Colégio Estadual Professor Mailon Medeiros Ensino ... · deve ser feito de modo simultâneo, pois os elementos formais, organizados por meio da técnica, do estilo e do conhecimento

Colégio Estadual Professor Mailon MedeirosEnsino Fundamental, Médio e Profissional

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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – ENSINO MÉDIO

ARTE

SÉRIES: 2º e 3º ANOS

AULAS SEMANAIS: 02

MÓDULO: 40

TOTAL ANUAL: 80

1 - APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

Arte é conhecimento elaborado historicamente, que traz culturalmente a visão

particular do artista e um olhar crítico e sensível sobre o mundo. Portanto, esta proposta

visa à educação dos sentidos, concebendo o ensino de Arte como conhecimento, trabalho

e expressão e como necessidade de apropriação do saber artístico e estético. O trabalho

sistemático com o conhecimento vai possibilitar o desenvolvimento dos aspectos

cognitivo, perceptivo, criativo e expressivo nas linguagens da dança, arte visual, musical e

cênica, por meio da fruição, apreciação e reflexão do fazer, da leitura deste fazer e da sua

inserção na sociedade construída historicamente e em constante transformação.

“O ensino de Arte deve basear-se num processo de reflexão sobre a finalidade da

Educação, os objetivos específicos dessa disciplina e a coerência entre tais objetivos, os

conteúdos programados (os aspectos teóricos) e a metodologia proposta. Pretende-se

que os alunos adquiram conhecimentos sobre a diversidade de pensamento e de criação

artística para expandir sua capacidade de criação e desenvolver o pensamento crítico”.

(DCE – Arte, 2008, p. 52).

Entretanto, de acordo com a DCE – Arte, 2008 fica claro que diante da

complexidade da tarefa de definir a arte, considerou-se a necessidade de abordá-la a

partir dos campos conceituais que historicamente têm produzido estudos sobre ela, quais

sejam:

O Conhecimento Estético está relacionado à apreensão do objeto artístico como

criação de cunho sensível e cognitivo;

O conhecimento da produção artística está relacionado aos processos do fazer e

da criação.

mailto:[email protected]





“Orientada por esses campos conceituais, a construção do conhecimento em arte

se efetiva na relação entre o estético e o artístico, materializada representações artísticas.

Apesar de suas especificidades, esses campos conceituais são interdependentes e

articulados entre si, abrangendo todos os aspectos do conhecimento em arte”. (DCE –

Arte, 2008, p. 53).

Nas aulas de Arte, os conteúdos devem ser selecionados a partir de uma análise

histórica, abordados por meio do conhecimento estético e da produção artística, de

maneira crítica, o que permitirá ao aluno uma percepção da arte em suas múltiplas

dimensões cognitiva e possibilitará a construção de uma sociedade que abrande

desigualdades e injustiças. O sentido de cognição implica, não apenas o aspecto

inteligível e racional, mas também o emocional e o valorativo, de maneira a permitir a

apreensão plena da realidade (FARACO apud KUENZER, 2000).

Para que o processo de ensino e aprendizagem se efetive é importante que o

professor trabalhe a partir de sua área de formação (Artes Visuais, Música, Teatro e

Dança) e de suas pesquisas e experiências artísticas, estabelecendo relações com os

conteúdos e saberes das outras áreas da disciplina de Arte, nas quais tiver algum

domínio, reforçado na DEC – Arte, 2008.

Na disciplina de Arte, além de trabalhar o conhecimento sobre as diversas áreas de

arte, deve tornar possível ao aluno vivenciar um trabalho de criação total e único. O aluno

passa a assimilar todo o caminho da produção do objeto: percorrendo desde a criação do

projeto, a escolha dos materiais e do instrumental mais adequado aos objetivos

estabelecidos, a metodologia empregada e, finalmente, a produção e o destino do objeto

criado.

Enfim, pela forte característica interdisciplinar que apresenta a disciplina de Arte,

possibilita a recuperação da unidade do trabalho pedagógico, pois seus conteúdos de

ensino perpassam pelos da história, da filosofia, da geografia, da matemática, da

sociologia, da literatura, etc.

“A concepção de arte como fonte de humanização incorpora as três vertentes das

teorias críticas em arte: arte como forma de conhecimento, arte como ideologia e arte

como trabalho criador, por reconhecê-las como aspectos essenciais da arte na sua

complexidade de produto da criação humana. Por esse motivo, essa concepção constitui

o fundamento teórico das Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação Básica, bem






como é fonte de referência para a organização da disciplina no seu conjunto”. (DCE –

Arte, 2008, p. 62).

2 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS

“Conteúdos estruturantes são conhecimentos de grande amplitude, conceitos que

se constituem em fundamentos para a compreensão de cada uma das áreas de Arte. Os

conteúdos estruturantes são apresentados separadamente para um melhor entendimento

dos mesmos, no entanto, metodologicamente devem ser trabalhados de forma articulada

e indissociada um do outro”. (DCE – Arte, 2008, p.63).

“Os conteúdos estruturantes, apesar de terem as suas especificidades, são

interdependentes e de mútua determinação. Nas aulas, o trabalho com esses conteúdos

deve ser feito de modo simultâneo, pois os elementos formais, organizados por meio da

técnica, do estilo e do conhecimento em arte, constituirão a composição que se

materializa como obra de arte nos diferentes movimentos e períodos”. (DCE – Arte, 2008,

p.66).

“A opção pelos elementos formais e de composição trabalhados pelos artistas

determinam os estilos e gêneros dos movimentos artísticos nos diferentes períodos

históricos. Da mesma forma, a visão de mundo, característica dos movimentos e

períodos, também determina os modos de composição e de seleção dos elementos

formais que serão privilegiados. Concomitantemente, tempo e espaço não somente estão

no interior dos conteúdos, como são também, elementos articuladores entre eles”.

“A explicitação dos conteúdos de Arte é uma preocupação e uma necessidade para

o melhor entendimento de como os conteúdos estruturantes podem ser organizados no

encaminhamento metodológico. Por isso, no quadro a seguir se explicita um recorte dos

conteúdos da disciplina a partir de seus conteúdos estruturantes em cada área de Arte”.

(DCE – Arte, 2008, p.67).

2.1 - ARTE - ENSINO MÉDIO - ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS

FORMAISCOMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE






Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Escalas Modal, Tonal e fusão de

ambos.

Gêneros: erudito,

clássico, popular,

étnico, folclórico,

Pop ...

Técnicas: vocal,

instrumental,

eletrônica,

informática e mista

Improvisação

M P B

Paranaense

Pop Music

Indústria Cultural

Engajada

Vanguarda

Ocidental

Oriental

Africana

Latino-Americana

2.2 - ENSINO MÉDIO – ÁREA DE ARTES VISUAIS


ELEMENTOS



Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figura e fundo

Figurativo

Abstrato

Perspectiva

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Simetria

Deformação

Estilização

Técnica: Pintura, desenho,

modelagem,

Instalação performance,

fotografia, gravura e esculturas,

arquitetura, história em

Arte Ocidental

Arte Oriental

Arte Africana

Arte Brasileira

Arte Paranaense

Arte Popular

Arte de Vanguarda

Indústria Cultural

Arte Contemporânea

Arte Latino-americana






quadrinhos...

Gêneros: paisagem,

natureza-morta,

Cenas do Cotidiano,

Histórica, Religiosa, da

Mitologia...

2.3 - ENSINO MÉDIO – ÁREA TEATRO


ELEMENTOS



Personagem:

expressões

corporais,

vocais, gestuais

e faciais

Ação

Espaço

Técnicas: jogos

teatrais, teatro direto e indireto,

mímica, ensaio, Teatro-Fórum

Roteiro Encenação e leitura

dramática

Gêneros: tragédia,

Comédia, Drama e Épico

Dramaturgia

Representação nas mídias

Caracterização

Cenografia,

sonoplastia, figurino e iluminação

Direção

Produção

Teatro Greco-Romano

Teatro Medieval

Teatro Brasileiro

Teatro Paranaense

Teatro Popular

Indústria Cultural

Teatro Engajado

Teatro Dialético

Teatro Essencial

Teatro do Oprimido

Teatro Pobre

Teatro de Vanguarda

Teatro Renascentista

Teatro Latino-Americano

Teatro Realista

Teatro Simbolista

2.4 - ENSINO MÉDIO – ÁREA DANÇA


ELEMENTOS



Movimento

Corporal

Kinesfera

Fluxo

Peso

Pré-história

Greco-Romana

Medieval






Tempo

Espaço

Eixo

Salto e Queda

Giro

Rolamento

Movimentos

articulares

Lento, rápido e moderado

Aceleração e desaceleração

Níveis

Deslocamento

Direções

Planos

Improvisação

Coreografia

Gêneros: Espetáculo,

industria cultural,

étnica, folclórica,

populares e salão

Renascimento

Dança Clássica

Dança Popular Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

Hip Hop

Indústria Cultural

Dança Moderna

Vanguardas

Dança

Contemporânea

“No Ensino Médio a prioridade é para a História da Arte, com raros momentos de

prática artística, centrando-se no estudo de movimentos e períodos artísticos, com

exercícios cognitivos, abstratos e na leitura de obras de arte”. (DCE – Arte, 2008, p. 69).

Torna-se imprescindível adotar outra postura metodológica, que propicie ao aluno

uma compreensão mais próxima da totalidade da arte. Somente abordando

metodologicamente, de forma horizontal, os elementos formais, composição e

movimentos e períodos, relacionados entre si e demonstrando que são interdependentes,

possibilita-se ao aluno a compreensão da arte como forma de conhecimento, como

ideologia e como trabalho criador, proposto nesta PPC.

3 - ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

O encaminhamento metodológico contemplará as linguagens artísticas por meio

das manifestações/produções compostas pelos elementos básicos, com prioridade e

valorização do conhecimento nas aulas de Arte.






Nas Artes Visuais, o professor explorará formatos bidimensionais, tridimensionais e

virtuais, de modo a trabalhar as características específicas contidas na estrutura, na cor,

nas superfícies, nas formas e na disposição desses elementos no espaço.

Em Dança, o principal elemento básico é o movimento. Seu desenvolvimento no

tempo e no espaço implica que o professor explore as possibilidades de improvisar e

compor. Nessa linguagem artística também podem ser abordadas questões acerca das

relações entre o movimento e dos conceitos a respeito do corpo e da dança, uma vez que

refletem esteticamente recortes da realidade.

Na linguagem musical, a simples percepção e memorização dos sons presentes no

cotidiano não caracterizam o conhecimento musical. Há que se priorizar no tratamento

escolar dessa linguagem, a escuta consciente de sons percebidos, bem como a

identificação de suas prioridades, variações e maneiras intencionais de como esses sons

são distribuídos numa estrutura musical. A escuta atenta propiciará o conhecimento da

organização desses elementos nos repertórios pessoais e culturais propostos nas aulas.

Na linguagem teatral também poderão ser exploradas as possibilidades de

improvisação e composição no trabalho com os personagens, com o espaço da cena e o

desenvolvimento de temáticas de textos literários ou dramáticos, clássicos ou de

narrativas orais e cotidianas. O desenvolvimento da linguagem do Teatro na escola

também se ocupa da montagem do espetáculo e da respectiva análise dos elementos

formadores dessa linguagem, de forma a proporcionar ao aluno conhecimentos por meio

do ato de dramatizar. Para tanto é necessário teorizar os movimentos e períodos

artísticos importantes na história do teatro, assim como proporcionar momentos para o

sentir, perceber, qualificando o trabalho artístico, não o reduzindo a um mero fazer,

propiciando ao aluno uma melhor maneira de relacionar-se consigo e com o outro.

Os saberes específicos em Arte, nas diferentes linguagens artísticas, sob a

concepção expressa nestas Diretrizes/PPC, integram-se as manifestações/produções

artístico-culturais; bem como contemplando as leis: Lei 9.795/99 – Política Nacional de

Educação Ambiental; Lei 10.639/03 – ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. ; Lei

11.645/08 – Estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena; Educação Fiscal e

Educação do Campo, vinculando esses conteúdos aos já estabelecidos nos conteúdos

estruturantes que serão trabalhados na disciplina de Arte, onde serão contemplados no






PTD. Por sua vez, os alunos passam a reconhecer que se constroem e são construídos

historicamente.

4 - AVALIAÇÃO

A avaliação na disciplina de Arte, proposta no PPC a partir das Diretrizes

Curriculares é diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a referência do professor

para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os

momentos da prática pedagógica. Inclui a avaliação do professor, da classe, sobre o

desenvolvimento das aulas e a auto-avaliação do aluno.

A avaliação em arte supera o papel de mero instrumento de medição da apreensão

de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas para o aluno.

O professor deve fazer um levantamento das formas artísticas que os alunos já

conhecem e de suas respectivas habilidades, como tocar um instrumento musical, dançar,

desenhar ou representar. Durante o ano letivo, as tendências e habilidades dos alunos

para uma ou mais dimensões da arte também serão detectadas e reconhecidas pelo

professor.

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários

vários instrumentos de verificação, como o diagnóstico inicial e o acompanhamento da

aprendizagem no percurso e no final do período letivo, por meio de trabalhos artísticos,

pesquisas, debates, provas teóricas e práticas e registros em forma de relatórios.

Por meio desses instrumentos, o professor terá uma compreensão ampla e

necessária para planejar e acompanhar a aprendizagem durante o ano letivo, com o

propósito das seguintes viabilidades para aprender:

• Compreender, estruturar e organizar a arte e sua relação com a sociedade

contemporânea;

• Produção artística a partir da atuação do sujeito em sua realidade singular e social;

• A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas diversas

culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.

Diante dessas propostas almejadas, será possibilitado ao educando a recuperação

paralela de conteúdos, onde o objetivo principal é que o aluno assimile o conhecimento

não adquirido durante o processo de aprendizagem que está inserido junto ao processo






avaliativo da disciplina de Arte. Os meios para efetuar a recuperação paralela serão a

partir de trabalhos, pesquisas e avaliações pontuais.

5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

BIOLOGIA

SÉRIES: 1º, 2º e 3º ANOS

AULAS SEMANAIS: 02

MÓDULO: 40

TOTAL ANUAL: 80


A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA. Muitos foram

os conceitos elaborados sobre este fenômeno numa tentativa de explicá-lo e ao mesmo

tempo, compreendê-lo.

O interesse e a preocupação com o estudo dos seres vivos e dos fenômenos

naturais sempre esteve relacionado à necessidade de garantir a sobrevivência humana.

Durante toda história o ser humano usou de observações do meio natural a fim de

entender, explicar, usar e manipular os recursos naturais.

No entanto os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia no Ensino

Médio não resultaram da apreensão contemplativa da natureza em si, mas dos modelos

teóricos elaborados pelo ser humano, no decorrer da história, sob influências religiosas,

econômicas, políticas e sociais.

A disciplina ao apresentar aos alunos os modelos teóricos já elaborados pelo ser

humano, modelos esses que sofrem constantes alterações, por ser a biologia uma ciência

em constante construção, tem por finalidade valorizar os aspectos históricos da ciência,

reconhecendo que os avanços científicos de uma época dependem de conhecimentos

desenvolvidos em épocas anteriores e colocar ao alcance dos alunos conceitos






fundamentais, que facilite sua ligação com o mundo e o entendimento de novos estudos e

descobertas científicas que remetem a sua vida, sua comunidade, seu planeta.

As ciências biológicas ocupam-se em observar, descrever, explicar e relacionar os

diversos aspectos da vida no planeta e têm permitido ampliar e modificar a visão do

homem sobre si próprio e sobre seu papel no mundo. As novas tecnologias aliadas ao

conhecimento biológico tem permitindo ao homem interferir na condição natural das

coisas, fazendo novas descobertas.

O aluno como ser integrante do meio onde vive deve ser capaz de perceber a

importância das ciências biológicas para compreender e entender as novas descobertas

científicas e as atitudes humanas que levam a preservação ou destruições dos recursos

naturais, a fim de criticá-las positivamente ou negativamente respaldado em

conhecimentos teóricos.

2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS:


• Organização dos Seres Vivos

• Mecanismos Biológicos

• Biodiversidade

• Manipulação Genética

CONTEÚDOS BÁSICOS

• Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos.

• Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia.

• Mecanismos de desenvolvimento embriológico.

• Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.

• Teorias evolutivas.

• Transmissão das características hereditárias.

• Dinâmica dos ecossistemas: relações

• Entre os seres vivos e interdependência com o ambiente.

• Organismos geneticamente modificado







Em concordância com a Diretriz Curricular do Ensino de Biologia, a abordagem dos

conteúdos deve permitir a integração dos quatro conteúdos estruturantes de modo que,

ao introduzir a classificação dos seres vivos como tentativa de conhecer e compreender a

diversidade biológica, agrupando-os e categorizando-os, seja possível, também, discutir o

mecanismo de funcionamento, o processo evolutivo, a extinção das espécies e o

surgimento natural e induzido de novos seres vivos. Deste modo, a abordagem do

conteúdo “classificação dos seres vivos” não se restringe a um único conteúdo

estruturante. Ao adotar esta abordagem pedagógica, o início do trabalho poderia ser o

conteúdo específico “organismos geneticamente modificados”, partindo-se da

compreensão das técnicas de manipulação do DNA, comparando-as com os processos

naturais que determinam a diversidade biológica, chegando à classificação dos Seres

Vivos.

Portanto, é imprescindível que se perceba a interdependência entre os quatro

conteúdos estruturantes. Outro exemplo é a abordagem do funcionamento dos Sistemas

que constituem os diferentes grupos de seres vivos. Parte-se do conteúdo estruturante

Mecanismos Biológicos, incluindo-se o conteúdo estruturante Organização dos Seres

Vivos, que permitirá estabelecer a comparação entre os sistemas, envolvendo, inclusive,

a célula, seus componentes e respectivas funções. Neste contexto, é importante que se

perceba que a célula tanto pode ser compreendida como elemento da estrutura dos seres

vivos, quanto um elemento que permite observar, comparar, agrupar e classificar os seres

vivos. Da mesma forma, a abordagem do conteúdo estruturante Biodiversidade envolve o

reconhecimento da existência dos diferentes grupos e mecanismos biológicos que

determinam a diversidade, envolvendo a variabilidade genética, as relações ecológicas

estabelecidas entre eles e o meio ambiente, e os processos evolutivos pelos quais os

seres vivos têm sofrido modificações naturais e as produzidas pelo homem.

As exemplificações citadas acima remete uma metodologia que integre os

conteúdos, afim de não fragmentar conhecimentos e ainda permitir ao aluno a

compreensão dos conteúdos da disciplina de uma maneira interligada colocando-o como

parte interessada dessa ciência na qual é integrante e construtor.

Ao trabalhar de maneira integrada um conteúdo específico, que perpasse pelo

básico e estruturante serão contempladas também as leis: Lei 9.795/99 – Política






Nacional de Educação Ambiental; Lei 10.639/03 - ensino sobre História e Cultura Afro-

Brasileira. ; Lei 11.645/08 - Estudo da História e Cultura Afro-brasileira e Indígena;

Educação Fiscal e Educação do Campo.

Serão utilizadas aulas expositivas, debates, entrevistas, questionários

complementares, palestras, vídeos, textos, cartazes a fim de permitir o aprendizado dos

conteúdos da disciplina pelos educandos.

4 - AVALIAÇÃO

O processo de avaliação será diagnóstico e formativo o que possibilita retratar

todas as fases de desenvolvimento no processo de ensino aprendizagem. Fazem parte do

processo de avaliação da aprendizagem instrumentos tais como exposição e

apresentação de trabalhos, relatos orais e escritos, provas orais e escritas, participação

em todas as atividades propostas. A avaliação será realizada de forma diversificada,

utilizando diversos mecanismos de aferição. Recuperações de conteúdos e notas serão

realizadas quando se fizer necessário após a verificação da aprendizagem por meio de

atividades avaliativas, considerando-se para efeitos de aproveitamento a maior

mensuração obtida.


AMABIS, J. M. e MARTHO, G, R. BIOLOGIA. São Paulo: Moderna, 2010.

AMABIS, J. M. e MARTHO, G, R. Fundamentos da Biologia Moderna . São Paulo: Moderna, 2005.

GASPARIN, J.L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas: Autores Associados, 2002.

LINHARES , Sérgio. Biologia Hoje. São Paulo: Ática, 2005.

LOPES, Sônia. Biologia Essencial. São Paulo: Saraiva, 2005. Superintendência de Educação.

Ministério do Meio Ambiente. Disponível no site: <www.mma.gov.br>.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Biologia para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

http://www.mma.gov.br/






PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio. LDP: Livro Didático Público de Biologia. Curitiba: SEED-PR, 2006.

SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Biologia. Ensino médio. Vol. único.

Sites da Internet:

PROJETO PEIXE-BOI. Disponível no site:<www.projetopeixe-boi.org.br>.

PROJETO TAMAR. Disponível no site:< www.projetotamar.org.br>.

SOCIEDADE BRASILEIRA DE BOTÂNICA. Disponível no site: <www.botanica.org.br>.

SOCIEDADE BRASILEIRA DE ZOOLOGIA. Disponível no site: <www.sbz.org.br>.

MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE. Disponível no site: <www.mma.gov.br.

SECRETARIA DE ESTADO DO MEIO AMBIENTE E RECURSOS HÍDRICOS. Disponível no site: <www.pr.gov.br/sema>.

SOCIEDADE BRASILEIRA DE GENÉTICA. Disponível no site: <www.sbg.org.br>.

SOCIEDADE NORDESTINA DE ECOLOGIA. Disponível no site: <www.sne.org.br>.

CENTRO NORDESTINOS DE INFORMAÇÕES SOBRE PLANTAS. Disponível no site: <www.cnpi.org.br>.

SOCIEDADE BRASILEIRA DE ANATOMIA. Disponível no site: < www.sbanatomia.com.br>.

SOCIEDADE BRASILEIRA DE FISIOLOGIA. Disponível no site: <www.sbfis.org.br>.

SOCIEDADE BRASILEIRA DE FISIOLOGIA VEGETAL. Disponível no site: <www.cpa.unicamp.br/sbfv/>.

SOCIEDADE BRASILEIRA DE REPRODUÇÃO HUMANA. Disponível no site: <www.sbrh.med.br>.

NÚCLEO INTERDISCIPLINAR DE BIOÉTICA. Disponível no site: <www.bioetica.ufrgs.br>.

REVISTA BIOTECNOLOGIA, CIÊNCIA E DESENVOLVIMENTO. Disponível no site: <www.biotecnologia.com.br>.

SOCIEDADE BRASILEIRA DE BIOTECNOLOGIA. Disponível no site: <www.sbbiotec.org.br>.



http://www.pr.gov.br/sema

http://www.sbz.org.br/

http://www.botanica.org.br/

http://www.projetotamar.org.br/

http://www.projetopeixe-boi.org.br/




SOCIEDADE BRASILEIRA DE BIOÉTICA. Disponível no site: <www.sbbioetica.org.br>.

EDUCAÇÃO FÍSICA


AULAS SEMANAIS: 02

MÓDULO: 40

TOTAL ANUAL: 80


As primeiras sistematizações que o conhecimento sobre as práticas corporais

recebe em solo nacional ocorrem a partir de teorias oriundas da Europa. Sobre égide de

conhecimentos médicos e da instrução física militar, a então denominada ginástica surgiu,

principalmente a partir de uma preocupação com o desenvolvimento da saúde e a

formação moral dos cidadãos brasileiros. Esse modelo de prática corporal pautava-se em

prescrições de exercícios visando ao aprimoramento de capacidades e habilidades físicas

como a força, a destreza, a agilidade e a resistência, além de visar à formação do caráter,

da autodisciplina, de hábitos higiênicos, do respeito à hierarquia e do sentimento

patriótico. Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do ensino da

Educação Física numa perspectiva cultural e é a partir desse referencial que se propõe

essa disciplina como área de estudo da cultura humana, ou seja, que estuda e atua sobre

o conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas pelo homem ao longo de

sua história. Trata-se, portanto, privilegiar nas aulas de Educação Física além da

aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e sobre o movimento.

O homem na sua trajetória de vida sempre manteve uma relação restrita com seu

corpo, que passou por várias concepções promovendo em cada momento histórico um

diálogo diferente com seu corpo. O corpo e seus movimentos estiveram sempre à mercê

da cultura. Nossa conduta motora nos revela aspectos biológicos e culturais que são

determinantes na evolução do corpo e da mente.

Na aula de Educação Física, deve-se promover a observação do corpo em

movimento, possibilitando aos seus alunos participar da construção do conhecimento de

si mesmo e de seus colegas. Uma ação pedagógica na qual possamos incluir o






desenvolvimento do organismo enquanto complexidade biofísico social, criando condições

para o desabrochar de processos corporais mais complexos no que se referem aos fatos,

conceitos, procedimentos, valores e atitudes.

A Educação Física é uma disciplina que possibilita, talvez mais do que as outras,

espaços onde se pode dar inicio as mudanças significativas na maneira de se

implementar o processo de ensino aprendizagem, tendo em vista as diversas situações

em dados do cotidiano associados à cultura de movimentos podem ser utilizados com

objeto para reflexão. Resgata e incorpora a cultura popular e a vivência dos alunos dentro

e fora da escola. Na sociedade contemporânea, a escola tem assumido papel primordial

na formação de crianças, jovens e adultos, as modificações das relações familiares

ligaram a esta instituição responsabilidades nunca antes sonhadas: instruir, ensinar,

educar, enfim formar as futuras gerações. E é dentro da escola que o professor convive

com as desigualdades de todas as naturezas e suas conseqüências necessitando para

tanto pensar sua práxis do cotidiano. Neste contexto cada disciplina e professor formam

cidadãos, necessitando atuar consciente neste sentido. A Educação Física, como

disciplina do núcleo comum, busca assim sua reorganização uma vez entendida como

fruto do processo histórico de evolução do homem que sempre se movimentou, criou

jogos, danças e praticas atendendo suas várias necessidades sociais. Entendendo nesta

perspectiva, a disciplina pode configurar num processo racional, sistematizado e

intencional de tornar acessível a todas as crianças e jovens que freqüentam a instituição

escolar atitudes e praticas que constituem essa cultura motora e social.

2 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS:

O ensino de Educação Física deve:

• Garantir o acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras

manifestações ou práticas corporais históricamente produzidas pela humanidade,

na busca de contribuir com um ideal mais amplo de formação de um ser humano

crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que é produto, mas também

agente histórico, político,social e cultural.

• Estimular a participação de todos os alunos, especificando os objetivos de cada

atividade, para que tenham consciência de seus benefícios como instrumento de

comunicação, expressão de sentimentos e emoções, de lazer e de manutenção e






melhoria da saúde e qualidade de vida.

• Conhecer, valorizar e respeitar a pluralidade de manifestações culturais (Afro) do

Brasil e do mundo, percebendo-a como recurso valioso para a integração entre

pessoas e entre deferentes grupos sociais;

• Estimular o desenvolvimento corporal nos aspectos afetivos, cognitivos e motores

através de jogos, ginástica, dança e prática desportiva, proporcionando

desenvolvimento de hábitos saudáveis;

• Conhecer, valorizar e respeitar os limites da cada um inclusive os alunos com

necessidades educacionais especiais;

• Participar de atividades corporais estabelecendo relações equilibradas e

construtivas com os outros;

• Adquirir conhecimento sobre a evolução da corporalidade humana em seus

aspectos históricos.

• Conhecer o próprio corpo valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos

aspectos básicos da qualidade de vida;

• Garantir aos alunos o direito de acesso e de relexão sobre ás práticas esportivas

adaptando à realidade escolar propiciando ao aluno uma leitura de sua

complexidade social, histórica e política.

• Reconhecer e dar condições através da ginástica do aluno reconhecer as

possibilidades de seu corpo e questionar padrões estéticos, a busca exacerbada

pelo culto ao corpo e aos exercícios físicos, bem como aos modismos presentes

nas diversas práticas corporais.

• Organizar autonomamente jogos e brincadeiras simples;

• Aprofundar com os alunos uma consciência crítica e reflexiva sobre os significados

da dança, criando situações em que a representação simbólica, peculiar a cada

modalidade seja contemplada;

• Vivenciar diferentes estilos de dança, possibilitando a liberdade de recriação

coreográfica e a expressão livre de movimentos;

• Possibilitar através dos jogos e brincadeiras um conjunto de possibilidades que

ampliam a percepção e a interação da realidade, além de intensificarem a

curiosidade, o interesse e a intervenção dos alunos envolvidos nas diferentes

atividades.






• Propiciar e vivenciar através das lutas o trabalho corporal, aquisição de valores e

princípios essenciais para a formação do ser humano, como por exemplo:

cooperação, solidariedade, autocontrole emocional,e acima de tudo, o respeito pelo

outro,de maneira crítica e consciente, procurando estabelecer relações com a

sociedade em que vive.


• Esporte

• Jogos e brincadeiras

• Dança

• Ginástica

• Lutas

CONTEÚDOS BÁSICOS

• Esportes: Coletivos, Individuais e radicais;

• Jogos de tabuleiro, jogos dramáticos e cooperativos;

• Danças: Folclóricas, danças de salão e danças de rua;

• Ginástica: artística/ olímpica, de condicionamento físico e ginástica geral;

• Lutas: Com aproximação, lutas que mantêm à distância, lutas com instrumentos

mediador e capoeira;


Nas diretrizes o objeto de ensino e de estudo da Educação Física é a cultura

corporal, por meio dos conteúdos estruturantes propostos: esporte, dança ginástica, lutas,

jogos e brincadeiras, tem a função social de contribuir para que os alunos se tornem

sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade

corporal,consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais. O professor de

Educação Física tem a responsabilidade de organizar e sistematizar o conhecimento

sobre as práticas corporais, possibilitando a comunicação e o diálogo com as diferentes

culturas no processo pedagógico o senso de investigação e de pesquisa pode transformar

as aulas de Educação Física e ampliar o conjunto de conhecimentos que não se esgotam






nos conteúdos, nas metodologias, nas práticas e nas reflexões, permitindo ao educando

ampliar sua visão de mundo por meio da cultura corporal.

É preciso reconhecer que a dimensão corporal é resultado de experiências

objetivas, fruto de nossa interação social nos diferentes contextos em que se efetiva,

sejam eles a família, a escola, o trabalho e o lazer.

Propõe-se que a Educação Física seja fundamentada nas reflexões sobre as

necessidades atuais de ensino perante os alunos na superação de contradições e na

valorização da educação. É de fundamental importância considerar os contextos e

experiências de diferentes regiões, escolas, professores, alunos e da comunidade.

Deve ser trabalhada em interlocução com outras disciplinas que permitam entender

a cultura corporal em sua complexidade humana, tratadas tanto pelas ciências humanas,

sociais, da saúde e da natureza.

A Educação Física tem como objetivo formar a atitude crítica perante a cultura

corporal, exigindo domínio do conhecimento e a possibilidade de sua construção a partir

da escola.

Busca-se, assim superar formas anteriores de concepção e atuação na escola

pública, procurando possibilitar aos alunos o acesso ao conhecimento produzido pela

humanidade, relacionando-o as práticas corporais, ao contexto histórico, político,

econômico e social.

É através dos Elementos Articuladores que a Educação Física faz-se necessário

integrar e interligar as práticas corporais de forma mais reflexiva e contextualizada, esses

elementos não devem ser entendidos como conteúdos paralelos, nem tampouco

trabalhados apenas teoricamente e ou de maneira isolada, serão articuladores dos

conteúdos de Educação Física para transformar o ensino na escola.

ELEMENTOS ARTICULADORES

• Cultura corporal e corpo;

• Cultura corporal e ludicidade;

• Cultura corporal e saúde;

• Cultura corporal e mundo do trabalho;

• Cultura corporal e desportivização;






• Cultura corporal técnica e tática;

• Cultura corporal e lazer;

• Cultura corporal e diversidade;

• Cultura corporal e mídia;

4 - AVALIAÇÃO

A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo

que permeie o conjunto das ações pedagógicas, assumindo o compromisso pela busca

constante de novas ferramentas e estratégias metodológicas com objetivos inicialmente

definidos.

Os critérios de avaliação devem ser estabelecidos, considerando o

comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedagógico; contínuo,

permanente e cumulativo em que o professor organizará e reorganizará o seu trabalho,

sustentados nas diversas práticas corporais, como a ginástica, o esporte, os jogos e

brincadeiras, a dança e a luta. O professor poderá revisitar o trabalho realizado,

identificando avanços e dificuldades no processo pedagógico com o objetivo de

reconhecer os acertos e ainda superar as dificuldades constatadas.

A avaliação deve avançar dialogando com as discussões sobre as estratégias

didático-metodológicas, compreendendo esse processo como algo contínuo, permanente

e cumulativo.

A recuperação de estudos será ofertada aos alunos de aproveitamento insuficiente,

no decorrer do processo ensino/aprendizagem, a saber, ao que se distancia em relação

aos conteúdos trabalhados. Dar-se-à concomitantemente ao processo ensino-

aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, será oferecida a

todos os alunos com média inferior a da aprovação e/ou àqueles que quiserem usufruí-la.

Sendo ofertado ao aluno as oportunidades possíveis pelo estabelecimento de ensino para

que o mesmo resgate os conteúdos não aprendidos, e a nota da avaliação e a da

recuperação paralela, prevalecerá sempre a maior.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos conteúdos

básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada

dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação.







GOMES, Washinton Luiz Moreira - Manual de Atletismo, ginástica, handebol, basquetebol e voleibol;

BATISTA, C. Carlos Luiz: Educação Física no Ensino Fundamental;

SILVA, Augusto Tirado e Wilson da - Meu primeiro livro de xadrez;

HUDSON - Textos de Educação Física;

CASTELLANI FILHO, L.: Educação Física no Brasil: a história que não se conta. 4ª Edição. Campinas, SP: Editora Papirus, 1994.

COLETIVO DE AUTORES: Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo, SP: Editora Cortez, 1992.

ESCOBAR, M. O.: Cultura Corporal na Escola: tarefas da Educação Física. In: Motrivivência Vol 8. Santa Catarina, SC: Editora Ijuí/ RS, 1995.

FREITAS L.C. de: Crítica da Organização do Trabalho Pedagógico e da Didática. Campinas, São Paulo: Editora Papirus, 1995.

ESCOBAR M. O: Contribuições ao debate do currículo em Educação Física: Uma proposta para a escola pública. Secretaria de Educação/ Pernambuco, 1990.

GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo: Educação Física Progressista: A Pedagogia Crítica Social dos Conteúdos. São Paulo: Loyola, 1991.

FUSARI, J.C.: A Construção do Projeto de Ensino Avaliação. São Paulo, F.D.E., 1990.

LUCKESI, C.C.: Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 1995.

UNIÃO BRASILEIRA DE ENSINO: Plano Curricular Marista de Educação Básica. Belo Horizonte, 2003.

VILAS BOAS, B.M. DE FREITAS: Avaliação no Trabalho Pedagógico Universitário. Brasília, DF: Mimeo, 1996.

SEED.: Diretrizes Curriculares de Educação Física – Curitiba/PR: 2006.






FILOSOFIA


AULAS SEMANAIS: 02

MÓDULO: 40

TOTAL ANUAL: 80


a) Justificativa:

A filosofia, enquanto conjunto de conhecimentos construídos historicamente reúne

grande parte dos temas que influenciam a vida de nossos estudantes. Seja no campo de

política, da ética, da ciência, seja no campo da arte, os conhecimentos filosóficos estão

presentes, mesmo que inconscientemente, no modo e no sentido segundo no qual as

pessoas interagem com o mundo. O grande problema se encontra, contudo, no fato de

que as teses, as doutrinas, os argumentos filosóficos se caracterizam por uma validade

tácita, isto é, eles influenciam as perspectivas dos estudantes sem que estes estejam

conscientes disso. Para citar um exemplo, o conceito de liberdade vigente em nossa

circunstância histórica é profundamente marcado pelas teorias liberais dos séculos XVII e

XVIII. Quando a mídia, os políticos e as pessoas em geral falam sobre a liberdade, suas

posições são orientadas pelas discussões realizadas por Locke, Hobbes, Rousseau, etc.;

muito embora, na maior parte das vezes, não tenham conhecimento e leitura das obras

desses autores. Este paradoxo funda-se no fato de que nossas instituições e nossos

comportamentos foram construídos ao longo da história em sintonia com as teorias e os

pensamentos dos filósofos. As pessoas educadas num contexto já determinado

incorporam perspectivas específicas e, ingenuamente, acreditam que elas são únicas e

nunca foram ou serão diferentes do que são. Eis a validade tácita que caracteriza as

teses, as doutrinas e os argumentos filosóficos.

Contudo, existem concepções filosóficas diversas, cabe a cada professor o desafio

constante de definir para si mesmo o lugar de onde pensa e fala. Identifica-se o local onde

se pensa e fala a partir do resgate histórico da disciplina e da militância por sua inclusão e

permanência na escola. Ensinar Filosofia no Ensino Médio, no Paraná, no Brasil, na






América Latina, não é o mesmo que ensiná- la em outro lugar. Isso exige do professor

claro posicionamento em relação aos sujeitos desse ensino e das questões históricas

atuais que lhes são colocadas como cidadãos de um país. Nesse sentido, é preciso levar

em conta as contradições próprias da nossa sociedade que é, ao mesmo tempo,

capitalista e dependente, rica e explorada, consciente e alienada.

Ao pensar o ensino de Filosofia, as Diretrizes Curriculares de Filosofia para o

Ensino Médio, que norteiam este documento, fazem ver, a partir da compreensão

expressa por Appel (1999), que não há propriamente ofício filosófico sem sujeitos

democráticos e não há como atuar no campo político e cultural, avançar e consolidar a

democracia quando se perde o direito de pensar, a capacidade de discernimento e o uso

autônomo da razão.

b) Objetivos da Disciplina de Filosofia:

Os objetivos da disciplina de Filosofia é fazer com que o educando possa através

dos conteúdos estruturantes e básicos, conceber criticamente o processo racional, em

todas as suas dimensões, sendo capaz de poder analisar, julgar e agir em atos e ações

da vida cotidiana.

c) Concepção Teórica/Metodológica:

A fundamentação teórico-metodológica desta Proposta Pedagógica Curricular está

pautada nas Diretrizes Curriculares de Filosofia do Ensino Médio do Estado do Paraná, e

no Projeto Político Pedagógico (PPP) do C.E. Professor Mailon Medeiros – Ensino

Fundamental, Médio e Profissional. As Diretrizes Curriculares de Filosofia concebem a

Filosofia enquanto espaço de análise e criação de conceitos.

Nesse sentido, a Filosofia no Ensino Médio visa fornecer aos estudantes a

possibilidade de compreender a complexidade do mundo contemporâneo, suas múltiplas

particularidades e especializações. Segundo as Diretrizes Curriculares de Filosofia o

estudante precisa de um saber que opere por questionamentos, conceitos e categorias e

que busque articular o espaço-temporal e sócio-histórico em que se dá o pensamento e a

experiência humana.






Como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio, considera-se que a Filosofia

pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da

linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte.

Na atual polêmica mundial acerca dos possíveis sentidos dos valores éticos,

políticos, estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e muito a

contribuir. Seus esforços dizem respeito, basicamente, aos problemas e conceitos criados

no decorrer de sua longa história, os quais por sua vez geram discussões promissoras e

criativas que desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações. Por isso,

permanecem atuais.

Um dos objetivos do Ensino Médio é a formação pluridimensional e democrática,

capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a complexidade do

mundo contemporâneo, suas múltiplas particularidades e especializações. Ao deparar-se

com os problemas e por meio da leitura dos textos filosóficos, espera-se que o estudante

possa pensar, discutir, argumentar e, que, nesse processo, crie e recrie para si os

conceitos filosóficos, ciente de que não há conceito simples.

Segundo Deleuze e Guattari (1992), todo conceito tem componentes e se define

por eles. Não há conceito de um só componente e não há conceito que disponha de todos

os componentes no momento de sua erupção. Todo conceito é ao menos duplo ou triplo e

remete a um problema ou a problemas sem os quais não teria sentido, e que só podem

ser isolados ou compreendidos na medida de sua solução.

Conforme esses autores, todo conceito tem uma história, embora a história se

desdobre em ziguezague, embora cruze com outros problemas ou com outros planos. Os

conceitos jamais são criados do nada. Em cada um deles há, no mais das vezes, pedaços

ou componentes vindos de outros que respondiam a outros problemas e supunham outros

planos em momentos históricos diversos. Cada conceito opera um novo corte, assume

novos contornos, deve ser reativado ou recortado. É o devir do conceito.

Em suma, a natureza do conceito ou o conceito de conceito “define-se pela

inseparabilidade de um número finito de componentes heterogêneos percorridos por um

ponto de sobrevoo absoluto, à velocidade infinita” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 33).

Não há nenhuma razão para que os conceitos se sigam, eternizem-se. Nesse

sentido, “um filósofo não para de remanejar seus conceitos, e mesmo de mudá-los”

(DELEUZE, GUATTARI, 1992, p. 34). A cada momento, ele está preocupado com






questões distintas e problemas específicos. O conceito criado a partir dessas

circunstâncias se identifica às particularidades de cada situação filosófica e pode, assim,

reorganizar seus componentes ou criar novos.

Assim, o ensino de filosofia como criação de conceitos deve abrir espaço para que

o estudante possa planejar um sobrevoo sobre todo o vivido, a fim de que consiga à sua

maneira também, cortar, recortar a realidade e criar conceitos.

O ensino de Filosofia tem uma especificidade que se concretiza na relação do

estudante com os problemas, na busca de soluções nos textos filosóficos por meio da

investigação, no trabalho direcionado à criação de conceitos.

A relação interdisciplinar não é uma invenção ocasional, muitas vezes quando o

professor de Filosofia está trabalhando um conceito ou o pensamento de um filósofo, para

contextualizar o momento sócio-econômico e as circunstâncias em que tal pensamento

ocorreu ele se utiliza da linguagem historiográfica e de conteúdos e metodologias próprios

da disciplina de história. Ao trabalhar a passagem do mito ao logos (Filosofia), por

exemplo, recorremos a disciplina de Língua Portuguesa e da linguística no intuito de

compreender a estrutura do pensamento mitológico.

Ao trabalhar com o conteúdo de estética pode-se explorar a relação interdisciplinar

com a disciplina de arte, pois, muitos de seus conteúdos são correlatos e abrem margem

para que o professor recorra a textos, imagens, vídeos e discussões que configuram uma

relação muito íntima com o trabalho que o professor de arte executa enquanto conceito

em sua disciplina.

São múltiplas as possibilidades de desenvolvimento das relações interdisciplinares,

cabe ao professor dentro de sua especialização, de suas leituras e principalmente de

acordo com o conteúdo e com o texto que está trabalhando perceber em que medida

pode explorar conhecimentos de outras disciplinas.


Estruturantes: Mito e Filosofia, Teoria do Conhecimento, Ética, Filosofia Política,

Filosofia da Ciência e Estética.






Básicos:

1ª série: Saber mítico, Saber filosófico, Relação Mito e Filosofia, Atualidade do

Mito e O que é Filosofia?, Possibilidade do conhecimento, As formas de

conhecimento, O problema da verdade, A questão do método, Conhecimento e

lógica.

2ª série: Ética e moral, Pluralidade ética, Ética e violência, Razão, desejo e

vontade, Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas, Relações

entre comunidade e poder, Liberdade e igualdade política, Política e Ideologia,

Esfera pública e privada, Cidadania formal e/ou participativa.

3ª série: Concepções de ciência, A questão do método científico, contribuições e

limites da ciência, Ciência e ideologia, Ciência e ética, Natureza da arte, Filosofia e

arte, Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto,

etc., Estética e sociedade.

3 - AVALIAÇÃO

Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida na sua

função diagnóstica e processual, isto é, tem o objetivo de subsidiar e mesmo redirecionar

o curso da ação no processo ensino-aprendizagem. Apesar de sua inequívoca

importância individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria a perceber o

quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na história da Filosofia, ou nos

problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema.

Para Kohan e Waksman (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade que

deve ser levada em conta no processo de avaliação. A Filosofia como prática, como

discussão com o outro e como construção de conceitos encontra seu sentido na

experiência de pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse acontecimento

inusitado que o educador pode propiciar e preparar, porém não determinar e, menos

ainda, avaliar ou medir. O ensino de Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio, pois,

[...] a atividade filosófica do mestre consiste em gerar ou dar poder ao outro: isto quer

dizer também fazê-lo responsável. Nisto reside à fecundidade, a atividade de “produzir” a

capacidade de pensar, dizer e agir de outro, que implica a realização de pensamentos,

palavras, ações diferentes das do mestre, que lhe escapam ao querer e ao “controle” [...]






Querer que o outro pense, diga e faça o que queira, isto não é um querer fácil (LANGON,

2003, p. 94).

Dessa forma, ao avaliar Filosofia no Ensino Médio, haverá a possibilidade de

aplicar um instrumento avaliativo na sequência da investigação, e a criação de conceitos,

que ocorrerá a partir do conhecimento do senso comum, e a transformação ao

pensamento de criticidade. É importante salientar que o docente terá respeito pelas

posições do estudante, mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é

a capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições.

O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade de

construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas

e discursos.

Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Médio de

trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:

• qual discurso tinha antes;

• qual conceito trabalhou;

• qual discurso tem após;

• qual conceito trabalhou.

A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por meio

da análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após o estudo.

Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo, através de recursos

e instrumentos como: a prova escrita e/ou oral, resenhas, dissertações, mesas redondas,

seminários, narrações, artigos, fichamentos, entre outros, que podem surgir conforme a

demanda do momento educacional/sala de aula.

Quanto a Recuperação Paralela, esta será dada na forma de conteúdos, quando o

docente perceber que houve problema no processo ensino-aprendizagem de algum

educando, retomando novamente às atividades de concentração norteadoras da disciplina

de Filosofia.


ARRUDA ARANHA, Maria Lúcia e PIRES MARTINS, Maria Helena. Filosofando – Introdução à Filosofia. São Paulo: Moderna. Ed. 4, 2009.






APPEL, E. Filosofia nos vestibulares e no ensino médio. Cadernos PET-Filosofia 2, Curitiba, 1999.

ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Médio como experiência filosófica. Cadernos CEDES. Campinas. n. 64, 2004.

BORNHEIM, G. O sujeito e a norma. In. NOVAES, A. Ética. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.

BRASIL. Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia. Orientações curriculares do ensino médio. [S.n.t.].

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares do ensino médio. Brasília: MEC/SEB, 2004.

BRASIL. Ministério de Educação. Orientações curriculares do ensino médio. Brasília. MEC/SEB, 2006.

CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,1986, v.1.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992. (Coleção Trans).

FAVARETTO, C.F. Notas sobre o ensino da filosofia. In: ARANTES, P. E. et all (Org.). A filosofia e seu ensino. Petrópolis/São Paulo: Vozes/Educ, 1995.

FERRATER MORA. Dicionário de filosofia São Paulo: Loyola, 2001.

FILOSOFIA. Vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006. 336 p. (Livro Didático Público)

GALLO, S.; KOHAN, W. O. (Orgs). Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes, 2000.

KANT, I. Crítica da razão pura. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1985.

KOHAN; WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de filosofia no Brasil. In: FÁVERO, A; KOHAN, W.O.; RAUBER, J.J. Um olhar sobre o ensino de filosofia. Ijuí: Ed. da UNUJUÍ, 2002.

LANGON, M. Filosofia do ensino de filosofia. In: GALLO, S.; CORNELLI, G.; DANELON, M. (Org.) Filosofia do ensino de filosofia. Petrópolis: Vozes, 2003.

LEOPOLDO E SILVA, F. Por que a Filosofia no segundo grau. Revista Estudos Avançados, v.6, n. 14, 1992.

MARX, K. A questão judaica. In: __________. Manuscritos econômico-filosóficos. Tradução Artur Morão. Lisboa: Edições 70, 1993.






PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Filosofia. Curitiba: SEED, 2007. (Livro didático público)

PARANÁ, Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas. Textos SEAF, Curitiba, V. 2, n.3, 1981.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular para o ensino de filosofia no 2.o grau. Curitiba, 1994.

REALE, G.; ANTISERI, D. História da filosofia: patrística e escolástica. São Paulo: Paulus, 2003.

RIBEIRO, M. L. S. História da educação brasileira: a organização escolar. São Paulo: Cortez & Moraes,1978.

RIBEIRO, R.J. Último vôo da andorinha solitária. Estado de São Paulo, 06 mar. 2005.

RUSSELL, B. Os problemas da filosofia. Tradução António Sérgio. Coimbra: Almedina, 2001.

SEVERINO. A J. O ensino de filosofia: entre a estrutura e o evento. In: GALLO; S., DANELON; M., CORNELLI, G., (Orgs.). Ensino de filosofia: teoria e prática. Ijuí: Ed. Unijuí, 2004.

TEXTOS SEAF (Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas - Regional do Paraná). Curitiba, ano 2, número 3, 1981.

UNESCO. Philosophie et Dèmocratic dans le Monde – Une enquête de l Unesco.́ Librarie Générale Française, 1995.

VASCONCELLOS, C. do S. A construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo: Libertad, 2000.

WOLFF, F. A invenção da política, In: NOVAES, A. (Org.) A crise do estado-nação. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.

DOCUMENTOS CONSULTADOS ON LINE:

Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova - 1932. In: História da Educação no Brasil. Disponível em: <www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb07a.htm.> Acessado em 03-05-2006.






FÍSICA


AULAS SEMANAIS: 02

MÓDULO: 40

TOTAL ANUAL: 80


Entende-se que a física deve educar para cidadania contribuindo para o

desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da produção cientifica

ao longo da historia e compreender a necessidade desta dimensão do conhecimento para

o estudo e o entendimento do universo de fenômenos que o cerca, pois a física tem como

objeto de estudo o universo, em toda a sua complexidade. A disciplina de Física propõe

aos alunos o estudo da natureza. Esse olhar sobre a natureza tem origem em tempos

remotos, provavelmente na tentativa humana de resolver problemas de ordem pratica e

garantir a subsistência. A história mostra que a física sempre esteve presente nas

atividades humanas através dos tempos.

A proposta considera a evolução histórica das ideias e conceitos da física, a prática

docente e o entendimento, pelos professores, de que o Ensino Médio deve estar voltado à

formação de sujeitos que, em sua formação e cultura, agreguem a visão da natureza, das

produções e das relações humanas.

Os conteúdos estruturantes indicam campos de estudo da física como: movimento,

termodinâmica e eletro magnetismo, que a partir de desdobramentos em conteúdos

pontuais, possam garantir os objetos de estudo da disciplina em toda a sua complexidade.

O universo, sua evolução, suas transformações e as interações que nele se apresentam.

O Ensino de Física assume uma nova dimensão num mundo em constante

transformação. Nessa perspectiva, torna-se um instrumento necessário para a

compreensão do mundo em que vivemos e para a atuação naquele que antevemos.

O aprendizado de Física deve considerar o mundo vivencial dos alunos, os objetos

e fenômenos com que lidam os problemas e indagações que movam sua curiosidade. Há

de se considerar duas dimensões básicas, conceitual, universal e local, que aplicadas, se

constituirão em um ciclo dinâmico, na medida em que novos saberes levarão à

compreensão do mundo.






Ressalta-se a importância de um enfoque conceitual que não leve em conta

apenas uma equação matemática, mas que considere o pressuposto teórico que afirma

que o conhecimento cientifico é uma construção humana com significado histórico e

social.

Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos científicos

na escola deve ser a de perceber a presença e a importância da Física em sua vivência,

para DELIZOICOV et.al. (2002, p.34),

A ação docente buscará constituir o entendimento de que o processo de produção do conhecimento que caracteriza a ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana, sócio-historicamente determinada, submetida a pressões internas e externas, com processos e resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo de produção que precisa, por essa maioria, ser apropriado e entendido.

É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as práticas

realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no trabalho docente,

a fim de que o educando possa visualizar uma transformação física, inserindo conceitos

pertinentes e estabelecendo relações de tal experimento com aspectos da sua vivência.

Segundo BIZZO (2002, p.75), é:

Importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...)... A realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que devem pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.

Como nos alerta Menezes (2005), natureza, aqui, tem sentido de realidade material

sensível. Entretanto, os conhecimentos desenvolvimentos pela Física, e que são

apresentados aos estudantes do Ensino Médio, não são coisas da natureza, ou a própria

natureza, mas modelos de elaborações humanas.

• Desenvolver a capacidade de investigação física. Classificar, organizar,

sistematizar.

• Identificar regularidades. Observar, estimar ordens de grandeza, compreender o






conceito de medir, fazer hipóteses, testar;

• Articular o conhecimento físico com conhecimentos de outras áreas do saber

cientifico;

• Estabelecer relações entre o conhecimento físico e outras formas de expressão da

cultura humana;

• Compreender enunciados que envolvam códigos e símbolos físicos. Utilizar

representações simbólicas. Comunicar-se com a linguagem física adequada;

• Utilizar e compreender tabelas, gráficos e relações matemáticas. Ser capaz de

diferenciar e traduzir as linguagens matemáticas, discursiva e gráfica;

• Expressar-se corretamente utilizando a linguagem física adequada e elementos de

sua representação simbólica;

• Apresentar de forma clara e objetiva o conhecimento apreendido, através de tal

linguagem;

• Conhecer fontes de informação e formas de obter informações relevantes, sabendo

interpretar notícias científicas. Compreender manuais de utilização;

• Elaborar síntese ou relatórios estruturados dos temas físicos trabalhados.


É importante que o ensino de física não deixe de lado a filosofia da ciência,

especialmente aquela baseada na historia, pois a filosofia apresenta elementos para

análise que nos permite dialogar de forma mais enriquecedora com a natureza. Entende –

se que a física deve contribuir para a formação dos sujeitos, porém através de conteúdos

que deem conta do entendimento do objeto de estudo da física, ou seja, a compreensão

do universo, a sua evolução, suas transformações e as interações que nele se

apresentam.

1ª Ano:

Conteúdo Estruturante: Movimento

1 – Mecânica: Evolução da física; Finalidade da física; Ramos da física.

2 – Cinemática: Cinemática escalar; Cinemática vetorial; Movimento circular.






3 – Dinâmica: Princípios fundamentais; Forças no movimento circular; Gravitação

universal; Energia; Conservação da quantidade de movimento.

4 – Estática: Equilíbrio de um ponto material; Equilíbrio de um corpo extenso.

5 – Hidrostática: Pressão; Impulso.

2ª Ano:

Conteúdo Estruturante: Termodinâmica

1 – Dilatação Térmica: Dilatação linear, superficial, volumétrica e dos líquidos.

2 – Termologia: Termometria; Teoria, seus criadores, sua prática.

3 – Calorimetria: Unidades de quantidade de calor; Calor sensível, latente e

especifico; Equação fundamental de calorimetria; Princípios da igualdade das trocas de

calor.

4 – Estudo dos Gases: Leis das transformações dos gases; Equação geral dos

gases perfeitos.

5 – Termodinâmica: Princípios da termodinâmica; 2ª Lei da Termodinâmica;3ª Lei

da Termodinâmica.

6 – Óptica Geométrica: Princípios fundamentais.

7 – Reflexão da Luz.

8 – Refração da Luz: Espalhamento da Luz; Interferência e difração da Luz; Efeito

Fotoelétrico; Efeito Compton; Dualidade, onda, partícula.

9 – Ondulatória: Ondas.

3ª Ano:

Conteúdo Estruturante: Eletromagnetismo

1 – Eletricidade: Eletrostática; Força elétrica; Campo elétrico; Trabalho e potencial

elétrico; Capacidade de um condutor; Capacitores.

2 – Eletrodinâmica: Corrente elétrica; Estudo dos resistores; Associação de

resistores; Medidores elétricos; Geradores e receptores; Circuitos elétricos.

3 – Eletromagnetismo: Fenômenos magnéticos.

4 – Equações de Maxwell: Lei de Gauss; Lei de Coulomb; Lei de Lenz e a

conservação da energia; Lei de Àmpere; Indução Eletromagnética.






3 - ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Serão introduzidos os conteúdos para a compreensão da tecnologia partindo da

prática para os conceitos. O conteúdo é essencial na medida em que contribui para a

formação tecnológica e social do aluno, levando-o sempre ao pensamento crítico

ajudando-o na mudança de sua postura social e intelectual. Na formação cultural dos

alunos, serão trabalhados textos e vídeos que permitam conhecimento e valorização da

cultura afro-negra, além de erradicar o preconceito, bem como enfatizem a importância da

diversidade dos povos que influenciaram a formação cultural do Brasil (Lei n. 10639/03-

cultura e história afro-brasileira) e (Lei n. 11.645/08-História e cultura dos povos

indígenas). Conforme a Lei n. 9795/99 (educação ambiental), é relevante valorizar o

conhecimento/conteúdo cientifico, tratando – se das questões ambientais. Durante o ano

letivo serão desenvolvidas algumas ações referentes à prevenção ao uso indevido de

drogas, sexualidade humana, Educação Fiscal e enfrentamento à violência contra a

criança e ao adolescente, como temáticas trabalhadas ao longo do ano letivo, em todas

as disciplinas.

É responsabilidade do professor a mediação do ensino da Física, através das mais

variadas atividades como: aulas expositivas, individuais e coletivas na sala de aula e fora

dela, palestras, relatórios, apresentação de trechos de filmes e vídeos, aulas práticas de

laboratório, trabalho de pesquisa e entrevistas e debates sobre temas pesquisados. Em

todas as situações, abordar questões ambientais, políticas, econômicas, éticas, sociais e

culturais, mantendo sempre uma relação dialógica em sala de aula. Tratar os alunos com

igual capacidade de aprender é fundamental, pois nem todos têm uma familiaridade com

esse tipo de disciplina que o ajudará a desenvolver seus conhecimentos.

4 - AVALIAÇÃO

De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais, a avaliação dos conteúdos

será um processo de intervenção processual, formativa, contínua e diagnóstica, levando

em conta o conhecimento prévio do aluno, valorizando o processo de construção e

reconstrução de conceitos, orientando e facilitando a aprendizagem, contribuindo para a

formação de um sujeito crítico e atuante na sociedade. Utilizando instrumental adequado

que permita um diagnóstico do processo de apropriação do conhecimento e da prática

pedagógica do professor e que possibilitem as várias formas de expressão dos alunos.






A avaliação deve considerar que a cultura científica é repleta de falhas, de pontos

de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso.

A avaliação é sempre uma atividade difícil de realizar. Toda avaliação supõe um processo de obtenção e utilização de informações, que serão analisadas diante de critérios estabelecidos segundo juízos de valor. Portanto, não se pode pretender que uma avaliação seja um processo frio e objetivo; ele é, em si, subjetivo, dependente da valorização de apenas uma parcela das informações que podem ser obtidas. Essas características são importantíssimas para que possamos compreender a utilidade e os limites da avaliação e como ela pode ser utilizada pelo próprio professor para reorientar sua prática. (BIZZO, 2002, p.61)

A avaliação terá como finalidade observar a posição do aluno em relação à leitura

de mundo, que se espera, seja crítica nos debates conceituais, articule o conhecimento

físico às questões sociais, econômicas e políticas, devendo ser capaz de construir o

conhecimento a partir do ensino, da aprendizagem e da avaliação, valorizando a

diversidade e reconhecendo as diferenças.

Será diagnóstica para atender o aluno observando o nível em que ele se

apresenta, acompanhando assim seu desenvolvimento (avaliação formativa), promovendo

a ele desempenho mais eficiente acerca do processo ensino-aprendizagem, utilizando-se

dos resultados para detectar as dificuldades e direcionar a prática didático-pedagógica

para uma recuperação de conteúdos significativos, fazendo uso assim, de vários

instrumentos como: relatórios, testes orais e escritos, pesquisas, debates, trabalhos

individuais e em equipe e participação em sala. Para cada conteúdo trabalhado serão

relacionados exercícios complementares que serão atribuídos aos alunos com dificuldade

na aprendizagem.

Serão critérios de avaliação: Assiduidade (frequência às aulas teóricas, aos

trabalhos escolares, aos exercícios de aplicação e atividades práticas), relevância

(expectativas dos envolvidos, as necessidades sociais e políticas), eficácia (objetivos que

se espera que sejam alcançados), eficiência (os recursos convertidos em resultados

positivos), impacto (efeitos de longo prazo), comensurabilidade (estabelecer comparações

de diferentes resultados). Uso adequado da norma culta, capacidade de elaborar síntese,

criatividade, interpretação e análise de dados informativos, estética, capacidade

argumentativa, formulação de hipótese e análise crítica.







Abrantes, P. C. C. Newton e a Física Francesa no Século XIX, IN: Cad. De História e Filosofia Da Ciência, Série 2, Jan - Jun, 1989.

Bonjorno, Regina Azenha. [et. al.] Física completa: Volume único. Ensino Médio – 2. ed. – São Paulo: FTD, 2001.

Brasil / MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9.394/96.

_____ Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília, MEC / SENTEC, 2002.

Chaves, A. Física: Mecânica. Volume 1. Rio de Janeiro: Reichmann e Affonso. Editores, 2000.

CRUZ, Daniel – Ciências e Educação Ambiental , Ática:São Paulo, 1998.

GONÇALVES FILHO, Aurélio/ GONÇALVES E TOSCANO – Física e Realidade , Scipione, São Paulo: 1997.

HELENE, Maria Elisa Marcondes – A radioatividade e o lixo nuclear. Scipione.Livro Didático – Secretaria de Estado da EducaçãoPARANÁ, Diretrizes Curriculares de Física, 2006.

RAMALHO JUNIOR, Francisco – Os Fundamentos da Física, Moderna: São Paulo, 1999.

GEOGRAFIA


AULAS SEMANAIS: 02

MÓDULO: 40

TOTAL ANUAL: 80


A Geografia como disciplina oferece ao educando uma visão crítica e construtiva

do seu espaço no âmbito social, físico e histórico. Ela se preocupa em compreender o

espaço produzido e apropriado pelas sociedades, seus aspectos físicos e culturais,






contribuindo para que o aluno perceba que é um ser ativo, crítico e participativo, ou seja,

um agente transformador.

A Geografia contribui para que o aluno compreenda o mundo pensando, refletindo

e posicionando-se criticamente, buscando a justiça social e acima de tudo,

compreendendo a relação sociedade natureza. Contribui também para a reflexão sobre os

fatos históricos que resultaram de artimanhas políticas.

Adquirir conhecimentos básicos de Geografia é importante para a vida em

sociedade e, em particular, para o desenvolvimento das funções de cidadania: cada

cidadão, ao conhecer as características sociais, culturais e naturais do lugar onde vive,

bem como, a de outros lugares pode comparar, explicar, compreender e especializar as

múltiplas relações que diferentes sociedades em épocas variadas, estabeleceram com a

natureza a construção de seu espaço geográfico.

O espaço geográfico, objeto de estudo da geografia. Segundo DECICINIO é a

expressão visível de como a sociedade está organizada segundo as normas

estabelecidas. Nele estão expressas as desigualdades sociais, a distribuição do poder e o

jogo de interesses e de pressões existentes entre grupos e classes sociais sobre o

Estado, porém não possui apenas uma dinâmica social, mas também Natural.

O ensino da geografia na educação básica volta-se principalmente para a

ampliação das capacidades dos alunos para compreenderem a realidade, sob o ponto de

vista da espacialidade complexa e, especificamente no Ensino Médio, prioriza a

ampliação e aprofundamento dos conceitos de ciência geográfica e o reconhecimento das

contradições e os conflitos existentes no mundo nas diversas escalas de análise

geográfica. Isso significa (...) compreender a complexa teia de relações presentes no

espaço geográfico no que diz respeito à orientação, distribuição e localização dos

fenômenos, bem como aos processos socioespaciais (...).


2.1 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Os conteúdos estruturantes, entendidos como conhecimentos de grande amplitude

que se aproximam e organizam os campos de estudo da geografia, deve-se compreender

que temas a serem abordados são fundamentais para a compreensão da dimensão






geográfica da realidade dos conteúdos específicos. O conteúdo estruturante numa

concepção crítica de educação deve considerar em sua abordagem teórica metodológica

as relações socioespaciais em todas as escalas geográficas, analisando-as em função

das transformações políticas, econômicas, sociais e culturais que marcam o atual período

histórico.

• DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:

Discute-se nestes conteúdos estruturantes os espaços de produção como o

industrial e o agropecuário, as aproximações e especificidades de cada um, a hierarquia

dos lugares, as relações econômicas entre as diferentes porções territoriais como as

cidades, os Estados/Províncias, os países e regiões. Relações de produção e de trabalho,

como as sociedades produzem o espaço geográfico sob a perspectiva da produção de

objetos (fixos e móveis) necessários para a manutenção da dinâmica da sociedade

(Capitalista). Ênfase nas desigualdades econômicas na produção de necessidades, nas

diferentes classes sociais e na configuração sócio espacial.

Todos os conceitos geográficos são desenvolvidos nesse conteúdo estruturante,

especialmente o de rede.

• DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:

Relações de poder e domínio sobre os territórios. Discutir quais são as instâncias e

instituições (oficiais ou não) que governam os territórios. Nesse conteúdo estruturante

aborda-se desde as relações de poder sobre territórios na escala micro (Rua, Bairro) até a

escala macro (País, Instituições internacionais). O papel do estado e das forças políticas

não estatais (ONGs, narcotráfico, crime organizado, associações) bem como as

redefinições de fronteiras, orientadas por motivos econômicos, culturais, sociais e

políticos é fundamental.

Os conceitos geográficos mais enfatizados nesse conteúdo são Território e lugar.

• DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:

As relações cidade-capital-natureza e sua lógica balizam as discussões deste

conteúdo estruturante. A produção do espaço geográfico, a criação de necessidades e a






mobilização de “recursos” naturais para satisfazê-las, no modelo econômico do

capitalismo, são questões centrais para esse conteúdo estruturante. Como essas relações

se concretizam na diferenciação das paisagens sociais e culturais. Os conceitos de

Sociedade e Natureza são entendidos como categoria de análise nesse conteúdo

estruturante. Modo de produção, classes sociais, consumo, sustentabilidade, dinâmica da

natureza e tempo são discutidos da perspectiva da produção espacial e da paisagem.

• DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:

As questões demográficas para a constituição do espaço geográfico são centrais

nesse conteúdo estruturante, bem como as constituições regionais em funções das

especificidades culturais. As marcas culturais na produção das paisagens (Rural e

Urbana) e suas razões históricas, econômicas, naturais; A ocupação e distribuição da

população no espaço geográfico e suas consequências econômicas, culturais, sociais; Os

grupos sociais e étnicos em sua configuração espacial urbana, rural, regional.

Os conteúdos geográficos mais enfatizados nesse conteúdo estruturante são os de

região (singularidades e generalidades) e paisagem.

2.2 - CONTEÚDOS BÁSICOS

BÁSICOS

São os conhecimentos fundamentais para cada série da etapa do Ensino

Fundamental e para o Ensino Médio, considerados imprescindíveis para a formação

conceitual dos alunos.

O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em

que se encontra e o trabalho pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do

professor.

Os conteúdos básicos que serão apresentados devem ser tomados como ponto de

partida para a organização da proposta pedagógica curricular.

Por serem conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser suprimidos

nem reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos básicos na






proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a

constitui como conhecimento especializado e sistematizado.

Os conteúdos básicos se articulam com os conteúdos estruturantes da disciplina,

que tipo de abordagem teórico-metodológica deve receber e, finalmente, a que

expectativas de aprendizagem estão atreladas.

No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens diversas a

depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante. Quando

necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre se considerando o

aprofundamento a ser observado para a série e etapa de ensino.

O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos

receberão abordagens contextualizadas históricas, social e politicamente, de modo que

façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas,

contribuindo com sua formação cidadã.

• As diversas regionalizações do espaço geográfico;

• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;

• Revolução técnico-cientifico-informacional e os novos arranjos no espaços da

produção;

• O comércio mundial e as implicações sócio-espaciais;

• A formação mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;

• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatisticos

da população;

• As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;

• Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações;

• A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a

reorganização do espaço geográfico;

• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

exploração e produção;

• O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração

territorial;

• A formação e transformação das paisagens;






• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

exploração e produção;

• A distribuição espacial das atividades produtivas e a reorganização do espaço

geográfico;

• A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais;

• A revolução técnico-cientifica-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção;

• Espaço rural e a modernização da agricultura;

• O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração

territorial;

• A circulação de mão de obra, do capital das mercadorias e das informações;

• Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;

• As relações entre o campo e a sociedade na sociedade capitalista;

• A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização recente;

• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatisticos

da população;

• Os movimentos migratórios e suas motivações;

• As motivações socioespaciais da diversidade cultural;

• O comércio e as implicações socioespaciais;

• As diversas regionalizações do espaço geo gráfico;

• As implicações socioespaciais do processo de mundialização.

• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do estado.


Os conteúdos de geografia devem ser trabalhados de forma que os alunos

conheçam os conceitos fundamentais da disciplina e entendam o processo de produção e

transformação do espaço geográfico. Assim sendo, seu trabalho deve ser planejados de

forma que articule s abordagem dos conteúdos com a avaliação. Nessa perspectiva, é






preciso considerar “(...) o conhecimento prévio dos alunos para relacioná-lo ao

conhecimento científico no sentido de superar o senso comum” (Paraná, 2008i, p. 75).

Recomenda-se que os conteúdos de Geografia não sejam simplesmente

apresentados, mas que o professor instigue, provoque, crie uma situação problema, que

estimule o raciocínio, a reflexão a critica do estudante tornando-o sujeito de sua

aprendizagem.

Também podemos citar outro pressuposto metodológico para a construção do

conhecimento contextualizado do conteúdo. Nessas Diretrizes:

(...) contextualizar o conteúdo é mais do que relacioná-lo à

realidade vivida do aluno, situá-lo historicamente e nas relações

políticas, sociais, econômicas, culturais, em manifestações

espaciais, nas diversas escalas geográficas (Paraná, 2008i, p. 76).

As relações interdisciplinares na disciplina de geografias contribuem para que o

sujeito perceba que o conhecimento sobre determinado assunto, ultrapassa o campo de

diversas disciplinas. Contudo, ao realizar a interdisciplinaridade, o professor deve manter

a especificidade da Geografia. Dependendo do encaminhamento que o professor realiza a

determinado conteúdo específico. É possível abordar com maior ênfase este ou aquele

conteúdo estruturante. Porém, a articulação entre todos eles deve ser apontada pelo

professor, para que o aluno entenda que estão presentes na realidade socioespacial.

A cultura e historia afro-brasileira (Leis nº 10.639/03 e nº 11.654/080) e Educação

Ambiental, (Lei nº9795/99, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental), são

temáticas a serem trabalhadas nos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino

Médio, de forma contextualizada. A Educação do Campo, Educação Fiscal e geografia do

Paraná também devem ser trabalhadas contextualizadas aos conteúdos, através de aula

de campo, com recursos áudio visuais, cartografia e literatura.

4 - AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser um processo que acompanhe a aprendizagem do aluno e que

norteie o trabalho do professor permitindo a melhoria do processo pedagógico numa ação

reflexiva sobre o fazer pedagógico. Considerando que cada aluno possui um ritmo






diferente de aprendizagem, o professor pode procurar caminhos que levem todos a

aprender e a participarem das aulas. Assim o processo dialético de aprendizagem

discutido por Vygotsky, possibilita a construção e reconstrução do conhecimento levando

em conta o desenvolvimento alcançado não como parâmetro de limitação, mas para dar

outros passos.

Os fundamentos teóricos-metodológicos das DCE apontam para a formação do

aluno critico que atua no seu meio natural e sente-se capaz de aceitar, rejeitar ou

transformar esse meio. “Para isso, destacam-se como os principais critérios de avaliação

de geografia a formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das

relações socioespaciais para a compreensão e intervenção na realidade” (Paraná, 2008i,

p. 86)

No desenvolvimento de uma concepção formativa de avaliação, o trabalho do

professor se pauta no registro organizado e preciso não somente dos avanços, mas das

dificuldades do aluno. Estes registros atendem as exigências burocráticas do sistema de

notas e garantem o caráter processual e contínuo da avaliação.

O professor pode avaliar utilizando vários instrumentos e técnicas que favoreçam

formas de expressões dos alunos, tais como:

• Interpretação e produção de textos de Geografia;

• Interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabela e mapas;

• Pesquisas bibliográficas;

• Relatórios de aula de campo;

• Apresentação e discussão de temas em seminários;

• Construção, representação e análise do espaço através de maquetes, entre outros

(Paraná, 2008i, p. 86).


DIRETRIZES CURRICULARES DE GEOGRAFIA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO

ESTADO DO PARANÁ: SEED 2008






PARANÁ – SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Superintendência de Educação.

Departamento de Ensino fundamental. Cadernos Temáticos: inserção dos conteúdos

de Geografia e cultura Afro-brasileira e africana nos currículos escolares/Paraná.

Curitiba: SEED – PR, 2005.

BRASIL, Secretaria de Educação de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais. Introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF,

a998.

BRASIL. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Ministério da Educação e

Cultura. PCN: Brasília. MEC, 2003.

CAVALCANTI, L. de S. Cotidiano, mediação pedagógica e formação de conceitos:

uma contribuição de Vygotsky ao ensino de Geografia. CEDES, v. 24, n. 66,

Campinas, mai/ago, 2005.

CAMPBELL, Jack. Construindo um futuro comum: educando para a integração na

diversidade. Brasília: Unesco, 2002.

CASTELLS, Manuel. A sociedade em Rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

___________O poder da Igualdade. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

___________Fim de Milênio. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

COLL, Cesar ET alli. Os conteúdos na reforma. Porto Alegre: Atmed, 2000.

___________. CORREA, Roberto L.; ROSENDHAL, Zeni. (orgs.) Introdução a Geografia

Cultural. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. São Paulo: Peirópolis, 2000.






MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio

de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre,

Atmed, 1999.

GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas: Autores

Associados, 2002.

LIBANEO, J. L. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2002.

LUCCI, Elian Alabi; BRANCO Anselmo Lázaro/& MENDONÇA, Claudio. Geografia geral

e do Brasil. São Paulo: Saraiva 2005.

MARTINELLI, Marcelo. Mapas de geografia e cartografia temática. São Paulo:

Contexto, 2003.

___________. Gráficos e mapas. São Paulo: Moderna, 1998.

PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Cadernos temáticos: inserção

dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira e africana nos currículos

escolares/Paraná. Curitiba. SEED-PR, 2005. 43 p.

SANTOS, M. Da totalidade ao lugar. São Paulo: Edusp, 2005.

___________. Superintendência de educação. Departamento de Ensino

Fundamental. Diretrizes Curriculares de Geografia para o Ensino Médio. Curitiba:

SEED-PR, 2006 39 p.

TERRA, Lygia, COELHO, Marcos Amorim. Geografia geral e geografia do Brasil: o

espaço natural e sócio econômico. Volume único. São Paulo: Moderna, 2005.






VIDAL DE LA BLACHE, P. Princípios da Geografia Humana. Lisboa: Cosmos, 1957.

SITES:

www.cartograma.com

www.diaadiaeducacao.pr.gov.br

www.ibge.gov.br

www.bussolaescolar.com.br

www.planetageo.sites.uol.com.br/fmapas.htm

HISTÓRIA


AULAS SEMANAIS: 02

MÓDULO: 40

TOTAL ANUAL: 80


O ensino da História na Educação Básica busca despertar reflexões a respeito de

aspectos políticos, econômicos, culturais, sociais, e das relações entre o ensino da

disciplina e a produção do conhecimento histórico, contribuindo para a formação de uma

consciência histórica crítica dos alunos, pois as experiências do passado permitirão

formar pontos de vista históricos.

A finalidade da História é a busca da superação das carências humanas

fundamentada por meio de um conhecimento constituído por interpretações históricas.

Essas interpretações são compostas por teorias que diagnosticam as necessidades dos

sujeitos históricos e propõem ações no presente e projetos de futuro, Já na finalidade do

ensino de História é a formação de um pensamento histórico a partir da produção do

conhecimento. Esse conhecimento é provisório, configurado pela consciência histórica

dos sujeitos.

Deve ser embasada na concepção renovada de História, possibilitando que o

educando construa seu conhecimento de modo crítico. Ela tem como objeto de estudo os



http://WWW.planetageo.sites.uol.com.br/fmapas.htm

http://www.bussolaescolar.com.br/

http://www.ibge.gov.br/

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/

http://www.cartograma.com/




processos históricos relativos às ações e as relações humanas praticadas no tempo, bem

como a respectiva significação atribuída pelos alunos, tendo ou não consciência dessas

ações. As relações humanas produzidas por essas ações podem ser definidas como

estruturas sócio-históricas, ou seja, são as formas de agir, de pensar ou de raciocinar, de

representar, de imaginar, de instituir, portanto, de se relacionar social, cultural e

politicamente.

Na perspectiva da inclusão social serão consideradas a diversidade cultural na

memória paranaense, de modo que se contemplem demandas em que os movimentos

sociais organizados ganhem destaque nos seguintes aspectos:

• Cumprimento da Lei nº 13381/01 que insere conteúdos de História do Paraná.

• A Lei 10639/03, que torna obrigatória a temática História e Cultura Afro-Brasileira:

Educação das relações étnico-raciais e a História e Cultura Afro-Brasileira e

Africana.

• A História da Cultura Indígena.


2.1- ESTRUTURANTES

Os Conteúdos Estruturantes, entendidos como conhecimentos de grande amplitude

que aproximam e organizam os campos da História, são considerados fundamentais para

a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. Os Conteúdos Estruturantes relações

de trabalho, relações de poder e relações culturais podem ser identificados no processo

histórico da constituição da disciplina e no referencial teórico que sustenta a investigação

histórica em uma nova racionalidade não linear e temática. Deles derivam os conteúdos

básicos/temas históricos e específicos que compõem o trabalho pedagógico e a relação

de ensino/aprendizagem no cotidiano da escola, e devem ser trabalhados de forma

articulada entre si. Apontando para o estudo das ações e relações humanas que

constituem o processo histórico, o qual é dinâmico.

. RELAÇÕES DE TRABALHO






Pelo trabalho expressam-se as relações que os seres humanos estabelecem entre

si e com a natureza, seja no que se refere à produção material como à produção

simbólica.

As relações de trabalho permitem diversas formas de organização social. No

mundo capitalista, o trabalho assumiu historicamente um estatuto muito específico, qual

seja, do emprego assalariado, entendendo como essas relações foram construídas no

processo histórico e como determinam a condição do conjunto da população.

. RELAÇÕES DE PODER

Pode-se definir poder como “a capacidade de agir ou de produzir efeitos” e “pode

ser referida a indivíduos e a grupos humanos”. Portanto, o poder se manifesta como

relações sociais e ideológicas estabelecidas entre aquele que exerce e aquele se

submete.

As relações de poder são exercidas nas diversas instâncias sócio históricas, como

o mundo do trabalho, as políticas públicas e as diversas instituições, permite ao aluno

perceber que tais relações estão em seu cotidiano. Assim, ele poderá identificar onde

estão os espaços decisórios, porque determinada decisão foi tomada; de que forma foi

executada ou implementada, e como, quando e onde reagir a ela.

. RELAÇÕES CULTURAIS

Neste conteúdo estruturante entende-se a cultura como aquela que permite

conhecer os conjuntos de significados que os homens conferiram à sua realidade para

explicar o mundo, considerando a especificidade de cada sociedade e as relações entre

elas. Portanto, ao produzir e vivenciar o processo de constituição da humanidade, o uso

destas evidências possibilitou aos historiadores construírem narrativas históricas que

incorporavam olhares alternativos quanto às ações dos sujeitos.

2.2- CONTEÚDOS BÁSICOS

Para o Ensino Médio, a metodologia proposta está relacionada à História Temática.

Os conteúdos básicos/temas históricos selecionados para o ensino devem articular-se

aos Conteúdos Estruturantes propostos nas Diretrizes. A organização do trabalho






pedagógico por meio de temas históricos possibilita ao professor ampliar a percepção dos

estudantes sobre um determinado contexto histórico, sua ação e relações de distinção

entre passado e presente.

Assim, ao problematizar situações ligadas às Relações de Trabalho, de Poder e

Culturais é possível explicar, interpretar e narrar o objeto de estudo da disciplina de

história, ou seja, ações e relações humanas no tempo, sendo que essas devem ser

abordadas didaticamente, no processo de ensino/aprendizagem.

1º ANO

• Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre.

• Urbanização e industrialização.

2º ANO

• O Estado e as relações de poder.

• Os sujeitos, as revoltas e as guerras.

3º ANO

• Movimentos Sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções.

• Cultura e religiosidade.


Na concepção de História, as verdades prontas e definitivas não têm lugar, porque

o trabalho pedagógico na disciplina deve dialogar com várias vertentes.

A finalidade de História é a busca da superação das carências humanas

fundamentada por meio de um conhecimento constituído por interpretações históricas.

Essas interpretações são compostas por teorias que diagnosticam as necessidades dos

sujeitos históricos e propõem ações no presente e projetos de futuro. Já a finalidade de

História é a formação de um pensamento histórico a partir da produção do conhecimento.

Esse conhecimento é provisório, configurado pela consciência histórica dos sujeitos.

Entretanto, provisoriedade significa que existem várias explicações e interpretações para

um mesmo fato.






A metodologia proposta tem como base a utilização dos conteúdos estruturantes,

os quais deverão estar articulados com a fundamentação teórica e a narrativa histórica,

sendo elas: narração, argumentação, explicação e problematização. Portanto, o trabalho

pedagógico com os Conteúdos Estruturantes, básicos e específicos tem como finalidade a

formação do pensamento histórico dos estudantes, pois, as Diretrizes propõe-se que os

conteúdos temáticos priorizem as histórias locais e do Brasil, estabelecendo-se relações e

comparações com a história mundial.

A problematização de situações relacionadas às dimensões econômico-social,

política e cultural leva a seleção de objetos históricos fazendo recortes espaço temporais

e conceituais a luz da historiografia de referência. Estes recortes se constituem nos

conteúdos específicos.

Através de leitura e interpretação das informações contidas nas diferentes fontes

históricas, associando as diferentes dimensões da temporalidade histórica.

Pesquisas em jornais e revistas, para que o aluno reflita sobre as diversas

informações levando-a a troca de ideias e debate em sala de aula, despertando o senso

crítico no educando.

Utilização do laboratório de informática, de vídeos (TV pendrive) educativos,

relacionados aos conteúdos propostos de forma a esclarecer e auxiliar na compreensão

do ensino aprendizagem.

4 - AVALIAÇÃO

Propõe-se para o ensino de História uma avaliação diagnóstica, formativa e

somativa, sendo realizada no processo de ensino-aprendizagem, percebendo o quanto

cada educando desenvolveu na apropriação do conhecimento histórico.

Ao longo do Ensino Fundamental o aluno deverá entender que as relações de

trabalho, as relações de poder e as relações culturais se articulam e constituem o

processo histórico, e compreender que o estudo do passado se realiza a partir de

questionamentos feitos no presente por meio da análise de diferentes documentos

históricos.

Considera-se três aspectos importantes para a avaliação do ensino de História, a

investigação e a apropriação de conceitos históricos pelos estudantes, a compreensão

das relações da vida humana (Conteúdos Estruturantes) e o aprendizado dos conteúdos






básicos/temas históricos e específicos, sendo complementares e indissociáveis. Portanto,

deve-se utilizar diferentes atividades avaliativas como: leitura, interpretação e análise de

narrativas historiográficas, mapas e documentos históricos; produção de narrativas

históricas,pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos históricos, apresentação

de seminários, entre outras.

Ao considerar os conteúdos de História efetivamente tratados em aula, essenciais

ao desenvolvimento da consciência histórica, é necessário ter clareza que avaliar é

sempre um ato de valor. Diante disto, professor e alunos precisam entender que os

pressupostos da avaliação, tais como finalidades, objetivos, critérios e instrumentos,

podem permitir rever o que precisa ser melhorado ou o que já foi apreendido.


Diretrizes Curriculares da Educação Básica – HISTÓRIA. Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

PARANÁ – SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Caderno temáticos: inserção dos conteúdos de História e Cultura Afro-Brasileira e africana nos currículos escolares/Paraná. Curitiba: SEED – PR, 2005.43p.

www.diaadiaeducação.pr.gov.br

Urbanização e industrialização no Paraná / Dennison de Oliveira. – Curitiba: SEED, 2001. 113 p. (Coleção história do Paraná; textos introdutórios)

Huberman, Leo. História da riqueza do homem, tradução de Walternsir Dutra. 21ª Ed. – Rio de Janeiro: Guanabara.

Quilombos – Resistência ao escravismo. Clóvis Moura. Ed. Ática.

Os povos bárbaros – Maria Sonsoles Guerras. Ed. Ática.

História do Paraná. Ruy Cristovam Wachowicz – 6ª edição ampliada – Curitiba: Editora Gráfica Vicentina.

Hobsbawn, Eric J. A era dos extremos: o breve século XX. 1914 – 1991. Companhia das Letras, 2001.

Escravidão negra no Brasil – Suely Robles Reis de Queiroz. Ed. Ática.

Descobrimento e colonização – Janice Theodoro da Silva. Ed. Ática.






O Trabalho na América Latina colonial – Ciro Flamarion S. Cardoso. Ed. Ática.

Coleção Novo Olhar História – Ed. FTD.

ARRUDA, José Jobson de. Toda a História. Ática.

COTRIM, Gilberto. História para o Ensino Médio. Saraiva.

NADAI, Elza. História da América. Saraiva.

ORDONEZ, Marlene & Quevedo, Júlio. Horizontes da História. EBEP

LÍNGUA PORTUGUESA

SÉRIES: 1º (04 aulas), 2º (03 aulas) e 3º (02 aulas) ANOS

MÓDULO: 40

TOTAL ANUAL: 320


O ensino da Língua Portuguesa tem como finalidade trabalhar a língua materna em

um movimento interacionista, ”dialógico” (Bakthin), e não meramente metalinguístico. Isto

significa que o professor na postura de orientador e mediador entre conteúdo e educando,

deve criar em sua sala de aula um espaço para o debate e para a discussão de assuntos

diversos, possibilitando dessa forma a “polifonia”, que segundo Bakthin, constitui as várias

“vozes do discurso”.

Desse debate que envolve aluno-aluno, aluno-professor e aluno-texto, resultará

naturalmente a linguagem que traz em seu bojo, o universo daqueles que debateram, ou

seja, do aluno e do professor, interlocutores que produziram o discurso.

A partir dessa construção de sentido, o professor tendo em mãos a linguagem do

educando, espelho de sua realidade, encontrará oportunidades de “dizer” ao aluno que o

bom uso da língua portuguesa pode levá-lo à transformação social e à sua emancipação.

O ensino de língua, nessa perspectiva, leva em conta os saberes, construídos pelo

aluno ao longo do tempo, respeita a variedade linguística de cada um e, principalmente,

respeita sua individualidade, o que aumenta a sua autoestima. A aprendizagem em um






espaço assim, torna-se eficiente e prazerosa porque inclui afetividade e interação, inclui o

espaço de “eu” e do “outro”, de acordo com Bakthin.

Considerando a dimensão dialógica da linguagem é importante desenvolver no

aluno a percepção das múltiplas possibilidades de expressão linguística, fomentar a sua

capacidade como leitor crítico e efetivo dos diversos gêneros textuais; além de possibilitar

a integração da linguagem verbal com outras linguagens (multiletramentos).

Para a promoção da língua portuguesa, consideram-se também os gêneros

discursivos defendidos por Mikhail Bakhtin para que o aluno, no uso da linguagem, tenha

condições de discernir as finalidades das esferas de comunicação e, numa leitura

aprimorada, seja possibilitado a dialogar com os interlocutores, compreender as intenções

do discurso; assim como, a se posicionar e dar voz ao seu discurso perante à sociedade

em que está inserido.

Bakhtin (1992, apud DCEs, 2008, p.53), diz que “quanto melhor dominamos os

gêneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente

descobrimos neles a nossa individualidade (onde isso é possível e necessário) (...)”. É

esse ato de reconhecimento das esferas discursivas que propiciará ao leitor a construção

de sentido de um texto e deve auxiliar a ação pedagógica com a leitura.

Nesse contexto, serão trabalhados em todos os anos do Ensino Fundamental e do

Ensino Médio, temas que versarão sobre a cultura Afro-Brasileira e Africana, a

preservação e solução de melhorias no meio ambiente, qualidade de vida, centenário de

Helena Kolody, o resgate de valores morais, cívicos e folclóricos. Para a efetivação das

expectativas no processo de ensino-aprendizagem da língua portuguesa, utilizar-se-ão de

instrumentos variados (vídeos, palestras, leitura e produção de textos de diversas

modalidades, apresentação de grupos de capoeira, teatro, exposição de trabalhos e

promoção de eventos culturais).

Objetivos Gerais

• Valorizar e desenvolver habilidades de ouvir, falar, ler, interpretar, escrever, criticar

e apresentar soluções tomando como base situações e motivos.






• Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de práticas

sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, além

do contexto de produção.

• Analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno amplie

seus conhecimentos linguísticos-discursivos.

• Aprofundar por meio da leitura de textos literários a capacidade de pensamento

crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da oralidade, da

leitura e da escrita.

• Proporcionar ao educando condições de redigir e expressar-se com propriedade ao

diferentes contextos sociais, apropriando-se também da norma padrão.

Fundamentos Teóricos-metodológicos

Pensar sobre o ensino da Língua e da Literatura implica pensar também, as

contradições, as diferenças e os paradoxos do quadro complexo da contemporaneidade.

Mesmo vivendo numa época denominada “era da informação”, a qual possibilita acesso

rápido à leitura de uma gama imensurável de informações, convivemos com o índice

crescente de analfabetismo funcional, e os resultados das avaliações educacionais

revelam baixo desempenho do aluno em relação à compreensão dos textos que lê. De

acordo com Irandé Antunes (2003, p.37):

[…] Sentimos na pele que não dá mais para “tolerar” uma escola que, por vezes, nem sequer alfabetiza (principalmente os mais pobres) ou que, alfabetizando, não forma leitores nem pessoas capazes de expressar-se por escrito, coerente e relevantemente, para, assumindo a palavra, serem autores de uma nova ordem das coisas. É, pois, um ato de cidadania, de civilidade da maior pertinência, que aceitemos, ativamente e com determinação, o desafio de rever e de reorientar a nossa prática de ensino da língua.

Diante desse desafio é necessária uma nova reflexão sobre o ensino-

aprendizagem da língua materna, possibilitar condições para que os alunos aprimorem os

conhecimentos linguísticos e discursivos para que eles possam compreender os discursos

que os cercam e terem condições de interagir com esses discursos. É relevante que a

língua seja percebida como uma área em que diversas vozes sociais se defrontam,

manifestando diferentes opiniões; assim como, é necessário que a escola seja um espaço






que promova por meio de uma gama de textos com diferentes funções sociais, o

letramento do aluno, para que ele se envolva nas práticas do uso da língua, sejam de

leitura, oralidade e escrita. Destaca-se que o letramento vai além da alfabetização

(codificação e decodificação); pois conforme Soares (1998), refere-se ao indivíduo que

não só sabe ler e escrever, mas usa socialmente a leitura e escrita, pratica a leitura e

escrita, posiciona-se e interage com as exigências da sociedade referente às práticas de

linguagem, demarcando a sua voz no contexto social. Sob esse enfoque, o professor

precisa propiciar ao educando a prática, a discussão, a leitura de textos das diferentes

esferas sociais (multiletramento).

A leitura dessas múltiplas linguagens, realizada com propriedade, garante o

envolvimento do educando com as práticas discursivas, alterando “seu estado ou

condição em aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, linguísticos e até

mesmo econômicos” (SOARES, 1998, P.18).

Objeto de Estudo

O foco principal é o discurso e suas diferentes manifestações em situações

comunicativas diversificadas.

2 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS:

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: O Discurso como prática social:

Oralidade, leitura, escrita e análise linguística.

Nos conteúdos estruturantes, o discurso é desenvolvido nos seguintes eixos:

leitura, escrita, oralidade e análise linguística.

Na literatura, os conteúdos são trabalhados privilegiando aspectos lúdicos e

contextos culturais.

A gramática deve ser instrumento para o aluno ler, produzir e interpretar os

diferentes textos, consequentemente interpretar o mundo, a vida.

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão

adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais

de circulação.






LEITURA

• Conteúdo temático;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Intencionalidade;

• Argumentos do texto;

• Contexto de produção;

• Intertextualidade;

• Discurso ideológico presente no texto;

• Vozes sociais presentes no texto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Contexto de produção da obra literária;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

• Progressão referencial;

• Partículas conectivas do texto;

• Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;

• Semântica:

- operadores argumentativos;

- modalizadores;

- figuras de linguagem.

ESCRITA


• Interlocutor;

• Finalidade do texto;


• Informatividade;

• Contexto de produção;

• Intertextualidade;






• Referência textual;

• Vozes sociais presentes no texto;

• Ideologia presente no texto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Progressão referencial;

• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

• Semântica:

- operadores argumentativos;

- modalizadores;

- figuras de linguagem;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, conectores, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc;

• Sintaxe de concordância;

• Sintaxe de regência;

• Vícios de linguagem.

ORALIDADE


• Finalidade;


• Argumentos;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões faciais, corporais e gestuais,

pausas...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;

• Elementos semânticos;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);






• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

SUGESTÕES DE GÊNEROS DISCURSIVOS PARA O ENSINO MÉDIO: textos

dramáticos, romance, novela fantástica, crônica, conto, poema, fábulas, diários, biografia,

debate, artigos de opinião, editorial, classificados, notícia, reportagem, entrevista,

anúncio, carta de leitor, carta de reclamação, resumo, resenha, relatório científico,

dissertação, seminário, conferência, palestra, pesquisa, mesa redonda, instruções, regras

em geral, leis, estatutos, lendas, mitos, piadas, histórias de humor, tiras, cartum, charge,

caricaturas, paródia, propagandas, placas, outdoor, chats, e-mail, folders, blogs, fotos,

pinturas, depoimento, folhetos, mapas, provérbios, entre outros.


O objetivo do ensino da Língua é muito claro: trabalhar a língua como prática social

de interação, com propostas que contextualizam as atividades de ensino em situações de

uso, com finalidades específicas, interlocutores reais e textos de circulação no meio

social. Logo, o aluno não deve apenas saber ler e escrever, mas ser proficiente no uso

social da língua, falando ou escrevendo. E cabe a escola proporcionar o maior número de

conhecimentos necessários para que ele possa participar plenamente da sociedade. Isso

implica no uso efetivo da linguagem. Para tanto é fundamental que as práticas de uso da

linguagem, isto é, as atividades de leitura e compreensão de textos, de produção escrita e

de compreensão oral, em que situações contextualizadas sejam norteadoras do Plano de

Trabalho Docente. Sempre destacando que as práticas de reflexão sobre a língua e a

linguagem, assim como a construção correlata de conhecimentos linguísticos e a

descrição gramatical devem se exercer sobre os textos e os discursos, na medida em que

se façam necessárias e significativas para a construção de sentidos. E para o alcance

desses propósitos, são necessários procedimentos metodológicos bem definidos, que

serão enriquecidos segundo as práticas pedagógicas:

• Leitura e oralidade: promoção da qualidade de leitura, com grande quantidade de

textos de gêneros variados (buscando representar o mundo social e cultural do

aluno com temas de seu interesse e questões sociais); atividades com textos que

compõem de imagem e texto verbal; exploração de aspectos semânticos e

discursivos do texto, elaboração de inferências, compreensão global e intertextual;






seções de leitura oral pelo professor e pelos alunos, debates e apresentações orais

dos resultados da produção escrita, leitura compartilhada, apresentações de

grupos, declamação de poemas, contação de histórias, representação teatral,

depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas do

seu convívio e outras atividades que possibilitem o desenvolvimento da

argumentação. Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, as

possibilidades de trabalho com os gêneros orais são diversas e apontam diferentes

caminhos.

• Conhecimentos linguísticos: realização de atividades de conscientização

linguística, trabalhados em seções destinadas ao exame dos recursos nos textos

lidos e ao vocabulário, estuda da morfologia e a sintaxe contemplados em um

trabalho consistente de reflexão linguística voltado para o domínio das variedades

da língua entre elas, a padrão.

• Produção de texto: trabalho com leitura (discussões sobre tema, gênero e recursos

linguísticos) que proporcionarão: proposição de diversidade e tipos de textos,

gêneros e registros nas produções, criação de situações reais de produção,

socialização dos textos produzidos, produções coletivas, promoção de atividades

orais com dinâmica de grupo, organização de eventos ( a partir da motivação dada

pela produção de texto).

Literatura no Ensino Médio

O professor de Literatura deverá ser contínuo leitor e capaz de selecionar os textos

com os quais trabalhará, com propostas que ampliem relações de leitura, estimulando

associações e estabelecendo conexões a partir dos textos apresentados pelos alunos,

considerando o contexto presente.

Em qualquer análise contextual, o professor questionará os critérios de verdade

histórica, relacionando o presente e o passado não só a historiografia, mas também os

estudos filosóficos e sociológicos que enriquecem a análise literária, a estética da

recepção linguística textual, a análise do discurso, a psicanálise, entre tantos outros.

A interpretação não se reduz a uma questão de verdade ou falsidade, mas a uma

contínua construção de consistência argumentativa (aula mudança de rumo). Texto puxa






texto e leva a uma reflexão (filme, música, poesia, entre outros). As aulas de literatura

devem estar sempre abertas aos acontecimentos a que os processos de leitura não

cessam de forçá-las.

Enfim, a metodologia deve ser considerada construtiva-reflexiva e levar o aluno a

refletir sobre dados, fatos, textos diversos, para posteriormente inferir, com base em

análise devidamente orientada pelo professor e/ou pelo material didático, o conhecimento

em questão. O processo deve possibilitar que o próprio aluno seja capaz de sistematizar

os conhecimentos construídos, demonstrando assim, o que aprendeu. A seleção de

conteúdos deve considerar como um sujeito de um processo histórico, social, detentor de

um repertório linguístico que precisa ser considerado na busca da ampliação de sua

competência comunicativa. O trabalho com os conteúdos partirá da exploração de

diversos gêneros textuais que propiciarão a exposição do educando à língua dentro de

um contexto, possibilitando a análise e estudo de sua estrutura, servindo também, como

ponte para criar a interação entre as habilidades em cada contexto.

4 - AVALIAÇÃO

A avaliação não deve ser entendida como forma de julgar o sucesso ou fracasso do

aluno. É preciso ter em mente que a avaliação não recai somente sobre a aprendizagem

dos alunos. Ela fornece ao professor os elementos necessários para que reflita sobre a

sua prática pedagógica. Logo, a avaliação é compreendida, como um procedimento, cuja

função, é unificar a aprendizagem e o ensino. Ela deve ser dinâmica, deve ocorrer

durante todo o processo de ensino e aprendizagem, no tocante aos textos escritos, que

são as referências do trabalho docente, devem ser avaliados sob três perspectivas: a da

interação discursiva, a do nível de textualidade, a da utilização dos padrões ortográficos e

morfossintáticos da escrita. Em relação à leitura, deve-se enfocar a capacidade de atribuir

sentido ao texto, apresentar pontos de vista, opiniões críticas, realizar inferências e

reconhecer a intertextualidade. Quanto à oralidade é relevante avaliar a capacidade do

aluno ao planejar a fala, ajustar o texto à variedade linguística adequada; falar, escutar e

refletir, percebendo que a linguagem oral possui níveis, que vão do mais informal ao mais

formal. No processo avaliativo deve-se atentar para o progresso da temporalidade da

aprendizagem, principalmente quando se tratar de alunos incluídos. Para isso, são

necessários critérios avaliativos, claramente definidos e da real aplicabilidade.






É imprescindível que a avaliação seja contínua e priorize a qualidade e o processo

de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo.

Formas de avaliação: formativa, somativa e diagnóstica; servem para diferentes

finalidades. Em lugar de apenas avaliar por meio de provas, o professor pode utilizar a

observação diária e instrumentos variados, selecionados de acordo com cada conteúdo

e/ou objetivo.

A recuperação de estudos será ofertada aos alunos de aproveitamento insuficiente,

no decorrer do processo ensino/aprendizagem, a saber, ao que se distancia em relação

aos conteúdos trabalhados. Ela dará concomitantemente a processo ensino-

aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, será oferecida a

todos os alunos com média inferior a da aprovação e/ou aqueles que quiserem usufrui-la.

Sendo ofertadas ao aluno as oportunidades possíveis pelo estabelecimento de ensino

para que o mesmo resgate os conteúdos não aprendidos, e anota de avaliação e a da

recuperação paralela, prevalecerá sempre a maior.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos conteúdos

básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada

dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação.


AGUIAR, Vera Teixeira de; BORDINI, Maria da Glória. Literatura e Formação do leitor: alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.

ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo: Parábola, 2003.

BAKHTIN, Michail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de Michel Lahud e Yara Frateschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999.

CÂNDIDO, Antônio. A literatura e a formação do homem. Ciência e Cultura. São Paulo, Vol.4 n.9, PP. 803-809, set/1972.

CAVALCANTE, M.C.B.; C.T.V. Oralidade no Ensino Médio: Em busca de uma prática. In: BUNZEN, Clélio.; MENDONÇA, Márcia. (orgs.). Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006.






COSTA, Cibele Lopresti; LOUSADA, Eliane Gouvêa; SOARES, Jairo J. Batista; PRADO, Manuela. Para viver juntos: português, todos os ano, ensino fundamental, 1.ed.rev. São Paulo: Edições S.M, 2009.Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua Portuguesa. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. 2008.

FREDERICO, Enid Yatsuda; OSAKABE, Haquira. PCNEM – Literatura. Análise crítica. In: MEC/SEB/Departamento de Políticas de Ensino Médio. Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília: 2004.

GERALDI, João W. Concepções de linguagem e ensino de Português. In: O texto na sala de aula. 5. Ed. Cascavel: Assoeste, 1990.

SOARES, Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

MATEMÁTICA

SÉRIES: 1º (03 aulas), 2º (02 aulas) e 3º (03 aulas) ANOS

MÓDULO: 40

TOTAL ANUAL: 320


“Em todos os lugares do mundo, independente de raças, credos ou sistemas

políticos, desde os primeiros anos da escolaridade, a Matemática faz parte dos currículos

escolares, ao lado da Linguagem Natural, como uma disciplina básica. Parece haver um

consenso com relação ao fato de que seu ensino é indispensável e sem ele é como se a

alfabetização não se tivesse completada.” Nilson José Machado.

Considerando que a Matemática tem desempenhado um papel importante no

desenvolvimento da sociedade e que problemas de Matemática têm ocupado um lugar

central no currículo escolar desde a Antiguidade, conforme Onuchic & Allevato, em

“Novas reflexões sobre o ensino-aprendizagem de Matemática através da Resolução de

Problemas”, justifica-se a importância desta disciplina curricular.

Recorrendo a história desta disciplina que caminha com a humanidade de forma

utilitária e ao mesmo tempo em constante evolução e aperfeiçoamento, que corrobora

com sua importância na visão de corresponsável na formação integral do aluno como

cidadão, priorizando a investigação de como este aluno desenvolve valores e atitudes de






natureza diversa por intermédio do conhecimento matemático, de modo que os conceitos

apresentados, discutidos, construídos e reconstruídos, sob uma visão histórica,

influenciam na formação do pensamento do aluno (PARANÁ), 2008 e).

Em Lopes,2002,p.151-152, temos que...”é do saber especializado e acumulado

pela humanidade que devem ser extraídos os conceitos e os princípios a serem

ensinados aos alunos.(DCE de Matemática -2008).

Considerando a Matemática como uma ciência viva, nos afirma D’AMBRÓSIO: que

devemos “...situar a matemática como uma manifestação cultural de todos os povos em

todos os tempos, como a linguagem, os costumes, os valores, as crenças e os hábitos, e

como tal diversificada nas suas origens e na sua evolução”.

1.2 - Objeto de Estudo e Objetivos da Disciplina:

O objeto de estudo da Educação Matemática, está centrado na prática pedagógica

e engloba as relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático

(Fiorentine 2006).

Envolve o estudo de processos que investigam como e estudante compreende e se

apropria da própria Matemática“ concebida como um conjunto de resultados métodos,

procedimentos, algoritmos etc“.I”Miguel e Amorim,2004,p.70 apud PARANÁ,2008e,p.48,

Investiga, também, como o aluno, por intermédio do conhecimento matemático,

desenvolve valores e atitudes de natureza diversa, visando a sua formação integral como

cidadão.

O conhecimento matemático não pode ser tratado como um conjunto de fatos e

definições isoladas e conclusivas. Sempre haverá outras descobertas e conexões entre

os vários conhecimentos que são fundamentais para que os alunos possam compreender

a evolução da matemática até sua presença nos dias de hoje.

Reconhecer os conhecimentos matemáticos como ferramenta que estimule a

curiosidade, a investigação e meios para compreender; utilizar em situações problemas e

na transformação de sua realidade; estimular através do conhecimento matemático que o

aluno construa valores e atitudes de naturezas diversas, visando a formação integral do

mesmo e interpretar situações problemas, discutindo meios de resolução e verificação de

diferentes possibilidades de solução que resultem em argumentações a favor ou

contrárias aos resultados apresentados, são os objetivos do ensino da Matemática e se






integram por meio das metodologias que serão aplicadas pelo docente. Todo cotidiano de

objetividade e metodologia se descerram numa real aprendizagem, que se torna no

processo capaz de contribuir na transformação do ser cidadão e ainda, capaz de associar

as tecnologias aos conhecimentos científicos matemáticos e sua evolução histórica até os

dias de hoje.

Sentir-se seguro da própria capacidade de construir conhecimentos matemáticos,

desenvolvendo a auto-estima e a perseverança na busca de soluções são os objetivos

que conduzirão os docentes em suas práticas, demonstrando claramente a grandiosa

importância da disciplina de Matemática e sua disposição no currículo escolar em

conteúdos estruturantes e específicos de forma sistemática possibilitarão o trabalho

evolutivo em seus variados graus de complexibilidade e como consequência êxito na

formação dos estudantes cidadãos.


2.1 - Números e Álgebra se desdobra nos seguintes conteúdos:

• números reais

• números complexos

• sistemas lineares

• matrizes e determinantes

• equações e inequações exponenciais, logarítmicas e modulares

• polinômios

2.2 - Grandezas e Medidas aprofunda e amplia os conteúdos do Ensino

Fundamental:

• medidas de massa

• medidas derivadas: área e volume

• medidas de informática

• medidas de energia

• medidas de grandezas vetoriais

• trigonometria: relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo e a






trigonometria na circunferência.

2.3 - Geometria se desdobra nos seguintes conteúdos:

• geometria plana

• geometria espacial

• geometria analítica

• noções básicas de geometrias não-euclidianas

2.4 - Funções:

• função afim

• função quadrática

• função polinomial

• função exponencial

• função logarítmica

• função trigonométrica

• função modular

• progressão aritmética

• progressão geométrica

2.5 - Tratamento da Informação:

• análise combinatória

• binômio de Newton

• estatística

• probabilidade

• matemática financeira


Conforme Diretrizes Curriculares da Educação Profissional “acredita-se que a

proposta possa permitir ao aluno apreender os fundamentos técnicos e tecnológicos,

políticos sociais e culturais presentes no mundo da produção, desde que os educadores






se comprometam a articular e integrar os conhecimentos histórico-sociais, como condição

para uma sólida formação científico-tecnológica caracterizada como indutora de uma

educação emancipatória que busca garantir o acesso e o direito de todo cidadão

brasileiro e paranaense ao trabalho.

A presente proposta pedagógica curricular da disciplina de Matemática se

apresenta com as seguintes metodologias que possibilitem dar ênfase a esta modalidade

de ensino que integra o ensino básico médio.

3.1 - Resolução de Problemas

Para que o aluno do curso integrado tenha oportunidade de atingir o objetivo

proposto para esta modalidade de ensino, que é o de interpretar , expressar,desenvolver

o raciocínio lógico, a metodologia denominada Resolução de Problemas assegura um

espaço de discussão, onde os alunos irão resolver, elaborar estratégias, apresentar suas

hipóteses, registrar resultados , passando pelas etapas que são: compreender o

problema, destacar informações e dados para a resolução, elaborar um plano de ação,

agir e comparar resultados e procedimentos escolhidos.

3.2 - Etnomatemática

Por se tratar de uma modalidade de ensino que completa ao conhecimento

cientificamente historiado, a presente metodologia conduz o aluno num respeituoso

reconhecimento de suas raízes culturais e as possibilidades de aplicar estes

conhecimentos não apenas na forma tácita, mas comparando com a aceitação no

universo científico.

3.3 - Modelagem Matemática

O trabalho pedagógico com a modelagem matemática possibilita a intervenção do

estudante nos problemas reais do meio social em que vive, por isso contribui para sua

formação crítica.

3.4 - Mídias Tecnológicas

Visto que a necessidade da modalidade de ensino contempla um estudante da era

da informática, se faz necessária a referenciar a metodologia da Mídias Tecnológicas. A






referida metodologia se aplicará como ferramenta de análise de resolução e de

construção de conhecimento dos diversos conteúdos específicos propostos no curso, o

que oportunizará uma visão globalizada de procedimentos existentes e facilitadores de

uma aprendizagem significativa.

3.5 - História da Matemática

É um elemento orientador na elaboração de atividades, na criação das situações

problemas, na busca de referências para compreender melhor os conceitos matemáticos

e possibilitará análise, discussão e compreensão de determinados fatos, raciocínios e

procedimentos utilizados e aceitos no universo científico ao longo da história humana.

3.6 - Investigações Matemáticas

Segundo Ponte, Brocardo e Oliveira,” em contextos de ensino e aprendizagem,

investigar não significa necessariamente lidar com problemas muito sofisticados na

fronteira do conhecimento. Significa, tão só, que formulemos questões que nos

interessam, para as quais não temos respostas prontas, e procuramos essa resposta de

modo tanto quanto possível fundamentado e rigoroso. Esta prática pedagógica envolve,

naturalmente, conceitos , procedimentos e representações matemáticas o que justifica

sua aplicabilidade num curso de formação integrada. Será adotada como ferramenta

complementar de conteúdos aplicados nas mídias tecnológicas, onde a instigação para

um melhor entendimento conduzirá o aluno a pesquisar as partir das aulas iniciadas na

escola.

Na prática pedagógica serão utilizados os seguintes instrumentos, auxiliando nas

metodologias citadas anteriormente:

• Leitura e interpretação das questões propostas como motivação em cada conteúdo

básico:

• Registro de dados coletados aos interpretar as situações problemas:

• Cálculos individuais na busca de soluções corretas:

• Análise coletiva dos resultados encontrados, buscando discutir os meios utilizados

para a solução;

• resolução de atividades on line, o que facilita a interpretação por imagens rápidas e






construção de gráficos; sempre considerando e comparando resultados e a

visualização dos mesmos.

• Aplicação de questões, que valorizem o raciocínio lógico;

• Localização dos conteúdos na história da humanidade estabelecendo elo entre os

conhecimentos construídos historicamente e suas aplicações e evoluções nos dias

atuais;

• Construção de materiais manipuláveis, dobraduras e jogos que contribuam para

uma aprendizagem significativa.

4 - AVALIAÇÃO

Seguindo as orientações básicas das DCEs as avaliações devem acontecer ao

longo do processo ensino aprendizagem, de forma integrada aos procedimentos

metodológicos que conduzirão o processo. Para tanto, se fazem necessários propor

durante o processo de ensino aprendizagem situações para a manifestação de produções

escritas, orais e de demonstrações, utilizando de mídias tecnológicas e de raciocínio

lógico que possam ser registrados através da comunicação matemática( números e

álgebra; geometrias; representações gráficas e as funções), elaborando conjecturas,

realizando retrospectos das soluções, argumento seus resultados, socializando seus

conhecimentos e assim sistematizando o conhecimento construído a partir da solução

encontrada, concluindo assim a função da escola, de socializar o conhecimento.

Recuperação Paralela: Considerando a avaliação como um processo de ensino

aprendizagem, após a examinação sobre o grau de compreensão dos conteúdos em cada

bimestre, oportunizar-se-ão os estudantes revendo os conteúdos através de resoluções

de novas situações problemas, tirando as dúvidas e avaliando com trabalhos e provas

que demonstrarão um crescimento proporcional ao adquirido no segundo momento.


Diretrizes Curriculares do Ensino Médio Profissional- SEED-PR

Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Disciplina de Matemática-SEED-PR;






Allevato & Onuchi- “Novas reflexões sobre o ensino-aprendizagem de Matemática através da Resolução de Problemas.

Buriasco-2007- Investigações Matemáticas

Maria,Ângela Miorim e Denise Silva Vilela, 2009- História,Filosofia e Educação Matemática.

Dàmbrósio. Como ensinar Matemática hoje? Temas e Debates.Rio Claro,

Caraça,B.J. Conceitos Fundamentais da Matemática. 4.ed.Lisboa;Gradiva,2002.

QUÍMICA


AULAS SEMANAIS: 02

MÓDULO: 40

TOTAL ANUAL: 80


O ensino de química está voltado para as atividades humanas e a partir da

aprendizagem em sala de aula e do cotidiano, o aluno poderá articular seu conhecimento

químico às questões sociais, econômicas e políticas, desenvolvendo suas habilidades

básicas, que o caracterizam como cidadão: participação e julgamento.

Transformar a prática de sala de aula numa prática dialógica significa dar vez aos

alunos não apenas para que reproduzam as respostas do professor, mas que expressem

sua própria visão de mundo e sua capacidade de tomada de decisão, propiciando

situações em que eles serão estimulados a emitir opinião, propor soluções, usando o juízo

de valores.

A função do ensino de Química deve ser a de desenvolver a capacidade de

resolução de problemas, o que implica na necessidade de vinculação do conteúdo

trabalhado com o contexto social em que o aluno está inserido, tendo em vista a sua

formação para que sejam capazes de se apropriar de saberes de maneira crítica e ética.







2.1 - Conteúdos Estruturantes – São aqueles que identificam e organizam e

organizam os campos de estudo da disciplina, considerados fundamentais para a

compreensão de seu objeto de estudo e ensino.

• Matéria e sua natureza

• Biogeoquímica

• Química sintética

A- Matéria e sua natureza

Dá início ao trabalho pedagógico da disciplina de Química, por se tratar

especificamente do seu objeto de estudo: a matéria e sua natureza. É ele que abre o

caminho para um melhor entendimento dos demais conteúdos estruturantes.

B- Biogeoquímica

Dentro da Biogeoquímica procuramos entender as complexas relações existentes

entre a matéria viva e não viva da biosfera, suas propriedades e modificações ao longo

dos tempos, para aproximar ou interligar saberes biológicos, geológicos e químicos.

C- Química Sintética

Tem sua origem na síntese de novos produtos e materiais químicos e permite o

estudo dos produtos farmacêuticos, da indústria alimentícia (conservantes, aromatizantes,

acidulantes, edulcorantes), dos fertilizantes e agrotóxicos.

2.2 - Conteúdos Básicos:

• Matéria

• Solução

• Velocidade das Reações

• Equilíbrio Químico

• Ligação Química

• Reações Químicas






• Radioatividade

• Gases

• Funções Químicas


A Química estando ligada diretamente a vida terá sempre um papel essencial na

formação do aluno. Sendo de responsabilidade do professor, através das mais variadas

atividades, como: pesquisas, debates, atividades em grupos, aulas de laboratório,

recursos audiovisuais e outros, proporcionar a ele o contato com essa ciência que estuda

os materiais, suas constituições e transformações.

De acordo com o conteúdo a ser trabalhado e sempre que possível, inserir a

cultura e história afro-brasileira (Lei 10.639/03, que obriga a abordagem de conteúdos que

envolvam a temática de história e cultura afro-brasileira e africana), história e cultura dos

povos indígenas, amparado pela Lei 11.645/08 e frisando ainda, a necessidade de

abordar questões ambientais, políticas, econômicas, sociais e culturais, com base na Lei

9795/99, que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental, relacionando todos os

conteúdos estruturantes presentes durante todo o Ensino Médio, de modo

contextualizado, mantendo uma relação dialógica em sala de aula, para que o aluno

possa desenvolver seu senso crítico.

4 - AVALIAÇÃO

Como instrumento de avaliação será utilizado provas teóricas e práticas, debates,

trabalhos em grupos e individuais para atender a diversidade que temos em uma sala-de-

aula. Neste processo avaliativo, deve-se levar em consideração o conhecimento prévio do

aluno e valorizar a capacidade de construção e reconstrução de conceitos para a

formação de conceitos científicos.

De acordo com as Diretrizes Curriculares a avaliação não deve ter finalidade em si,

mas por meio dela o professor pode subsidiar o seu trabalho e buscar qualidade no

processo educacional.

O professor deverá observar o nível em que o aluno se apresenta para

acompanhar seu desenvolvimento, propiciar a ele oportunidade de desempenho mais






eficiente acerca do processo ensino-aprendizagem. Deverá utilizar os resultados para

detectar as dificuldades dos alunos e direcionar a prática didático-pedagógica para uma

recuperação de conteúdos significativos.

A recuperação dar-se-á no decorrer de todo processo ensino-aprendizagem,

buscando métodos variados de acordo com as necessidades dos alunos, para que eles

possam desenvolver o senso crítico, adquirindo a competência de questionar o outro, o

mundo e a si mesmo.


PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica - Química, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Livro Didático Público-Química. Curitiba: SEED, 2006.

PERUZZO, Francisco Miragaia; CANTO, Eduardo Leite do. Química na abordagem do cotidiano. vol 1. 4ª ed. São Paulo: Editora Moderna, 2010.



SOCIOLOGIA


A Sociologia é uma Ciência que visa analisar as contradições sociais, os problemas

surgidos a partir destas contradições bem como apontar condições para superá-los. A

Sociologia tomou para si a tarefa de definir seu objeto de estudo – a sociedade –

fundamentada no conhecimento científico.

O estudo da Sociologia no Ensino Médio justifica-se pela necessidade de levar o

educando a refletir sobre sua vida, seu papel na sociedade e as relações sociais, seja

através da análise dos seus valores, das normas e regras que a sociedade possui,






questionando em nível macro e micro, buscando respostas aos fenômenos sociais

existentes.

2 - CONTEUDOS ESTRUTURANTES

Os conteúdos estruturantes de Sociologia constituem-se em apoios conceituais,

histórico e contextualizado que visam nortear o trabalho dos professores e alunos.

Os temas propostos como conteúdos estruturantes buscam estabelecer uma

relação entre o contexto histórico dos autores clássicos, a construção de suas teorias e o

conteúdo específico do estudo, numa perspectiva crítica que embasará as possibilidades

de explicação sociológica.

Para o ensino de Sociologia são elencados cinco conteúdos estruturantes:

• O processo de socialização e as instituições sociais;

• Cultura e indústria cultural;

• Trabalho, produção e classes sociais;

• Poder, política e ideologia;

• Direitos, cidadania e movimentos sociais.

O processo de socialização e as instituições sociais

Neste conteúdo reafirma-se o processo de socialização do indivíduo que se

processa ao longo da vida, estando presente em tudo o que produz, em seus

comportamentos sociais, nos valores, regras e normas estabelecido por ele, bem como

na linguagem e ideias, alicerçado pelas instituições sociais vinculadas ao seu contexto

tais como familiar, escolar e religiosa.

Cultura e Indústria Cultural

Este conteúdo trata a cultura como fenômeno amplo no campo da experiência

existencial do homem, bem como um fenômeno histórico, socialmente construído através

de comportamentos aprendidos no tempo e espaço social, ou seja, no processo de

socialização, envolvendo um todo complexo que inclui, as crenças, a arte, a moral, as

leis, os costumes e todas as demais disposições e hábitos adquiridos pelo homem

enquanto membro de uma sociedade.






Trabalho, Produção e Classes Sociais

O terceiro conteúdo confirma a ação do homem sobre a natureza pela condição do

trabalho, desenvolvendo assim suas habilidades na busca por melhorias nas condições

de vida. O trabalho é tido como uma relação social que pode ser organizada de várias

formas a partir da divisão de trabalho.

É pela relação de produção que os homens se diferenciam socialmente e cria-se

assim, as divisões de classes através das diferenças nas rendas salariais, na

escolaridade e nas origens étnicas entre outros. As relações de classes são, portanto

antagônicas, desiguais e complementares.

Poder, Política e Ideologia

O quarto conteúdo estruturante trata do poder como a capacidade, a habilidade e o

potencial de realizar algo que lhe é importante. Destaca-se o poder das organizações

econômicas, pelas vias das grandes empresas, do empregador, instituindo o poder

econômico.

O poder político é representado pelo Estado, às classes sociais, os partidos

políticos e os sindicatos.

A ideologia caracteriza-se pelo uso do poder não apenas como força física como

também pela linguagem, símbolos e práticas sociais.

Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais

O quinto conteúdo estruturante trata das questões de direitos, cidadania e

movimentos sociais como conquistas sociais e não apenas como a condição de quem faz

parte da população de uma nação, submete-se a leis e desfruta de direitos sociais.

Conhecedor dos seus direitos e de sua cidadania os sujeitos colocam-se na condição de

sujeito atuante possibilitando sua inserção social.

Os movimentos sociais assumem a temática da criação de novos direitos ou a

garantia dos já existentes implicando uma mobilização social e uma ação coletiva.

2.1 - CONTEÚDOS BÁSICOS






De acordo com as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná os conteúdos

básicos fundamentam os conhecimentos imprescindíveis a ser desenvolvido em cada

ano do Ensino Médio, garantindo ao educando o direito ao conhecimento produzido

historicamente, levando o a refletir sobre esses conhecimentos de forma a melhorar a

vida em sociedade.

2.1.1 - Conteúdos Básicos - 1º Ano

Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do

pensamento social.

Processo de socialização; instituições sociais: familiares, escolares, religiosas de

reinserção social (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc).

2.1.2 - Conteúdos Básicos 2º Ano

Formação e desenvolvimento do Estado Moderno; Conceitos de poder, conceitos

de ideologia, conceitos de dominação e legitimidade.

Estado no Brasil; Democracia, autoritarismo, totalitarismo; As expressões da

violência nas sociedades contemporâneas.

2.1.3 - Conteúdos Básicos 3º Ano

O desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição da

análise das diferentes sociedades.

Diversidade cultural, relações de gênero, cultura afro-brasileira e culturas indígenas.


O Estudo da Sociologia deve estar embasado na perspectiva da Sociologia crítica,

devendo os conteúdos serem tratados de forma articulada desdobrando-se em conteúdos

específicos próprios da contextualização dos fenômenos estudados.

Para tanto é preciso considerar o recorte temporal sociológico apresentados pelos

pensadores da Sociologia como Durkheim, Weber e Marx retomando a Sociologia na

visão histórica, contrastando tradições e pensamentos diversos para chegar na análise






da sociedade atual de forma a compreendê-la e mudá-la conforme a necessidade

humana.

4 - AVALIAÇÃO

A avaliação proposta pela LDB 9394/96 e pelas Diretrizes Curriculares do Paraná

baseia-se na concepção formativa e continuada, estando os objetivos da disciplina

afinados com os critérios de avaliação propostos pelo professor em sala de aula como

clareza, coerência, argumentação com o conteúdo, escrita correta e legível e valor relativo

para todas as atividades.


Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Sociologia, 2008.

PEREIRA, L; FORACCHI, M. (Orgs.). Educação e sociedade: leituras de sociologia. 6.ed. São Paulo: Editora Nacional, 1973.

IANNI, O. A Sociologia e a sociedade no Brasil. São Paulo: Editora Alfa-Omega, 1975.

IANNI, O. (Org.). Florestan Fernandes. 1.ed. São Paulo: Ática, 2008.

JOHNSON, Allan G. Dicionário de Sociologia: guia prático da linguagem sociológica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1997

Sociologia / vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006

TOMAZI, Nelson Dacio. Sociologia para o ensino médio. 2.ed. São Paulo: Saraiva, 2010.



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Colégio Estadual Professor Mailon Medeiros Ensino ... · deve ser feito de modo simultâneo, pois os elementos formais, organizados por meio da técnica, do estilo e do conhecimento