronto na sociedade. Outro elemento a ser enfatizado será a

importância da arte na Educação Infantil, seus fundamentos sócio psicológicos e suas

funções no desenvolvimento das crianças e compreender a concepção de infância e

da família no Brasil.


Fundamentação teórica quanto a questões ligadas a aprendizagem, disciplina,

utilização adequada de materiais didáticos.

Desenvolvimento de práticas pedagógica e educativa através dos estudos

realizados ao longo do curso através de questões norteadoras do eixo temático

“Práticas Pedagógicas”. Organização de turma, utilização de recursos didáticos,

conteúdos científicos a serem desenvolvidos com os alunos em cada etapa, às

metodologias adequadas a cada área do conhecimento e ao acompanhamento do

processo de aprendizagem do aluno. A ação docente deve garantir que os alunos

contextualizem os conteúdos desenvolvidos nas aulas, através da prática social,

vivenciando ações pedagógicas nas escolas de 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental

com mais autonomia intelectual contribuindo para realização das tarefas educativas.

EMENTA: Sentidos e significados do trabalho docente. Pluralidade cultural, as

diversidades, as desigualdades e a educação. Condicionantes da infância e da família

no Brasil e a organização da educação. A ação docente, as práticas pedagógicas e a

formulação da didática na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino

Fundamental. Fundamentos teórico-metodológicos da pesquisa.

O trabalho com a Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educação do Campo, A

Inclusão, uso indevido de Drogas, Sexualidade, Diversidade Cultural serão

dimensionados através da relação conteúdo e prática social.




METODOLOGIA

A metodologia a ser aplicada na Disciplina de Prática de Formação é

fundamenta na práxis pedagógica, embasada na concepção da Pedagogia Histórico-

Crítico: prática social inicial/teoria/prática social final, isto é, transformada pela teoria

e de caráter dialético, pois o conhecimento está sempre em movimento, por essa

razão precisamos trabalhar com nossos alunos em constante instigação, sempre

perguntando, exemplificando, construindo junto com eles, dessa maneira o

aprendizado se tornará produtivo e prazeroso.

No primeiro ano o trabalho deverá centrar-se no sentido de possibilitar o

aprofundamento do que é o trabalho do professor no Centro de Educação Infantil e

nas Escolas. A aproximação com essa realidade poderá se dar através de pesquisas

já existentes, reflexões teóricas metodológicas mais consistentes e de realização de

pequenas pesquisas (levantamentos) em instituições próximas dos alunos para que

os mesmos possam investigar e refletir sobre o trabalho do professor.

No segundo ano o trabalho deverá centrar-se na observação, reflexão e análise

sobre a pluralidade cultural, diversidades e desigualdades na educação. As visitas se

centrarão nas instituições que trabalham com Educação Especial e outras Instituições

que trabalham com projetos alternativos em educação como ONGs, e demais órgãos

que trabalham com políticas de inclusão.

No terceiro ano o trabalho se centrará na reflexão e análise sobre os

condicionantes da infância no Brasil e os fundamentos da Educação Infantil, através

de estudos e observações sobre a concepção desses temas. Outro elemento a ser

trabalhado, e utilizado será a confecção de brinquedos, resgate de jogos, músicas,

literaturas infantis, teatros. Todo esse trabalho será realizado em consonância com a

teoria e a prática em sala de aula.

As utilizações desses materiais acontecerão em micro aulas pelos alunos tendo

sempre em vista explicar os objetivos de cada material, música ou brinquedo.

O trabalho do professor terá como base a explicação oral, leitura de textos,

trabalho em grupo, apresentação de microaulas para professora, e em sala de aula

da Educação Infantil e Séries Iniciais.

No quarto ano o trabalho se desenvolverá através de práticas pedagógicas com

ênfase no planejamento das aulas, uso adequado de material didático, orientações

sobre como conduzir a sala e métodos adequados para os conteúdos,

responsabilidade com o seu trabalho: ética profissional e conhecimentos sobre




psicologia da aprendizagem, educação especial e inclusão. O trabalho com a Cultura

Afro-Brasileira e Africana, a educação do Campo, a Inclusão, Uso indevido de Drogas,

Sexualidade, Diversidade Cultural serão dimensionados através da relação conteúdo

prática social.

AVALIAÇÃO

A avaliação da Prática de Formação Docente deve ser contínua, diagnóstica e

processual, assumindo caráter integrador, no sentido de estar presente em todo o

processo ensino aprendizagem. Esta avaliação dar-se-á numa perspectiva formadora

e inclusiva, buscando orientar, reorientar e recuperar os conhecimentos não

aprendidos. Desta forma, o aluno terá oportunidades de extrapolar todas as suas

capacidades cognoscitivas de aprendizagem assegurando uma formação de

qualidade para trabalhar com os alunos da Educação Infantil e Séries Iniciais da

Educação Básica.

Toda a dinâmica avaliativa ocorrerá através da utilização dos seguintes

instrumentos: trabalhos individuais ou em grupos, leituras, análise, discussão e

elaboração de relatórios referentes aos temas propostos nas aulas práticas,

apresentação de trabalhos, pesquisas, palestras, análise de filmes, visitas às escolas

para observação da prática docente, oficinas de material didático e regência de classe

na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental.

Essas avaliações serão expressas em forma de notas bimestrais conforme

instruções previstas no Regimento Escolar do Estabelecimento de Ensino e no Projeto

Político Pedagógico.

A recuperação ocorrerá paralelamente aos conteúdos estudados, e os alunos

que não atingirem os objetivos propostos na disciplina e aos que desejarem ampliarem

o rendimento escolar, serão proporcionados meios que lhes permitirá o progresso na

aprendizagem.

BIBLIOGRAFIA

ALMEIDA. J. S. de. Prática de ensino e estágio supervisionado na formação de professores. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 93, 1995. BRZEZINSKI, I. A formação e a carreira de profissionais da educação na LDB 9.394/96: possibilidades e perplexidades. In: BRZEZINSKI, I. (org). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. S. Paulo: Cortez, 1997. p. 141 – 158




CANDAU, V. M. O bom professor e sua prática. Campinas: Papirus, 1995. CUNHA, L. A. Educação e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988. DAVIS, C.; ESPÓSITO, Y. L. Papel e função do erro na avaliação escolar. São Paulo: Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 74, p. 71-75, 1990. FAZENDA, I. Um desafio para a didática: experiências, vivências, pesquisas. São Paulo: Loyola, 1991. FREITAS, H. C. L de. O trabalho como princípio articulador na prática de ensino e nos estágios. Campinas: Papirus, 1996. FRIGOTTO, G. O enfoque da dialética materialista histórica na pesquisa educacional. In: FAZENDA, I. Metodologia da pesquisa educacional. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2001. GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia Histórico-Crítica. Campinas: Autores Associados, 2002. PICONEZ, Stela C. B. (org) A prática de Ensino e o Estágio Supervisionado. Campinas, São Paulo: Papirus, 1994. PIMENTA, S. G. O estágio na formação de professores-unidade, teoria e prática? São Paulo: Cortez, 1995. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO - DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL – Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio, na Modalidade Normal. Curitiba. SEED – Pr., 2006. VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO - DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO TRABALHO - Fundamentos teóricos-metodológicos das disciplinas da Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes Normal em nível Médio. Secretaria de Estado da Educação, Curitiba: SEED – PR, 2008. - 242 P.

6.5 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DO CELEM – CENTRO DE LÍNGUA

ESTRANGEIRA MODERNA – LÍNGUA ESPANHOLA

OBJETO DE ESTUDO DA DISCIPLINA

A língua e suas relações com a cultura, o sujeito e a identidade.




JUSTIFICATIVA

As sociedades contemporâneas não sobrevivem de modo isolado; relacionam-

se, atravessam fronteiras geopolíticas e culturais, comunicam-se e buscam entender-

se mutuamente. Possibilitar aos alunos que usem uma língua estrangeira em

situações de comunicação – produção e compreensão de textos verbais e não-verbais

– é também inseri-los na sociedade como participantes ativos, não limitados às suas

comunidades locais, mas capazes de se relacionar com outras comunidades e outros

conhecimentos.

OBJETIVO GERAL - Língua Estrangeira Moderna – ESPANHOL

Ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo

e maneiras de atribuir sentidos, formar subjetividades, é permitir que se reconheça no

uso da língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau de

proficiência atingido.

Desta forma, espera-se que o aluno:

Use a língua em situações de comunicação oral e escrita;

Vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe

possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

Compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,


Tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

Reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus

benefícios para o desenvolvimento cultural do país.


O Discurso como Prática Social

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS PARA O ENSINO DE LÍNGUA

ESTRANGEIRA – ESPANHOL

Nesta Proposta, o ensino de Língua Estrangeira contempla os discursos sociais

que a compõem, ou seja, aqueles manifestados em forma de textos diversos

efetivados nas práticas discursivas (BAKHTIN, 1988). Portanto, a aula de Língua

Estrangeira será um espaço de acesso a diversos discursos que circulam

globalmente. Tal proposta de ensino se concretiza no trabalho com textos, para




comunicar-se com eles, para lhes conferir sentidos. Compreendemos que numa

concepção discursiva de língua, as práticas de oralidade, escrita e leitura não são

segmentadas, pois elas não se separam em situações concretas de comunicação.

A aula de LEM será um espaço em que se desenvolverão atividades

significativas, explorando diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno vincule o

que é estudado com o que o cerca. As discussões poderão acontecer em língua

materna, pois nem todos os alunos dispõem de um léxico suficiente para que o diálogo

se realize em língua estrangeira. Elas servirão como subsídio para a produção textual

em Língua Estrangeira.

Abordagem Da Leitura Discursiva:

O trabalho pedagógico com o texto trará uma problematização e a busca por

sua solução deverá despertar o interesse dos alunos para que desenvolvam uma

prática analítica e crítica, ampliem seus conhecimentos linguístico-culturais e

percebam as implicações sociais, históricas e ideológicas presentes num discurso.

Caberá ao professor criar estratégias didáticas para que os alunos percebam a

heterogeneidade da língua, visto que um texto apresenta várias possibilidades de

leitura, que não traz em si um sentido pré-estabelecido pelo seu autor. Traz, sim, uma

demarcação para os sentidos possíveis, restringida pelas suas condições de produção

e, por isso, constrói-se a cada leitura: quem faz a leitura do texto é o sujeito, portanto,

o texto não determina a sua interpretação.

Na abordagem de leitura discursiva, a inferência é um processo cognitivo

relevante porque possibilita construir novos conhecimentos a partir daqueles

existentes na memória do leitor, os quais são ativados e relacionados às informações

materializadas no texto. Com isso, as experiências dos alunos e o conhecimento de

mundo serão valorizados.

O trabalho com a leitura deve ir além daquela superficial, linear. Uma questão

é linear quando busca respostas já as visualizando no próprio texto. Será não-linear

quando o aspecto sobre o qual incide a questão não se localiza apenas na

materialidade do texto.

Reconhece-se que o desconhecimento linguístico pode dificultar essa interação

com o texto, o que impossibilita a crítica. O conhecimento linguístico é condição

necessária para se chegar à compreensão do texto. A ativação dos procedimentos

interpretativos da língua materna, a mobilização do conhecimento de mundo e a

capacidade de reflexão dos alunos são alguns elementos que podem permitir a




interpretação de grande parte dos sentidos produzidos no contato com os textos. Não

é preciso que o aluno entenda os significados de cada palavra ou a estrutura do texto

para que lhe produza sentidos.

Oralidade:

As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os alunos a

textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, lembrando que na abordagem

discursiva a oralidade é muito mais do que o uso funcional da língua, é aprender a

expressar ideias em Língua Estrangeira mesmo que com limitações. Vale explicitar

que, mesmo oralmente, há uma diversidade de gêneros que qualquer uso da

linguagem implica e existe a necessidade de adequação da variedade linguística para

as diferentes situações, tal como ocorre na escrita e em Língua Materna. Também é

importante que o aluno se familiarize com os sons específicos da língua que está

aprendendo.

Escrita:

Com relação à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista como uma

atividade sócio interacional, ou seja, significativa. É importante que o docente

direcione as atividades de produção textual definindo em seu encaminhamento qual o

objetivo da produção e para quem se escreve, em situações reais de uso. É preciso

que, no contexto escolar, esse alguém seja definido como um sujeito sócio-histórico-

ideológico, com quem o aluno vai produzir um diálogo imaginário, fundamental para a

construção do seu texto e de sua coerência. Nesse sentido, a produção deve ter

sempre um objetivo claro.

A finalidade e o gênero discursivo serão explicitados ao aluno no momento de

orientá-lo para uma produção, assim como a necessidade de adequação ao gênero,

planejamento, articulação das partes, seleção da variedade linguística adequada –

formal ou informal. Ao fazer escolhas, o aluno desenvolve sua identidade e se constitui

como sujeito crítico. Ao propor uma tarefa de escrita é essencial que se disponibilize

recursos pedagógicos, junto com a intervenção do próprio professor, para oferecer ao

aluno elementos discursivos, linguísticos, sociopragmáticos e culturais para que ele

melhore sua produção.

Nesta proposta, para cada texto escolhido verbal e/ou não-verbal, o professor

poderá trabalhar levando em conta os itens abaixo sugeridos:

Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. Cada

atividade da sociedade se utiliza de um determinado gênero;




Aspecto Cultural/Inter discurso: influência de outras culturas percebidas no texto, o

contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras leituras

poderão ser feitas a partir do texto apresentado;

Variedade Linguística: formal ou informal;

Análise Linguística: será realizada de acordo com a série. Vale ressaltar a diferença

entre o ensino de gramática e a prática da análise linguística:

Atividades:

Pesquisa: será proposta para o aluno, acerca do assunto abordado, que poderá ser

realizada não só nos livros ou na internet. Uma conversa com pessoas mais

experientes, uma entrevista, e assim por diante, também serão consideradas

pesquisas.

Discussão: conversar na sala de aula a respeito do assunto, valorizando as

pesquisas feitas pelos alunos. Aprofundar e/ou confrontar informações. Essa atividade

poderá ser feita em Língua Materna.

Produção de texto: o aluno irá produzir um texto na Língua Estrangeira, com a ajuda

dos recursos disponíveis na sala de aula e a orientação do professor.

CONTEÚDOS BÁSICOS P1

Esfera Social de Circulação e Seus Gêneros Textuais

Esfera cotidiana de circulação: Bilhete Carta pessoal Cartão felicitações Cartão postal Convite Letra de música Receita culinária

Esfera publicitária de circulação: Anúncio** Comercial para rádio* Folder Paródia Placa Publicidade Comercial Slogan

Esfera produção de circulação: Bula Embalagem Placa Regra de jogo Rótulo

Esfera jornalística de circulação: Anúncio, classificados Cartum Charge Entrevista** Horóscopo Reportagem** Sinopse de filme

Esfera artística de circulação: Autobiografia Biografia

Esfera escolar de circulação: Cartaz Diálogo** Exposição oral* Mapa Resumo

Esfera literária de circulação: Conto Crônica Fábula História em quadrinhos Poema

Esfera midiática de circulação: Correio eletrônico (e-mail) Mensagem de texto (SMS) Telejornal* Telenovela* Videoclipe*

* Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir. ** Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral de uso da língua.

PRÁTICA DISCURSIVA: Oralidade ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Fatores de textualidade centradas no leitor: ·Tema do texto;

·Organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos; ·Orientar sobre o contexto social

Espera-se que o aluno: · Utilize o discurso de acordo com a situação de produção




·Aceitabilidade do texto; ·Finalidade do texto; · Informatividade do texto; ·Intencionalidade do texto; ·Situacionalidade do texto; . Papel do locutor e interlocutor; . Conhecimento de mundo; · Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos; · Adequação do discurso ao gênero; · Turnos de fala; . Variações linguísticas. Fatores de textualidade centradas no texto: ·Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos; · Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos, gírias, expressões, repetições); · Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

de uso do gênero oral trabalhado; . Propor reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos; · Preparar apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal; · Estimular a expressão oral (contação de histórias), comentários, opiniões sobre os diferentes gêneros trabalhados, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros; ·Selecionar os discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.

(formal e/ou informal); · Apresente suas ideias com clareza, coerência; · Utilize adequadamente entonação, pausas, gestos; · Organize a sequência de sua fala; · Respeite os turnos de fala; · Explore a oralidade, em adequação ao gênero proposto; · Exponha seus argumentos; · Compreenda os argumentos no discurso do outro; · Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões (quando necessário em língua materna); · Utilize expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos que julgar necessário.

Gêneros Discursivos





Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com

as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma

das séries.

ESPANHOL P2 - Carga Horária Anual = 160 Aulas


Discurso Como Prática Social.

Esfera Social De Circulação E Seus Gêneros Textuais

Esfera cotidiana de circulação: Comunicado Curriculum Vitae Exposição oral* Ficha de inscrição Lista de compras Piada** Telefonema*

Esfera publicitária de circulação: Anúncio** Comercial para televisão* Folder Inscrições em muro Propaganda** Publicidade Institucional Slogan

Esfera produção de circulação: Instrução de montagem Instrução de uso Manual técnico Regulamento

Esfera jornalística de circulação: Artigo de opinião Boletim do tempo** Carta do leitor Entrevista** Notícia** Obituário Reportagem**




Esfera jurídica de circulação: Boletim de ocorrência Contrato Lei Ofício Procuração Requerimento

Esfera escolar de circulação: Aula em vídeo* Ata de reunião Exposição oral Palestra* Resenha Texto de opinião

Esfera literária de circulação: Contação de história* Conto Peça de teatro* Romance Sarau de poema*

Esfera midiática de circulação: Aula virtual Conversação chat Correio eletrônico (e-mail) Mensagem de texto (SMS) Videoclipe*

CONTEÚDOS BÁSICOS PRÁTICA DISCURSIVA: Oralidade

ABORDAGEM METODOLÓGICA AVALIAÇÃO

Fatores de textualidade centradas no leitor: ·Tema do texto; ·Aceitabilidade do texto; ·Finalidade do texto; ·Informatividade do texto; ·Intencionalidade do texto; ·Situacionalidade do texto; ·Papel do locutor e interlocutor; ·Conhecimento de mundo; ·Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos; ·Adequação do discurso ao gênero; ·Turnos de fala; ·Variações linguísticas. Fatores de textualidade centradas no texto: ·Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos; ·Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos, gírias, expressões, repetições); ·Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

Organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos; ·Orientar sobre o contexto social de uso do gênero oral trabalhado; ·Propor reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos; ·Preparar apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal; ·Estimular a expressão oral (contação de histórias), comentários, opiniões sobre os diferentes gêneros trabalhados, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros; ·Selecionar os discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.

Espera-se que o aluno: ·Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal e/ou informal); ·Apresente suas ideias com clareza, coerência; ·Utilize adequadamente entonação, pausas, gestos; ·Organize a sequência de sua fala; ·Respeite os turnos de fala; ·Explore a oralidade, em adequação ao gênero proposto; ·Exponha seus argumentos; ·Compreenda os argumentos no discurso do outro; ·Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões (quando necessário em língua materna); ·Utilize expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos que julgar necessário.

PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura ABORDAGEM METODOLÓGICA AVALIAÇÃO

Fatores de textualidade centradas no leitor: ·Tema do texto; ·Conteúdo temático do texto; ·Elementos composicionais do gênero; ·Propriedades estilísticas do gênero; ·Aceitabilidade do texto; ·Finalidade do texto; ·Informatividade do texto; ·Intencionalidade do texto; ·Situacionalidade do texto; ·Papel do locutor e interlocutor; ·Conhecimento de mundo; ·Temporalidade; ·Referência textual.

·Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros atrelados à esfera social de circulação; ·Utilizar estratégias de leitura que possibilite a compreensão textual significativa de acordo com o objetivo proposto no trabalho com o gênero textual selecionado; ·Desenvolver atividades de leitura em três etapas: - pré-leitura (ativar conhecimentos prévios, discutir questões referentes a temática, construir hipóteses e antecipar elementos do texto, antes mesmo da leitura); - leitura (comprovar ou desconsiderar as hipóteses anteriormente construídas);

Espera-se que o aluno: ·Realize leitura compreensiva do texto com vista a prever o conteúdo temático, bem como a ideia principal do texto através da observação das propriedades estilísticas do gênero (recursos como elementos gráficos, mapas, fotos, tabelas); ·Localize informações explícitas e implícitas no texto; ·Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto; ·Perceba o ambiente (suporte) no qual circula o gênero textual; ·Reconheça diversos participantes de um texto (quem escreve, a quem




Fatores de textualidade centradas no texto: ·Intertextualidade; ·Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia; ·Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito); ·Partículas conectivas básicas do texto; ·Elementos textuais: levantamento lexical de palavras italicizadas, negritadas, sublinhadas, números, substantivos próprios; ·Interpretação da rede de relações semânticas existentes entre itens lexicais recorrentes no título, subtítulo, legendas e textos.

- pós-leitura (explorar as habilidades de compreensão e expressão oral e escrita objetivando a atribuição e construção de sentidos com o texto); ·Formular questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto; ·Encaminhar as discussões sobre: tema, intenções, finalidade, intertextualidade; ·Utilizar de textos verbais diversos que dialoguem com textos não-verbais, como: gráficos, fotos, imagens, mapas; ·Relacionar o tema com o contexto cultural do aluno e o contexto atual; ·Demonstrar o aparecimento dos modos e tempos verbais mais comuns em determinados gêneros textuais; ·Estimular leituras que suscitem no reconhecimento das propriedades próprias de diferentes gêneros: - temáticas (o que é dito nesses gêneros); - estilísticas (o registro das marcas enunciativas do produtor e os recursos linguísticos); - composicionais (a organização, as características e a sequência tipológica).

se destina, outros participantes); ·Estabeleça o correspondente em língua materna de palavras ou expressões a partir do texto; ·Analise as intenções do autor; ·Infira relações intertextuais; ·Faça o reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual; ·Amplie seu léxico, bem como as estruturas da língua (aspectos gramaticais) e elementos culturais.

PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Fatores de textualidade centrados no leitor: ·Tema do texto; ·Conteúdo temático do texto; ·Elementos composicionais do gênero; ·Propriedades estilísticas do gênero; ·Aceitabilidade do texto; ·Finalidade do texto; ·Informatividade do texto; ·Intencionalidade do texto; ·Situacionalidade do texto; ·Papel do locutor e interlocutor; ·Conhecimento de mundo; ·Temporalidade; ·Referência textual. Fatores de textualidade centrados no texto: ·Intertextualidade; ·Partículas conectivas básicas do texto;

·Planejar a produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade; ·Estimular a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto; ·Acompanhar a produção do texto; ·Encaminhar e acompanhar a reescrita textual: revisão dos argumentos (ideias), dos elementos que compõem o gênero; · Analisar a produção textual quanto à coerência e coesão, continuidade temática, à finalidade, adequação da linguagem ao contexto; ·Conduzir à reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. ·Oportunizar o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual; ·Conduzir a utilização adequada

Espera-se que o aluno: ·Expresse as ideias com clareza; ·Elabore e reelabore textos de acordo com o encaminhamento do professor, atendendo: -às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade); -à continuidade temática; ·Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; ·Use recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, etc; ·Utilize adequadamente recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, numeral, substantivo, adjetivo, advérbio, etc.; ·Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, em conformidade com o gênero proposto; ·Use apropriadamente elementos




·Vozes do discurso: direto e indireto; ·Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das palavras, figuras de linguagem; ·Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas; ·Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); ·Acentuação gráfica; ·Ortografia; ·Concordância verbal e nominal.

das partículas conectivas básicas; ·Estimular as produções nos diferentes gêneros trabalhados.

discursivos, textuais, estruturais e normativos atrelados aos gêneros trabalhados; ·Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual; ·Defina fatores de contextualização para o texto (elementos gráficos, temporais).

AVALIAÇÃO

A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está articulada

aos fundamentos teóricos explicitados nas Diretrizes Curriculares do Estado do

Paraná e na LDB n. 9.394/96.

É um desafio construir uma avaliação com critérios de entendimento reflexivo

que nos permita formar cidadãos conscientes, críticos, criativos, solidários e

autônomos.

Com o propósito de encarar este desafio, busca-se nesta Proposta em Língua

Estrangeira Moderna- ESPANHOL, superar a concepção de avaliação como mero

instrumento de medição da apreensão de conteúdos e avaliar as dificuldades e

avanços dos alunos, a partir de suas produções. Nesta Proposta, o erro deve ser

visto como efeito da própria prática e fundamental para a produção de conhecimento

pelo ser humano, o erro é um passo para que a aprendizagem se efetive e não um

entrave no processo que não é linear, não acontece da mesma forma e ao mesmo

tempo para diferentes pessoas. Refletir a respeito da produção do aluno o

encaminhará à superação, ao enriquecimento do saber e, nesse sentido, a ação

avaliativa reflexiva cumprirá a sua função.

O envolvimento dos sujeitos alunos na construção do significado nas práticas


aprendizagem.

Caberá ao professor observar a participação ativa dos alunos, ou seja, se eles

são capazes de produzir sentidos no processo de compreensão dos textos, tais como:




inferir, servindo-se dos conhecimentos prévios; levantar hipóteses a respeito da

organização textual, etc; tendo em vista que vários significados são possíveis e

válidos, desde que apropriadamente justificados.



como o fornecimento de um retorno sobre o seu desempenho e o entendimento do

“erro” como parte integrante da aprendizagem.

Contudo, conforme o presente documento, norteador do trabalho neste

estabelecimento, as avaliações ocorrerão nas modalidades formais (acontece a cada

instante da relação com os estudantes por meio de diferentes instrumentos

avaliativos), contínua (permite avaliar o grau de aprendizagem do estudante ao longo

do período, neste caso, bimestralmente, de modo contínuo e cumulativo do

desempenho, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos),

diagnóstica (verifica como está o processo de construção do conhecimento, se a

metodologia está dando resultados efetivos e a partir destas constatações toma-se

decisões e promove mudanças em relação à continuidade do trabalho), formativa

(após avaliar o processo como um todo, realimenta-se o processo para sanar falhas

e atingir objetivos proposto sempre priorizando o repensar sobre as ações e não o

resultado) e somativa (dá uma visão geral, de maneira concentrada, dos resultados

obtidos no processo de ensino e aprendizagem. Sua aplicação informa quanto ao nível

de aprendizagem alcançada; visa a atribuição de notas; fornece feedback ao aluno,

de forma que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos), em que os

aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos.

BIBLIOGRAFIA

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática da autonomia. 20 ed. Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra, 2002. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio: língua estrangeira. Brasília MEC/SEF, 1999. PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Estrangeira Moderna. SEED/PR, 2008.




6.6 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR CURSO DE APRIMORAMENTO

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – LÍNGUA ESPANHOLA

OBJETO DE ESTUDO DA DISCIPLINA

A língua e suas relações com a cultura, o sujeito e a identidade.

APRESENTAÇÃO

Desde 1986 os Centros de Língua Estrangeira Moderna funcionam no Estado

do Paraná. Foi implantado em 2010 no Colégio Estadual Marechal Castelo Branco-

EFMN o CELEM com a oferta do curso básico da Língua Espanhola com duração de

dois anos, de acordo com a lei Nº 11.161. As aulas são ministradas no período contra

turno de ensino regular dos alunos, duas vezes por semana, com duração de dois

anos com carga horária de 160 horas por ano.

O CELEM recebe alunos e funcionários do Colégio e também pessoas da

comunidade, proporcionando o conhecimento de culturas espanholas e hispano-

americanas e das etnias formadoras do povo paranaense, bem como o

aperfeiçoamento cultural e profissional dos alunos.

JUSTIFICATIVA

Há quase quatro anos o Colégio já oferta o curso CELEM básico (Língua

Espanhola), e sentindo necessidade de uma continuação e anseio dos alunos por

conhecer mais a língua, aprimorar seus conhecimentos e contribuir para uma

sociedade mais participativa.

OBJETIVOS

O aprimoramento do curso de CELEM de língua Espanhola contribuirá para a

formação do aluno como cidadão capaz de ser crítico, de interagir e sendo integrando

a sociedade a sua volta e do mundo. Lavará a conhecer e entender as diversidades

culturais e linguísticas do aluno. O aluno será conscientizado sobre o papel da língua

na sociedade, argumentar em situações de comunicação escrita e oral, evoluindo

constantemente.





O Discurso como Prática Social.

CONTEÚDOS BÁSICOS

Leitura, Escrita, Oralidade e Compreensão Auditiva.

Esfera Social De Circulação E Seus Gêneros Textuais

Esfera cotidiana de circulação:

Esfera publicitária de circulação:

Esfera produção de circulação:

Esfera jornalística de circulação:

-Cartão postal - Anúncio - Placa Entrevista

- Convite - Comercial para rádio e televisão

- Regra de jogo

História em quadrinhos

- Exposição oral - Cartelera - Regulamento - Reportagem

- Letra de música - Paródia - Bula - Sinopse de novela e filme - Currículo

- Propaganda - Rótulo - Reportagem

- Telefonema - Panfleto - Horóscopo

Esfera jurídica de circulação:

Esfera escolar de circulação:

Esfera literária de circulação:

Esfera midiática de circulação: - Requerimento - Aula de vídeo

- Conto

- Aula virtual

- Lei

- Exposição oral

- Peça de teatro

- Conversação, chat

- Procuração

- Ata de reunião

- Crônica

- Correio eletrônico (e-mail) - Boletim de

ocorrência; - Palestra

- Romance - Mensagem de texto (SMS) - Resenha - Fabula - Videoclipe

- Texto de opinião - Poema e poesia

CONTEÚDOS BÁSICOS

PRÁTICA DISCURSIVA:

ESCRITA

Fatores de textualidades centradas no leitor: Características e a estética do gênero; Tema do texto; Finalidade do texto; Intencionalidade do texto; Situações apresentadas do texto; Papel do locutor e interlocutor; Temporalidade;

Fatores de textualidades centradas no texto: Partículas conectivas básicas do texto; Vozes do discurso: direto e indireto; Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, polissemia, formação

das palavras, figuras de linguagem; Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (como aspas e travessão); Acentuação gráfica;

Ortografia; Concordância verbal e nominal.


Fatores de textualidades centradas no leitor: Características do gênero; Tema do texto; Conteúdo temático do texto Finalidade do texto;




LEITURA

Informatividade do texto; Intencionalidade do texto; Papel do locutor e interlocutor; Conhecimento de mundo;

Referência textual; Fatores de textualidades centradas no texto: Intertextualidade; Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);

Elementos textuais: levantamento lexical de palavras italicizadas, negritadas, sublinhadas, números, substantivos próprios;


ORALIDADE

Fatores de textualidades centradas no leitor: Aceitabilidade do texto; Finalidade do texto; Intencionalidade do texto; Situacionalidade do texto; Conhecimento de mundo; Elementos composicionais do gênero; Adequação do discurso ao gênero; Turnos da fala; Variações linguísticas;

Fatores de textualidades centradas no texto: Características iguais e diferenças entre o discurso oral e escrito; Linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;

Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como expressões conectivos e gírias).


COMPREENSÃO AUDITIVA

- Característica temática do assunto - Finalidade do texto (áudio) - Entrevistas - Vídeos - Músicas - Documentários - Filmes - Identificar o que relata o áudio (ou filme ou músicas), o tema, as palavras, a fonética, expressões, etc.

ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA AVALIAÇÃO

- Organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos; - Orientar sobre o contexto social de uso do gênero oral trabalhado; - Preparar apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal; - Estimular a expressão oral (constar histórias), comentários, opiniões sobre os diferentes gêneros trabalhados, utilizando-se de recursos extralinguísticos, como: entonação, expressões faciais, corporal e gestual, pausas e outros; - Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros atrelados à esfera social de circulação;

Espera-se que o aluno: - Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal e/ou informal); - Apresente suas ideias com clareza, coerência; - Utilize adequadamente entonação, pausas, gestos; - Organize a sequência de sua fala; - Explore a oralidade, em adequação ao gênero proposto; - Exponha seus argumentos; - Compreenda os argumentos no discurso do outro; - Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões (quando necessário em língua materna); - Utilize expressões faciais, corporais e gestuais, pausas e entonações nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos que julgar




- Utilizar estratégias de leitura que possibilite a compreensão textual significativa de acordo com o objetivo proposto no trabalho com o gênero textual selecionado; - Desenvolver atividades de leitura em três etapas: - Pré-leitura (ativar conhecimentos prévios, discutir questões referentes à temática, construir hipóteses e antecipar elementos do texto, antes mesmo da leitura); - Leitura (comprovar ou desconsiderar as hipóteses anteriormente construídas; - Pós – leitura (explorar as habilidades de compreensão e expressão oral e escrita objetivando a atribuição e construção de sentidos com o texto); - Formular questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto; - Contextualizar a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época; - Utilizar de textos verbais diversos que dialoguem com textos não – verbais, como: gráficos, fotos, imagens, mapas; - Relacionar o tema com o contexto cultural do aluno e o contexto atual; - Demonstrar o aparecimento dos modos e tempos verbais mais comuns em determinados gêneros textuais; - Estimular leituras que suscitem no reconhecimento das propriedades próprias de diferentes gêneros; - Temáticas (o que é dito nesses gêneros); - Composicionais (a organização, as características e a sequência tipológica); - Planejar a produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade; - Estimular a ampliação de leitura sobre o tema e o gênero proposto; - Acompanhar a produção do texto; - Encaminhar e acompanhar a reescrita textual: revisão dos argumentos (ideias), dos elementos que compõem o gênero; - Analisar a produção textual quanto à coerência e coesão, continuidade temática, à finalidade, adequação da linguagem ao contexto; - Oportunizar o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual; - Estimular as produções nos diferentes gêneros trabalhados.

necessário; - Realize leitura compreensiva do texto com vista a prever o conteúdo temático, bem como a ideia principal do texto através da observação das propriedades estilísticas do gênero (recursos como elementos gráficos, mapas, fotos, tabelas); - Localize informações explícitas e implícitas no texto; - Perceba o ambiente (suporte) no qual circula o gênero textual; - Reconheça diversos participantes de um texto (quem escreve, a quem se destina, outros participantes); - Estabeleça o correspondente em língua materna de palavras ou expressões a partir do texto; - Analise as intenções do autor; - Faça o reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelece a referência textual; - Amplie seu léxico, bem como as estruturas da língua (aspectos gramáticos) e elementos culturais; - Elabore e reelabore textos de acordo com o encaminhamento do professor, atendendo às situações de produção propostas (gênero interlocutor, finalidade); - Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; - Utilize adequadamente recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, numeral, substantivo, adjetivo, advérbio, etc; - Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, em conformidade com o gênero proposto; - Use apropriadamente elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos atrelados aos gêneros trabalhados; - Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual; - Defina fatores de contextualização para o texto (elementos gráficos temporais).

Também será contemplado na esfera social de circulação a Lei Federal 11.645/08 referente à História e Cultura Afro-brasileira e Indígena.

METODOLOGIA

Como afirma Durão (2002), que o componente cultural é importantíssimo no

processo de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira. Durão ainda cita




palavras De Greve e Van Passel (1971) “Ensinar uma língua significa ensinar a cultura,

já que em sua condição de fenômeno, a língua representa em essência um dos

principais aspectos da cultura de uma comunidade”.

Ao aprender uma Língua Estrangeira (LE) não aprendemos apenas reconhecer

regras, escrever ou ler, mas acima de tudo é a possibilidade de conhecer, expressar

e transformar modos de entender o mundo e construir significados. Assim o ensino e

aprendizagem de LE por meio a língua e cultura leva o aluno a desenvolver a prática

de leitura, escrita, oralidade e compreensão auditiva considerando seus

conhecimentos prévios.

A Língua Espanhola será trabalhada envolvendo diferentes tipos de gêneros

textuais, gêneros discursivos onde abordam assuntos relevantes da sociedade

próxima ao aluno até a realidade dos hispanohablantes e do mundo.

O ensino/aprendizagem da Língua Espanhola será feito por meio do processo

de ensino que envolva os alunos na construção de significados.

Serão explorados vários tipos de recurso como aulas dialogadas e expositivas,

trabalhos em duplas ou grupos, trabalhos e exercícios de produção escrita e oral de

forma interativa, para que chegue o mais próximo do uso real da língua. Serão

utilizados materiais como apostila, dicionários, cartões, rádio, CD, DVD, pendrive, TV

multimídia, vídeos e imagens para uma aula mais dinâmica e assim facilitando o

contato com a Língua e Cultura.

Serão contempladas as quatro habilidades: Compreensão Leitora,

Compreensão Auditiva, Expressão oral e Expressão Escrita.

Conforme a Lei 11645/08, será contemplada os estudos referentes à História e

Cultura Afrobrasileira e Indígena.

AVALIAÇÃO

A avaliação é um instrumento de diagnóstico, mas não é só isso, é também

uma ferramenta que permite ao professor saber as dificuldades de seus alunos, assim

os auxiliando no sucesso quanto aos objetivos específicos a serem alcançados, com

uma avaliação contínua.

O aluno também será responsável pelo seu aprendizado, pois, ao detectar suas

dificuldades e seus acertos, eles tentarão buscar soluções para seus limites

construindo um ensino aprendizagem significativas. Será observada a interação dos

alunos nas aulas, verbalmente com atividades orais, de produção escrita,




compreensão leitora e compreensão auditiva.

O professor será o responsável em definir o instrumento que melhor possibilite

avaliar o aluno com critérios coerentes, se preparando através do Plano de Trabalho

Docente.

Os alunos serão avaliados através de provas, trabalhos feitos tanto em sala de

aula quanto em casa e seminários. No entanto, o sistema de avaliação acompanha o

proposto no Projeto Político Pedagógico, que considera a primazia dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos.

BIBLIOGRAFIA

ALONSO, Encina. Como ser profesor y querer seguir siéndolo, ed. Edelsa, Madrid, 2006. Apresentação do curso CELEM pelo site NRE Disponível em: <http://www.nre .seed.pr.gov.br/londrina/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=140> Acesso em 11 ago. 2013. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Língua Estrangeira Moderna. Disponível em: <http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/ dce_lem.pdf> Acesso em 11 ago. 2013. DURÃO, Adja Balbino de Amorim Barbiere. Língua e cultura uma relação em espelho. Psiu? Você quer saber mais sobre as línguas? Folha Nossa. Ano 2. N. 13 Julho, 2002.p. 6-7. PROJETO POLÍTICO – PEDAGÓGICO VOLUME II. Cascavel 2010. Disponível em: <http://www.cscolindacarvalho.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/6/480/711/arquivos/File/PPP_VOL2.pdf> Acesso em 13 ago. 2013.

7. FILOSOFIA DA INSTITUIÇÃO

Se sonhamos com uma sociedade menos agressiva, menos injusta, menos

violenta, mais humana, o nosso testemunho deve ser o de quem, dizendo não a

qualquer possibilidade em face dos fatos, defende a capacidade do ser humano em

avaliar, de compreender, de escolher, de decidir e, finalmente, de intervir no mundo

(FREIRE, 2000, p.28).

A sociedade contemporânea passa por profundas e aceleradas transformações

em suas bases econômicas, sociais, culturais, políticas e filosóficas como nunca antes

vivenciadas pela história da humanidade.




Nessa direção, o processo de globalização da economia, ao mesmo tempo em

que encurtou as distâncias entre os diferentes povos e nações do planeta, favoreceu

o crescimento da fragilidade humana. No capitalismo, a vida humana tem sido

marcada pelo desemprego; pela fome; pela miséria; pela ganância, pela carência de

valores e de princípios; pela ausência da cultura da delicadeza, da paz e tantos outros.

Inserida nesse contexto de mundialização das economias e das culturas, a

escola precisa deixar evidente em seu Projeto Político Pedagógico quais são as

concepções teórico-metodológicas que norteiam o trabalho pedagógico e

administrativo desenvolvido pela instituição.

Nesse sentido, este Documento expressa as ideias do coletivo da Escola sobre

Homem, mundo, educação, ensino, aprendizagem, avaliação, gestão e currículo,

ideias estas construídas a partir de estudos de textos, discussões, análises e reflexões

promovidas junto ao grupo de profissionais que atuam no Estabelecimento.

Assim, o Homem é sujeito tanto biológico como social, condição esta que o

constrói como ser histórico e de relações. Carrega em si o poder da comunicação, do

discernimento e a capacidade de aprender.

Por ser capaz de conhecer o homem cria sua consciência de mundo e de si

mesmo e interfere na realidade com o propósito de transformá-la. Isso porque é capaz

de perceber o mundo como algo dinâmico e em constante transformação, o que o leva

a estabelecer com esse mundo uma relação dialógica. Desse modo, cabe ao homem

organizar-se, fazer escolhas e tomar decisões.

Á medida que o homem ultrapassa os limites do tempo, constrói sua história e

cultura, responde aos desafios postos pelo mundo e convive com a pluralidade.

Por sua vez a concepção de mundo não pode estar dissociada da ideia do

sujeito histórico que nele age e interfere. Até porque, ao fazer história o homem se faz

num mundo onde coexistem e se misturam crenças, superstições e racionalidades.

Além disso, o mundo da vida carrega diferentes dimensões: política, econômica,

histórica, social, cultural, ética, religiosa, o que permite ao homem existir, evoluir como

ser humano e exercer o seu papel enquanto cidadão.

Nessa mesma direção, a educação precisa ser entendida como processo de

construção de uma nova realidade: humana, política, ética e social. Como base da

formação humana, deve ser de qualidade, priorizar o desenvolvimento do ser nas suas

diferentes dimensões, bem como nas relações que estabelece consigo mesmo e com

o outro, com a natureza e o trabalho, com a diversidade.




Pretende-se assim, uma formação que possibilite ao sujeito uma vivência e

atuação democrática em qualquer segmento da sociedade e a educação, como peça

fundamental para a humanização e socialização do Homem, pode trazer contribuições

nesse sentido.

Além disso, a educação é o instrumento que mantém viva a memória de um

povo, dando-lhe condições para a sua sobrevivência e como processo tipicamente

humano deve promover a emancipação humana. Some-se a isso, o fato de ser a

escola um espaço privilegiado onde ocorre tanto a mediação entre os conhecimentos

historicamente construídos como a construção coletiva de novos conhecimentos.

Desse modo, os princípios filosóficos expressos pelo coletivo da Escola indicam

que o que se pretende é a formação de um cidadão responsável, participativo, crítico

e solidário, capaz de agir por iniciativa própria e engajar-se em projetos que visem o

bem comum.

Assim pensando, almeja-se alcançar os patamares de uma nova escola,

associada à realidade do mundo e da vida, capaz de contribuir para a formação de

seres completos, capazes de pensar, construir e reconstruir conhecimentos, de se

adaptarem a uma nova realidade e a uma nova cultura de trabalho.

Uma escola onde as intuições, as emoções e os sentimentos integrem o

processo de construção do conhecimento, que perceba cada aluno como sujeito

singular e único, com diferentes estilos de aprendizagem e de resolver problemas.

Uma escola comprometida com o desenvolvimento do aluno e sua capacidade de

refletir, analisar, conceituar e mudar conceitos. Tudo isso norteado pelo trabalho com

os conhecimentos científicos e informações disponíveis sobre fatos e acontecimentos.

Sabe-se que, numa sociedade de privilégios para poucos, desigualdades

sociais marcantes, injustiças e exclusão social, a prática pedagógica deve ter o

compromisso com a construção da cidadania devendo estar voltada para a

compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades individuais e

coletivas.

Dessa forma, é importante considerar que o ato de ensinar exige ética

profissional, esforço, dedicação, responsabilidade, competência profissional,

organização, planejamento e avaliação, já que é um ato que se fundamenta em

princípios éticos, filosóficos, políticos, econômicos e sociais que acabam por nortear

a prática pedagógica.

Ensinar, portanto, é um ato político, não neutro, que deve ter como principal




objetivo a promoção de mudanças significativas na vida das pessoas.

Nessa mesma direção, a avaliação precisa ser pensada como parte integrante

do currículo, ser vista sob olhar mais sensível, ser mediadora do processo de ensino-

aprendizagem numa perspectiva de formação do educando, resultar em intervenções

pedagógicas necessárias para o sucesso do aluno.

A análise qualitativa das aprendizagens deve ser sustentada pela reflexão

teórica que lhe dá sentido. Assim, nem a escola e nem o seu currículo poderão se

constituir apenas como instâncias de reprodução, mas sim de transformação das

relações sociais e de compromissos com o desenvolvimento de valores e atitudes que

favoreçam a autonomia, a cooperação e a participação.

Nesse sentido, é preciso que o coletivo da escola tenha clareza sobre os

diferentes pressupostos que dão sustentação ao currículo escolar, dentre eles os

políticos, econômicos, sociais e filosóficos e, a partir disso, repense sobre a

concepção de currículo presente no contexto escolar. Assim, a análise crítica do

currículo como mediador do processo educativo contribui para o cumprimento do

papel social da escola na contemporaneidade.

Desse modo, como instância socializadora do conhecimento e como

integradora dos diferentes saberes, a escola precisa construir um currículo que

contemple conteúdos essenciais, garanta a apropriação dos mesmos de forma crítica

e responsável, bem como favoreça o desenvolvimento dos educandos em suas

diferentes dimensões.

Ressalta-se, assim, a importância de existir uma preocupação quanto a eficácia

da escola, melhor dizendo, com a aprendizagem significativa dos alunos de modo que

conheçam o seu mundo, a si mesmos e tenham instrumentos adequados para

enfrentarem os desafios postos diariamente pela vida.

Pressupõe-se, assim, que a gestão democrática da escola pública exige

participação e trabalho associado de pessoas e, ainda, a análise conjunta das

diferentes situações presentes no cotidiano escolar e as tomadas de decisões

precisam ser compartilhadas.

Portanto, a ação educacional para ser democrática exige esforços e

disponibilidade de todos que integram a comunidade escolar. Pode-se dizer ainda,

que qualquer mudança na escola exige tempo e esforço, dedicação e disciplina.

Requer, sobretudo, a construção partilhada de uma nova ordem que se provê mais

adequada e mais efetiva e que garanta a segurança e a satisfação de todos os atores




da escola: alunos, professores, funcionários e pais.

Nesse sentido, percebe-se que só numa escola onde se pratique e viva a

gestão democrática é possível, efetivamente, formar para a cidadania, por meio da

socialização dos conteúdos da cultura erudita trabalhados cientificamente, já que a

escola é o lócus para a formação humana que só se completa se estiver alicerçada

no conceito e no exercício da cidadania.

O PPP deve servir como instrumento de democratização das relações, de

socialização do saber, de crítica e de transformação da realidade. Para viabilizá-lo é

preciso considerar suas diferentes dimensões, que devem estar relacionadas aos

fundamentos teórico-metodológicos que norteiam a prática pedagógica, ter como

princípios: nascer da realidade em que a Escola está inserida; ser um processo em

que todos participem das tomadas de decisões e sejam capazes de promover a

autonomia, a democracia, a diversidade cultural e a socialização.

O alcance dos resultados almejados depende do esforço coletivo, organizado,

coeso e consciente de todos os seus participantes. Acredita-se assim, que o repensar

sobre a prática pedagógica, no sentido teórico-metodológico, possa promover uma

prática educativa transformadora, capaz de vencer desafios postos, na atualidade,

para a escola pública brasileira.

8. REDIMENCIONANDO A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO DA

INSTITUIÇÃO

A escola constitui um organismo social, vivo e dinâmico, uma cultura, que não

se reduz ao somatório de salas de aula onde os professores são individualmente

responsáveis pelo trabalho pedagógico que desenvolvem. A constituição da escola é

tecida por uma rede de significados que se encarrega de criar os elos que ligam

passado e presente, instituído e instituinte e que estabelece as bases de um processo

de construção e reconstrução permanentes.

Nesse sentido, a gestão da educação envolve a tomada de decisões que deve

ser consciente e compartilhada sobre o que fazer a partir de objetivos bem definidos.

Desse modo, é preciso compreender que toda tomada de decisão é ato político, pois

implica escolhas que serão feitas entre opções existentes e outras que se farão a partir

de aonde se quer chegar.




O Projeto Político Pedagógico apresenta desafios a serem enfrentados, tanto

em razão das necessidades sociais da comunidade à qual a Escola serve quanto do

espaço instituído diante do qual a educação brasileira busca abrigo. A sua (re)

elaboração se completa ao exigir novas atitudes da escola em todos os âmbitos da

Instituição, propiciando reflexão crítica que vise o comprometimento de todos.

Abaixo alguns dos desafios enfrentados pela Escola:

Evasão escolar, principalmente no período noturno;

Fracasso escolar – índice razoável de reprovações em todos os turnos de

funcionamento da Escola e em diversas disciplinas da matriz curricular;

Indisciplina na escola e na sala de aula;

Desmotivação para os estudos;

Pouca participação dos pais e dos órgãos colegiados de gestão – APMF e

Conselho Escolar;

Falta de critérios claros e objetivos com relação a: avaliação, recuperação paralela,

tarefas e pesquisas, tanto por parte de professores quanto de outros profissionais da

educação;

Acúmulo de tarefas destinadas aos profissionais da educação;

Dinâmica do planejamento das ações pedagógicas;

Alguns profissionais que demonstram estar desmotivados, cansados e com sinais

de desânimo e muitos deles encontram-se doentes. Há ainda, em menor número,

aqueles que demonstram despreparo profissional e pouco envolvimento;

Adolescentes e jovens sem perspectivas para os estudos e trabalho;

Difícil acesso, por parte de alguns alunos, ao mundo informatizado;

Falha na veiculação de informações.

8.1. PLANO DE AÇÃO DA ESCOLA

DIMENSÃO: PRÁTICA PEDAGÓGICA

Reflexões:

a) A Proposta Pedagógica Curricular é definida e conhecida por todos?

b) Os docentes elaboram e cumprem que está previsto no PTD?

c) Há contextualização dos conteúdos disciplinares?

d) Há variedades de estratégias e recursos de ensino-aprendizagem utilizados pelos

docentes?




e) Há Atendimento Educacional Especializado?

f) As questões socioeducacionais são consideradas nas práticas pedagógicas?

Desafios:

a) As frequentes substituições de profissionais que ocorrem durante todo o ano letivo,

na maioria das vezes, acabam atrapalhando a organização do trabalho e impedindo o

amplo funcionamento do PCC. O desafio é fazer com que todos o conheçam.

b) Cumprir prazos estabelecidos para elaboração do PTD e dar conta do que foi

previsto.

c) Ter clareza das diferentes possibilidades que há para contextualizar os conteúdos

curriculares.

d) Fazer com que todos reconheçam o quanto é importante utilizar-se de diferentes

estratégias de ensino para o sucesso dos educandos, assim como dos recursos

existentes na escola.

e) Reconhecer a importância da participação e frequência na Sala de Recursos

Multifuncional – Tipo I.

f) Organizar o tempo escolar a fim de realizar reflexões e discussões sobre as

discussões socioeducacionais nas práticas pedagógicas.

Público Alvo:

a) Professores, pedagogos e direção.

b) Professores, equipe pedagógica, diretoria e educandos.

c) Professores e alunos.

d) Professores e alunos.

e) Alunos com necessidades educacionais especiais.

f) Comunidade.

Ações:

a) Organizar momentos para a retomada das PCC e avaliação dos encaminhamentos

previstos.

b) Promover encontros para elaboração e análise do PTD, bem como a utilização de

instrumentos avaliativos que possam expressar o cumprimento do mesmo.

c) Organizar momentos para discussões e estudos que possam provocar o

aprofundamento teórico-metodológico.

d) Utilizar a participação em encontros que promovam a formação docente no sentido

de ampliar os conhecimentos com relação às estratégias de ensino e uso de recursos

pedagógicos.




e) Entrevistar pais e/ou responsáveis; elaborar relatórios; realizar encaminhamentos

para médicos especialistas para que emitam laudo médico (encaminhamentos por

intermédio da Secretaria Municipal de Saúde).

f) Organizar eventos e plenárias que permitam a integração da escola com a

comunidade.

Cronograma:

Nos itens de “a” até “e” ficou determinado que devem ocorrer durante todo o

ano letivo, porém o item “f” ficou determinado apenas para o 2º semestre.

Responsáveis:

a) Todos os envolvidos no processo.

b) Professores, Pedagogos e Direção.

c) Professores e Pedagogos.

d) Equipe Diretiva e Pedagógica.

e) Professores, Equipe Pedagógica e Diretiva, além de Pais e/ou responsáveis.

f) Equipe Diretiva e Pedagógica, Professores e Funcionários da escola.

DIMENSÃO: ACESSO, PERMANÊNCIA E SUCESSO NA ESCOLA

Reflexão:

a) Há abandono na escola pelos alunos? O documento CADERNO DO PROGRAMA

COMBATE AO ABANDONO ESCOLAR é conhecido e suas orientações são

efetivadas?

b) Há formas de acolhimento e de recuperação de conteúdos para os alunos que

retornam do abandono?

c) A escola tem formas de atender aos alunos com defasagem de aprendizagem?

d) A escola propõe formas de melhorar a qualidade de ensino e a taxa de aprovação?

e) A escola com educação profissional possui parcerias para estágios?

Desafios:

a) Contribuir para a tomada de consciência a respeito da importância da escola para

a vida das pessoas. Cumprir e fazer cumprir a legislação que trata da obrigatoriedade

da educação básica.

b) Organizar adequadamente o tempo escolar de modo a atender a todos os

educandos sem prejuízos ao aprendizado destes.

c) Assegurar a frequência e a permanência do aluno com defasagem na sala de apoio

à aprendizagem.




d) Garantir a contextualização dos conteúdos e a realização, com qualidade, da

recuperação paralela dos conteúdos.

e) Zelar pela qualidade da formação inicial das futuras professoras.

Público Alvo:

a) Educandos e familiares.

b) Educandos dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.

c) Alunos dos 6ºs anos e 7ºs anos do Ensino Fundamental no turno da manhã.

d) Alunos.

e) Alunas do 4º ano do curso de Formação de Docentes.

Ações:

a) Realizar reuniões com pais e/ou responsáveis; com os professores e funcionários

da escola. Definir ações coletivas para o combate ao abandono escolar. Promover a

leitura e discussões do Caderno do Programa Combate ao Abandono Escolar.

b) Realizar a recuperação dos conteúdos trabalhados.

c) Diagnosticar alunos com defasagens de aprendizagem nas turmas de 6ºs e 7ºs

anos. Realizar reuniões com os pais e/ou responsáveis.

d) Contextualizar os conteúdos. Realizar a recuperação paralela. Trabalhar as

dificuldades e defasagens de aprendizagem. Promover análises e reflexão sobre as

taxas de aprovação e reprovação.

e) Encaminhar as alunas para a realização do Estágio Obrigatório nas escolas da

rede municipal. Acompanhar o andamento das atividades do Estágio. Elaborar

relatórios e preencher fichas. Dar suporte às educadoras na preparação das aulas

práticas do Estágio.

Cronograma:

a) Ao final de cada bimestre do ano letivo.

b) Nos itens de “b” até “e” as ações serão desenvolvidas durante todo o ano letivo.

Responsáveis:

a) Equipe Diretiva, Pedagogos, Professores e Funcionários da Escola.

b) Professores, Pedagogos e Direção.

c) Professores regentes dos 6ºs e 7ºs anos e professores da sala de apoio à

aprendizagem e pedagogos.

d) Direção, Equipe Pedagógica e Professores.

e) Professores do Curso Normal e Equipe Pedagógica. Secretaria Municipal de

Educação e Professores da Rede Municipal de Educação.




DIMENSÃO: AVALIAÇÃO

Reflexão:

a) É realizado o acompanhamento periódico e contínuo do processo de

aprendizagem do aluno e promovida a recuperação paralela, se necessária, pelos

docentes?

b) Há diversificação dos instrumentos de avaliação dos alunos, considerando as

especificidades e metodologias utilizadas pelos docentes?

c) São utilizados os indicadores oficiais de avaliação das escolas das redes de ensino

para (re)planejamento da prática pedagógica?

d) Há forma de avaliação dos profissionais da escola?

e) Há inserção dos alunos no mercado de trabalho?

Desafios:

a) Estabelecer critérios avaliativos que sejam claros e objetivos. Ter clareza quanto

ao processo de recuperação paralela, que refere-se à recuperação de conteúdos.

Levar o aluno a apropriar-se dos conteúdos.

b) Atender as individualidades de cada aluno. Elaborar instrumentos avaliativos que

sejam de fato eficientes.

c) Reconhecer as reais dificuldades dos alunos e trabalhar no sentido de sanar estas

dificuldades. Utilizar os dados apresentados para subsidiarem a elaboração do

Planejamento.

d) Avaliar os diferentes segmentos da escola com o propósito explícito de melhorar

as ações desenvolvidas neste ambiente.

e) Ofertar educação de qualidade a fim de assegurar uma boa formação geral.

Público Alvo:

Nos itens “a”, ” b”, “c” e “e” são os alunos o público a ser atingido. Já no item d

o público a ser atingido são os profissionais da escola.

Ações:

a) Acompanhar continuamente o processo de ensino-aprendizagem. Realizar a

recuperação paralela de conteúdos.

b) Diversificar os instrumentos avaliativos. Elaborar atividades diferenciadas. Fazer

uso dos Laboratórios de Informática e Química, Física e Biologia.

c) Organizar plenárias para apresentação quantitativa e qualitativa do desempenho

das diferentes turmas e alunos. Reforçar o trabalho com os conteúdos que os alunos

demonstram baixa aprendizagem.




d) Criar instrumento de avaliação interna a ser utilizado com os profissionais que

atuam na escola. Conduzir o processo de avaliação – Avanço Diagonal por

Merecimento.

e) Planejar, preparar, realizar, avaliar: as ações educativas desenvolvidas pela

escola. Oportunizar, aos alunos do Ensino Médio, a participação em testes

vocacionais.

Cronograma:

Nos itens “a”, “b” e “d” as ações serão desenvolvidas no decorrer do ano letivo.

Já no item “e”, além de ocorrer no decorrer do ano letivo, os testes vocacionais

acontecerão no 2º semestre. No entanto, o item “c” só acontecerá após a

disponibilização dos resultados das avaliações externas.

Responsáveis:

a) Professores regentes de sala de aula e Pedagogos.

b) Professores e Pedagogos.

c) Equipe Diretiva, Pedagógica e Professores.

d) Professores, Pedagogos e Funcionários.

e) Equipe Diretiva, Professores, Pedagogos e Funcionários.

DIMENSÃO: FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA ESCOLA (PROFESSORES E

AGENTES I E II)

Reflexão:

a) Todos os profissionais da escola participam da semana pedagógica?

b) Todos os profissionais da escola participam da Formação em Ação?

c) A hora atividade é utilizada para cumprir seus objetivos, segundo a legislação?

d) A equipe multidisciplinar é atuante na escola?

e) Os estudos de Formação do professor PDE revertem em ações relevantes para a

escola?

f) Os materiais disponíveis no portal da SEED são utilizados na formação dos

professores?

g) A formação do professor especialista em Educação Especial ocorre de forma

colaborativa com os professores das disciplinas?

Desafios:

a) Debater os problemas da escola e propor ações eficazes.

b) Melhorar as ações desenvolvidas pela escola.




c) Concentrar a hora atividade de acordo com as ares afins e/ou disciplinas comuns.

d) Combater o preconceito e a discriminação no ambiente escolar.

e) Implementar ações que tenham como suporte os conhecimentos teórico-

metodológicos necessários ao processo de ensino a aprendizagem.

f) Motivar a comunidade escolar a participar das atividades.

g) Incorporar conhecimentos relacionados à Educação Especial de modo que, estes

conhecimentos, contribuam para a realização de encaminhamentos necessários.

Público Alvo:

Nos itens “a” e “b” o público alvo são Professores, Agentes Educacionais I e II.

Em “c”, “f” e “g” o alvo são os professores. Já nos itens “d” e “e” o público a ser atingido

são professores e alunos.

Ações:

a) Favorecer a participação de todos nas atividades da Semana Pedagógica. Debater

os problemas e traçar metas.

b) Favorecer a participação de todos na Formação em Ação prevista pela SEED.

c) Organizar o horário da hora atividade de modo a favorecer a troca de experiência,

o estudo e a organização das atividades educativas.

d) Planejar e desenvolver ações voltadas às questões da diversidade, como por

exemplo: gincanas educativas, feiras, danças, teatro.

e) Oportunizar ao professor PDE, a implementação da proposta de estudo nas turmas

a ele destinada. Cuidar para que haja continuidade do trabalho mesmo após a

conclusão dos estudos.

f) Acessar o portal da SEED na busca de propostas de trabalho e de materiais

diferenciados.

g) Promover momentos para que o professor da sala de recursos e de apoio,

juntamente com a equipe pedagógica e os demais professores, analisem cada aluno,

que necessite do atendimento especializado, individualmente e possibilitem assim o

desenvolvimento educativo dos mesmos.

Cronograma:

a) Início do ano letivo e início do segundo semestre.

b) No decorrer do primeiro e segundo semestres.

Nos demais itens as ações deverão ser desenvolvidas durante todo o ano

letivo.

Responsáveis:




Nos itens “a”, “b” e “c”, os responsáveis para que ocorram as ações descritas

são a Equipe Diretiva e Pedagógica da escola. Em “d”, os responsáveis são os

integrantes da Equipe Multidisciplinar. Já no item “e”, cabe à Equipe Diretiva,

Pedagógica e aos professores o desenvolvimento da ação. Enquanto que, no item f,

fica a cargo dos professores esse desenvolvimento. Por fim, a ação mencionada no

item “g” ocorrerá por conta dos Professores da Educação Especial e demais

professores junto aos pedagogos.

DIMENSÃO: AMBIENTE EDUCATIVO

Reflexão:

a) O ambiente da escola é cooperativo e solidário?

b) Há comprometimento entre os professores, alunos e pais?

c) Há respeito entre todos na escola?

d) Há discriminação ou preconceito evidenciado na escola?

e) A disciplina existente no espaço escolar permite a atenção necessária ao processo

de ensino aprendizagem?

Desafios:

a) Melhorar o ambiente da escola tornando-o mais cooperativo e solidário.

b) Aumentar o comprometimento que deve existir entre professores, alunos e pais.

c) Melhorar o relacionamento entre todos no ambiente escolar.

d) Superar atitudes discriminatórias e preconceituosas no ambiente escolar.

e) Melhorar a disciplina no ambiente escolar.

Público Alvo:

Nos quatro primeiros itens, o público com o qual o objetivo deve ser atingido é

a comunidade escolar. Já no item e, o público alvo são os alunos.

Ações:

a) Propor ações como: gincanas educativas, passeios educativos, campeonatos

internos, entre outros.

b) Organizar reuniões e encontros a fim de promover reflexões e discussões a

respeito da vida escolar, além de trocar metas a serem alcançadas.

c) Criar momentos para reflexão, discussão e debate sobre a importância do diálogo,

do respeito, da solidariedade e da ética. Vivenciar e praticar tais atitudes.

d) Planejar e desenvolver ações voltadas às questões que promovam o respeito e

entendam que as atitudes de preconceito e discriminação provocam sentimentos




desagradáveis e de baixa autoestima no próximo, como por exemplo, gincanas

educativas, feiras, danças, teatro.

e) Ressaltar, no trabalho educativo, a importância da disciplina para o ensino e a

aprendizagem.

Cronograma:

Todas as ações devem acontecer no decorrer de todo o ano letivo.

Responsáveis:

As ações dos itens “a”, “b”, “c” e “e” estão sob a responsabilidade da Equipe

Diretiva e Pedagógica, Professores e Funcionários. Já o item “d” fica a cargo da

Equipe Multidisciplinar, Professores e Funcionários.

DIMENSÃO: GESTÃO DEMOCRÁTICA

Reflexão:

a) As informações pertinentes à escola são disponibilizadas a toda a comunidade

escolar?

b) Há participação atuante das Instâncias Colegiadas na escola?

c) Estudantes, pais, mães ou responsáveis legais participam ativamente da escola?

d) A comunidade escolar participa da definição da utilização dos recursos financeiros

destinados à escola?

Desafios:

a) Melhorar o fluxo de informações.

b) Fortalecer a participação das Instâncias Colegiadas.

c) Melhorar a participação.

d) Melhorar a participação na definição da utilização dos recursos financeiros

destinados à escola.

Público Alvo:

As questões propostas em “a”, “b” e “d” buscam atingir a Comunidade Escolar,

porém, a questão “c” busca atingir pais e/ou responsáveis legal, bem como, alunos.

Ações:

a) Organizar os editais da escola periodicamente, assim como, rever formas mais

eficientes de repasse de informações e avisos juntamente com o coletivo da escola.

b) Promover discussões a respeito da importância da participação e do envolvimento

das Instâncias Colegiadas.

c) Promover reuniões e palestras. Organizar eventos como: gincanas, feiras e




campeonatos.

d) Promover a transparência da utilização dos recursos financeiros destinados à

escola.

Cronograma:

Nos desafios propostos em “a”, “b” e “d” as ações devem ocorrer durante o ano

letivo. Já no desafio proposto em “c”, a ação deve ocorrer, além do ano letivo, na

Semana de integração Escola/Comunidade – SIEC.

Responsáveis:

As ações descritas em “a” e “c” ficam a cargo da Direção e Equipe Pedagógica.

Já as ações “b” e “d” são responsabilidades da Direção.

8.2. PLANO DE AÇÃO DA DIREÇÃO

Quadro de Metas

INDICADORES A ESCOLA QUE TEMOS HOJE

A ESCOLA QUE PRETENDEMOS

O QUE PRETENDEMOS FAZER

Gestão Participativa / Democrática

- Uma gestão com pouca participação da comunidade escolar nas tomadas de decisões; - A participação da comunidade escolar não se mostra suficiente para que as ações contemplem as necessidades da escola. Há muita dificuldade em conseguir a participação dos órgãos colegiados e pouco conhecimento acerca de documentos escolares devido à falta de participação na gestão escolar;

- Gestão Escolar Democrática Compartilhada, que o gestor trabalhe com listas de opções, assumindo decisões e responsabilidades de maneira compartilhada; - Que a escola considere o contexto a que se insere, envolvendo a comunidade em suas decisões; - Elabore o regimento escolar na busca da proteção integral da criança e do adolescente com respeito aos aspectos legais, que busque a organização no funcionamento da escola, e que o regimento escolar seja decidido em plenárias com a comunidade escolar, que organize e formalize os comunicados das ações na escola em respeito ao direito de participação de todos;

- Estabelecer um processo de gestão na escola de maneira a democratizar as decisões com a comunidade escolar e representantes de setores diferenciados da sociedade; - Valorizar o PPP da escola por meio de apresentação de seu conteúdo e reorganização, da sua importância para nortear a prática num processo de reflexão coletiva sobre a prática e para construir a memória histórica do colégio e como fonte de informações para pesquisa qualitativa em educação; - Possibilitar o acesso ao regimento escolar a todos e sua participação, por meio de plenárias e instrumentos de consulta, informar os educadores sobre cursos de formação, divulgando as ações efetivadas na escola;




Avaliação - Pouco compromisso com as avaliações por parte dos alunos; - Pouca diversificação dos instrumentos avaliativos; - Alto índice de aprovação por Conselho de Classe; - Falta de sistematização da Avaliação Escolar.

- Realizar estudo das avaliações aplicadas e da Aprovação por Conselho de Classe; - Aplicar avaliações da própria escola para verificação e análise dos resultados; - Promover debate com os educandos acerca dos resultados apresentados; - Ampliar o estudo sobre Recuperação Paralela, Métodos e Instrumentos Avaliativos e Resultados Objetivados, em consonância com o Projeto Político Pedagógico e o Regimento Escolar; - Avaliar os resultados alcançados pela escola como um todo.

- Melhoria dos resultados educacionais com diminuição da aprovação por conselho de classe; - Ampliação gradativa da autoavaliação com vistas a melhorar os resultados apresentados; - Conferir significado à prática educativa, somando esforços coletivos para a construção de um plano de educação consistente, efetivo, participativo, gerador de resultados positivos;

Prática pedagógica

- Currículo praticamente estático com poucas ações implementadas. - Poucos momentos para a discussão das questões pedagógicas no coletivo para a elaboração do Projeto Político Pedagógico, Regimento Escolar e Plano de Ação da Escola, o que dificulta sobremaneira a tomada de decisões de modo democrático e coletivo; - Dificuldade de trabalho da Equipe pedagógica devido ao grande volume de trabalho e poucas possibilidades de auxiliar os educadores; - Rotatividade de professores; - Falta de apoio e incentivo às práticas docentes diferenciadas e valorização do professor.

- Tenha um currículo dinâmico, com objetivos e conhecimentos que privilegiam a apropriação e experiência do aluno. - Propor a realização de um trabalho de análise a partir dos resultados obtidos, com vistas a apoiar pedagogicamente as ações docentes melhorando seus resultados; - Apoiar e oferecer suporte para a realização das atividades em contraturno e atividades diversificadas no cotidiano escolar; - Promover ações culturais e pedagógicas de forma interdisciplinar.

- Conceber o currículo como práxis, que norteia as vontades do coletivo da escola que abrange em suas ações aspectos políticos, administrativos, planejamentos, avaliação aprendizagem; - Participar das reuniões pedagógicas e organizar o processo democrático de decisão, cooperar com o trabalho da equipe pedagógica da escola na busca de condições dignas de trabalho, no aspecto físico, teórico e para relações interpessoais; - Ampliação crescente da autonomia do educando em relação ao seu desenvolvimento e o papel de cada um no sucesso do processo de ensino aprendizagem;

Acesso, Permanência e Sucesso

A escola busca oferecer possibilidades de legitimar as diretrizes e linhas de ação da proposta de aprendizagem no que diz respeito à educação

- Oferecer educação igualitária, com garantia de acesso e permanência, observando suas individualidades.

- Desenvolver atitudes de respeito às diferenças; - Valorizar a produção cultural; - Organizar processos de aprendizagem com flexibilização e adaptação




especial. No entanto, hoje a escola não conta com estrutura física adequada para atender alunos com deficiência, especialmente motora. No entanto, a inclusão é estimulada diariamente nas atitudes dos profissionais da educação. A história e cultura afro-brasileira também são contempladas na proposta curricular e nas atividades diárias

curricular; - Reorganizar os espaços físicos disponíveis para o atendimento nas Salas de Apoio a aprendizagem, nas salas de Recursos e no PAACCC. - Encaminhar possíveis casos de alunos com dificuldades de aprendizagem e falta de atenção extrema a especialistas para avaliação diagnóstica e a partir do laudo tomar as medidas necessárias que garantam que esse aluno consiga se apropriar do conhecimento;

Ambientes Educativos

- Pouca interação entre alunos, educadores e comunidade, com aspectos culturais que possibilitam eventos para interação social;

- Uma sociedade participativa sobre as decisões da escola, e assim, alunos, educadores, representantes das instâncias colegiadas e representantes da sociedade possam interagir; - Uma escola na qual as tomadas de decisões envolvam a corresponsabilidade de todos. - Uma escola que valoriza as pessoas, o social e o histórico de cada indivíduo. - Organiza a comunicação com os diversos setores da escola por meio de e-mail, painéis informativos, que cooperem com a organização formação de professores, tenham instrumentos que possibilite a interação entre a comunidade escolar, divulgue as realizações da escola, que supere práticas hierárquicas verticalistas;

- Realizar eventos culturais na escola para que a comunidade observe o valor da qualificação do ensino e dos profissionais que atuam na educação; - Valorizar as produções dos alunos e dos educadores da escola; - Destronar a ideia de organização vertical em prol da participação nas ações e nas reuniões para avaliar os educadores. - Buscar condições dignas de trabalho; - A comunicação da escola será dinamizada por meio de e-mail, painéis específicos dos diversos setores da escola e elaboração de consulta a comunidade às decisões;

Formação e Condições Gestão de serviços de apoio (recursos

- Os recursos financeiros recebidos são poucos, tendo em vista que os mesmos referem-se ao número

- Espera-se mais participação da comunidade escolar na gestão dos recursos financeiros, bem como

- Ampliar a frequência de reuniões para que sejam divulgadas as necessidades e possibilidades da escola a




físicos e financeiros)

de alunos, mas é possível com eles manter as necessidades mais básicas; - A aplicação dos recursos financeiros, bem como a prestação de contas é divulgada à comunidade escolar através de transparência de procedimentos; - A preservação do patrimônio. - Salas de aula construídas recentemente com sérios problemas de ventilação, laboratório de Física, Química e Biologia, desorganizado e funcionando como sala de multiuso, biblioteca com sistema de difícil controle do acervo; não há local específico para guardar os recursos didáticos, televisores para Pendrive em péssimo estado de funcionamento, a falta de ergonometria nas disposições das salas e objetos da escola;

no apoio à conservação do patrimônio público. - Uma escola que dê condições ao aluno e professores utilizarem uma sala de aula com ambiente ventilado. - Uma escola que oportunize local adequado para professores organizarem seus materiais, tanto didático quanto os materiais esportivos. - Acesso a bebedouros e banheiros próximo a quadra;

fim de que todos conheçam e possam decidir juntas as prioridades; - Buscar recursos estaduais e federais para ampliação o prédio escolar, reformas, aquisição de materiais permanentes; conscientização diária acerca da importância da conservação do patrimônio público.

METAS E MELHORIAS DO PROCESSO EDUCATIVO

Prioridades:

Melhorar a qualidade do ensino e aprendizagem;

Reduzir os índices de abandono e repetência;

Fortalecer o processo de democratização da gestão escolar;

Ressaltar a importância dos Colegiados.

Objetivos:

Incentivar e aprimorar a formação continuada dos professores, pedagogos e

funcionários;

Dar suporte ao trabalho docente;

Incentivar o acesso aos laboratórios de informática, Química, Física, Biologia e a

Biblioteca Escolar;

Destacar a relevância do PACCC - Programa de Atividades Complementares




Curriculares em Contra Turno, da sala de apoio à aprendizagem e sala de Recursos;

Criação de projetos como a horta na escola, rádio, jornal e/ou blog;

Promover ações que favoreçam a participação dos pais na dinâmica escolar;

Buscar e articular ações junto a Rede de Proteção à Criança e ao Adolescente, de

modo a assegurar proteção e defesa de seus direitos;

Priorizar ações voltadas à melhoria do trabalho pedagógico a partir dos índices

estatístico apresentado pela escola;

Resgatar alunos que se ausentaram da escola;

Incentivar a participação consciente e responsável do coletivo da escola nas

tomadas de decisões e na sua efetivação, bem como acompanhar os resultados;

Promover uma gestão participativa e compartilhada no que diz respeito aos

aspectos tecnológicos, humanos, pedagógicos, administrativos e financeiros;

Gerir sob os princípios da legalidade, moralidade e impessoalidade;

Reafirmar a importância das Instancias Colegiadas na Gestão democrática e

compartilhada.

Ações:

Organizar o quadro de hora atividade, concentrando os professores por disciplina

a fim de possibilitar a troca de experiência dos mesmos;

Participação em eventos promovidos pela SEED, Universidades e NRE;

Estimular e buscar conhecimento por meio de EAD e TICs;

Sugerir, indicar, disponibilizar e adquirir materiais e equipamentos de apoio

pedagógico;

Realizar a manutenção periódica dos equipamentos dos laboratórios;

Solicitar junto ao CRTE e aos coordenadores pedagógicos apoio técnico para a

utilização de tais laboratórios promovendo um melhor aproveitamento dos mesmos;

Acompanhar o desenvolvimento das atividades já realizadas nos projetos

existentes identificando novas necessidades com relação ao processo de

ensino/aprendizagem e apropriação;

Organizar reuniões bimestrais ou extraordinárias com pais e/ou responsáveis para

informá-los sobre o desempenho dos educandos, bem como apresentar os resultados

da aprendizagem;

Incentivar os pais ou responsáveis a participarem dos eventos promovidos pela

escola;




Manter contato com o Conselho Tutelar local, com Ministérios bem como com as

secretarias Municipais da Saúde e do Bem-Estar Social, realizando encaminhamentos

sempre que necessários;

Promover as reuniões do Conselho de Classe, reflexão e discussões a respeito das

dificuldades e avanços apresentados nas diferentes disciplinas pelos alunos das

diferentes turmas. Realizando o acompanhamento e as intervenções necessárias;

Dar suporte e participar do trabalho da Equipe Pedagógica no sentido de rever com

o corpo docente as questões referentes à metodologia de ensino, instrumentos e

critérios de avaliação e de relação aluno/professor, aluno/aluno em projetos

específicos da escola tais como: xadrez, dança, tênis de mesa, teatro, fanfarra,

compostagem, orquidário;

Estabelecer diálogo com os alunos e seus familiares providenciando o retorno dos

educandos à escola.

Preenchimento da Ficha de Acompanhamento de Aluno Ausente – FICA - de modo

a viabilizar ações que possam resgatar os educandos ausentes;

Disponibilizar informações e resultados;

Tomar decisões e a partir de plenárias guiadas pelo respeito, pela ética, pelo bom

senso e pela justiça;

Priorizar nas tomadas de decisões as ações que melhor atendam o interesse da

Comunidade Escolar;

Articular e favorecer os envolvimentos das mesmas no sentido de reorientar ações

e tomadas de decisões;

Fomentar a criação do Grêmio Estudantil.

Avaliação Do Plano De Ação:

Para a concretização das ações propostas faz-se necessário o planejamento e

o (re) planejamento das mesmas, a avaliação para avanços e/ou retomadas, a

participação e o envolvimento da comunidade escolar. Do mesmo modo, as

proposições precisam estar alicerçadas em discussões, troca de ideias, análises

reflexivas e documentais.

Motivar para o engajamento de todos no desenvolvimento das ações almejadas

a fim de atender às necessidades dos educandos, que são a essência da Escola, bem

como melhorar o ensino e a aprendizagem, os índices de aprovação e abandono.

E ainda, fortalecer os vínculos de amizade, de solidariedade, de respeito e de




justiça. Em outras palavras, desenvolver um trabalho educativo que possa contribuir

na construção de uma escola mais humana, viva, atual e atrativa.

8.3. PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE PEDAGÓGICA

A Equipe Pedagógica da escola pode desempenhar papel importante na

melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Para isso, alguns fatores são

determinantes para o sucesso de seu trabalho, tais como: ter clareza do seu campo

de ação e articular-se com os demais profissionais da educação que atuam na escola.

Como equipe constituída para dar suporte ao desenvolvimento do Projeto

Político Pedagógico da escola deve favorecer a formação para a cidadania, traçar

metas e objetivos a serem alcançados, visar a qualidade da educação e a superação

de dificuldades educacionais presentes no cotidiano da escola. Nesse sentido,

propõe-se em linhas gerais:

Investigar, através de entrevistas com pais, alunos e/ou outros responsáveis, quais

são os verdadeiros motivos que provocam o abandono da escola sem a conclusão

dos estudos.

Analisar criticamente com os professores, funcionários e outros segmentos da

comunidade escolar, os índices de evasão e de reprovação na Instituição de Ensino,

de forma a promover discussões e reflexões sobre a situação apresentada, além de

favorecer a tomada de decisões coletivas.

Promover estudos, discussões, reflexões e levantamentos sobre a indisciplina na

escola. O trabalho deve envolver professores e funcionários, de modo a levar o grupo

a repensar a questão da “disciplina” como algo a ser trabalhado e ensinado. Isso

significa a busca pela construção de um novo olhar sobre a indisciplina escolar. Desse

modo, rever com o grupo de professores as metodologias de trabalho utilizadas, a

pesquisa e a elaboração de aulas, as relações entre professor/aluno, aluno/aluno,

formas e instrumentos de avaliação, entre outros.

Para os alunos e pais, planejar e organizar palestras sobre: valores humanos;

educação dos filhos; cultura: da paz, da solidariedade e da delicadeza; escola e

família, entre outros temas.

Criar, junto com os demais profissionais da Escola, situações que favoreçam o

protagonismo juvenil, a participação em atividades escolares, extraescolares e de

complementação curricular, despertando nos educandos o desejo de aprender.




Incentivar a participação de pais e/ou responsáveis em eventos promovidos pela

Escola.

Acompanhar e dar apoio ao trabalho pedagógico do professor. Buscar, sempre que

necessário, a fundamentação teórico-metodológica que dê embasamento ao trabalho

docente.

Organizar e participar do pré-Conselho e do Conselho de Classe.

Orientar os professores no preenchimento de documentos oficiais, como por

exemplo, o Livro Registro de Classe.

Definir e estabelecer, com todos os profissionais, normas e critérios claros e

objetivos para o desenvolvimento do trabalho na Escola, de modo a garantir

tratamentos e encaminhamentos iguais para todos. Cumprir, assim, o que determinam

as Leis, o Regimento Escolar e o Regulamento Interno da Escola.

Usar critérios para priorizar projetos a serem trabalhados. Para isso organizar e

planejar, junto ao coletivo da Instituição: o tempo, o espaço, os objetivos, as formas

de realização e avaliação.

Organizar, da melhor forma possível, a hora-atividade do professor com a finalidade

de contribuir para o desenvolvimento do trabalho pedagógico coerente e promissor. A

organização da hora/atividade deve favorecer o acompanhamento e apoio da equipe

pedagógica, visando sempre a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.

Plano de Ação anual. Deverá passar por avaliações constantes e ser (re)

estruturado sempre que necessário.

8.4. PLANO DE AÇÃO DOS PROFESSORES

O Professor é o profissional da sociedade que tem o papel de mediar a

apropriação do conhecimento científico construído historicamente pelos Homens.

Ensinar bem e preparar os indivíduos para o exercício da cidadania e para o trabalho,

no contexto de uma sociedade que se torna cada vez mais complexa, além de exigir

participação coletiva na gestão da educação requer comprometimento por meio do

projeto pedagógico que se pretende para a Escola como um todo e para a sala de

aula como espaço privilegiado para a atuação docente.

O plano de ação dos docentes deve contemplar:

Contextualização dos conteúdos.

Interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade.




Aulas planejadas, dinâmicas e motivadoras.

Estabelecimento de critérios claros e objetivos quanto às tarefas propostas em sala

de aula ou em atividades extraclasses, bem como no que se refere ao processo de

avaliação.

Recuperação de estudos paralela ao processo de ensino-aprendizagem.

Avaliação como instrumento de mediação do processo ensino-aprendizagem e uso

de instrumentos diferentes para avaliar.

Valorização do aluno, de suas potencialidades e dos resultados de sua produção.

Uso de metodologias inovadoras que promovam o sucesso do aluno e o leve a

superar dificuldades.

Organização da sala de aula de modo a favorecer o ensino e a aprendizagem.

Acompanhamento das atividades desenvolvidas pelos alunos de cada turno,

realizando as intervenções pedagógicas que se fizerem necessárias.

Tempo para estudos, pesquisas, reflexões, trocas de ideias, elaboração de

pareceres e diagnósticos dos alunos.

Participação e envolvimento nos projetos tais como: gincanas, conferências,

palestras, entre outros.

Elaboração do Planejamento, (re) planejamento, PPC – Proposta Pedagógica

Curricular da sua disciplina e PTD – Plano de Trabalho Docente.

Tempo de realização do Plano de Ação: durante o ano letivo.

8.5. PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR

Liane Maria Pessoa Garcia – Pedagoga – Pedagogia

Elza Martins Ferreira Costa – Pedagoga – Pedagogia

Gisele Simonassi Corbacho – Agente Educacional II – Administração

Ailton de Oliveira – Agente Educacional II – Pedagogia

Isaura Luciano da Silva – Agente Educacional I – Ensino Médio

Clarice Dutra da Silva – Agente Educacional I – Ensino Médio

Marisa Bonancea Banhos Berardi – Instâncias Colegiadas – Ensino Médio

Maria José do Nascimento Evangelista – Instâncias Colegiadas – Pedagogia

Regina Aparecida Cantero da Silva – Instâncias Colegiadas – Ensino Médio

Nilceia de Jesus – Instâncias Colegiadas - Geografia




Danielle Alvarez Prata – Instâncias Colegiadas – Acadêmica (Letras)

Maria Aparecida de Oliveira Jesus – Instâncias Colegiadas – Pedagogia

Elsa Gallera Garcia – Professora - Português

Ouriston Carlos Bueno – Professor - Sociologia

Genivaldo de Souza – Professor - Geografia

Quesia Cristina dos Santos – Professora - Geografia

Rosane Aparecida Galera Futigami Professora - Matemática

Erasmo Carlos Piazentin Pinto – Professor - Física

Regina Akiko Ogawa Feitosa – Professora - Biologia

Maria Lucia Castro Alves de Souza – Professora - Ciências

INTRODUÇÃO

Este Plano de Ação visa ao fortalecimento da implementação das Leis

10.639/03 11.645/08, que tornam obrigatório o ensino da História e Cultura Afro-

brasileira, Africana e Indígena nas escolas brasileiras.

Essas temáticas serão contempladas levando-se em conta a pluralidade

cultural na qual a Escola está inserida.

Para desenvolver o trabalho contaremos com a colaboração de todos os

segmentos da Instituição de Ensino no sentido de elaborar e executar as atividades

propostas, bem como avaliar os resultados.

As atividades propostas têm como prioridade a valorização da cultura afro-

brasileira e indígena no sentido de dar a conhecer a cultura de todos os povos que

contribuíram e ainda contribuem, de alguma forma, seja na área das artes, da filosofia,

da religião, da literatura ou outros aspectos que venham dar cor à identidade cultural

do país.

Assim, será abordado nas atividades curriculares, durante o período letivo,

alguns aspectos dos costumes, artes, esportes, religião, literatura, artesanatos e ainda

enaltecer algumas personalidades que se fizeram notáveis pelo trabalho que

realizaram em prol da humanidade.

JUSTIFICATIVA

Considerando a importância da presença do Negro e do Indígena na formação

do povo brasileiro, é fundamental que a escola promova ações no sentido de enfrentar

as situações de discriminação no âmbito escolar. É neste cenário que surge também




a ideia de inclusão e exclusão.

Neste contexto cabe à escola buscar novas propostas pedagógicas, as quais

tragam novas perspectivas e formas de trazer à tona tal temática e o vislumbre de que

é necessário que haja o deslocamento e a descentralização das relações do poder

cultural.

Dessa forma o ensino multicultural passa a ser referencial como ponto de

partida para iniciativas e novas pedagogias que busquem e resgatam a valorização

da cultura indígena e afro-brasileira, de forma a fazer com que os Outros se sintam

coadjuvantes no processo de construção da identidade cultural da sociedade em que

vivem e só assim possam imprimir à sua identidade, o sentimento de pertencimento.

Com a implantação das Leis 10.639/03 e 11.645/08, que tornam obrigatório o

estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena, nos estabelecimentos públicos

e privados que ofertam o ensino fundamental e médio, nossa Escola tornou-se mais

sensível no que diz respeito ao tratamento desta temática no ambiente escolar.

A falta de conhecimento mais profundo acerca dos aspectos da presença da

cultura africana e indígena em nosso país, fez com que, no período da criação das

Leis acima mencionadas, os assuntos fossem abordados de forma superficial e as

ações, previstas pontualmente. Hoje, podemos perceber avanços no sentido de

entender que o conhecimento relacionado à cultura do povo afrodescendente, africano

e indígena, bem como as contribuições destes povos para o desenvolvimento da

cultura e da economia brasileira, deve ser contemplado em todas as áreas do

conhecimento e perpassar todo o currículo escolar. Deste modo, a Escola passa a

elaborar seus documentos (PPP, Regimento Escolar, PPC e PTD), tendo como

premissa a importância e obrigatoriedade do tratamento das questões étnico-raciais e

do ensino da história e cultura afro-brasileira e indígena. Além disso, as ações

pontuais estão sendo, gradativamente, superadas.

OBJETIVO GERAL

Sensibilizar a comunidade escolar para a importância da temática étnico-racial

oportunizando discussões sobre o reconhecimento e valorização das diversidades

culturais, promovendo ações relacionadas à conscientização da valorização e respeito

ao afrodescendente e indígena, coibindo atitudes de discriminação no ambiente

escolar.




OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Desenvolver ações que efetivem a implementação das Leis nº 10.639/03 e nº

11.645/08 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações

Étnico-Raciais e o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena.

Propiciar reflexões que favoreçam a formação integral do indivíduo reflexivo,

responsável tendo em vista a construção de um mundo mais humanizado.

Identificar e analisar de forma crítica os elementos geradores das diferenças,

objetivando o combate ao preconceito, ao racismo e a exclusão que tanto os negros

e indígenas sofreram ao longo da história do Brasil.

Possibilitar a construção de “nós” entre a cultura africana e indígena, de uma

história e de uma identidade, possibilitando a releitura e a valorização das mesmas.

Propor novas estratégias de ensino com vistas ao resgate da cultura afro-brasileira,

africana e indígena, no intuito de valorizar todos os conhecimentos produzidos por

estes povos.

Desconstruir ideias preconceituosas e discriminatórias que se fazem pelo

desconhecimento do ponto de vista do outro.

CRONOGRAMA

As ações serão desenvolvidas durante o ano letivo e o encerramento das

atividades dar-se-á no dia 20 de novembro, Dia da Consciência Negra.

AÇÕES

Dar a conhecer ao aluno o conteúdo da Carta aberta contra o racismo.

Fazer conhecer aos alunos a história da vida e a luta social de Martin Luther King.

Pesquisar e construir com os alunos exposição de fotos de grandes personalidades

negras que se destacaram pelos grandes legados deixados à humanidade.

Construir com os alunos a Mostra Cultural de Artes Plásticas produzidas por artistas

afro-brasileiros e africanos.

Pesquisar as comunidades quilombolas no Paraná com vistas a ampliar os

conhecimentos.

Reconhecer nas diversas áreas do conhecimento as contribuições dos negros e

indígenas.

Pesquisar sobre os países da África e sua cultura.

Pesquisar os espaços através de logradouros, monumentos, rios, espaços




públicos, praças e acidentes geográficos que têm origem linguística dos povos

indígenas.

Reconhecer, nas diversas áreas do conhecimento, as contribuições dos negros e

indígenas.

Promover semana de filmes, que possibilitem debates sobre as temáticas

abordadas, com o objetivo de se fazer uma leitura da realidade e desconstruir

conceitos tidos como verdades absolutas.

Construir com os alunos mostra de jogos indígenas e africanos.

Construir com os alunos Mostra Cultural sobre a produção artística de povos

indígenas.

Mostrar aos alunos através de pesquisas e conversas, as diferentes culturas

indígenas, em diferentes regiões do Brasil.

Estudar e pesquisar com os alunos as brincadeiras, alimentação e os esportes

praticados por alguns povos indígenas.

Pesquisar e trabalhar com os alunos através de rodas de leituras as lendas

indígenas mais conhecidas.

Pesquisar e trabalhar com assuntos relativos à religiosidade, hábitos e costumes,

danças e seus significados, alimentação e sua influência na cultura brasileira, e a

relação destes povos indígenas e quilombolas com a natureza.

Pesquisar com os alunos as ervas medicinais usadas pelos indígenas e sua

contribuição com a ciência medicinal praticada pelos não indígenas.

Criação de uma página nas redes sociais para postagens dos trabalhos realizados.

Promover desfile para eleger a Beleza Negra da Escola.

DESENVOLVIMENTO

O desenvolvimento dar-se-á através de reuniões e grupos de estudos para

análise de documentos relacionados ao tema (Lei nº10.639, Lei nº 11645/08,

Diretrizes, Resoluções e outros) e discussão acerca da temática, no espaço escolar,

com carga horária e cronograma orientado pela SEED. Após estudos, a equipe

multidisciplinar selecionará materiais que darão suporte teórico-metodológico que

fundamentarão as ações a serem desenvolvidas. Os trabalhos acontecem dentro da

sala de aula, no pátio e na quadra da escola, com a participação dos professores,

alunos, agentes educacionais I e II. Vários trabalhos são desenvolvidos,

compreendendo pesquisas, confecção de brinquedos e brincadeiras africanas e




indígenas, confecção de máscaras, passeios, leituras de poemas, lendas, textos

informativos, filmes, culinária, danças, maquetes, murais, confecção e exposição de

cartazes, inscrições de alunos que participarão do Desfile da Beleza Negra, entre

outros.

RECURSOS

Vídeos, DVDs, CDs, TV, Laboratório de Informática, livros, revistas e jornais,

materiais para recortes e colagem, tintas, rádios, etc.

AVALIAÇÃO

Durante o decorrer das atividades, a Equipe Multidisciplinar da Escola

acompanhará a evolução dos trabalhos realizados, bem como as dificuldades

enfrentadas, através da observação.

A comunidade escolar fará a avaliação dos trabalhos nas reuniões pedagógicas

e semanas pedagógicas do ano letivo.

BIBLIOGRAFIA

PARANÁ. Cadernos Temáticos: História e Cultura Afro-brasileira e Africana. SEED. Curitiba. PR. 2008.

PARANÁ. Cadernos Temáticos: Educando para as Relações Étnico-raciais II. SEED. Curitiba. PR. 2008. Lei 10.639/03 e Lei 11.645/08 – que tratam a obrigatoriedade de incluir no Currículo escolar as discussões referentes à História e Cultura Africana, Afro-brasileira e Indígena; BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História Afro-Brasileira e Africana. Brasília: SECAD/ME, 2004. Disponível em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/ conteudo/conteudo.php?conteudo=560. BRASIL. Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004 - CNE

FREIRE, J. R. Bessa. Cinco ideias equivocadas sobre os índios. Rio de Janeiro / RJ, 2002. Disponível em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/ cinco_ideias_equivocadas_jose_ribamar.pdf. Acesso em 16 de julho de 2014. ORIENTAÇÃO Nº 002/2014 – DEDI/CERDE/CEEI/SEED. FANTON, Frantz, Pele Negra-Máscaras Brancas.


http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/%20cinco_ideias_equivocadas_jose_ribamar.pdf

http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/%20cinco_ideias_equivocadas_jose_ribamar.pdf



8.6. PLANO DE AÇÃO DA BRIGADA ESCOLAR

O presente plano visa descrever orientações e procedimentos a serem

seguidos quando da ocorrência de princípios de incêndio. Apresenta-se o plano de

ação como um produto gerencial e sua flexibilidade em adaptar-se conforme as

necessidades gerenciais na realização de tarefas de um planejamento, sendo as

mesmas devidamente priorizadas e listadas por ordem cronológicas. Um bom

gerenciamento está em se estabelecer um bom plano de ação para toda meta que se

queira atingir.

FLUXOGRAMA







PLANTA DE EMERGÊNCIA

INTRODUÇÃO

Este trabalho pretende informar sobre os procedimentos a serem adotados

para a prevenção de sinistros e o combate dos mesmos em seus princípios.

Acredita-se que, com os conhecimentos básicos sobre prevenção de incêndios

certamente desenvolverão comportamentos preventivos de modo a evitar as

condições que levam ao fogo. Tais providências proporcionarão eventos sem

surpresas desagradáveis, capazes de causarem pânico e ferimentos nos presentes.

OBJETIVO

O Plano de Ação em casos emergenciais tem por objetivo a preparação e

organização dos meios existentes para garantir a salvaguarda dos seus ocupantes

em caso de ocorrência de uma situação perigosa, nomeadamente de incêndio. O

presente Plano de Emergência visa à preservação de vidas, minimização de impactos

ambientais, proteção a comunidade, diminuição de perdas patrimoniais, de

instalações e outras que possam afetar as atividades.




DESENVOLVIMENTO

Instruções para os ambientes:

Devem ser afixadas nos ambientes e/ou Quadro Mural.

EVACUAÇÃO

Ao ouvir o sinal de alarme (toque de campainha muito prolongado), seguir as

instruções do brigadista da sua seção;

Não se preocupe com os materiais ou objetos. Deixa-os sobre as mesas, saia e

feche a porta;

Siga os sinais de saída em silêncio. Não corra;

Siga sem pânico. Não volte atrás;

Não pare na porta de saída. Esta deve estar livre;

Siga para o local que o brigadista te indicar, para se apurar que não falte ninguém.

EM CASO DE INCÊNDIO:

Perante um incêndio mantenha sempre a calma e tenha bom senso em tudo em

suas ações;

Se o fogo é pequeno, trata de apagá-lo com os meios que tens ao seu alcance se

foi treinado (a) para tal;

Se não conseguires dominar o fogo, feche a porta e solicite ajuda aos

colaboradores. Avise rapidamente a direção da brigada da ocorrência do fogo;

Perante a fumaça, proteja a boca e o nariz com um pano. Caminhe agachado. Junto

ao solo há local com menos fumaça;

INSTRUÇÕES DIRIGIDAS AO PESSOAL COMBATENTE (BRIGADISTAS) DO

ÓRGÃO OU ENTIDADE

Estas instruções são destinadas especialmente aos brigadistas do

Estabelecimento de Ensino, considerando-se que todos delas terão conhecimento e

colaborarão na sua aplicação. Em termos gerais são as seguintes:

Soar o alarme ao perceber o sinistro;

Socorrer as pessoas que se encontrem em perigo imediato;

Dar o alarme à direção do estabelecimento e aos outros servidores;

Dar ou confirmar o alerta ao corpo de bombeiros;

Iniciar o combate ao foco de incêndio com os meios de intervenção existentes;




Evacuar o local, encaminhando os seus ocupantes para o exterior (ponto de en);

Verificar a desocupação efetiva dos locais, fechando atrás de si todas as portas;

Auxiliar os bombeiros nas operações de combate e rescaldo, procedendo à

eventual desobstrução dos acessos e pontos de penetração e indicando a localização

e extensão exata do sinistro.

FLUXOGRAMA:

Plano De Emergência

Incêndio

Detecção

Reconhecimento

Informação

À Direção

Alarme Geral

Cortes De Emergência

Alerta

Evacuação

Socorro

Combate - (1ª Intervenção)

Apoio Aos Bombeiros

Combate Do Corpo De Bombeiros

Rescaldo

PROCEDIMENTOS BÁSICOS DE EMERGÊNCIA CONTRA INCÊNDIO

I. Alerta:

Ao ser detectado um princípio de incêndio, o alarme de incêndio manual será

acionado através da botoeira, bastando retirar a chave de segurança;

II. Análise da situação:

O chefe da brigada se posicionará no ponto de encontro da brigada e analisará

rapidamente o sinistro. Após identificação do local sinistrado o alarme deverá ser

desligado e o chefe da brigada comandará as ações de combate de incêndio.

III. Apoio externo:

Um brigadista e/ou ajudante(a) deve acionar o Corpo de Bombeiros dando as

seguintes informações:




Nome e número do telefone utilizado;

Endereço do Órgão ou Entidade;

Pontos de referência;

Característica do incêndio;

Quantidade e estado das eventuais vítimas;

Deverá um brigadista orientar o Corpo de Bombeiros em sua chegada (recalque).

IV. Primeiros socorros:

Os primeiros socorros serão prestados às eventuais vítimas conforme

treinamento específico dado aos brigadistas.

V. Eliminar riscos:

Se houver necessidade deve ser providenciado o corte da energia elétrica, que

será executado pelo pessoal da manutenção, que deve estar à disposição do chefe

da Brigada.

VI. Abandono de área:

Caso seja necessário abandonar a edificação deve ser acionado novamente o

alarme de incêndio para que se inicie o abandono da área.

Os brigadistas se reunirão no ponto de encontro do pessoal. Neste momento o

chefe da Brigada já avaliou a situação e determinará o abandono geral ou não.

Antes do abandono definitivo do Órgão ou Entidade os brigadistas devem verificar

se não ficaram ocupantes retardatários e providenciar o fechamento de portas e

janelas se possível.

Cada pessoa portadora de deficiência deve ser acompanhada por dois brigadistas

ou voluntários, previamente designados pelo chefe da Brigada.

VII. Isolamento da área:

A área sinistrada deve ser isolada fisicamente de modo a garantir os trabalhos

de emergência e evitar que pessoas não autorizadas adentrem ao local.

VIII. Confinamento do incêndio:

O incêndio deve ser confinado de modo a evitar sua propagação e

consequências.

IX. Combate ao incêndio:

O combate será feito pelos brigadistas do Órgão ou Entidade que são treinados

para este tipo de emergência. A Brigada deverá auxiliar o Corpo de Bombeiros quando

estes chegarem ao local.

X. Investigação:




Após o controle total da emergência e a volta à normalidade, o chefe da Brigada

deve iniciar o processo de investigação e elaborar um relatório, por escrito, sobre o

sinistro e as ações de controle, para as devidas providências.

ATRIBUIÇÕES DA EMPRESA (OBRIGAÇÕES INTERNAS):

Manter um programa de treinamento que permita que as Entidades Externas

envolvidas no combate e controle da emergência tenham pleno conhecimento dos

funcionamentos gerais da Empresa.

Manter uma sistemática de atualização e divulgação do Plano de Ação de

Emergência junto aos Órgãos Externos, bem como a realização e participação de

todos nos exercícios simulados a serem realizados periodicamente.

Em caso de ocorrência de um incêndio, tão logo ele seja identificado, deve-se

manter a calma, alertar os ocupantes da edificação e, em seguida, telefonar para o

Corpo de Bombeiros, através do número 193, prestando-lhe toda a informação

solicitada de forma correta. Qualquer ocupante do edifício poderá desempenhar essas

atividades. Os brigadistas deverão atuar nessa situação de emergência

desenvolvendo com presteza as seguintes atividades:

Análise da situação:

O brigadista deve analisar a situação rapidamente e desencadear os

procedimentos necessários, podendo realizar uma ou mais ações, de acordo com o

número de brigadista e os recursos disponíveis no local. Primeiros Socorros: Prestar

primeiros socorros às possíveis vítimas, permanecendo junto a elas até a chegada do

socorro especializado. Existem treinamentos específicos para isto.

Abandono de área:

Remover as pessoas que não podem sair sozinhas para local seguro.

Confinamento do sinistro:

Remover o máximo de materiais combustíveis do local para evitar que o

incêndio se alastre. Isolamento da área: Isolar a área do incêndio, impedindo o acesso

de pessoas que não façam parte da Brigada, de modo a garantir os trabalhos de

emergência.

Corte de energia:

Corta, quando possível ou necessário, a energia elétrica dos equipamentos, da

área ou geral.

Combate:




Feita a avaliação, sendo possível, proceder o combate ao incêndio com o uso

dos extintores.

Nos casos em que algum ocupante da edificação estiver exposto a uma

situação de risco e sem a orientação da brigada de incêndio, deve-se agir atendendo

às orientações especificadas a seguir:

a) Num ambiente tomado pela fumaça, use um lenço molhado para cobrir o nariz e a

boca e saia rastejando, respirando junto ao piso.

b) Molhe bastante suas roupas e mantenha-se vestido para se proteger.

c) Vendo uma pessoa com as roupas em chamas, obrigue-a a jogar-se no chão,

envolva-a com um cobertor, cortina, etc.

d) Dirija-se à saída de emergência, indo sempre junto às paredes.

e) Desça sempre, isto é, ao chegar à saída de emergência procure descer até o andar

térreo.

f) Nunca use elevador.

g) Utiliza sempre das escadas.

h) Tenha calma. Ande, não corra.

i) Não dê chance ao fogo, isto é, tendo conseguido escapar, não retorne ao local

enquanto o mesmo não estiver fora de perigo.

ATRIBUIÇÕES ESPECÍFICAS (PARTICIPANTES INTERNOS):

Ponto de Encontro – Praça do Fórum

- Matutino: Adilson Souza Cruz, Marilene Bonancéa;

- Vespertino: Eder Ricardo Ferreira Meira, Adilson Souza Cruz;

- Noturno: Eder Ricardo Ferreira Meira.

Rota de Fuga:

Corredor A

Matutino: Sandra Aparecida Cardoso;

Vespertino: Liane Maria Pessoa Garcia;

Noturno: Marluce Pereira de Souza Magalhães.

Corredor B

Matutino: Marluce Pereira de Souza Magalhães;

Vespertino: Marilene Bonancéa;

Noturno: Lucinda Nicácio Molina.




Corredor C

Matutino: Neuza Maria Renzi;

Vespertino: Marta Aparecida Sica;

Noturno: Elza Martins Ferreira Costa

Saída Corredor Central

Matutino: Elza Martins Ferreira Costa;

Vespertino: Maria Lúcia Castro Alves;

Noturno: Danielle Alvarez Prata.

Saída Secretaria

Matutino: Sandra Aparecida Feitosa;

Vespertino: Sandra Aparecida Feitosa;

Noturno: Maria José Evangelista.

Saída Cozinha

Matutino: Maria Cristina Hachiya Martins;

Vespertino: Maria José Batista Coelho;

Noturno: Maria Lúcia Salgado Chicareli.

Saída Biblioteca, Laboratório de Matemática, Quadra Poliesportiva

Matutino: Ailton de Oliveira;

Vespertino: Ailton de Oliveira;

Noturno: Maria Lúcia Salgado Chicareli.

Monitores de Sala de Aula:

Matutino:

6ª A - Beatris Nakagawa Raminelli dos Santos, Vitor Gabriel Chiampi;

6º B - Estella Pinheiro, Jhulia Bega Ribeiro;

7º A - Steyce Tiemi Amauki, Maria Vitória Silvestre;

7º B - Ana Vittória Alves, Victor Queiroz Biliatto;

8º A - Durvalino Henrique Simão, Stelly Tiemi Fudena;

8º B - Ana Carolina Montes Bueno, Luana Kato;

8º C - Ana Marcela Damião, Flávio Eduardo de Moraes;

9º A - Luiz Fernando Zanchetta Candido, Maria Eduarda Simionato;

9º A - Camila Dogado, Vanessa Negrão Santos (Monitores de alunos com

necessidades especiais);

9º B - Isadora Capel Oliveira, Lorena Dias Luciano;




1º A - Victor Augusto Alvarez Prata, Elisa Juliana Benito da Silva;

1º B - Natália de Melo, Sara Cristina Ramos Dias;

2º A - Thayric Matheus Ribeiro da Silva, Silvani Antunes da Costa Junior;

2º B - João Henrique Ferreira, Denise Alves Francisco;

2º B - Isabelle Damásio Francisco, Nycolle Caroline Estevão Lissi

(Monitores de alunos com necessidades especiais);

3º A - João Carlos Celestrim Junior, Leonardo Nunes.

Vespertino:

6º A - Ana Carla Bisso dos Santos, Richard Santolia Marcelino;

6º B - Anna Beatris Araújo M. Da Silva, Pedro Thiago Simionato;

7º A - Isadora Dias Coelho, Marllon Coelho do Nascimento;

7º B - Calebe Rodrigues Caleffi, Maria Eduarda Prata;

8º A - Laura Taci Pedrozo, Kevin Garcia Duarte;

8º B - Matheus Fernandes Chicarelli, Cherlly Feliciano Pereira;

8º B - Pamela Aparecida Granado, Sara Veridiana Camargo (Monitores de

alunos com necessidades especiais);

9º A - Isadora Bianchini Ferreira, Gabrielly Bega dos Santos;

9º B - Maíra de Jesus Alves, Adrian Henrique Ramos Xavier;

1º A - Vitor Cesar de Souza Uyeno, Carla de Oliveira Boletti;

2º A - Agatha Pereira Bonon, Maria Luiza Agostinetti Clavero;

3º A - Amanda Maria Omodei Baffa Clavero, André Luiz de Aguiar;

4º A Normal - Pamela Aparecida Queiroz Bezerra, Lauane Lopes Quinelli.

Noturno:

7º A - Carlos Henrique Custódio Gomes, Thalita Roberta Ramos

Gonçalves;

8º A - Cassia Gabriela Souza Machado, Patrick Coelho de O Soares;

9º A - Laura Campos Silveira, Estefani de Paula Sassani;

1º A - Claudiana Pereira Bonon, Giovanna Vitoriano, Valdir Marcondes,

Alexandre Damásio Peron (Monitores de alunos com necessidades

especiais);

2º A - Diomar Maria de Jesus Santos, Roberta Monaha Cremonini;

3º A - Luiz Fernando de Almeida, Daiani Monteiro.




ATRIBUIÇÕES ESPECÍFICAS (PARTICIPANTES EXTERNOS)

Corpo de Bombeiros:

Prestar socorro às vítimas.

Combater emergência, conforme estratégia.

Defesa Civil:

Evacuar e vigiar pessoas e casas.

Prestar socorro às vítimas.

Órgãos Ambientais:

Acompanhar o combate à emergência, conforme estratégia.

Participar do monitoramento ambiental, da avaliação das consequências em termos

ambientais e da restauração das características iniciais das áreas atingidas e

adjacências.

Acompanhar o recolhimento e destinação dos resíduos oriundos da emergência.

Brigada Militar:

Isolar e sinalizar a área da emergência;

Auxiliar na interdição e desvio do trânsito local;

Auxiliar na retirada do pessoal nos locais próximos à emergência.

Órgãos de Trânsito:

Interditar e/ou desviar o trânsito rodoviário e as vias próximas ao local da

emergência.

Prefeituras:

Auxiliar na retirada de vítimas e encaminhamento para hospitais.

Providenciar apoio, no tocante a recursos humanos e materiais, caso necessário.

Telefones Úteis:

Emergência

Ambulância SAMU – 192

Bombeiros – 193

Copel – 0800-5100116

Defesa Civil – 199

Polícia Civil – 197

Polícia Militar – 190

Prefeitura – (43) 3235-1122




JUSTIFICATIVA

Para atingir um objetivo, uma meta, precisamos fazer alguma coisa, precisamos

agir realizar uma ou geralmente várias ações. Até “não fazer nada” pode ser uma ação

necessária para atingir um objetivo. Como para ir a qualquer lugar desconhecido

precisamos saber qual o caminho ou ter um mapa, para chegar a um objetivo também

precisamos de uma orientação, ou de um plano – o Plano de Ação.

Quanto maior a quantidade de ações e pessoas envolvidas, mais necessário e

importante é ter um Plano de Ação. E, quanto melhor o Plano de Ação, maior a

garantia de atingir a meta. Em importantes projetos, missões, empreendimentos, um

bom Plano de Ação é indispensável.

CONCLUSÃO

Nenhum sistema de Prevenção a Sinistros será eficaz se não houver o

elemento humano preparado para operá-lo. Esse elemento humano, para poder

combater eficazmente um incêndio em seu princípio e proceder a um plano de

abandono, deverá estar perfeitamente treinado. É um erro pensar que, sem

treinamento, alguém, por mais hábil que seja, por mais coragem que tenha, por maior

valor que possua, seja capaz de atuar de maneira eficiente quando do surgimento do

Sinistro.

REFERÊNCIAS

NR 23 – Proteção Contra Incêndios. NR 26 – Sinalização de Segurança. NBR 13.434-2 – Sinalização de Segurança contra Incêndio e Pânico (Parte 2): Símbolos e suas Formas, Dimensões e Cores. NBR 14276 – Formação de Brigada de Incêndio. NBR 15.219 – Plano de Emergência Contra Incêndio Segurança nas Escolas. Código de Segurança Contra Incêndio e Pânico do Corpo de Bombeiros do Paraná/2012.

9. DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS

Os tempos mudaram e, com isso, as exigências educacionais do mundo




também. Com isso, faz-se necessário que a escola comporte uma educação para os

desafios existentes na contemporaneidade, tais como, Educação Ambiental,

Educação Fiscal, Enfrentamento à Violência Contra a Criança e ao Adolescente,

Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, Educação para o Envelhecimento Digno e

Saudável.

9.1 EDUCAÇÃO AMBIENTAL

A Educação Ambiental tornou-se lei em 27 de abril de 1999, sendo seu maior

desafio propor alternativas buscando a construção de uma sociedade mais justa e um

planeta sustentável através da relação homem/natureza. Sendo assim,

“A Educação Ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal. ” (Lei 9.795, Art. 2º)

Meio Ambiente é um componente interdisciplinar e transversal que faz parte do

nosso cotidiano e, que, de uma forma ou de outra, é contemplado em todas as

disciplinas escolares, por vezes, sob o tema “preservação ambiental”.

Conscientes de que se faz necessário o envolvimento da comunidade em geral

para que a educação ambiental se concretize, a escola procura trabalhar as

necessidades da realidade do entorno. Para isso, um dos trabalhos desenvolvidos e

que recebeu certo destaque por parte da sociedade, foi o trabalho dos alunos com a

Secretaria Municipal do Meio Ambiente e a Associação de Recicladores Caminho para

o Futuro, do município. Trabalho este da professora Regina, em seu projeto do PDE

“*******”.

Vale ressaltar que os demais professores desenvolvem a Educação Ambiental

em suas disciplinas conscientizando os alunos sobre sua importância e seu papel na

sociedade. São realizadas palestras, gincanas, pesquisas, entre outros trabalhos.

9.2 EDUCAÇÃO FISCAL

A Educação Fiscal tem como objetivo principal formar cidadãos conscientes

sobre seus direitos e deveres. Deveres de cumprir suas obrigações tributárias e

direitos de requerer a correta aplicação dos recursos tributários arrecadados pelo

Estado. Além de desenvolver valores e atitudes, habilidades e competências para tal




exercício.

Os objetivos da educação fiscal na escola são:

Promover harmonia nas relações entre o Estado e o Cidadão;

Conscientizar os cidadãos para a função socioeconômica dos tributos;

Socializar conhecimentos sobre a administração pública, alocação e controle dos

gastos públicos e tributação;

Incentivar o acompanhamento e fiscalização, pela sociedade, da aplicação dos

recursos públicos;

Aumentar a responsabilidade fiscal com vistas à obtenção do equilíbrio fiscal em

longo prazo;

Fortalecer o comportamento ético na administração pública e na iniciativa privada;

Aumentar a eficiência e transparência do Estado;

Promover a reflexão sobre as práticas sociais.

A educação fiscal é trabalhada dentro da realidade local dos alunos, é uma

prática educativa que procura estabelecer a relação entre os conhecimentos a serem

estudados, dando um sentido social aos conhecimentos próprios de cada área. O

trabalho busca que os alunos apreendam, primeiramente, alguns conceitos sobre

educação fiscal e, de posse desse conhecimento, procure reivindicar seus direitos de

cidadão. Desenvolvemos o trabalho de forma contextualizada nas diferentes

disciplinas escolares, mas principalmente na disciplina de geografia, sociologia e

matemática, por meio de oficinas, teatro, seminários, brincadeiras descontraídas,

prazerosa e criativa, viajando pelo mundo da tributação.

Sendo assim, algumas atitudes são de relevada importância na construção da

cidadania, como o respeito às leis de trânsito, o uso espontâneo do cinto de

segurança, a promoção da saúde como bem alienável, a defesa da vida como garantia

da condição humana, a pluralidade cultural, os impactos advindos das tecnologias, a

ética como princípio das relações sociais, o zelo pelo bem público, a economia de

água e energia elétrica, o ato de votar, a preservação do meio ambiente e muitas

outras, as quais devem ser incentivadas e cultivadas por todos, cada um na esfera de

suas relações.

9.3 ENFRENTAMENTO À VIOLÊNCIA CONTRA A CRIANÇA E O ADOLESCENTE

Este é um tema que influência direta e negativamente o trabalho de todos os




que trabalham no meio escolar, sendo que há muito os distúrbios disciplinares

deixaram de ser um evento esporádico e particular no cotidiano das escolas brasileiras

para se tornarem, talvez, um dos maiores obstáculos pedagógicos dos dias atuais;

porém, é uma realidade que diz respeito profundamente à maneira pela qual estamos

conduzindo nossa sociedade e nossos costumes, e, assim sendo, é uma ferida aberta,

que ninguém quer pôr o dedo. Deste modo, as discussões afeitas ao tema são todas

relegadas ao âmbito da Escola, como se fossemos nós os responsáveis pelo seu

surgimento e os únicos responsáveis pela sua erradicação.

Diante das encruzilhadas do trabalho diário, todos parecem, em alguma

medida, marcados por uma cisão fundamental: de um lado, a autoridade e o controle

absoluto de outrora foram substituídos por uma crescente perplexidade,

consequentemente, certo desconforto pedagógico; mas, de outro, a linha divisória

entre indisciplina e violência pode se tornar muito tênue, esgarçando os limites da

convivência social.

Contudo, faz-se necessário o trabalho conjunto escola/comunidade, em

parceria ainda com o Conselho Tutelar, a Secretaria Municipal de Assistência Social,

a Promotoria da Infância e da Juventude e o NRE, cabendo a cada setor a sua parcela

de responsabilidade e participação no enfrentamento da violência escolar, pois o

presente problema é oriundo da sociedade como um todo.

9.4 PREVENÇÃO AO USO INDEVIDO DE DROGAS

A sociedade contemporânea traz muitos desafios para o processo de formação

das crianças, jovens e adultos. A disseminação do uso das drogas no cotidiano da

vida social e escolar tem sido um dos maiores problemas a serem enfrentados tanto

no espaço escolar como fora dos muros institucionais.

Entendemos que a prevenção ao uso indevido de drogas é compromisso

coletivo, onde os profissionais da educação assumem um papel muito importante

como mediadores do conhecimento científico, possibilitando o envolvimento dos

alunos e seu posterior comprometimento com a prevenção no uso indevido de drogas.

Todas as disciplinas juntamente com a Equipe Pedagógica e Direção ao longo

do período letivo trabalharão com: ações preventivas permanentes e integradas ao

currículo e ao cotidiano escolar; palestras, projetos, jornal mural, teatro, curta

metragem, testemunho de vida, etc. Tratar a prevenção ao uso de drogas de maneira




crítica, histórica e pedagógica; articulada aos conteúdos de todas as disciplinas.

Incentivo à narcodenúncia; as informações devem ser dosadas e tratadas de acordo

com a realidade local; conhecer a legislação brasileira sobre as drogas; utilização de

sítios na internet como ferramenta para sua prática-pedagógica.

9.5 EDUCAÇÃO PARA O ENVELHECIMENTO DIGNO E SAUDÁVEL

Os marcos legais nacionais e estaduais da Política da Pessoa Idosa

determinam a tarefa da educação em todos os seus níveis e modalidades de ensino

e se torna uma revestida de urgência considerando a realidade atual e porque as

crianças e os jovens que frequentam a escola nos dias atuais serão os adultos que

viverão a realidade demográfica que, em 2050, os fará conviver com 25% de pessoas

idosas. Isso pode ser apenas como conviventes ou, sendo eles mesmos os idosos,

por esse motivo se faz importante o ensino para um envelhecimento digno e saudável.

Envelhecer não é um fato social isolado, mas um fato biológico pelo qual todo

ser vivo deveria passar. Por esse motivo é que a educação para o envelhecimento

digno e saudável passou a ser tratado no ambiente escolar.

O tema é trabalhado em várias disciplinas, chamando a atenção para o cuidado

com o idoso, a assistência médica a eles destinada, a beleza e o envelhecimento, a

luta pela cidadania, a existência das instituições de cuidado ao idoso e seu

funcionamento, a constituição familiar patriarcal e o modelo atual, chegando às

formações familiares nas quais os responsáveis pelos netos são os próprios avós,

além de ciclo vital e os pré-requisitos para a boa qualidade de vida, tais como,

alimentação, habitação, renda, justiça social, entre outros. Tudo isso é desenvolvido

através de pesquisas, debates, palestras, etc.

10 - PROCESSO DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO, PROMOÇÃO E

RECLASSIFICAÇÃO

Partindo do princípio de que precisamos avaliar para ensinar bem e melhor, e,

ainda, considerando as concepções de homem, mundo, educação, ensino,

aprendizagem, avaliação, gestão e currículo, apresentadas nesse PPP, explicita-se,

aqui, mais uma vez a concepção de avaliação que norteia o trabalho realizado pela




Escola.

A avaliação escolar exige compromisso ético por parte de todos os envolvidos

no processo ensino-aprendizagem e deve contemplar ações e atitudes que venham a

contribuir para com a construção de uma realidade que se aproxime cada vez mais

de uma formação cidadã universal e humanitária. Nesta perspectiva, o momento da

avaliação deve configurar-se como mais um momento de aprendizagem e permitir ao

aluno perceber seu próprio crescimento e desenvolvimento e ainda, criar

oportunidades para o professor acompanhar, analisar, rever e tomar decisões sobre

os encaminhamentos, os conteúdos trabalhados, de forma a possibilitar a adequação

necessária para atingir os objetivos propostos.

Nesse processo de avaliação do aproveitamento escolar, deverão preponderar

os aspectos qualitativos da aprendizagem, considerando a interdisciplinaridade e a

multidisciplinaridade dos conteúdos. No que diz respeito aos registros dos resultados

das avaliações realizadas pelos professores desta Escola vale destacar que, a forma

de registro adotada é a que expressa os resultados em notas, obtidos através da

somatória de diferentes valores atribuídos às diversas avaliações realizadas pelos

alunos durante todo o bimestre. Valores estes que variam numa escala de 0 (zero) a

10,0 (dez vírgula zero).

Efetivada a avaliação é feita a recuperação de estudos, quando se retoma

conteúdos que não foram assimilados, sempre com o objetivo de promover o sucesso

na aprendizagem dos alunos. Assim, o professor faz novas explorações do

conhecimento e, após isso, avalia novamente. Anota no Livro Registro de Classe os

resultados da recuperação de estudos e para extrair a média bimestral considera o

maior valor obtido pelo aluno nas diversas avaliações realizadas.

Como intervenção pedagógica faz atendimento individualizado, metodologias

diferenciadas são utilizadas e ainda, aos alunos do 6º ao 7º ano do Ensino

Fundamental, que apresentam dificuldades de aprendizagem como leitura,

interpretação e raciocínio lógico-matemático, são encaminhados para a Sala de Apoio

à Aprendizagem, onde serão trabalhados conteúdos das disciplinas de língua

portuguesa e/ou matemática a fim de sanar as suas defasagens de aprendizagem.

São 4/h aulas de língua portuguesa e 4/h aulas de matemática, distribuídas em dois

dias da semana, sendo aulas geminadas, com duração de cinquenta minutos cada

uma e funciona no contraturno do aluno. Além da Sala de Apoio, a Escola conta

também com uma Sala de Recursos Multifuncionais para onde são encaminhados




alunos do Ensino Fundamental que apresentam Deficiência Intelectual e TF-

Transtornos Funcionais Específicos. A Sala de Recursos Multifuncionais deve ser

composta por até 20 alunos e o atendimento feito também no contraturno, em dias

alternados para os diferentes grupos. Os alunos são assistidos por uma professora

habilitada em Educação Especial.

A Escola realiza reuniões bimestrais com pais ou responsáveis para informá-

los sobre os resultados da aprendizagem dos alunos e, sempre que necessário,

convoca-os de forma extraordinária, quando solicita apoio e acompanhamento à vida

escolar de seus filhos. Promove ainda, eventos tais como: comemoração do Dia das

Mães, dos Pais, dos Estudantes e da Criança, Festa Junina e outros, com o objetivo

de incentivar a participação e o envolvimento das famílias e da comunidade na vida

da escola.

Outro dado importante que precisa ser ressaltado é o fato da Instituição não

adotar o Regime de Progressão Parcial para os diferentes níveis de ensino que

oferta. No entanto, será assegurado, aos alunos que ingressarem na Escola por

transferência recebida de instituição de ensino que prevê a referida Progressão em

seus documentos, a elaboração de plano especial de estudos.

A verificação do rendimento escolar dar-se-á seguindo os critérios

estabelecidos na legislação vigente:

10.1 DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino e

aprendizagem, com a função de diagnosticar o nível de apropriação do conhecimento

pelo aluno. É contínua, cumulativa e processual, devendo refletir o desenvolvimento

global do aluno e considerar as características individuais deste no conjunto dos

componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos

sobre os quantitativos. Vale destacar que será dada relevância à atividade crítica, à

capacidade de síntese e à elaboração pessoal, sobre a memorização.

A avaliação é realizada em função dos conteúdos, utilizando métodos e

instrumentos diversificados, coerentes com as concepções e finalidades educativas

expressas no Projeto Político-Pedagógico da escola, sendo vedado submeter o aluno

a uma única oportunidade e a um único instrumento de avaliação.

Os critérios de avaliação do aproveitamento escolar serão elaborados em




consonância com a organização curricular e descritos no Projeto Político-Pedagógico.

Devendo utilizar procedimentos que assegurem o acompanhamento do pleno

desenvolvimento do aluno, evitando-se a comparação dos alunos entre si.

O resultado da avaliação deve proporcionar dados que permitam a reflexão

sobre a ação pedagógica, contribuindo para que a escola possa reorganizar

conteúdos/instrumentos/métodos de ensino.

Na avaliação do aluno devem ser considerados os resultados obtidos durante

todo o período letivo, assim como as atividades avaliativas, num processo contínuo,

expressando o seu desenvolvimento escolar, tomado na sua melhor forma. Dessa

forma, aluno e professor são capazes de observar os avanços e as necessidades

detectadas, para o estabelecimento de novas ações pedagógicas.

A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em uma

escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero).

Os resultados das avaliações dos alunos serão registrados em documentos

próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e autenticidade de sua vida

escolar.

10.2 DA RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível de

apropriação dos conhecimentos básicos e dar-se-á de forma permanente e

concomitante ao processo ensino e aprendizagem. Será organizada com atividades

significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados.

A proposta de recuperação de estudos deverá indicar a área de estudos e os

conteúdos da disciplina.

Os resultados da recuperação serão incorporados às avaliações efetuadas

durante o período letivo, constituindo-se em mais um componente do aproveitamento

escolar, sendo obrigatória sua anotação no Livro Registro de Classe.

10.3 DA PROMOÇÃO

A promoção é o resultado da avaliação do aproveitamento escolar do aluno,

aliada à apuração da sua frequência.

Na promoção ou certificação de conclusão, para os anos finais do Ensino




Fundamental, Ensino Médio e Formação de Docentes, a média final mínima exigida é

de 6,0 (seis vírgula zero), observando a frequência mínima exigida por lei.

Após a apuração dos resultados finais de aproveitamento e frequência, serão

definidas as situações de aprovação ou reprovação dos alunos.

I - Será considerado aprovado o aluno que apresentar:

a) no Ensino Fundamental, no Ensino Médio e no Curso de Formação de

Docentes, frequência igual ou superior a 75% (setenta cinco por cento) do total da

carga horária do período letivo e média anual igual ou superior a 6,0 (seis virgula

zero), resultante da média aritmética dos bimestres, nas respectivas disciplinas,

como segue:

MA = 1º B + 2º B + 3º B +4º B = 6,0

4

II- Será considerado reprovado o aluno que apresentar:

a) frequência igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento) sobre o total da

carga horária do período letivo e média anual ou semestral inferior a 6,0 (seis

vírgula zero), em cada disciplina;

b) frequência inferior a 75% (setenta e cinco por cento) sobre o total da carga

horária do período letivo com qualquer média anual;

O aluno que apresentar frequência igual ou superior a 75% (setenta e cinco por

cento) sobre o total da carga horária do período letivo e média anual inferior a 6,0 (seis

vírgula zero), mesmo após os estudos de Recuperação Paralela, ao longo da série,

ano ou período letivo, será submetido a análise do Conselho de Classe que definirá

pela sua aprovação ou não.

A disciplina de Ensino Religioso não se constitui em objeto de retenção do

aluno, não tendo registro de notas na documentação escolar.

Os resultados obtidos pelo aluno no decorrer do ano letivo serão devidamente

inseridos no sistema informatizado, para fins de registro e expedição de

documentação escolar.

10.4 DA CLASSIFICAÇÃO E DA RECLASSIFICAÇÃO

A classificação tem o objetivo de posicionar o aluno na série/ano de

escolaridade, período, etapa ou ciclo, compatível com sua idade, experiência, nível de




desempenho ou de conhecimento. Ela acontece mediante avaliação em todos os

conteúdos da Base Nacional Comum. Avaliação esta que será escrita.

Contudo, anteriormente à avaliação, será disponibilizado ao aluno o conteúdo

referente à avaliação para que possa preparar-se para a realização da mesma.

Será organizada uma comissão de três professores, que serão responsáveis

pela preparação das avaliações, incluindo uma produção textual em língua

portuguesa, sendo que os conteúdos serão da série/ano imediatamente anterior à

pretendida. Esta mesma comissão analisará os resultados obtidos, indicando a

série/ano em que o aluno deverá ser matriculado, assim como, se houver necessidade

de estudos de adaptação.

O parecer conclusivo da comissão deverá ser lavrado em livro ata específico,

assinado e homologado pela Direção da escola. Uma cópia será anexada na pasta

individual do aluno, assim como as avaliações por ele realizadas.

A reclassificação é uma nova classificação e o sistema de avaliação segue o

mesmo da classificação. Porém, ela pode ser requerida pelo professor, pelos

resultados obtidos pelo aluno na avaliação contínua, ou o próprio aluno, ou seu

responsável, mediante requerimento dirigido à Direção da escola. Deve ser realizada

até o final do 1º bimestre letivo, para alunos da própria escola, e em qualquer época

do ano, nos quinze primeiros dias após a matrícula, para os demais.

11 - AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

A escola é sempre avaliada por pessoas da comunidade onde ela está inserida,

por profissionais que nela atuam, por alunos que a frequenta e por familiares dos

educandos. De forma sistemática a escola passa, vez ou outra, por avaliações que

visam o “controle” pelo sistema, que define critérios que são pré-estabelecidos para o

processo. A partir dos resultados alcançados, a escola é levada a refletir sobre a sua

realidade.

Internamente e também de maneira formal, pode e deve se avaliar o trabalho

desenvolvido pela Escola com o objetivo de mediar ações que venham a contribuir

para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, para isso propõe-se:

Criar instrumentos para avaliar os diferentes segmentos da Escola.

Promover reuniões para avaliar o trabalho, analisar e definir ações, tomar decisões,




traçar novas metas e encaminhamentos.

Realizar reuniões com o corpo docente da Escola, por área de conhecimento,

disciplina e série.

Organizar reuniões com pais e/ou responsáveis e demais membros da comunidade

escolar para colher informações e realizar levantamento a respeito do que vem sendo

feito pela Escola, bem como ouvir e acatar sugestões que contribuam para a melhoria

da qualidade do trabalho escolar.

Promover eventos que permitam a participação de todos e avaliar os resultados

alcançados com estas atividades.

Faz-se necessário também o acompanhamento e avaliação do PPP para que

se possa repensá-lo criticamente e realizar mudanças que contribuam para o alcance

dos objetivos propostos.

O acompanhamento do PPP precisa ser feito durante todo o ano letivo e, a

cada semestre, o coletivo da Escola, juntamente com a APMF e o Conselho Escolar,

deverá reunir-se para avaliar criticamente o Projeto, analisando e refletindo sobre os

resultados já alcançados e o que ainda precisa ser atingido e, partir dessa análise e

reflexão, propor novos encaminhamentos.

12 - PROGRAMAS E PROJETOS

A instituição de ensino desenvolve alguns programas e projetos para melhor

atender o alunado em seu desenvolvimento educacional, tais como:

SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM

De acordo com a Instrução nº 010/2014, a sala de apoio à aprendizagem foi

autorizada a funcionar para atender aos alunos das séries finais do ensino

fundamental nas disciplinas de língua portuguesa e matemática, visando sanar as

dificuldades encontradas por estes em sala de aula. São atendidos alunos do 6º e

7º anos, em contraturno.

PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO

O Programa Mais Educação foi instituído pela Portaria Interministerial nº 17/2007 e

integra as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como uma

estratégia do Governo Federal para induzir a ampliação da jornada escolar e a

organização curricular, na perspectiva da Educação Integral. Atende,




prioritariamente, escolas de baixo IDEB, aos alunos do Ensino Fundamental. No

colégio são ofertadas as atividades de Acompanhamento Pedagógico – Orientação

e Estudo, Esporte e Lazer, Cultura e Artes – Dança, Educação Ambiental –

Conservação do Solo e Composteira.

CELEM

O CELEM, Centros de Línguas Estrangeiras Modernas, ofertado obrigatoriamente

conforme a Lei Federal 11.161, de agosto de 2005, com matrícula facultativa, foi

implantado no colégio a partir do início do ano letivo de 2010, de acordo com a

INSTRUÇÃO Nº 019/2008 – SUED/SEED. Foram abertas duas turmas, guiadas

pelas mesmas instâncias pedagógicas e administrativas, bem como pelas

Diretrizes Curriculares da Educação Básica propostas para o ensino da Língua

Estrangeira Moderna. As atividades do mencionado centro são integradas às

demais atividades da Escola. Vale ressaltar ainda que, nos cursos do CELEM não

são admitidas cobranças de quaisquer taxas ou mensalidades.

HORA TREINAMENTO

O mencionado programa visa a ampliação da jornada escolar e o desenvolvimento

de comportamentos sociais aceitáveis nos diferentes lugares que o aluno vier a

frequentar, apresentando atitudes de respeito. São atendidos alunos do Ensino

Médio.

Funciona no colégio desde 2010, no contraturno.

BIOLOGIA – PAAC

Atende aos alunos do Ensino Médio, buscando despertar comportamentos

ecologicamente corretos, respeitando o meio ambiente, melhorando o seu

rendimento escolar e a assimilação dos conteúdos das disciplinas, bem como

reduzir a evasão escolar.

Implantado no colégio desde 2010, no contraturno.

Além dos programas mencionados a escola promove projetos educacionais

que buscam o desenvolvimento educacional e social dos alunos, bem como sua

integração com a sociedade. São realizadas gincanas (a SIEC, por exemplo)

aluno/aluno e aluno/comunidade, campeonatos esportivos aluno/aluno e

aluno/professor, entre outros.




REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Congresso Nacional. Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005. Dispõe sobre o ensino da língua espanhola. Brasília, 2005. ______.Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN nº 9394/96. Brasília, 1996. ______. Constituição Federal. Brasília, 1988. ______. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Trata da obrigatoriedade do Ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Indígena. Brasília, 2008. _____. Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008. Dispõe sobre o estágio de estudantes. Brasília, 2008. IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. Disponível em <http://portalideb.inep.gov.br>. Acesso em fev. 2009. FREIRE, Paulo. Ensinar não é transferir conhecimento. In: Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 31ª Edição. São Paulo: Paz e Terra, 1996, 47-90. FREIRE, Paulo. Do direito e dever de mudar o mundo (segunda carta). In: Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Editora UNESP, 2000, 26-30. PARANÁ. Decreto Governo Estadual nº 6368 de 29 de outubro de 1956. Dispõe sobre o ato de criação da Instituição de Ensino. ______. Decreto nº 4639 de 20 de fevereiro de 1978. Dispõe sobre a autorização de funcionamento do Colégio Primeiro de Maio – Ensino de 1º e 2º Graus. Curitiba, 1978. ______. Resolução nº 2823 de 21 de agosto de 1980. Trata do reconhecimento das atividades do Colégio Estadual Marechal Castelo Branco – Ensino de 1º e 2º Graus. ______. Resolução nº 3120 de 18 de setembro de 1998. Trata da alteração da nomenclatura do Estabelecimento de Ensino para Colégio Estadual Marechal Castelo Branco – Ensino Fundamental e Médio. ______. Resolução nº 2582 de 16 de agosto de 2004. Dispõe sobre o ato de renovação do reconhecimento do Ensino Fundamental, séries finais. ______. Resolução nº 2576 de 20 de agosto de 2004. Trata do ato de renovação do reconhecimento do Ensino Médio. ______. Resolução nº 4693 de 23 de outubro de 2006. Trata da autorização para funcionamento do Curso de Formação de Docentes em nível médio, modalidade Normal. ______. Parecer nº 382/2006. Dispõe sobre o Curso de Formação de Docentes e a


http://portalideb.inep.gov.br/



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Primeiro de Maio, 28 de setembro de 2016.


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