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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CURSO DE GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
Como os professores lidam com um aluno com deficiência
inserido em suas turmas?
Os Desafios da Transição da Educação Infantil para o Ensino
Fundamental
Paola Bisaccioni
São Carlos
2005
Monografia realizada como parte das exigências para obtenção do Grau de Bacharel no Curso de Graduação em Psicologia da UFSCar, sob a orientação da Profª. Dra. Enicéia Gonçalves Mendes
2
Resumo
O presente estudo teve como finalidade investigar a atuação do professor para descrever e
analisar como os professores de Educação Infantil e do Ensino Fundamental desenvolvem
seu trabalho quando um aluno com deficiência se encontra inserido em suas turmas;
identificar e descrever práticas pedagógicas inclusivas e situações-problemas vivenciadas
pelos educadores de classes inclusivas; descrever e analisar como ocorre a transição da
pré-escola para a primeira série do Ensino Fundamental. A pesquisa teve como
participantes dois professores e uma criança com deficiência e foi realizada em duas
escolas públicas de São Carlos. O delineamento de estudo de caso envolveu três etapas:
investigação do discurso, investigação da prática e investigação de mudanças no discurso
dos professores. A primeira etapa consistiu em entrevistar os dois professores antes do
início da investigação da prática. Um roteiro de entrevista foi utilizado nessa fase. Na
segunda etapa, foram efetuadas dez sessões de observação participante de quatro horas
cada, nas duas turmas. Um inventário serviu como guia e todas as sessões de observação
foram registradas em diário de campo. Através da observação da atuação dos professores,
foram identificados episódios que ilustram situações-problemas e práticas pedagógicas
inclusivas. Na terceira etapa, os professores foram novamente entrevistados ao final das
sessões de observação. Um roteiro de entrevista também foi utilizado nessa fase. Todas as
entrevistas passaram por um procedimento de análise de conteúdo. Posteriormente, foram
formulados dois estudos de caso através da triangulação dos dados das diferentes fontes.
Os resultados encontrados no estudo indicam um equilíbrio no número de situações-
problemas e práticas pedagógicas inclusivas na pré-escola e um predomínio de situações-
problema na primeira série. As professoras tiveram dificuldade para lidar com o aluno com
deficiência e utilizaram poucas adaptações nas atividades propostas para ele. De forma
geral, apresentaram coerência entre o discurso e a prática. A transição da pré-escola para a
escola caracterizou-se como um momento crítico na escolarização do aluno, que requer
estudos que aprofundem o tema. Além disso, é imprescindível que se produza
conhecimento científico sobre a questão da formação continuada do professor do ensino
regular.
Palavras-chave: Inclusão Escolar, Transição, Educação Infantil, Ensino Fundamental,
Atuação de Professores, Estudo de Caso .
Apoio: CNPq
3
Índice
Introdução.......................................................................................................................... 04
Contexto do estudo.............................................................................................................. 13
Objetivos............................................................................................................................. 14
Método................................................................................................................................ 15
Participantes........................................................................................................................ 15
Local.................................................................................................................................... 15
Instrumentos........................................................................................................................ 16
Procedimento de coleta de dados........................................................................................ 16
Etapa Preliminar - Condução dos procedimentos éticos.................................................. 16
Etapa I - Investigação do discurso dos professores.......................................................... 17
Etapa II -Investigação da prática dos professores........................................................... 18
Etapa III - Investigação de mudanças no discurso dos professores................................. 20
Procedimento de análise dos dados.................................................................................... 21
Entrevista.......................................................................................................................... 21
Registros do diário de campo........................................................................................... 21
Relato de estudo de caso.................................................................................................. 23
Resultados.......................................................................................................................... 26
Parte I - Relatos dos Casos.................................................................................................. 26
Caso 1 – Felipe com a professora Márcia na escola de Ensino Infantil............................26
Caso 2 – Felipe com a professora Fátima na escola de Ensino Fundamental...................32
Parte II - Percepções das professoras sobre a inclusão escolar........................................... 36
a) considerações da professora Márcia sobre a experiência de ter Felipe como aluno.... 36
b) considerações da professora Fátima sobre a experiência de ter Felipe como aluno.... 46
Parte III- Episódios inclusivos e situações-problemas nas duas escolas............................. 49
Discussão............................................................................................................................ 54
Considerações Finais........................................................................................................ 58
Referências Bibliográficas................................................................................................ 59
Anexos................................................................................................................................ 61
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Introdução
A educação inclusiva é uma proposta de aplicação prática ao campo da educação de
um movimento mundial, denominado como Inclusão Social. Segundo Sassaki (1997), por
inclusão social entende-se:
“(...) o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em
seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades educativas
especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis
na sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no
qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria,
equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de
oportunidades para todos” (p. 3).
Martínez (2005) também ressalta que, apesar das diferenças existentes entre os
diversos autores sobre o conceito de inclusão, há um consenso em considerar a inclusão
escolar como estando dentro de uma concepção mais ampla de inclusão que se expressa em
diversas esferas sociais. Tal posição ainda é encontrada nas Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica (Brasil, 2001), instituída pela Resolução 02/2001,
que afirma que:
“A construção de uma sociedade inclusiva é um processo de fundamental
importância para o desenvolvimento e a manutenção de um estado
democrático. Entende-se por inclusão a garantia, a todos, do acesso
contínuo ao espaço comum da vida em sociedade, sociedade essa que
deve estar orientada por relações de acolhimento à diversidade humana,
de aceitação das diferenças individuais, do esforço coletivo na
equiparação das oportunidades de desenvolvimento, com qualidade em
todas as dimensões da vida. Como parte integrante desse processo e
contribuição essencial para a determinação de seus rumos, encontra-se a
inclusão educacional” (p.20).
No movimento pela inclusão social e, particularmente no âmbito da educação, a
Conferência Mundial de Educação para Todos, que ocorreu na Tailândia, em 1990, é tida
como o marco mundial que reuniu todos os países para garantir o direito à educação de
qualidade para todos (MENDES, 2005).
A Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e
Qualidade, realizada pelo governo da Espanha e pela UNESCO, em 1994, que resultou na
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elaboração da Declaração de Salamanca, foi outro importante marco mundial na difusão da
filosofia da Educação Inclusiva.
No Brasil, o movimento pela Educação Inclusiva tem tido seu maior impacto na
discussão das políticas públicas educacionais para crianças e jovens com necessidades
educacionais especiais ou no contexto da Educação Especial, uma vez que essa parcela da
população vem sendo historicamente excluída da escola e da sociedade.
Bailey, McWilliam, Buysse e Wesley (1998) definem a inclusão escolar como a
completa participação da criança com necessidades educacionais especiais em programas e
atividades disponíveis para crianças com desenvolvimento típico. Apontam que, embora
não necessariamente limitada à participação em salas de aula, as salas inclusivas
constituem o lugar em que esse construto é normalmente operacionalizado.
O’Donogue e Chalmers (2000) utilizam o termo inclusão escolar para descrever
situações em que o professor da classe regular é responsável pelo programa educacional
tanto das crianças com alguma necessidade educacional especial como daquelas que não
têm dificuldades e essa educação acontece numa sala de aula regular.
Rogers (1993, apud IVERSON, 1999) pontua que a inclusão envolve a inserção de
uma criança que tem mais necessidades que a maioria das outras crianças da classe, mas
que elas nem sempre são diferentes das necessidades dos outros alunos da turma.
Mittler (2004) aponta que “embora não haja uma definição de comum acordo,
existe um consenso de que a inclusão exige uma reorganização fundamental das escolas e
salas de aulas regulares para atender uma maior diversidade de necessidades das
crianças da comunidade” (p. 9). Para o autor, a inclusão envolve alterações em três níveis:
1) todas as crianças freqüentando a escola local, na sala de aula regular com o devido
apoio; 2) todas as escolas reestruturando seu programa de ensino, avaliação e sistemas de
agrupamento para garantir acesso e sucesso a todas crianças da comunidade; 3) todos os
professores aceitando a responsabilidade pelo aprendizado de todas as crianças, recebendo
treinamento contínuo, apoio do diretor, de seus colegas e da comunidade.
Segundo Bueno (2001), a Declaração de Salamanca define que: “(...) a expressão
‘necessidades educativas especiais’ refere-se a todas as crianças e jovens cujas
necessidades decorrem de suas capacidades ou de suas dificuldades de aprendizagem” (p.
23).
6
O autor ressalta que o termo necessidades educativas especiais abrange, com
certeza, a população deficiente, mas não se restringe somente a ela, e que o princípio
fundamental da filosofia da inclusão é o de que:
“As escolas devem acolher a todas as crianças, independentemente de
suas condições físicas, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Devem
acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que
vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou
nômades; crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e
crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados”
(p. 23).
O referido autor aponta que a escola atual não consegue dar conta das diferenças,
sejam elas de origem pessoal, social, cultural ou política, e que a inclusão demanda
alterações estruturais na escola para que ela seja capaz de oferecer uma educação de
qualidade a todas as crianças. O princípio de inclusão escolar estabelece que as diferenças
humanas são normais e que é a escola que tem que se adaptar às necessidades da criança.
Mittler (2004) também enfatiza que “deve-se reconhecer que os obstáculos à
inclusão estão na escola e na sociedade e não na criança” (p. 9). O autor afirma que a
elaboração de um plano de inclusão individual requer mais do que a tradicional avaliação
das dificuldades da criança, com o questionamento de quais mudanças ambientais são
necessárias para permitir que as necessidades de cada aluno sejam atendidas na sala de aula
regular.
Stainback (2004) pontua que a padronização dos programas de ensino, da avaliação
e dos métodos é prejudicial não apenas para o movimento de inclusão, mas para toda a
educação, pois os alunos não são todos iguais.
As mudanças na instituição escolar são vistas como um elemento central para a
inclusão escolar por diversos autores. Mantoan (1997, apud MARTÍNEZ, 2005) afirma
que:
“...a inclusão é um motivo para que a escola se modernize e os
professores aperfeiçoem suas práticas e, assim sendo, a inclusão escolar
de pessoas deficientes torna-se uma conseqüência natural de todo um
esforço de atualização e de reestruturação das condições atuais de ensino
básico“ (p.17).
Além disso, Martínez (2005) ressalta que são necessárias mudanças na
representação da escola como instituição e não apenas no processo pedagógico para
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favorecer o processo de inclusão. A autora acrescenta que:
“A compreensão da aprendizagem como um processo complexo e,
conseqüentemente, singularizado da subjetividade humana, do espaço
escolar como um sistema social complexo, assim como uma concepção
social e não fatalista da deficiência e de outras características e
condições das crianças devem orientar o conjunto de ações do
profissional (...) no contexto escolar” (p.104).
Fox, Farrel e Davis (2004) indicam que há duas questões-chave interligadas que
parecem ser centrais para a efetiva inclusão de crianças com necessidades especiais. A
primeira delas refere-se às percepções e experiências de professores do ensino regular; a
segunda consiste no modo pelo qual os apoios e as adaptações estão sendo oferecidos aos
alunos com deficiência nas salas de aula.
Os autores sinalizam que não há uma fórmula para garantir o sucesso da inclusão,
mas que há certos fatores importantes que determinam a extensão com que a criança com
deficiência será incluída na classe e na escola como um todo. Os dados de pesquisa
encontrados por eles sugerem, primeiramente, que a inclusão tem mais chances de ter
sucesso quando o professor regular assume um papel central no manejo das adaptações e
na organização da rotina educacional da criança com necessidades especiais. Em segundo,
que os resultados estão diretamente relacionados com o modo pelo qual o professor regular
trabalha com a equipe escolar e com outros profissionais envolvidos. Por último, que a
qualidade da depende de quanto o currículo é adequado à criança e se ela é vista como
central no processo de aprendizagem. Além disso, os autores indicam a necessidade de que
toda a equipe escolar se responsabilize por atender as necessidades do alunos e compartilhe
as informações, como por exemplo, sobre as dificuldades, potencialidades, o progresso
acadêmico dos alunos e as estratégias que tiveram bons resultados.
De acordo com Bailey et al (1998), a inclusão de crianças com necessidades
especiais em programas educacionais para as crianças com desenvolvimento tido como
normal está enraizada em quatro tipos de bases históricas: legal, moral, racional e empírica.
A base legal refere-se à todas as leis e políticas que regulamentam e apóiam a
inclusão escolar. No caso do Brasil, alguns exemplos seriam: a Declaração de Salamanca
(UNESCO, 1994), a Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994), a Lei de
Diretrizes e Bases 9394/96 (BRASIL, 1996), os Parâmetros Curriculares Nacionais
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(BRASIL, 1998), o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2000) e as Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001).
A base moral tem como pressuposto que crianças com dificuldades têm o direito de
participar de programas e atividades cotidianos que estejam disponíveis para as outras
crianças. Esse argumento moral está baseado na suposição de que a inclusão é a coisa certa
a se fazer.
Os argumentos da base racional estão baseados na suposição de que uma política
deve ser implementada se ela beneficiar um ou mais indivíduos ou grupos. No caso da
inclusão, há muitos argumentos que indicam seus benefícios. Por exemplo, ela pode trazer
benefícios para a criança com necessidades especiais por permitir: um ambiente de
aprendizagem mais desafiador, oportunidades de observar e aprender com seus pares
através dos desempenhos competentes deles, contextos reais para aprender habilidades e
um ambiente em que se encontram mais facilmente respostas sociáveis. A inclusão
também pode beneficiar a criança sem necessidades especiais por: ajudá-las a terem
conhecimento sobre diferenças nos modos de crescimento e desenvolvimento das pessoas,
educá-las para atitudes mais favoráveis diante de pessoas com necessidades educacionais
especiais e ajudá-las a aceitarem melhor as suas próprias forças e fraquezas (BAILEY &
WINTON, 1987, apud BAILEY ET AL, 1998).
Os argumentos da base empírica são baseados em evidências científicas. Pesquisas
com pré-escolares, por exemplo, oferecem forte suporte para a inclusão. Buysse e Bailey
(1993, apud BAILEY ET AL, 1998) revisaram 22 estudos que comparavam programas
inclusivos e programas segregados para pré-escolares com necessidades educacionais
especiais. Foram encontradas poucas diferenças entre os dois tipos de programas no
progresso das crianças em medidas de padrões de desenvolvimento. Entretanto, fortes
evidências indicam benefícios dos ambientes inclusivos quando são considerados a
competência social, o brincar e o engajamento. Além disso, não foi encontrada nenhuma
evidência de que a inclusão interfere no desenvolvimento de pré-escolares sem
necessidades especiais.
Apesar da força dos argumentos que apóiam a inclusão, existe uma considerável
variabilidade nos modos e extensão com que cada comunidade tem implementado práticas
inclusivas, e ainda existem controvérsias sobre a conveniência da inclusão de todas as
crianças. Assim, o debate acerca da educação inclusiva vem sendo um assunto freqüente
em nosso país, mas a matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais em
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classes comuns das escolas regulares, uma garantia legal alcançada há cerca de 17 anos,
parece estar avançando muito lentamente.
Bueno (2001) defende realisticamente que a inclusão escolar em nosso país deva
ser um processo gradativo, contínuo, sistemático e planejado. Também defende que o
estabelecimento de diretrizes e ações políticas inclusivas exige, por um lado, ousadia e
coragem, mas, por outro, prudência e sensatez, de tal forma que ela vá, efetivamente,
constituindo-se numa realidade de fato.
Stainback e Stainback (1999) também afirmam que “...a mudança só pode ocorrer
em pequenos avanços... a aceleração do processo pode fazer com que os indivíduos
rejeitem as novas práticas e sabotem os esforços de reforma” (p.264).
Portanto, o grande desafio dos sistemas de ensino é implementar procedimentos
pedagógicos que respeitem a diversidade social e cultural dos alunos e que contemplem as
diversas formas como cada um deles incorpora e expressa o “saber escolar” (BUENO,
2001).
A inclusão de crianças com características diversas, que antes não estavam na
escola regular, vêm impondo aos educadores novas questões que vem sendo discutidas
recentemente. Entre elas, a necessidade de repensar as concepções de escola
homogenizadora, suas práticas de ensino, suas formas de avaliação e seus tempos de
progressão.
Assim, considerando que se encontra legalmente estabelecido o direito dos alunos
com necessidades especiais de ingressar nas classes comuns seria preciso, portanto,
preparar o educador para recebê-los, e esse preparo deveria estar sendo sistematizado nos
cursos regulares de formação. Entretanto, a novidade da proposta de inclusão escolar em
nossa realidade demanda produção de conhecimento para a questão da formação de
professores.
Iverson (1999) aponta que uma característica fundamental do professor eficiente é o
manejo da turma. A autora, baseada em evidências científicas, afirma que o manejo
eficiente da aula contribui mais para a aprendizagem do que o planejamento do currículo,
a instrução, a motivação, o apoio familiar e a política da escola (WANG, HAERTAL,
WALBERG, 1993, apud IVERSON, 1999).
Além de um plano de manejo, os bons professores têm outras habilidades como:
conhecer as necessidades dos alunos, estabelecer relacionamentos positivos, saber como
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usar métodos de ensino para promover a aprendizagem e usar uma variedade de métodos
que envolvam os alunos na correção dos comportamentos inadequados.
Os professores que têm um amplo conhecimento e técnicas para ensinar, mas que
não têm capacitação para o manejo adequado da sala, muitas vezes ficam frustrados com
os alunos, com o trabalho, alteram seus tons de voz, reclamam bastante, enfrentam um
estresse intenso e usam muita punição (IVERSON, 1999).
Algumas sugestões de planejamento são sugeridas pela autora, como: elaborar
procedimentos claros para corrigir comportamentos inadequados e para reconhecer
comportamentos adequados, fazer com que os alunos participem da elaboração de regras e
procedimentos em aula, informar aos pais sobre as regras disciplinares da escola,
desenvolver parcerias entre a família e a escola, estabelecer atitudes positivas para o
sucesso de cada aluno e praticar o manejo de conteúdo, analisando a programação diária.
Os problemas prioritários no manejo da turma são: 1) moldar o ensino para o nível
adequado de cada aluno; 2) facilitar a aceitação por parte dos colegas de alunos com
necessidades especiais; 3) enfrentar efetivamente comportamentos fisicamente perigosos
ou destrutivos.
Com relação ao primeiro item, os professores devem planejar suas aulas
considerando o conhecimento prévio e os interesses principalmente dos alunos que têm
alguma dificuldade, pois isso aumentará seu envolvimento na atividade. Além disso, os
alunos devem estar orientados para o domínio das tarefas, pois assim eles terão grande
necessidade de realização e pouco medo do fracasso. Para isso, Woolfolk (1993, apud
IVERSON, 1999) sugere algumas maneiras de encorajar o aluno e ajudá-lo a se orientar
para a tarefa. As sugestões referem-se a: escolher tarefas de aprendizagem adequadas,
ajudar os alunos a estabelecerem objetivos de aprendizagem, enfatizar o progresso dos
alunos, oferecer sugestões específicas de melhoria antes de solicitar e graduar os esboços
finais e apontar as relações entre esforço e realização.
Com relação ao segundo item, a autora sugere que o professor implemente
intervenções que proporcionem atividades conjuntas e o compartilhamento de interesses,
de modo a favorecer os relacionamentos entre os alunos. Para isso, são indicados: montar
díades de alunos que não têm muito contato para que possam conversar sobre seus
interesses, e utilizar a aprendizagem cooperativa, formando pequenos grupos para resolver
problemas em conjunto.
Quanto ao último item de manejo de conduta, os planos de intervenção devem
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incluir procedimentos para garantir de imediato a segurança a todos, o envolvimento dos
pais, a manutenção de registros, a determinação da necessidade de apoio e ensino do aluno
a lidar com seu próprio comportamento.
Stainback e Stainback (1999) apresentam algumas estratégias para estruturar a sala
de aula de modo a evitar a ocorrência de problemas disciplinares. Primeiramente eles
indicam que é importante aumentar o tempo do aluno na tarefa, pois isso evita problemas
de disciplina e mantém o engajamento nas atividades acadêmicas. Apontam também a
necessidade de que as atribuições sejam claras, relacionadas aos interesses dos alunos,
estruturadas para que os alunos tenham oportunidade de obter sucesso e retornos e
reconhecimentos imediatos. Sugerem ainda que alunos com problemas de comportamento
sejam agrupados com alunos que apresentam comportamentos adequados em atividades de
natureza mais cooperativa.
De maneira geral, os referidos autores orientam o professor para se manter calmo
diante de comportamentos inadequados, atrair o mínimo de atenção possível para esses
comportamentos, ajudar os alunos a terem comportamentos adequados, tentar resolver ele
mesmo os problemas da turma de forma privada e discreta e ser consistente em suas
reações aos comportamentos.
Flavey, Givner e Kimm (1999) afirmam que em estabelecimentos educacionais
inclusivos, o ensino deve estar concentrado nas potencialidades, nos interesses e nas
necessidades dos alunos. Elas indicam que, depois das avaliações iniciais para identificar
as potencialidades e as necessidades educacionais mais críticas dos alunos e seu grau de
desempenho atual, é importante manter uma avaliação contínua sobre o que ensinar, como
ensinar e quando mudar o ensino. Para isso, as autoras enfatizam o uso das avaliações
informais para obter informações importantes na tomada de decisões educacionais.
As autoras fazem a ressalva de que, algumas vezes, mesmo com o uso de várias
estratégias de ensino, o aluno pode não entender as disciplinas acadêmicas, sendo
necessário o uso de alternativas. As estratégias de ensino alternativas são freqüentemente
chamadas de ensino em multiníveis, elas são planejadas individualmente e podem incluir:
1) ensino do mesmo currículo, mas em um nível menos complexo; 2) ensino do mesmo
currículo, mas com aplicação funcional ou direta às rotinas diárias; 3) ensino do mesmo
currículo, mas com redução dos padrões de desempenho; 4) ensino do mesmo currículo,
mas em um ritmo mais lento; 5) o ensino de um currículo diferente ou substituto.
A seguir, no Quadro I, são listadas algumas estratégias de ensino, acomodações ou
oportunidade de ensino em multiníveis que os professores podem utilizar quando um aluno
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está com dificuldades de aprendizagem (adaptado de FALVEY ET AL, 1999).
Quadro I - Opções para facilitar o acesso dos alunos à aprendizagem.
Estratégias para facilitar o acesso dos alunos à aprendizagem ▪ Mudar o ambiente físico Ajustar o ritmo Ampliar as exigências de tempo Variar freqüentemente a atividade Permitir interrupções ▪ Fazer acomodações no ambiente Acomodar a disposição da cadeira Alterar a disposição física para reduzir distrações e garantir acesso físico Ensinar os alunos a usar eficientemente o espaço ▪Mudar a organização do ambiente de aprendizagem - Variar a disposição dos grupos Adotar ensino coletivo Adotar o ensino em pequenos grupos Adotar o ensino individual Usar apoio e orientação dos colegas Propor atividades independentes Propor grupos de aprendizagem - Variar os métodos de ensino Ensino dirigido pelo professor Ensino dirigido pelo aluno - Proporcionar motivação e reforço Proporcionar reforço verbal e não-verbal Ser positivo Elogiar realizações concretas Planejar seqüência de atividades motivadas Reforçar a iniciação Oferecer opções Usar freqüentemente as potencialidades e interesses dos alunos
Enviar bilhetes para casa Usar cédulas de dinheiro Motivar com tempo livre Motivar com atividades especiais Exibir mapas de progresso
- Variar as regras Diferenciar as regras para alguns alunos Usar regras explícitas/implícitas - Ensinar automanejo e acompanhamento de atividades
Usar horários e calendários diários visuais pictóricos
Verificar freqüentemente a compreensão Solicitar reforço dos pais Fazer com que o aluno repita as instruções Ensinar técnicas de estudo Planejar prazos mais longos Propor generalizações Ensinar em vários locais/ambientes ▪ Mudar os métodos de apresentação - Variar as estratégias curriculares Ensinar segundo o estilo de aprendizagem do aluno Utilizar o currículo especializado
Propor o modelo de aprendizagem experimental
Demonstrar a aplicação funcional das habilidades acadêmicas Fazer demonstrações (por meio de exemplos) Utilizar objetos manipuláveis Enfatizar as informações críticas Ensinar o vocabulário previamente Usar a comunicação total Usar a comunicação facilitada Compartilhar as atividades Usar seqüências visuais Variar a quantidade de conteúdos a serem aprendidos Variar o tempo para aprender novas informações Estabelecer a importância e o propósito da aprendizagem - Modificar os materiais Variar a disposição do material na página Usar impressão em tipos grandes Usar equipamento eletrônico - Variar a estrutura geral Proporcionar retorno imediato Envolver completamente os alunos Variar a quantidade de assunto a ser trabalhada ▪ Mudar os métodos de avaliação - Usar “dicas” de testagem variadas Aplicar teste orais/verbais e escritos Ler os testes para os alunos Usar respostas curtas Usar múltiplas escolhas
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Continuação do Quadro I
Fundamentalmente, parece necessário produzir conhecimento sobre como deve ser
formado o professor especializado e como deve ser capacitado o educador/professor do
ensino regular para fazer frente à inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais na classe comum. Entretanto, também parece necessário conhecer um pouco mais
a realidade de nossas escolas e os desafios que representam para o professor do ensino
regular ter um aluno com deficiência em sua turma.
Contexto do estudo
A presente proposta de investigação é parte de um projeto de pesquisa mais amplo,
desenvolvido no âmbito do Grupo de Pesquisa “Formação de Recursos Humanos em
Educação Especial - FOREESP”. O GP-FOREESP foi formado em 1997, tendo sido
cadastrado no Diretório dos Grupos de Pesquisa do CNPq a partir desse mesmo ano. O
grupo integra as atividades de ensino, pesquisa e extensão, de alguns docentes e seus
orientandos, que compreendem alunos de graduação e da Pós-Graduação em Educação
Especial da UFSCar. A missão do grupo tem sido a de tentar produzir conhecimento
científico que contribua para a universalização do acesso e melhoria da qualidade do
ensino oferecida a crianças e jovens com necessidades educacionais especiais na realidade
brasileira.
Dando continuidade ao programa de pesquisa, essa proposta de trabalho tem por
objetivo avançar na produção do conhecimento na área da formação de professores,
especificamente de professores do ensino regular, tendo em vista a perspectiva da inclusão
escolar no processo de transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental. Trata-se
de um projeto de continuidade a um estudo anterior voltado para a investigação do
Modificar o formato Encurtar a extensão Estender a duração - Usar várias instruções Dar instruções em passos pequenos, separados (escritas/sinalizadas/verbais) Usar apoio escrito para instruções orais Reduzir as instruções Usar instruções por sinais Dar sugestões ou “dicas” extras Adaptar as folhas do teste ▪ Oferecer apoio na interação social Encorajar a defesa dos colegas
Encorajar a tutela de colegas Estruturar as atividades para criar oportunidades de interação social Concentrar-se mais no processo social do que na atividade e no produto final Estruturar as experiências compartilhadas na escola e as extracurriculares Usar grupos de aprendizagem cooperativa Usar apoios múltiplos e rodízio de colegas Ensinar habilidades de fazer amigos, de compartilhamento e negociação Ensinar habilidades de comunicação social
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processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em creches
(MENDES, 2005).
Objetivos
A fim de delimitar o problema do presente estudo, foi escolhido como tema a
investigação da atuação dos professores regulares do último ano da Educação Infantil e do
primeiro ano do Ensino Fundamental, levando em consideração a perspectiva da inclusão
escolar. A presente pesquisa teve como objetivos específicos:
1. Descrever e analisar como os professores de Educação Infantil e do Ensino
Fundamental desenvolvem seu trabalho quando um aluno com deficiência
se encontra inserido em suas turmas;
2. Identificar e descrever práticas pedagógicas inclusivas e situações-
problemas vivenciadas pelos educadores de classes inclusivas, que possam
ser úteis para se criar material didático em programas de formação de
professores.
3. Descrever e analisar como ocorre a transição da pré-escola para a 1ª série do
ensino fundamental.
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Método
Participantes
O estudo teve como participantes dois professores, sendo um da Educação Infantil e
o outro do Ensino Fundamental, e uma criança com deficiência que esteve inserida nas
turmas desses professores.
Felipe1, a criança-alvo do estudo, tinha oito anos, Síndrome de Down e, em 2004,
freqüentava a pré-escola regular, juntamente com a sala de recurso (três vezes por semana).
No primeiro semestre de 2005, ingressou na primeira série do ensino regular e também
freqüentava a sala de recurso. No segundo semestre, passou a freqüentar uma escola
especial no período contrário ao da escola. A sua transição da pré-escola para a escola foi
um momento delicado, de difícil adaptação. Devido a esses problemas, durante o primeiro
semestre, o aluno faltou muito das aulas e chegou a sair da escola por um tempo.
Sua professora da pré-escola, Márcia, fez magistério, era graduada em Letras e
estava terminando o curso de Pedagogia em 2004. A professora, de 33 anos, tinha 8 anos
de experiência na Educação Infantil, 16 anos no Ensino Fundamental e nenhuma
experiência em Educação Especial. Antes de Felipe, ela já havia tido uma aluna com
autismo em sua turma. Márcia foi professora de Felipe por dois anos na pré-escola.
Fátima, professora de Felipe na primeira série, tinha 63 anos, era aposentada,
trabalhou muitos anos como professora no Estado, foi professora do CEFAM e diretora de
duas escolas de Educação Infantil de São Carlos. A professora já teve uma aluna com
necessidades especiais em sua turma.
Local
O estudo foi realizado na rede municipal de ensino da cidade de São Carlos. Na
UFSCar, o Laboratório de Currículo Funcional (do Departamento de Psicologia) sediou o
projeto.
A primeira parte coleta de dados foi realizada na turma da escola de Educação
Infantil que a criança-alvo freqüentava durante o ano de 2004, que será denominada de EI.
Em 2005, a coleta continuou na turma da escola de Ensino Fundamental na qual a criança-
alvo ingressou, que será denominada de EF.
1 Os nomes mencionados no estudo são fictícios para preservar o anonimato dos participantes da pesquisa.
16
Instrumentos
Foram utilizados para a coleta dos dados um roteiro de entrevista e um inventário
de observação. Os modelos de tais instrumentos encontram-se nos Anexos I e II. Tais
instrumentos foram desenvolvidos, validados e testados em pesquisas anteriores
(MENDES, 2005).
Procedimento de coleta de dados
Este estudo caracteriza-se dentro de uma abordagem qualitativa de pesquisa,
apropriando-se das contribuições da abordagem etnográfica e do delineamento de estudo
de caso coletivo (BRANLINGER, JIMENEZ, KLINGNER, PUGACH & RICHARDSON,
2005).
De acordo com Sato e Souza (2001), “a abordagem etnográfica tem se mostrado
importante instrumental no sentido de compreender como as pessoas coletivamente
constróem e dinamizam processos sociais, como a subjetividade se expressa, como
atribuem significado às situações sociais que ganharam uma organização formalmente
constituída” (p. 29).
O estudo foi desenvolvido em quatro etapas. A primeira foi a “Etapa Preliminar”,
para condução dos procedimentos éticos, a segunda etapa foi de “Investigação do discurso
dos professores”, a terceira de “Investigação da prática” e a quarta de “Investigação de
mudanças no discurso”.
O quadro II ilustra o delineamento do estudo.
ETAPA PRELIMINAR - Condução dos procedimentos éticos
Inicialmente, o projeto foi apresentado para a Secretaria de Educação, que
assinou o termo de consentimento para que o projeto fosse submetido e aprovado pelo
Comitê de Ética em Pesquisas com Seres Humanos da UFSCar.
Definidos os participantes, foram feitos contatos com todos os envolvidos
(diretores, professores e pais das crianças selecionadas) para explicar o projeto e obter
a anuência deles através da assinatura dos Termos de Consentimento Informado Livre e
Esclarecido (ver os modelos nos Anexos III e IV).
No desenvolvimento da pesquisa, todos os cuidados foram tomados para
observar os princípios éticos que regem pesquisas com participação voluntária de seres
humanos.
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Quadro II - Diagrama do delineamento do estudo.
Escolas Estudos de Caso
Etapas do estudo
Procedimento de coleta
Investigação do discurso
Entrevista inicial
Investigação da
prática
10 sessões de observação em
sala de aula (4h/sessão)
Escola de Educação Infantil
(EI)
Felipe e professora
Márcia Investigação de mudanças no
discurso
Entrevista final
Investigação do
discurso
Entrevista inicial (não foi possível
realizar)
Investigação da prática
10 sessões de observação e
colaboração em sala de aula (4h/sessão)
Escola de Ensino
Fundamental (EF)
Felipe e
professora Fátima
Investigação de mudanças no
discurso
Entrevista final
ETAPA I – Investigação do discurso dos professores
Na investigação do discurso foram realizadas entrevistas semi-estruturadas iniciais
com os professores, feitas antes das sessões de observação. Para essa etapa, foram
utilizadas as partes A (identificação) e B (entrevista inicial) de um roteiro de entrevista
feito por Mendes (2005). As entrevistas foram individuais e as falas foram gravadas e,
posteriormente, transcritas.
Tal roteiro foi baseado na teoria da adaptação seletiva de O’Donoghue e Chalmers
(2000), que pressupõe: a) haver um processo sócio-psicológico, através do qual os
professores do ensino regular manejam suas classes, quando nela entram alunos com
algum tipo de necessidade educacional especial; b) que tal processo demanda mudança no
trabalho em sala de aula e que os professores não costumam realizar grandes modificações
nos métodos de ensino e/ou conteúdos curriculares; c) quando ocorrem mudanças, elas
tendem a se basear nas práticas de ensino já existentes, ou seja, adaptando aspectos
seletivamente da sua prática usual; d) que a adaptação seletiva ocorre em etapas.
Os referidos autores postulam haver uma primeira etapa, que seria de “recepção”,
quando o professor se depara pela primeira vez com um aluno com necessidades
educacionais especiais (NEEs) e começa a reunir informações sobre a inclusão para, em
18
seguida, tentar arranjá-las. Uma vez esclarecidos sobre os processos da inclusão, inicia a
fase da “aceitação”, na qual o professor irá analisar as implicações deste novo fato. Em
seguida, inicia-se a fase do “compromisso”, que é formada por três sub-processos: decisão,
racionalização e explicação. É através desses sub-processos que o professor forma uma
opinião consistente sobre a inclusão, a qual justifica seu engajamento nas diversas ações e
interações. O “ajustamento”, a próxima fase, é a categoria central da adaptação seletiva,
pois é ao redor dela que todas as outras categorias estão integradas. A quinta e última
categoria, a da “avaliação”, consiste em duas categorias maiores: apreciação e julgamento.
A elaboração do roteiro passou pela construção de um instrumento semi-
estruturado preliminar cujas questões foram derivadas das categorias da teoria da
adaptação seletiva. A seguir, o roteiro foi submetido a seis diferentes juízes, todos
pesquisadores da área de Educação Especial que analisaram a validade semântica e de
conteúdo do instrumento. Após a reformulação chegou-se a versão final do instrumento.
A entrevista inicial com a professora Márcia, da Educação Infantil, foi feita no
início do segundo semestre de 2004. Apesar da entrevista inicial com a professora do
Ensino Fundamental também estar prevista no procedimento, não foi possível realizá-la
devido à troca de professoras na sala de Felipe durante o primeiro semestre de 2005 e à
incerteza da continuidade da professora no segundo semestre (houve duas trocas de
professoras).
ETAPA II – Investigação da prática dos professores
O objetivo desta etapa consistiu em identificar e registrar episódios que ilustravam
situações-problemas e práticas pedagógicas inclusivas ocorridos em situação natural
durante a rotina da turma na qual a criança com necessidades educacionais especiais estava
inserida.
Define-se situações-problemas como aquelas nas quais surge um obstáculo ou
problema, cuja superação requer a mobilização de conhecimentos por parte do educador,
que deve tomar decisões para que suas metas sejam alcançadas. As práticas pedagógicas
inclusivas são aquelas ações do professor que favorecem a participação da criança na
atividade, a interação e a aceitação da criança com deficiência pelos colegas.
Durante as observações, o pesquisador participou das aulas, tentando ajudar o
professor da forma como lhe era indicada. Dada uma atividade, o pesquisador respondeu
no protocolo de registro às seguintes questões:
• Qual era a atividade que estava sendo desenvolvida pelo educador?
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• A criança-alvo podia participar desta atividade da mesma maneira que os outros
alunos?
• A criança-alvo estava ou não participando da atividade? Se sim, como? Se não estava
participando, fazia atividades alternativas? Quais?
• A criança-alvo era incapaz de participar plenamente da atividade sem acomodação e
precisa de apoio e/ou modificações para sua plena participação nesta aula?
• Tais modificações envolviam que tipos de adaptações (do ambiente de aprendizagem,
dos materiais de aprendizagem ou a provisão de tecnologia de apoio)?
• Os apoios estavam sendo oferecidos?
• Que mudanças poderiam ser feitas para garantir a plena participação do aluno nesta
atividade:
- na maneira como o aluno demonstrava o que sabia;
- na quantidade ou no padrão de trabalho esperado;
- nos objetivos da aprendizagem prioritários para esta aula;
• Ocorrem mudanças e acomodações:
- No ambiente físico? Quais?
- No ritmo para a tarefa? Quais?
- Nos objetivos da atividade? Quais?
- No tipo de ensino (coletivo, pequenos grupos, individual)? Quais?
- No tipo de atividade? Quais?
- Na variação dos tipos de instruções (verbal oral, escrita, modelação, ajuda física,
combinada, etc)? Quais?
- No tipo de conseqüenciação para acertos e erros? Quais?
- Na tentativa de motivar os alunos? Quais?
- No material didático? Quais?
- Nas formas de comunicação? Quais?
- Nas formas de avaliar o desempenho? Quais?
- Nas formas de mediar as interações entre o aluno com necessidades educacionais
especiais e as outras crianças? Quais?
Um inventário desenvolvido para orientar a observação serviu como guia para essa
etapa (MENDES, 2005).
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Após as sessões de observação, foram registradas, em um diário de campo, as
anotações referentes ao inventário e os episódios envolvendo a criança com necessidades
educacionais especiais e os professores. Também foram registradas informações que
ocorriam em qualquer outro ambiente sobre eventos relacionados à criança com
necessidades educacionais especiais.
Na realização dessa etapa com o professor do Ensino Fundamental, além das
observações, foram feitas colaborações com a prática desse professor, na tentativa de
favorecer a inclusão do aluno, pois sua adaptação à primeira série foi bem difícil. A
colaboração com a prática do professor consistiu em um acompanhamento da criança-alvo,
com a preparação de atividades adaptadas para seu repertório, como por exemplo,
atividades envolvendo nomeação, identificação e escrita com pontilhado de letras, números
e de seu nome, para melhorar o conhecimento desses pré-requisitos acadêmicos básicos e
sua coordenação motora fina. Foram incluídas também atividades de leitura de livros de
histórias, identificação e nomeação de figuras variadas, utilização de calendário e atividade
de pareamento de cores.
Além disso, foram dadas orientações gerais à professora e algumas também às
crianças. Foi recomendado que a professora e as crianças ignorassem (não dessem atenção)
aos comportamentos inadequados de Felipe na sala de aula, como por exemplo, jogar-se no
chão e mexer nas coisas dos colegas. Para a professora, também foi indicado redirecionar a
atenção das crianças nesses momentos e dar atenção e elogios à Felipe quando ele estivesse
se comportando bem, como por exemplo, fazendo alguma atividade.
Também foi utilizada, com a segunda professora da turma, a estratégia de tutoria de
colegas, na tentativa de facilitar o engajamento de Felipe na tarefa e aumentar seus
contatos sociais com os colegas. Com Fátima, não foi sugerida a tutoria de colegas, pois
ela não gostava que as crianças saíssem dos seus lugares e fizessem atividades juntas.
Em anexo, estão alguns exemplos de atividades que Felipe fez na pré-escola e na
primeira série (Anexo V e VI).
Em função dos problemas ocorridos na transição do aluno para a primeira série e,
conseqüentemente de suas constantes faltas durante o primeiro semestre de 2005, a coleta
de dados na escola de Ensino Fundamental teve que ser estendida para o segundo semestre,
não sendo possível realizá-la em um semestre, como foi previsto anteriormente.
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ETAPA III - Investigação de mudanças no discurso dos professores
Na investigação de mudanças no discurso foram realizadas as entrevistas finais
com os professores, feitas após o término das sessões de observação. Para essa etapa foi
utilizada a parte C (entrevista final) do roteiro elaborado por Mendes (2005). As entrevistas
foram individuais e as falas foram gravadas e, posteriormente, transcritas.
As entrevistas nesse segundo momento tiveram a finalidade de investigar se
ocorreram mudanças no discurso e na forma como os professores desenvolveram seu
trabalho ao longo do tempo.
A entrevista final com a professora Márcia, da Educação Infantil, foi realizada no
final do segundo semestre de 2004. A entrevista com a professora Fátima, do Ensino
Fundamental, foi realizada no final do segundo semestre de 2005.
Procedimento de análise dos dados
Entrevistas
As entrevistas foram submetidas a um procedimento de análise de conteúdo, que
consistiu em classificar os conteúdos das falas através de operações de desmembramento
do texto em unidades e foram criadas categorias segundo reagrupamentos analógicos
(Bardin, 1977). A base do sistema de categorias e subcategorias foi derivada das questões
do roteiro de entrevista. O Quadro III mostra o sistema de categorias e subcategorias
utilizado para a análise dos dados das entrevistas.
Posteriormente, foi feita uma análise das percepções e expectativas das professoras
acerca do futuro e dos resultados da inserção do aluno com necessidades educacionais
especiais em suas salas. Além disso, através de comparações entre as entrevistas iniciais e
finais, foi investigado se ocorreram mudanças no discurso desses professores.
Registros do diário de campo
Os episódios registrados no diário de campo foram digitados e catalogados,
contendo: número, data, situação, descrição da atividade, descrição do episódio e sua
classificação.
As diferentes situações em que ocorreram os episódios registrados foram
classificadas em: atividades acadêmicas, brincadeira livre, brincadeira dirigido, higiene e
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alimentação. O Quadro IV apresenta as definições das diferentes situações dos episódios
identificados.
Quadro III – Categorias e subcategorias utilizadas para análise dos dados das entrevistas.
ENTREVISTA INICIAL 1. Ingresso do aluno-alvo 1.1 Consulta prévia 1.2 Conhecimento prévio sobre as necessidades do aluno-alvo 1.3 Possibilidade de escolha sobre a inserção de um aluno com necessidades educacionais
especiais (NEEs) 1.4 Pensamentos e sentimentos a respeito da inserção do aluno com NEEs 1.5 Experiências anteriores de ingresso de alunos com NEEs 2. Preparação 2.1 Orientações e informações prévias sobre a inclusão de alunos com NEEs 2.2 Busca de informações a respeito da criança-alvo e/ou a respeito da inclusão 2.3 Sugestões de serviços 3. Aceitação 3.1 Opinião/ percepção sobre a inclusão antes e depois de ter recebido um aluno com NEEs 3.2 Expectativas/impacto (positivos e negativos) da inclusão para o aluno com NEEs 3.3 Expectativas/impacto (positivos e negativos) da inclusão para a turma 3.4 Expectativas/impacto (positivos e negativos) da inclusão para o educador 3.5 Impacto (positivo e negativo) da política de inclusão para o sistema educacional 4. Compromisso 4.1 Expectativas a respeito do desenvolvimento do aluno com NEEs 4.2 Tratamento do aluno inserido
ENTREVISTA FINAL 5. Ajustamento 5.1 Mudança na rotina de trabalho 5.2 Mudança no agrupamento dos alunos 5.3 Mudança na forma de ensinar 5.4 Apoios recebidos 5.5 Alteração que mais auxiliou na prática 6. Avaliação da experiência 6.1 Resultados da inclusão para o aluno-alvo 6.2 Resultados da inclusão para a professora 6.3 Resultados da inclusão para a turma e para os funcionários 6.4 Resultados da inclusão para o sistema educacional 6.5 Dificuldades enfrentadas 7. Sugestões 7.1 Alterações na política de inclusão escolar do município 7.2 Sugestões para um professor que fosse receber um aluno com NEEs
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Quadro IV - Definições das situações em que ocorreram os episódios registrados.
Situação Definição
Atividades acadêmicas
Inclui as atividades de contar histórias, fazer teatro, atividades com letras e números, pintura, recorte, ensaio do hino nacional etc.
Brincadeira livre
A criança que escolhe o tipo de brinquedo ou brincadeira. O professor intervém pouco. Inclui atividades no parquinho e na brinquedoteca.
Brincadeira dirigida
O professor fornece o brinquedo ou escolhe uma brincadeira, dá instruções, interage e supervisiona as atividades.
Higiene Inclui atividades de escovar dentes, lavar mãos, usar o banheiro, etc. Alimentação Inclui horários de almoço, lanches e beber água.
Os episódios foram classificados em “inclusivos” e “situações-problemas”. Os
Quadro V e VI mostram exemplos de dois episódios de cada categoria para exemplificar
como é feito o registro e o tipo de situações que ocorreram nas turmas da EI e da EF,
respectivamente.
Posteriormente, foram comparadas as freqüências de cada tipo de episódio, dos
tipos de situações, das pessoas envolvidas e as particularidades dos episódios ocorridos na
pré-escola e na escola de Ensino Fundamental.
Através dos registros em diário de campo também foram identificadas as estratégias
que foram utilizadas por cada professora com a criança-alvo nos dois tipos de situação,
tanto para favorecer a participação da criança quanto para lidar com os problemas que
ocorreram.
Relato de Estudo de Caso
Finalmente, foram formulados dois relatos de casos através da triangulação dos
dados das diferentes fontes (entrevistas e observações) e perspectivas sobre a criança
(professores de Educação Infantil e Fundamental), a fim de ilustrar como os professores
lidaram com o aluno com deficiência inserido em suas turmas e sobre o processo de
transição da criança com deficiência do Ensino Infantil para o Ensino Fundamental. Os
relatos de estudo de caso tiveram por finalidade servir como possível material didático para
cursos de formação de professores.
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Quadro V– Exemplos de quatro episódios da EI registrados no diário de campo.
Nº: 01 Data: 03/09/2004 Situação: Atividade Acadêmica Categoria: Situação-Problema Atividade: Completar o calendário (pintar o dia e fazer um desenho conforme o clima) Episódio: Houve um desentendimento entre Felipe e Carol, que estava sentada na frente dele; Carol reclamou com Márcia que Felipe não queria devolver sua canetinha. A professora, com muita calma, disse à aluna que ela tinha emprestado a canetinha a Felipe e que ela deveria esperar que ele terminasse de desenhar o sol em seu caderno e afirmou que, quando ele terminasse, ela tinha certeza de que ele devolveria a canetinha. Depois disso, Carol reclamou mais uma vez com a professora, que repetiu o que havia falado e, pouco tempo depois, Felipe espontaneamente devolveu a canetinha para a colega.
Nº: 08 Data: 03/09/2004 Situação: Alimentação Categoria: Situação-Problema Atividade: Merenda Episódio: Após terminar seu prato de comida, Felipe foi até a funcionária que serve a comida para pegar mais. A funcionária colocou mais comida para Felipe e começou a dar na boca dele. Vendo isso, a professora disse que a funcionária estava mimando muito ele e que depois ela queria ver quem iria dar comida na boca dele os outros dias.
Nº: 09 Data: 03/09/2004 Situação: Atividade Acadêmica Categoria: Prática Pedagógica Inclusiva Atividade: Realização de teatro Episódio: A professora pediu que as crianças pegassem as coisas do teatro e fossem para o meio da sala. O teatro era sobre poluição: um pescador joga lixo no mar, os peixes ficam doentes e morrem; os pássaros comem os peixes, ficam doentes e morrem; os gatos comem os pássaros e também morrem. O teatro foi preparado pelas próprias crianças e foi apresentado duas vezes. Felipe participou das duas vezes e, apesar dele estar com o chapéu de pescador, na primeira vez ele foi peixe e na segunda, foi gato. A professora o incentivou a participar e o elogiou várias vezes por ter participado.
Nº: 15 Data: 10/09/04 Situação: Brincadeira Dirigida Categoria: Prática Pedagógica Inclusiva Atividade: Brincadeira da tampinha Episódio: A professora distribuiu uma tampinha de refrigerante para cada aluno e colocou a música dos Escravos de Jô para as crianças fazerem os movimentos da música. Felipe acompanhou a música batendo com a tampinha na carteira. Depois, a professora criou um jogo em que ela faria uma determinada batida com a tampinha e todos teriam que imitá-la; quem imitasse direitinho, seria escolhido para inventar uma nova batida. Às vezes, as próprias crianças escolhiam um colega e, às vezes, a professora indicava alguém. Dentre as crianças que a professora escolheu, estava Felipe, que prosseguiu com o jogo, participando bastante.
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Quadro VI - Exemplos de quatro episódios da EF registrados no diário de campo.
Nº: 01 Data: 12/08/2005 Situação: Atividade Acadêmica Categoria: Prática Pedagógica Inclusiva Atividade: Nomeação e escrita com pontilhado das letras do seu nome Episódio: Assim que Felipe viu algumas crianças levando seus cadernos para a professora conferir a lição e dar visto, ele imediatamente levantou e também foi levar sua folha para a professora ver. A professora disse a ele que estava bonito e escreveu parabéns. Da segunda vez em que ele levou a folha, ela elogiou novamente, carimbou um macaquinho no verso da folha e vendo o seu nome pontilhado no verso disse: “olha, ele já sabe fazer...”.
Nº: 08 Data: 23/09/2005 Situação: Atividade Acadêmica Categoria: Situação-Problema Atividade: Pintar um desenho e atividade de ligar objetos Episódio: Quando terminamos de ver a historinha, a professora deu duas folhas para Felipe, uma para pintar e outra para ligar objetos, mas ele não se interessou. Logo depois, Felipe se jogou no chão e começou a mexer nas coisas de duas meninas que estavam sentadas perto dele, puxando suas blusas e bolsas. Depois começou a jogar suas pernas para cima e, numa dessas vezes, seu pé bateu no rosto de uma das meninas que se abaixou para pegar algo que tinha caído. A menina imediatamente começou a chorar. A professora chamou a inspetora para tirar Felipe da sala. A inspetora o levou para a diretoria.
Nº: 09 Data: 30/09/2005 Situação: Atividade Acadêmica Categoria: Situação-Problema Atividade: Exercício de preencher pontilhado Episódio: Após terminar de completar uma atividade de ligar o animal a seu alimento, a professora deu a ele um outro exercício de preencher pontilhado. Ele levou a folha até a carteira, fez um pontilhado e começou a dizer que queria embora, falava “bora ” e “mamamãe”. Levantou, ficou andando pela sala com sua mochila e depois deitou no chão. Assim que ele deitou, a professora tirou uma foto dele, o que causou espanto e riso nas crianças. Ele ficou um pouco deitado e logo que sentou na cadeira, fez xixi na roupa, deixando uma poça embaixo da carteira. Ele imediatamente levantou, pegou sua mochila e saiu da sala, indo ao encontro da inspetora, que o ajuda a trocar de roupa.
Nº: 14 Data: 07/10/2005 Situação: Brincadeira Dirigida Categoria: Prática Pedagógica Inclusiva Atividade: Música Episódio: Depois do intervalo, a professora colocou várias músicas para as crianças ouvirem (música do dia das crianças, do trenzinho e outras). Fátima passou várias vezes as músicas para as crianças aprenderem a cantar e fazer a coreografia. Felipe estava acompanhando atentamente a música, sentado no fundo da sala. Numa das músicas, as crianças se levantaram para fazer a coreografia e Felipe também levantou e foi para a frente da sala. A professora o chamou e fez os movimentos da música para ele.
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Resultados
Os resultados da pesquisa foram divididos em três partes, sendo “Parte I - Relatos
dos casos”, “Parte II - Percepções das professoras da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental sobre inclusão escolar” e “Parte III- Episódios inclusivos e situações
problemas nas duas escolas”
Na primeira parte dos resultados, foram descritos os dois estudos de caso,
envolvendo, no primeiro, Felipe e Márcia no Ensino Infantil e, no segundo, Felipe e
Fátima no Ensino Fundamental.
Na segunda parte foram apresentados os dados obtidos com a investigação do
discurso das professoras. Primeiramente foram descritos os dados das entrevistas inicial e
final da professora Márcia e, em seguida, a entrevista final feita com a professora Fátima.
Na terceira parte foram apresentados os dados obtidos com as observações das
práticas das duas professoras. Os dados das duas escolas foram colocados juntos para
facilitar as análises e comparações entre eles.
Parte I - Relatos dos casos
Os casos foram elaborados de modo a oferecer uma visão geral das percepções das
professoras e, para ilustrar, alguns relatos verbais reais foram transcritos das entrevistas
gravadas (foram digitados em itálico ao longo das frases).
Os episódios e eventos observados em situações de sala de aula foram sintetizados,
sendo que alguns se encontram literalmente transcritos conforme registrados no diário de
campo (foram digitados em itálico com recuo à esquerda do corpo do texto).
Caso 1 - Felipe com a professora Márcia na escola de Educação Infantil
Márcia tinha 33 anos, fez magistério, era graduada em Letras e cursava o último
ano de Pedagogia em 2004. Ela tinha 8 anos de experiência na Educação Infantil, 16 anos
no Ensino Fundamental e nenhuma experiência em Educação Especial. No início da coleta
de dados, ela já era professora de Felipe há um ano e meio. Antes de Felipe, ela já havia
tido em sua turma uma aluna com autismo, que ficou em sua classe também por dois anos.
Sobre a experiência anterior de ter uma criança com necessidades educacionais
especiais em sua classe, a professora avaliou que foi difícil no começo, mas com o decorrer
do tempo, aprendeu a lidar com a aluna e “terminou tudo bem”. Sobre a inserção de Felipe
em sua turma, ela relatou que foi consultada pela diretora da escola antes do ingresso do
aluno. A diretora, diante da aceitação da professora, diminuiu dois alunos da classe dela.
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Márcia descreveu o aluno-alvo como: “ele é uma criança que possui a Síndrome de
Down (...) e ele também... é um dos mais agitados na rede municipal”, que foi a
informação que ela recebeu da Coordenadoria de Educação Especial antes de conhecê-lo.
Márcia relatou que ficou um pouco apreensiva quando soube que iria ter um aluno especial
em sua turma por não saber como ele iria se comportar. Ficou em dúvida se a inserção
daria certo, pois Felipe, conforme descreveu a professora, vinha com “uma história de
fracasso na outra escola”, pois o aluno não se adaptou à escola anterior.
Quanto às informações sobre a política de inclusão escolar, Márcia informou ter
feito um curso oferecido pela prefeitura sobre Educação Inclusiva em 2003. Para conhecer
mais sobre a deficiência do aluno, ela procurou informações na internet. Além disso,
recebeu um material de uma profissional da Coordenadoria de Educação Especial, que
fazia visitas regulares à sua classe para orientá-la a lidar com Felipe e ajudá-la nas
adaptações das atividades. No entanto, a professora avaliou que: “o que me ajudou mesmo
foi a prática, entendeu? As informações assim, eu acho que só pra conhecimento mesmo,
né? (...) Mas, assim, o restante mesmo é na prática”.
Antes de ter alunos com deficiência em sua turma, ela achava que eles “viriam pra
escola só para socialização”, mas com a sua experiência descobriu que “não é assim, que
não é verdade, então que ela [a criança com NEEs] também passa por processos de
aprendizagem quanto à língua oral, língua escrita, matemática”.
Sobre o tratamento dado ao aluno com necessidades especiais, ela afirmou que todo
professor deveria “tratar de forma igual, eu acho que a primeira coisa que tem que ser
feita (...) não enfocar assim que é diferente... porque, na verdade, é... na verdade, não é
diferente, tá? Ele tem que ser tratado igual aos outros”.
Quanto às expectativas de Márcia com relação ao desenvolvimento de Felipe, ela
considerou que: “o lado social dele, a socialização dele vai estar assim muito mais
avançada do que a parte de alfabetização”. Em seguida, ela relatou que: “a minha
expectativa é que ele saia sabendo pedir para ir ao banheiro para a professora da
primeira série, pedir água para a professora, que ele saiba contar que uma criança bateu
nele, que ele saiba se comunicar com as outras crianças, que ele saiba respeitar algumas
regras dentro da sala de aula...”.
Em relação às mudanças em sua rotina de trabalho, ela relatou que adaptava as
atividades para Felipe e utilizava bastante a música, pois ele gostava muito. Sobre a
disposição da sala, ela descreveu que continuou com a estratégia que sempre utilizou, que
era colocar as crianças sempre em grupinhos ou em círculo. No entanto, ela disse: “tem
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dias em que eu tenho que pôr ele sentado perto de mim, porque ele não quer ninguém
perto dele e, ao mesmo tempo, você fala, mas se eu tirar ele de lá, eu tô excluindo, mas é
melhor ele estar perto de mim do que lá fora, entendeu?”.
Sobre as dificuldades enfrentadas, Márcia comentou que alguns pais tinham muito
preconceito e expressavam isso pedindo a ela para que a criança com NEEs não se sentasse
perto do filho deles ou então quando explicavam ao filho que a criança com deficiência era
doente. Márcia relatou que: “... eu tenho mãe que fala até hoje, na frente da criança, que:
‘Não, mas tem que perdoar o Felipe que ele pegou seu lápis porque ele é doente, eu já
falei isso pra você’, né? Então é muito difícil, é uma coisa assim que... teria que ser
trabalhado com as mães, os pais da escola toda, tá?”.
Portanto, Márcia sugeriu que seria muito necessário ter uma equipe para orientar os
pais a respeito da inclusão e das necessidades especiais das crianças.
Apesar das dificuldades, numa avaliação geral da experiência, Márcia considerou
haver muitos aspectos positivos na inserção de alunos com NEEs na escola regular, tanto
para o aluno incluído, como para professora, para as crianças da turma e para os
funcionários. Ela ainda defendeu que: “a inclusão deve ser implantada desde a creche até,
sei lá, o colegial, entendeu? Porque dá certo, né?”.
Márcia referiu que todos os professores deveriam passar pela experiência de ter um
aluno com necessidades educacionais especiais e descreveu que, da próxima vez que tiver
um aluno especial, “eu vou ficar calma, tranqüila, sossegada... não vou ter tanta
ansiedade”.
A professora avaliou que o apoio da prefeitura para a inclusão escolar melhorou,
mas que ainda precisa de mais estrutura, de uma equipe de profissionais que possam dar
suporte ao professor regular.
Quando questionada se todas as crianças com NEEs teriam condições de freqüentar
a escolar regular, a professora ficou em dúvida e condicionou a possibilidade de freqüentar
a escola ao grau de necessidade da criança, dizendo:“por exemplo, uma criança que
praticamente ela... vamos supor assim, ela não tem comunicação nenhuma, ela, vamos
supor, vive como se fosse um vegetal mesmo, eu já não sei se mudaria alguma coisa,
entendeu?” .
Sobre a possibilidade de freqüentar a escolar regular e a sala de recursos, a
professora defendeu que a criança “deveria freqüentar as duas escolas”, argumentando que
“aqui, ele aprende coisas que na sala de recursos ele não aprende” e que “quando ele
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[Felipe] ficava só na sala de recursos, ele imitava muito as outras crianças que tinham
outras necessidades”.
Quanto à aceitação da turma, a professora ponderou que “essa turma aceita menos
ele do que a turma do ano passado”. Ela atribuiu isso ao fato das crianças dessa turma já
conhecerem Felipe quando estavam na sala de cinco anos e relatou que: “quando o Felipe
entrou na sala, a primeira coisa que eles perguntaram é por quê que o Felipe estava de
novo aqui e não estava na primeira série... tá? Então, eu acho que isso dificultou um
pouco, mas a rejeição não é total, porque tem algumas crianças que chamam ele pra
brincar, mas tem outras também que não chamam, que não querem”.
Na turma de Márcia havia 20 crianças de seis anos. A sala era decorada com letras
coloridas do alfabeto em cima da lousa, folhas de sulfite com desenhos de animais e
números e produções das crianças nas paredes, havia inclusive atividades de Felipe
expostas. A professora, de maneira geral, era muito paciente e tratava todas as crianças
com muito carinho.
A sala era composta pela mesa e cadeira da professora, as carteiras das crianças e
dois armários no fundo da sala, nos quais as professoras que utilizavam aquela sala
guardavam seus materiais. A sala era bem iluminada e ventilada. O ambiente não era tão
silencioso, pois muitas crianças mais velhas iam para a escola à tarde nos programas de
recreação, para brincar na área externa (na quadra ou na piscina).
A pré-escola tinha, na parte interna, 9 salas de aula, sala da diretoria, sala dos
professores, cozinha e refeitório, sala de vídeo, brinquedoteca, sala de materiais, banheiro
e bebedouro. Na parte externa, haviam jardins, uma piscina, uma quadra poliesportiva e
um parquinho com balanços, gira-giras, gangorras, tanques de areia, motocas,
escorregadores, etc. Na entrada da escola havia uma rampa com corrimão para facilitar o
acesso. O bebedouro, as pias e vasos dos banheiros e as mesas e cadeiras do refeitório eram
adequados ao tamanho das crianças.
As crianças chegavam à pré-escola entre 13h e 13h15. Assim que todas as crianças
chegavam, a professora pedia para que elas pegassem o calendário que elas tinham colado
no caderno e pedia ao aluno ajudante do dia para fazer a contagem dos colegas presentes.
Em seguida, perguntava que dia era, como estava tempo e quantos alunos estavam
presentes. A professora escrevia e desenhava na lousa e as crianças, em seus cadernos.
Após escrever na lousa, Márcia sempre sentava com Felipe e o ajudava, indicando qual era
o dia da semana no seu calendário, passando o dedo de Felipe sobre o número e o
incentivando a desenhar um sol no caderno. Depois disso, a professora dava uma outra
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atividade, que poderia envolver desenhos, histórias, sílabas ou números. Quando propunha
qualquer atividade para a classe, a professora adaptava a tarefa para Felipe, usando
pontilhados ou então substituindo a tarefa por algum desenho ou jogo.
Às 14h15, a professora ia para a sala dos professores tomar café e Felipe ia para a
diretoria (ao lado da diretoria havia uma salinha com vários materiais e brinquedos, onde
ele ficava brincando). Enquanto isso, algum funcionário tomava conta das crianças e elas
terminavam a atividade ou desenhavam. Logo que Márcia e Felipe voltavam, a turma saia
para lavar a mão e comer a merenda. Quando chegavam da merenda, escovavam os dentes
e voltavam para a sala. Na sala, a professora dava uma nova atividade. Às 16h, a turma
toda ia para o parquinho brincar até 16h40. Terminado o horário do parque, elas voltavam
para a classe e esperavam seus pais para irem embora.
Durante as observações, verificou-se que a professora Márcia sempre tentava
favorecer e incentivar a participação de Felipe nas atividades. Os episódios a seguir
ilustram algumas das práticas pedagógicas inclusivas da professora.
A professora dividiu os alunos em grupos de quatro (Felipe também pertencia a um
grupo) e perguntou a eles se eles lembravam de algumas palavras que eles tinham
visto na história da Cigarra e da Formiga e, junto com eles, foi escrevendo as
palavras na lousa. Após cada palavra ser escrita na lousa, a professora deixou
Felipe com a função de passar em todos os grupos com a figura da palavra.
Depois, ela distribuiu saquinhos com várias sílabas e os grupos teriam que formar
aquelas palavras que foram escritas na lousa com as sílabas do saquinho.
A atividade continha um desenho de um formigueiro com algumas formigas e
perguntas sobre o desenho (quantas formigas estavam fora do formigueiro,
quantas formigas estavam dentro, quantas estavam carregando folha e quantas
havia no total). A professora explicou como era a atividade e foi fazendo junto com
as crianças na lousa; depois, ela sentou ao lado de Felipe, pegou o seu dedo e foi
contando em voz alta o número de formigas, repetiu algumas vezes lentamente a
palavra formiga e pediu a ele para mostrar onde estava a formiga. Em seguida, a
professora pediu que os alunos pintassem o formigueiro e as formigas e incentivou
Felipe a pintar também.
Depois de recortar o papel, Felipe começou a desenhar em seu caderno. Enquanto
desenhava, ele chamou várias vezes a professora para ver o que ele havia feito. A
31
professora, em todos os momentos, elogiou o aluno e, numa dessas vezes, ela até
pediu à classe para que fizesse um “viva” para Felipe e todas crianças bateram
palmas e disseram: “viva Felipe!”.
Além disso, através das observações constatou-se também que Márcia resolvia as
situações-problemas com muita calma e conversando com as crianças. Abaixo estão
exemplos de algumas resoluções de situações-problemas.
No refeitório, Felipe e Júlia (aluna de outra sala de seis anos) atracaram-se. Logo
as professoras dos dois os separaram. A professora de Felipe pediu que ele se
sentasse, sentou do seu lado e disse a ele que ele tinha que fazer carinho e não
brigar e demonstrou passando levemente a mão sobre o braço de Felipe. Depois
disso, Márcia pediu que a professora de Júlia a trouxesse para que Felipe fizesse
carinho nela. Felipe, de fato, fez carinho na menina conforme a professora havia
feito e até deu um beijo em sua mão.
Felipe passou de fileira em fileira com seu caderno aberto para mostrar aos
colegas o desenho que tinha feito. Ao passar por Aline, Felipe passou a mão em
seu cabelo e começou a bagunçá-lo; como ele não soltou, Aline o empurrou.
Depois disso, ela abaixou a cabeça na carteira. A professora segurou Felipe e o
levou para fora da sala. Quando voltaram, a professora o levou até a carteira de
Aline e percebeu que a aluna estava chorando. A professora pediu para ela
levantar a cabeça, mas ela não atendeu; a professora apontou para a menina e
falou: “Tá vendo Felipe? Você machucou a Aline, tá doendo e ela tá chorando.
Não pode bater, tem que fazer carinho”. Felipe fez carinho na cabeça de Aline e a
professora os levou para conversar fora da classe. Quando voltaram, Aline não
estava mais chorando.
Um exemplo de comentário registrado em outro ambiente da escola sobre a criança-
alvo encontra-se a seguir.
Enquanto esperava o horário de entrada das crianças, ouvi Silvia (professora de Júlia)
conversando com ela, pois a menina não queria ficar na escola. A professora tentando
convencê-la a ficar disse: “Se você for embora, quem é que vai defender as crianças do
Felipe... quem vai defender os fracos e oprimidos”. Em seguida comentou com Sandra
(vice-diretoria) que a menina é “boa de briga”.
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Caso 2 – Felipe com a professora Fátima na escola de Ensino Fundamental
Fátima tinha 63 anos, era aposentada e tinha muitos anos de experiência como
professora no Estado. Começou sua carreira dando aulas na pré-escola e depois foi para o
Ensino Fundamental, dando aulas de 1ª a 4ª série. Ela também foi professora substituta do
CEFAM e diretora de duas pré-escolas de São Carlos por sete anos e meio. Sobre sua
experiência profissional ela comenta: “então, a bagagem é muito grande, a experiência é
muito grande”.
Fátima foi a terceira professora da classe de Felipe, assumindo em maio de 2005 e
afirmando não saber se ficaria até o final do ano. A primeira professora da turma afastou-
se, no final de março, por problemas de saúde relacionados com a dificuldade da
professora em lidar com Felipe. Numa conversa inicial com essa professora, ela relatou
que não sabia como alfabetizá-lo e também não sabia “como chegar até ele”. A professora
queixou-se dos comportamentos indisciplinares do aluno (jogava tudo no chão, brigava e
puxava o cabelo dos colegas, tentou subir na cortina, estragou sua mochila, não fazia
atividades). Ela avaliou que Felipe estava só “fisicamente incluído”. Nessa conversa, a
professora pareceu bem apreensiva e preocupada com a situação de Felipe em sua turma.
A segunda professora da classe era formada em Biblioteconomia e dava aulas na
mesma escola no período da tarde. Ela comentou que não queria pegar essa substituição
por causa de Felipe e só pegou “porque não tinha mais ninguém”. A professora não tinha
nenhuma experiência com alunos com NEEs e comentou ainda que sabia que era uma
“tendência mundial”, mas achava que a inclusão “deveria ser feita só em alguns
momentos, em algumas atividades, porque na sala de aula é muito difícil” Ela ficou um
mês com a turma e saiu porque foi chamada num concurso que havia prestado para
bibliotecária.
Durante o mês de maio e junho, Felipe quase não foi às aulas. A escola pediu uma
avaliação do aluno numa escola especial e ele faltou vários dias para fazer as avaliações. A
situação era de impasse, pois não se sabia se ele continuaria na escola. Ele saiu por um
tempo da escola e foi matriculado na escola especial. A situação de Felipe só se resolveu
no segundo semestre, quando ficou decidido que ele continuaria na escola e, no período
contrário, iria para a escola especial.
Fátima considerava que o problema da classe era a indisciplina. Ela era bem rígida
com relação à disciplina e os alunos consideravam que ela era brava. A professora
comentou que a classe de Felipe era a “pior 1ª série da escola, porque nas outras já está
todo mundo lendo”.
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Quando questionada sobre a possibilidade de inclusão de crianças com qualquer
deficiência na escola, Fátima ponderou que “a inclusão deve estar no Ensino Fundamental,
a gente deve receber o aluno, mas aquele aluno que ele possa contribuir com alguma coisa
dele nas atividades”. Especificamente sobre Felipe, a professora acrescentou que: “agora,
o Felipe não, o Felipe não contribui nada, nada, ele não se interessa pelas atividades da
classe”. Além disso, comentou: “elas [da Secretaria de Educação] dizem que a gente tem
que dar as atividades iguais, você pode dar atividade igual, ele não acompanha, ele
amassa, ele rasga as folhas. Então, não tem atividade que chame atenção dele. Ele quer
uma coisa fora da sala de aula”.
Sobre o processo de alfabetização comentou que “a alfabetização, você sabe, é
difícil, agora tendo um problema desse na classe...”. Fátima afirmou que não conseguiu
atingir seu objetivo com a classe, falando: “eu vim com tudo para alfabetizar pela minha
experiência que eu tenho, mas eu não consegui aquilo que eu desejava conseguir, então,
minha tristeza é essa...” Comenta ainda sobre o baixo desempenho da classe, atribuindo-o
aos comportamentos indisciplinares de Felipe , dizendo: “eu queria trabalhar mais com
eles, eu queria ter um rendimento maior, mas eu não consigo, pelo que o Felipe faz na
classe”.
Fátima sugeriu que as atividades para Felipe fossem dadas fora da sala, “num lugar
mais calmo, como a biblioteca”, argumentando que “lá ele iria aproveitar mais”.
Sobre a aceitação de Felipe na classe, a professora relatou que “mesmo tendo o
Felipe, a gente conversa muito com a classe, pra que eles ajudem, ele é uma criança
diferente, eles ajudam, eles gostam dele, né? Eles participam, eles levam ele no banheiro,
eles limpam nariz dele”..
Na classe de Felipe havia 25 alunos. A sala era ampla, bem iluminada, mas pouco
ventilada, pois batia sol de um lado da sala, tornando-a abafada. A sala era composta pela
mesa e cadeira da professora, as carteiras dos alunos e um armário no fundo. Em cima da
lousa havia um relógio e um alfabeto colorido. Nas paredes, havia alguns textos escritos
em cartolinas, fotos de animais e folhas com palavras; na parede do fundo havia um mapa.
A escola tinha na área interna: cozinha, refeitório, sala dos professores, secretaria,
sala da diretora e da vice, almoxarifado, 9 salas de aula e um pátio interno na entrada da
escola. Na área externa, havia jardins, um amplo gramado, uma quadra e uma biblioteca
com sala de vídeo. Os bebedouros, as pias e vasos sanitários do banheiro, as mesas e
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cadeiras do refeitório eram apropriados para o tamanho das crianças. A entrada da escola
era inclinada em forma de rampa.
As crianças chegavam entre 7h e 7h15. Logo após a entrada, os alunos que queriam
iam tomar café da manhã no refeitório. Em seguida a professora dava, na maioria das
vezes, atividades de português, com um pequeno texto, perguntas de interpretação e
leituras em voz alta do texto. As crianças copiavam e faziam os exercícios até a hora do
intervalo, às 9h30, e às vezes até depois do intervalo. No intervalo, as crianças tinham
merenda e podiam brincar no pátio interno da escola ou na área externa. Depois do
intervalo, a professora dava atividades variadas, como de matemática, ciências, desenho,
música ou história. As crianças saiam aproximadamente 12h. Felipe ia embora todos os
dias entre 11h10 e 11h30, pois ele ia para a escola especial à tarde.
Durante as observações, verificou-se que a professora Fátima favoreceu e
incentivou pouco a participação do aluno-alvo nas atividades e, nos cinco episódios
inclusivos, foi Felipe que teve a iniciativa de se aproximar da professora. Os episódios a
seguir ilustram algumas práticas inclusivas.
Felipe levantou, foi até o armário da professora, pegou uma régua e foi até a
lousa. Ele apontava a régua em direção à lousa exatamente como fazem os alunos
e a professora na hora da leitura. Em seguida, ele pegou um giz para escrever na
lousa. Fátima indicou um lugar na lousa para ele escrever, foi segurando sua mão
e fazendo junto com ele alguns exercícios de coordenação motora. Diante disso, a
professora disse para a classe: ”ele também quer escrever na lousa, pensam que é
só vocês”. Depois, Felipe pegou de novo a régua, apontando-a para a lousa e disse
1,2,3,4,5. A reação da professora foi dizer: “vou ensinar matemática só para ele”.
A turma reagiu com espanto e riso às atitudes de Felipe. Ele escreveu na lousa
mais um pouco e depois sentou em seu lugar.
Depois de ter terminado a atividade que estava fazendo (escrever com pontilhado
as vogais), ele levou a sua folha para a professora, que o elogiou e carimbou um
patinho no verso de sua folha.
Além disso, através das observações constatou-se também que Fátima, muitas
vezes, lidava com as situações-problemas mandando Felipe sentar e chamando a inspetora
para tirá-lo da sala. Abaixo estão exemplos de como a professora agiu em alguns dos
problemas que surgiram em sala de aula.
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Logo depois do intervalo Felipe levantou, foi para o meio da sala, deitou no chão e
começou a levantar as pernas para cima, gritar e mexer nos materiais dos colegas
ao redor; as crianças riam e ficavam olhando para Felipe. A professora foi até ele
e disse: “levanta daí, eu não vou fazer esforço com você”. Orientei as crianças
para não rirem e nem ficarem olhando, mas elas não seguiram as recomendações.
Passado um tempo, Fátima ficou irritada e o puxou até sua carteira. Segundos
depois, ele voltou ao mesmo lugar e continuou a puxar as coisas de uma menina
que estava do seu lado. A professora chamou a inspetora, que o pegou no colo e o
tirou da sala, levando-o para a diretoria. Em seguida, a professora desabafou:
“essa classe não rende por causa dele... eu não agüento mais... eu vou desistir
dessa classe... tá acabando com minha saúde”. Depois comentou: “a primeira
professora não agüentou, a segunda também não e, se continuar assim, eu também
não vou agüentar”. Depois desse dia bem agitado, logo que a mãe de Felipe
chegou para buscá-lo, a professora reclamou do seu comportamento, dizendo que
estava difícil dar aula com ele. A mãe respondeu dizendo: “então não vou mais
trazer ele”. Assim que a mãe de Felipe saiu, a professora falou “então não traz” e
depois disse “o lugar dele não é aqui”.
A seguir são apresentados exemplos de situações-problemas que ocorreram na
ausência da professora, fora da sala de aula.
Enquanto jogava bola, durante o intervalo, Felipe caiu em cima de Lucas [colega
de sua classe] e, quando levantaram, Felipe passou o seu braço em volta do
pescoço de Lucas, que começou a gritar e depois a chorar. A inspetora correu até
lá para separá-los. Em seguida, correu atrás de Felipe. Deu uma bronca nele, fez
ele pedir desculpas ao colega e disse que não era para brincar assim.
No intervalo, Felipe e outras crianças de sua classe estavam brincando de correr
um atrás do outro no gramado. Quando bateu o sinal de término do intervalo, as
crianças saíram correndo para formar a fila para entrar na classe. Nesse percurso,
Felipe, que estava correndo atrás de Mariana [colega de sua turma], puxou seu
cabelo e ela caiu no chão. A menina ralou um pouco o rosto, ficou cheia de grama
e chorava muito. Em seguida, Felipe foi beber água e cuspiu no rosto de Lucas. O
menino foi chorando, com o rosto todo molhado, em direção da inspetora. A
inspetora, muito brava, pegou Felipe no colo e o levou para a diretoria.
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Parte II - Percepções das professoras sobre a inclusão escolar
a) Considerações da professora Márcia sobre a experiência de ter Felipe como aluno
Os dados obtidos na primeira entrevista feita com a professora foram organizados
conforme as categorias do roteiro de entrevista. Nessa etapa, as categorias referem-se ao
ingresso do aluno com necessidades educacionais especiais (NEEs), a preparação da
professora para recebê-lo, a aceitação da inserção dessa criança em sua turma e o
compromisso com a proposta de inclusão.
A seguir serão descritas as conclusões sobre cada tópico e os trechos ilustrativos
das falas da professora.
1. Ingresso de Felipe
1.1 Consulta prévia
Márcia relatou que foi consultada antes do ingresso do aluno e, por ter aceitado,
recebeu um apoio da diretora da pré-escola.
“Fui consultada, a L.[diretora] me chamou para conversar, explicou se eu aceitaria
receber uma criança com Síndrome de Down na minha classe. E... eu disse pra ela que
sim, tudo bem, e a primeira atitude dela foi diminuir dois alunos da minha sala de aula”.
1.2 Conhecimento prévio sobre as necessidades de Felipe
A educadora foi informada que o aluno tinha Síndrome de Down e também foi
avisada, pela Coordenadoria de Educação Especial, que ele era um dos mais agitados da
rede municipal.
“Mas, assim... a informação que eu recebi é de que ele era assim agitado, agitado, não
agressivo, agitado”.
1.3 Possibilidade de escolha sobre a inserção de um aluno com necessidades
educacionais especiais (NEEs)
Márcia afirmou que se tivesse opção entre receber ou não uma criança com NEEs
(como teve com Felipe), ela aceitaria receber essa criança, com a condição de que tivessem
profissionais para oferecer suporte.
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“Eu optaria por receber porque é uma questão de cidadania, mas também... eu gostaria
que tivesse uma equipe de apoio por trás de mim pra me ajudar”.
1.4 Pensamentos e sentimentos sobre a inserção de Felipe
Márcia relatou ter se sentido um pouco apreensiva ao saber que receberia um aluno
com NEEs em sua turma, por não saber como seria seu comportamento na sala de aula.
“Ai, a gente sempre fica um pouco apreensiva, porque você não conhece o aluno, é... você
não conhece o comportamento dele, né? Então você não sabe nada sobre ele, então você
fica meio apreensiva, porque por mais que as pessoas falem para você que ele é agitado
ou que ele é calmo, entendeu? Você só vai saber mesmo na hora que ele tiver dentro da
sua sala”.
1.5 Experiências anteriores de ingresso de alunos com NEEs
Antes de Felipe, Márcia já havia tido experiência de ter uma criança com NEEs em
sua turma.
“Recebi, recebi a Bruna. A Bruna é autista e ela até tem um grau bem alto assim de
autismo, né? A experiência no começo foi difícil, mas com decorrer do tempo, né? Ela
ficou 1 ano e 8 meses comigo... terminou tudo bem, ficou tudo bem”.
2. Preparação
2.1 Orientações e informações prévias sobre a inclusão de alunos com NEEs
A professora declarou que fez um curso sobre Educação Inclusiva, oferecido pelo
município, antes de receber Felipe em sua turma.
“(...) Depois que eu recebi a Bruna eu fiz um curso sobre inclusão e assim, eu tinha assim
alguma leitura, entendeu? Da, de algumas lei, eu tinha... então conhecia, sabia alguma
coisa, mas não assim a fundo, tá?”.
2.2 Busca de informações a respeito da criança-alvo e/ou a respeito da inclusão
Márcia relatou que, nas duas vezes em que recebeu uma criança com NEEs, ela
procurou informações na internet sobre as necessidades das crianças e também sobre
experiências de inclusão. Além disso, recebeu algumas informações da Coordenadoria de
Educação Especial do Município sobre a Síndrome de Down.
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“Com o Felipe, ah... eu procurei também, tá? Da mesma forma, as famílias que têm
crianças com Síndrome de Down dentro da escola, os comportamentos mais comuns de
uma criança com Síndrome de Down, né? O que é a Síndrome de Down?”.
2.3 Sugestões de serviços
Quando questionada sobre quais profissionais poderiam ajudá-la, Márcia indicou
especialistas tais como fonoaudiólogos, psicólogos e terapeutas ocupacionais.
“Então, a fono, a psicóloga... a TO, eu já falei, né? A fono, né? A fono, porque tem coisas
assim, por exemplo, eu não consigo só dá atenção pra ele dentro da sala, e eu não sou
especialista, entendeu? Eu não sou fono, não sou psicóloga, eu sou uma professora que sei
trabalhar com a socialização, com a alfabetização...”.
3. Aceitação
3.1 Opinião/ percepção sobre a inclusão antes e depois de ter recebido alunos
com NEEs
A professora avaliou que antes de receber um aluno com NEEs em sua turma, ela
considerava que eles iriam para a escola somente com o objetivo de socialização. No
entanto, com a experiência de trabalho, reconheceu que eles também vão para a escola para
aprender.
“Eu achava que... eles só viriam pra escola só para socialização, né? Eu acho que... é um
mito até que todo professor tem, né? Que a criança, esse tipo de criança, só vem na escola
para socializar, mas eu acabei descobrindo que não é verdade, né? Pela experiência eu
descobri que não é assim e... também a criança, ela passa dentro da escola por processo
de alfabetização, então vai melhorar a linguagem dela, ah... que nem eu falei pra você,
né? Que eu fiquei super contente quando o Felipe, ele fez um sol no caderno e veio
mostrar pra mim que era um sol. Então esse mito, essa idéia que eu tinha de que a criança
vinha só para socializar então caiu por... por terra, entendeu? Não é... agora eu sei que
não é assim, que não é verdade, então que ela também passa por processos de
aprendizagem quanto à língua oral, à língua escrita, à matemática”.
3.2 Expectativas/impacto (positivos e negativos) da inclusão para Felipe
De uma forma geral, a professora avaliou que só há aspectos positivos para o aluno
com NEEs em sua inserção numa classe regular.
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“Eu acho que só efeitos positivos, né? Então, por exemplo, melhora a linguagem oral, tá?
Principalmente, a comunicação dele com as outras crianças, essa parte social, de
aprender a brincar, de aprender a trocar um brinquedo, de aprender a emprestar, de
respeitar uma fila; por exemplo, um dia aprender a lavar a mão, um dia aprender a
comer, vendo até mesmo as outras crianças, né? De saber se defender quando alguém
bater, entendeu? E saber também que tá errado brigar, tá? Então só vejo aspecto
positivo, negativo eu não vejo nenhum não”.
3.3 Expectativas/impacto (positivos e negativos) da inclusão para a turma
A professora considerou que, apesar da agitação de Felipe, sua inserção na classe
traz aspectos positivos para a turma.
“Não, eu acho que só tem efeito positivo, porque apesar dele ser um pouco agressivo, né?
Um pouco assim... até que eu acho que ele não é muito agressivo, né? (...) Apesar dele ser
um pouco agitado, eu tenho outros alunos também que são até mais agitados ou
agressivos do que ele. Então, eu acho que aspecto negativo não traz nenhum pra classe, só
traz positivo”.
3.4 Expectativas/impacto (positivos e negativos) da inclusão para Márcia
De uma forma geral, Márcia considerou que essas experiências com alunos com
NEEs foram positivas e enriquecedoras para sua vida pessoal e profissional.
“Bom, acho que só vai melhorar minha vida profissional, porque é uma experiência que
eu não tinha antes, né? Até pro meu currículo é bom eu ter experiência com crianças
assim. (...) Não... eu acho que prejudicar não vai, eu acho que só vai acrescentar,
entendeu? Porque eu nunca tive contato, entendeu? Com crianças assim... primeiro foi a
Bruna e o segundo foi o Felipe, então eu acho que só acrescentou pra minha vida”.
3.5 Impacto (positivo e negativo) da política de inclusão para o sistema
educacional
Márcia ponderou que a política inclusiva tem um impacto positivo para o sistema
educacional, pois possibilita que as pessoas tenham maior contato com crianças com NEES
e vejam que o trabalho com eles é possível.
“Ela pode melhorar, porque as crianças, os pais, as merendeiras, os diretores, os
inspetores, né? Eles não tinham contato com esse tipo de criança, a gente não tinha. Por
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quê? Porque eles ficavam afastados, longe da gente, né? E eu acho que só tende a
melhorar porque cada vez mais que vão chegando crianças assim na escola, as pessoas
vão se acostumando, vão vendo que não é uma coisa do outro mundo, né? Que dá pra
trabalhar com essas crianças, que dá pra se comunicar, que dá pra conversar e todo
mundo da escola adora o Felipe, como gostava também da Bruna, entendeu?”.
4. Compromisso
4.1 Expectativas a respeito do desenvolvimento de Felipe
A expectativas de Márcia eram de que Felipe soubesse se comunicar com os
colegas, com a professora e soubesse respeitar as regras dentro da sala de aula na primeira
série.
“Com o Felipe? Ah, eu sei assim que, é lógico que lado social dele, a socialização dele vai
estar assim muito mais avançada do que a parte de alfabetização. (...) não negar esse lado
da alfabetização pra ele, mas a minha expectativa é que ele saia sabendo pedir para ir ao
banheiro para a professora da primeira série, pedir água para a professora, que ele saiba
contar que uma criança bateu nele, que ele saiba se comunicar com as outras crianças,
que ele saiba respeitar algumas regras dentro da sala de aula, porque agora ele vai pra
sala de aula só da outra escola, né? Vai ter Educação Física, tudo, mas é mais dentro da
sala de aula na primeira série, né? Que ele saiba respeitar as regras dentro da escola,
respeitar uma fila, que ele saiba se defender, que se saiba procurar a sala dele sozinho,
que ele saiba ir no banheiro sozinho. Então, essas são as minhas expectativas”.
4.2 Tratamento de Felipe na turma
Márcia afirmou que o tratamento dado ao aluno com NEEs tem que ser igual ao que
é dado aos outros. No entanto, algumas vezes ela reconheceu que concedia a ele alguns
“privilégios”.
“É igual, tudo, tudo igual, tudo igual, se um não pode fazer isso, ele também não pode,
entendeu? Porque é meio complicado, às vezes, por exemplo, ele quer repetir três vezes o
leite na merenda e todo mundo só pode tomar uma vez, então as outras crianças também
cobram; às vezes a merendeira dá uma escapadinha e dá um pouquinho mais, entendeu?
Aí ela olha pra mim e fala: ”Pode?”, né? Às vezes, eu fico com dó e também deixo, mas eu
sei que não é pra deixar, entendeu? Tem que ser tudo igual, tudo igual”.
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A etapa final do estudo envolveu uma nova entrevista com a professora, com o
intuito de fazer um balanço sobre a experiência, tendo sido a professora Márcia convidada
a descrever como foi seu ajustamento a situação de ter Felipe na classe. Além disso, ela foi
convidada a fazer uma avaliação da experiência e a oferecer sugestões sobre o processo e a
política de inclusão escolar. A seguir serão apresentadas as conclusões desta etapa de
acordo com as categorias e subcategorias do roteiro de entrevista.
5. Ajustamento
5.1 . Mudança na rotina de trabalho
Márcia descreveu que alterou sua prática adaptando ou mudando as atividades para
Felipe.
“ Implica em mudanças, por exemplo, eu tenho que adaptar as atividades que eu dou para
as crianças, eu tenho que adaptar para ele. Então, se você pegar o caderninho dele, você
vai ver que todas as atividades são adaptadas, tá? A não ser que seja uma atividade assim
muito difícil pro cognitivo dele, tá? Então aí, a gente dá, eu posso, por exemplo, dar um
brinquedinho pra ele nessa hora pra ele montar, então as outras crianças já sabem, tá?
Ou então, por exemplo, se ele tá muito nervoso, um dia eu tenho, por exemplo, que colocar
uma música pra ele se acalmar mais, né? (...) Então, implica em mudanças sim. E eu acho
que isso também é bom para os outros, entendeu? Porque, ao mesmo tempo em que você
faz uma mudança pra ele, você também tá beneficiando os outros, porque eu poderia, por
exemplo, tá colocando menos música, tá? E trabalhando mais com a oralidade, com a
escrita, mas eu também, eles também vão ser beneficiados. Por quê? Porque a gente vai tá
cantando, a gente vai tá brincando, a gente vai tá dançando”.
5.2. Mudança no agrupamento dos alunos
Sobre o arranjo dos alunos na sala, Márcia disse que continuou a usar a mesma
estratégia que utilizava antes de ter Felipe em sua sala, que é colocar as crianças sempre
em grupos.
“Então, eu sempre fiz o agrupamento de modo assim que eles ficassem juntos, né? Ou em
cinco crianças, ou em duas, ou então fazer um... é que não dá pra fazer um semi-círculo,
né? Mas um semi-retângulo dentro da classe, né? E... quando o Felipe, ele veio, eu
continuei assim... (...) Então, quando o Felipe entrou, sempre trabalhei desse jeito, então
continuei dessa forma, né? E também foi bom pra ele...”
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5.3. Mudanças na forma de ensinar
A educadora afirmou que, além de fazer alterações no conteúdo ensinado, foi
necessário também esclarecer algumas dúvidas das crianças sobre o desenvolvimento de
Felipe.
“ Sim, não só em relação ao conteúdo, mas em relação aos valores das crianças, né?
Porque, na verdade, eu fiquei com o Felipe dois anos, né? (...) Então, quando eles vieram
para cá, eles tinham essa idéia de que ele era doente, de que ele é doente; então, você tem
que conversar, e que ele fez xixi, porquê que ele faz xixi, que ele fez cocô, porquê ele fez
cocô, porquê que ele é pequeninho desse jeito, né? E ele tem oito anos e é pequeninho, né?
Por que que ele não consegue fazer as coisas e a gente consegue? Mas tem que explicar,
mas não é sempre que a gente consegue fazer, tem gente que tem dificuldade também de
fazer as atividades, né? Tem criança que tem dificuldade também de fazer as atividades
dentro da sala de aula”.
5.4. Apoios recebidos
A professora relatou que recebeu apoio de uma estagiária da UFSCar2 e também da
Coordenadoria de Educação Especial do município.
“E eu recebi orientação pra fazer essas adaptações, primeiro da Mariana, que foi uma
estagiária da Federal, que trabalhou aqui comigo e ela disse que a gente poderia tá
adaptando essas atividades... e também da Cristiane, que trabalha com Educação
Especial”.
5.5. Alteração que mais auxiliou na prática
A professora citou a música como a alteração que mais auxiliou em sua prática.
“Em especial a música, eu acho assim que ajudou bastante, porque ele gosta bastante. E
eu lembro assim que, nas primeiras vezes que eu coloquei a música, que ele havia
chegado, ele nem se mexia do lugar, sabe? Ele não fazia assim nenhum gesto, por
exemplo, ele não saia do lugar, não dançava. Então assim, agora eu percebi que não, ele
sai, ele já participa mais, né?”.
2 Referência aos estagiários do projeto SOS Inclusão, coordenado pela professora Enicéia G. Mendes em 2003.
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6. Avaliação da experiência
6.1 Resultados para Felipe
Márcia considerou que a evolução de Felipe na pré-escola regular foi muito grande.
“É, lembrando assim como ele chegou, há dois anos atrás, né? E vendo agora assim, o
desenvolvimento foi muito grande, foi muito grande e é interessante porque a cada dia
acontecesse uma coisa nova. Então, no começo, foi mais a socialização dele mesmo, ele
participar da rotina da escola, saber que ele tem um horário para entrar, que ele tem um
horário para ir pro parque, um horário pra merenda, um horário para escovar os dentes,
horário de ir embora; que tem um horário que você vai cantar música, que tem horário
que você vai fazer uma atividade escrita e que, nesse tempo, ele tem que ficar sentadinho,
que ele vai montar um joguinho, fazer alguma coisa com o joguinho, que ele tem que ficar
sentadinho, que vai pra brinquedoteca, que lá você pode se movimentar mais.(..) Então, no
começo, foi a rotina; depois, agora nesse segundo ano, a gente tentou introduzir mais as
atividades orais e escritas no caderno, né? Trabalhar a oralidade com a escrita no
caderno, mas sem se esquecer das outras atividades, porque o intuito da pré-escola não é
que todas as crianças daqui saiam alfabetizadas, né?”.
“(...) nossa, o desenvolvimento dele foi muito grande, entendeu? Muito grande, muito
grande. Ele é menor em relação às outras crianças, elas se desenvolvem muito mais
rápido, né? Mas... é... se você comparar aos pouquinhos, né? Ele foi se desenvolvendo e
chegar, por exemplo, a reconhecer a letra ‘a’, né? Ou falar, pedir pra ir beber “água”,
né? (...) Quer dizer, é um desenvolvimento assim muito grande pra ele, uma criança sem
estímulo nenhum, que veio sem estímulo nenhum, que praticamente não ficou na outra
escola, né? Teve que sair da outra escola porque não tava dando certo”.
6.2 Resultados para Márcia
Márcia avaliou que sua experiência com Felipe a ensinou a trabalhar com uma
criança com Síndrome de Down e aprendeu a ver as crianças com NEEs como iguais as
outras.
“E, agora assim, o que trouxe de bom assim, é que a gente sempre tá aprendendo uma
coisa diferente, né? E eu nunca tinha trabalhado com uma criança com Síndrome de
Down, então eu aprendi a trabalhar (...). E pras crianças, pra mim mudou, eu acho assim
que em todos os aspectos, né? Eu via como diferente uma criança com Síndrome de Down,
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uma criança autista, eu via como diferente mesmo; e hoje, eu percebo assim que eles
podem tá dentro da escola, acompanhando normalmente uma turma, que eles se
desenvolvem, que eles aprendem e antes, eu pensava que eles vinham só para a
socialização, eu imaginava isso”.
6.3 Resultados para a turma e para os funcionários
Márcia considerou que a inserção de Felipe deu oportunidade às crianças e aos
funcionários de aprenderem a conviver com uma criança com necessidades especiais.
“E, pras crianças, esse outro lado de tá convivendo com uma criança com necessidade
especial. Para os funcionários, entendeu? Os funcionários gostam muito, gostam bastante
dele. (...) Então, muda para as crianças, muda para os funcionários e a gente aprende a
conviver com uma criança com necessidade especial e vê também que ela pode fazer parte
do seu cotidiano sem problemas nenhum, né? Sem discriminar, sem ter um pré-conceito
sobre ela”.
6.4 Resultados para o sistema educacional
Sobre o resultado da inclusão para o sistema educacional, Márcia ponderou é uma
experiência importante para mostrar para as outras escolas que o trabalho é possível.
“Contribuiu, contribuiu, porque eu acho que através, vamos supor, desse trabalho com o
Felipe, é uma experiência até pra mostrar para as outras escolas que dá certo, que é
possível incluir uma criança com necessidade especial na sala de aula, tá?”.
6.5 Dificuldades enfrentadas
Apesar dos vários aspectos positivos da inclusão, a professora enfrentou também
dificuldades, como o preconceito dos pais das outras crianças.
“Mas também, a gente tem o outro lado também dos pais que não aceitam muito, né? (...)
E, às vezes, eu tive problema com a Bruna, por exemplo, eu tive pai, eu tive avó, que não
queria que a Bruna sentasse perto da criança, né? Você vê, a gente senta em grupo...e o
pai chegou e falou pra mim: ‘eu não quero que ele sente perto da Bruna’, entendeu? Ou
então chega e fala assim pra mim: ai professora, o Felipe... ela tá reclamando que o
Felipe tá batendo nela. Eu já expliquei que o Felipe é doente; eu sei, eu já expliquei pra
ela que se ele bater não é nem pra bater nele de volta porque ele é doente’, né? Por um
lado é até bom, mas você percebe que existe uma discriminação: ele é doente, né?”
45
7. Sugestões
7.1 Alterações para a política de inclusão escolar do município
Márcia avaliou que todos os professores deveriam passar pela experiência de ter um
aluno com NEEs e que o município precisa ainda de mais estrutura para apoiar a inclusão
escolar.
“(...) quando ela [a prefeitura] traz um aluno com necessidades especiais pra escola, eu
não sei que tipo de avaliação que eles fazem exatamente, eu não sei se eles escolhem um
determinado professor pra colocar o aluno, entendeu? Eu não sei, eu senti isso, que é
escolhido um determinado professor, só que, eu acho assim que, por outro lado, não se
pensa um pouco no cognitivo dele...”.
“Eu acho que todos deveriam participar, entendeu? Todos, todos os professores deveriam
trabalhar um dia com uma criança assim...”.
“... eu acho que ainda não tem uma estrutura ainda para receber, entendeu? Mas em
relação ao ano da Bruna, melhorou bastante, né?”.
7.2 Sugestões para um professor que fosse receber um aluno com NEEs
Márcia sugeriu para os professores que terão um aluno com NEEs em suas turmas
que o recebam de “coração aberto”, que o tratem de forma igual aos outros alunos e que
sempre peçam ajuda.
“Eu acho assim que não existe uma dica ou falar uma receitinha, ah, você faz isso que isso
dá certo, né? Medo vai sentir mesmo, eu acho que todo mundo vai sentir medo, um certo
receio de receber... (...) Então, eu não daria uma receita, eu acho assim, a pessoa tem que
tentar de tudo, tudo que der certo, entendeu? E tem coisas que não vão dar certo,
entendeu? Que, por um momento, eu acho assim, que devem ser realmente abandonadas,
por um certo momento e tentar outras, que vão dar certo, e depois voltar naquelas que não
deram certo, entendeu?”.
“E assim receber de coração aberto e sempre tá pedindo ajuda, pedir ajuda, porque o
professor precisa de ajuda... (...) Então, é... receber de coração, entendeu? Mesmo assim
coração aberto, pedir ajuda, que precisa; se o diretor não ajudar, se o inspetor não
ajudar, se a merendeira não ajudar, não vai dar certo. (...) Então, o professor precisa de
46
bastante ajuda. Eu acho que mais que dar uma dica assim, é o professor tá realmente
cobrando da escola, que ele tenha mais ajuda em relação à criança”.
“... daria a sugestão desse professor receber a criança como se fosse uma criança como as
outras que estivessem dentro da sala de aula. Ah... agora... e tratar igualmente, sabe? Tipo
assim... ah... o que um não pode fazer, ele também não pode, entendeu?”.
b) Considerações da professora Fátima sobre a experiência de ter Felipe como aluno
A entrevista final feita com a professora Fátima teve que ser resumida, pois a
professora não estava muito disposta a participar da entrevista, que seria feita durante o
período da aula de Educação Física, alegando que queria descansar nessa hora. Pelo fato da
entrevista ter sido resumida, tentou-se abarcar as questões mais relevantes do roteiro e,
portanto, as respostas da professora corresponderam a algumas categorias da entrevista
inicial e da parte final. Devido a isso, os números das categorias foram mudados.
As categorias da entrevista referem-se a: experiências anteriores de ingresso de
alunos com NEEs, preparação para receber o aluno com NEEs, tratamento de Felipe,
resultados da inclusão para Felipe, para turma e para Márcia e sugestão para a política de
inclusão escolar do município.
1. Experiências anteriores de ingresso de alunos com NEEs
A professora relatou que já teve com aluna com deficiência em sua turma.
“Não, eu trabalhei no Estado e nós já tínhamos esse tipo de... é nós tivemos uma aluna,
também assim, mas ela realizava atividades, ela fazia alguma coisa e o acompanhamento
dela foi até a quarta série, depois por ela mesma, a mãe tirou da escola porque ela não
acompanhava mais, né? Ela tinha deficiência também, mas ela realizava alguma
atividade, ela acompanhava, ela se interessava, mas ela não tinha capacidade de resolver,
né? Então, ela foi até a quarta série. Então, por exemplo, essas crianças já vem há muito
tempo dentro da escola, né? E a escola recebe, o professor recebe, que isso já era antes
dessa inclusão, mas são pessoas que chegam até um certo tempo, depois eles mesmo
abandonam, né? E a gente sabe que têm muitas crianças, muitos alunos que foram nossos,
mocinhos, já trabalham, eles têm algum defeitinho, alguma coisa, algum problema, mas
você vê que eles partiram para uma outra atividade, um trabalho, que recompensou a falta
da escola, né?”.
47
2. Sugestão de serviços
A professora Fátima sugeriu que tivesse uma pessoa que ficasse só com a criança
com NEEs.
“Sugestão de alguma pessoa. Como ele tinha o Renato duas vezes por semana, uma ele ia
na natação e outra ele estava com o Renato fazendo Física, brincadeiras. Então, aquilo
para ele era uma satisfação ver o Renato, era uma alegria muito grande. Aí eles retiraram
o Renato, não sei se foi só aqui da escola, mas ele saiu daqui. Então, já ficou um dia a
mais que o Felipe ficou sem essas atividades que ele gosta, né?”.
“... ele [Felipe] deveria ter na escola pessoas com especialidade que viessem ficar
somente trabalhando com ele”.
3. Tratamento de Felipe
Fátima afirmou que se a criança com NEEs tem algum “rendimento” escolar, o
tratamento e as atividades dados a ela devem ser iguais ao dos outros alunos.
“Não, se for uma criança diferente do Felipe, como tem aqui o da Elisa [professora da
mesma escola], né? Um exemplo, o da Josiane [outra professora da mesma escola]
também já deixa tudo em branco, as atividades que ela dá, né? Então, eu acho assim, se é
uma criança que consegue ter um rendimento, eu acho que deveria ser tudo igual, não há
diferença nenhuma... (...) Então, eu acho que se a criança rende alguma coisa, então ela
deve fazer atividades normais”.
4. Mudança na rotina de trabalho
A professora considerou que a única alteração necessária na rotina de trabalho é um
acompanhamento especial do aluno com NEEs.
“Eu acho que não, não deve ter assim alteração. Eu acho que deve ter o acompanhamento
com aluno de um modo especial”.
5. Avaliação da experiência
5.1 Resultados para Felipe
A professora julgou que Felipe teve uma melhora, mas preocupa-se com o fato dele
ir para a segunda série no ano que vem.
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“... então, até que ele teve uma melhora. Ele melhorou, mas o dia que ele vem, né? Então,
não sei, a minha preocupação é ele ir pra segunda e na segunda também ele não vai
encontrar, ele não vai encontrar, vai passando...”.
5.2 Resultados para Fátima
De forma geral, a professora Fátima avaliou que a inclusão teve resultados
negativos.
“... pela minha vontade, pela minha proposta de alfabetização, quando eu cheguei aqui na
escola, eu não consegui chegar no meu objetivo completo, porque o Felipe é uma criança
que necessita de cuidados especiais (...)Por quê? Ele é uma criança que ele gosta de
brincadeiras, ele gosta de teatro, ele gosta de filme, ele gosta de Educação Física, ele
gosta de várias brincadeiras, mas as atividades dadas na classe não são interesses dele.
Então, eu penso que a parte de inclusão na minha classe foi negativa”.
“A minha preocupação sabe qual que é? Porque você vê, passou o tempo, passou o ano,
né? Ele vai para a segunda série, então minha preocupação ah... que eu fico assim
nervosa, fico preocupada, porque ele vai para uma segunda série, então eu queria alguma
coisa dele e eu não tô conseguindo. Não tô conseguindo, mesmo que você faça, a
professora efetiva não conseguiu, até ela se afastou, né? Então, a minha tristeza é essa: de
não ter conseguido dele aquilo também que eu desejava conseguir, né?”.
5.3 Para a turma
Fátima considerou que a turma foi prejudicada com a inserção de Felipe nesta
classe de primeira série.
“... a classe foi muito prejudicada. Por quê? Ele fazendo, ele empurrando carteira, ele
brincando, ele chama atenção de todas as crianças. Então, aquilo para eles também gera
uma brincadeira, eles querem brincar justamente, eles aproveitam o tempo que ele está
fazendo alguma coisa errada, uma algazarra ou jogando carteira ou batendo em alguém,
então aquilo é uma oportunidade deles também ficarem desinteressados pela aula”.
49
6. Alterações na política de inclusão escolar no município
A professora afirmou que deveria existir um apoio maior à inclusão das crianças
com NEEs no ensino regular.
“Não é porque a lei manda, agora a lei deveria ter então um respaldo, por exemplo,
crianças que acompanham, aquelas que não acompanham, então vamos fazer outra coisa.
Agora eles jogam para você, se vira, né? Tanto é que você vê, eu sou a terceira professora
que passo pela classe, olha como eles foram prejudicados, foram muito prejudicados”.
Parte III- Episódios inclusivos e situações-problemas nas duas escolas
Na turma da pré-escola (EI) foram catalogados um total de 36 episódios, dos quais
19 foram classificados como situação-problema e 17 como práticas pedagógicas inclusivas.
Na turma da 1ª série (EF) foram catalogados 15 episódios, dos quais 10 foram classificados
como situação-problema e 5 como práticas pedagógicas inclusivas. A Figura 1 apresenta a
freqüência em porcentagem de situações-problemas e práticas pedagógicas inclusivas
registradas nas duas escolas.
Figura 1 – Freqüência dos tipos de episódios registrados nas duas escolas (turma de pré-
escola na Educação Infantil - EI, e turma de 1ª série do Ensino Fundamental - EF).
Freqüência dos tipos de episódios na EF
67%
33%Situações-Problemas
PráticasInclusivas
Freqüência dos tipos de episódios na EI
47%
53%
Situações- Problemas
Práticas Inclusivas
50
A Figura 2 apresenta a freqüência dos episódios registrados para cada um dos cinco
tipos de situações observadas, nas duas escolas.
Na turma da pré-escola, a maior proporção de episódios foi encontrada na situação
de atividade acadêmica, na qual foram identificados 22 dos 36 episódios (61%). Na
situação de higiene foram identificados 5 episódios (14%), enquanto que na situação de
alimentação, 3 episódios (8%). Nas atividades de brincadeira dirigida e brincadeira livre
foram observados, respectivamente, dois (6%) e quatro episódios (11%).
Figura 2 – Freqüência dos tipos de episódios registrados em cada uma das situações
observadas na sala da pré-escola (EI) e na escola de ensino fundamental (EF).
Na 1ª série a maior proporção de episódios também foi verificada na situação de
atividade acadêmica, na qual foram registrados 93% dos episódios. Nas situações de
02468
101214
Freqüência dos episódios
AA HIG ALIM BD BLSituações Observadas
Freqüência dos tipos de episódios em cada situação na EI
Situações-Problemas
PráticasPedagógicasInclusivas
Legenda: AA = atividades acadêmicas ALIM = alimentação BL = brincadeira livre HIG = atividades de higiene BD = brincadeira dirigida
0
2
4
6
8
10
Freqüência dos episódios
AA HIG ALIM BD BL
Situações Observadas
Freqüência dos tipos de episódios em cada situação na EF
Situações-Problemas
PráticasPedagógicasInclusivas
51
higiene, alimentação e brincadeira livre não foi registrado nenhum episódio. Na situação de
brincadeira dirigida, foi identificado apenas um episódio.
Quanto aos tipos de episódios na turma de pré-escola observou-se que:
• na situação de atividade acadêmica predominaram as práticas pedagógicas inclusivas,
situação na qual se identificou 13 episódios (77%);
• nas situações de higiene e alimentação, predominou as situações-problemas, com 4 e 3
episódios respectivamente, ou seja, 21% e 16%;
• nas situações de brinquedo dirigido e brinquedo livre, foram equivalentes os números
de episódios de situações-problemas e práticas inclusivas, sendo que na primeira
situação encontra-se um episódio de cada categoria e na segunda situação, dois de cada
categoria.
Dos episódios categorizados como situação-problema na turma de 1ª série todos
(100%) ocorreram em atividades acadêmicas. Dos episódios de práticas pedagógicas
inclusivas, 80% ocorreram na situação de atividade acadêmica e 20% na situação de
brincadeira dirigida.
Dentro da categoria de situações-problemas observados na turma de pré-escola
observou-se de maneira geral: episódios de desentendimento entre Felipe e seus colegas,
muitos episódios nos quais ele fez xixi e/ou cocô na sala de aula, na brinquedoteca ou no
parquinho, episódios de tratamento inadequado e de agitação/inquietação dele dentro da
sala.
Na 1ª série, as situações-problemas ocorreram em situações nas quais Felipe fez
xixi na sala de aula, quando ele não queria entrar na sala, recusava-se a fazer a atividade,
deitava-se no chão da classe e mexia nos materiais dos colegas.
Dentro da categoria de práticas pedagógicas inclusivas na turma de Márcia, da pré-
escola, identificou-se: episódios em que a professora favoreceu a participação de Felipe na
atividade, nos quais a professora incentivou/elogiou a participação dele nas atividades e
episódios em que ela encorajava colegas a ajudarem e/ou interagirem com Felipe. Na
categoria de práticas pedagógicas inclusivas observadas na turma de 1ª série identificou-se
um episódio em que a professora Fátima favoreceu a participação de Felipe na atividade e
situações em que ela o elogiou por ter participado.
Em relação à freqüência dos tipos de episódios segundo os agentes principais das
interações, constatou-se que em situações-problemas da pré-escola, os principais
envolvidos foram os colegas e Felipe, enquanto que nas práticas pedagógicas inclusivas, a
professora Márcia foi a principal protagonista. Na escola de Ensino Fundamental,
52
constatou-se que o principal protagonista dos dois tipos de episódios foi Felipe, inclusive
nas práticas pedagógicas, pois em todas as situações inclusivas a iniciativa foi da criança,
que ia até a professora, como por exemplo, para mostrar a atividade que estava fazendo.
As principais estratégias utilizadas por Márcia, a professora da pré-escola, para
lidar com as situações-problema foram: conversar com Felipe e outros alunos envolvidos,
chamar uma funcionária para trocá-lo quando ele fazia xixi ou cocô na sala, deixar o aluno
pegar um brinquedo e trocar Felipe de lugar na sala. Dentre essas estratégias, a mais
utilizada foi a de conversar com Felipe e os colegas envolvidos nas situações-problema.
As principais estratégias utilizadas pela professora Fátima lidar com as situações-
problemas envolvendo Felipe, na 1ª série, foram: mandar o aluno sentar, ficar brava,
chamar sua atenção, ignorar, arrastar a criança até o seu lugar, tirar fotos, fazer um livro de
ocorrências e chamar a inspetora para tirar o aluno da sala. A professora ignorava
principalmente as situações em que o aluno fazia xixi na sala, pois ele espontaneamente
saia da sala e procurava a inspetora para ser trocado. As atividades de tirar fotos e fazer um
livro de ocorrência tinham como finalidade formar material para a professora levar para a
Secretaria de Educação do município. Dentre todas essas estratégias, mandar o aluno sentar
e chamar a inspetora para tirá-lo da sala foram as mais utilizadas pela professora Fátima.
Cabe ressaltar que o número de episódios classificados como situações-problema,
apontados na figuras 1 e 2 foram aqueles que ocorreram na presença da professora, pois a
definição de situação-problema utilizada nessa pesquisa incluía aquelas situações nas quais
surgia um obstáculo ou problema, cuja superação iria requerer a mobilização de
conhecimentos por parte do professor, que deveria tomar decisões para que suas metas
fossem alcançadas.
No entanto, na 1ª série outras 8 situações-problema forma registradas, que
ocorreram na escola, mas na ausência da professora. Esses episódios ocorreram na
merenda (1), no recreio (4), na entrada da sala (2) e no bebedouro (1), situações em que a
professora não estava presente, mas que necessitaram a mobilização das inspetoras e
algumas vezes da vice-diretora e da diretora.
Na merenda observou-se um episódio no qual Felipe, quando viu a inspetora
carregando as bolas e abrindo a porta que daria acesso ao gramado, imediatamente jogou
fora sua comida antes de terminar. Segundo a inspetora, isso sempre ocorria e não era
porque ele estaria sem fome.
53
No recreio, os problemas envolveram brigas e agressões de Felipe com os colegas;
num episódio no bebedouro, Felipe cuspiu água nas pessoas e na entrada da sala, ele não
queria entrar, deitava no chão e segurava nos pés da inspetora.
Tais episódios não foram contabilizados nos gráficos, mas merecem ser
considerado para que se possa retratar melhor a difícil transição de Felipe para a escola de
Ensino Fundamental.
54
Discussão
Os resultados encontrados apontam que a professora de Educação Infantil
conseguiu lidar melhor com o aluno com deficiência do que a professora da 1ª série. Tal
constatação pode possivelmente ser explicada pelo fato de que, quando os dados foram
coletados na classe da pré-escola, já fazia um ano e meio que Márcia estava com Felipe em
sua turma. Isso também pode ser atribuído às próprias características da Educação Infantil,
em que há mais atividades lúdicas do que no Ensino Fundamental, onde predominam
atividades acadêmicas. Além disso, observou-se através das práticas e dos discursos, que a
professora da pré-escola estava bem mais comprometida com o ideal de inclusão do que a
professora da 1ª série.
Quanto à utilização de adaptações, mudanças e apoios nas atividades propostas para
o aluno com necessidades educacionais especiais, verifica-se que a professora da pré-
escola utilizou algumas adaptações, como, por exemplo, o pontilhado nas atividades que
incluíam letras e números, para que o aluno desenvolvesse sua coordenação-motora, se
familiarizasse com esses pré-requisitos acadêmicos básicos e pudesse participar do
exercício proposto. Utilizou muito a música em suas aulas, pois Felipe gostava bastante.
Quando a atividade proposta envolvia muitos repertórios que a criança não possuía, a
professora mudava a atividade para ela, dando, por exemplo, um desenho ou algum jogo.
Com a professora da 1ª série, não foi observada nenhuma adaptação nas atividades
que ela propôs para a turma; algumas vezes, ela deu folhas para a criança-alvo desenhar e
poucas vezes proporcionou reforço verbal e não-verbal para o aluno.
Os dados encontrados sobre as adaptações das atividades e as mudanças nas rotinas
de trabalho das professoras corroboram um dos aspectos indicados na teoria da adaptação
seletiva de Donoghue & Chalmers (2000), na qual os autores afirmam que os professores
não costumam realizar grandes modificações nos métodos de ensino e/ou conteúdos
curriculares ao receberem um aluno com necessidades educacionais especiais.
Verificou-se ainda que a professora Márcia utilizou algumas das estratégias indicadas por
Falvey et al (1999), como por exemplo: adotar o ensino em pequenos grupos, usar apoio e
orientação dos colegas, usar os interesses do aluno, proporcionar reforço e não-verbal, usar
instruções por sinais, estruturar atividades para criar oportunidades de interação social,
entre outras.
As estratégias que a professora Fátima utilizou para lidar com as situações-problemas não
estavam de acordo com aquelas indicadas por Stainback (1999), que sugeriam que o
professor deveria atrair pouca atenção aos comportamentos inadequados, ajudar seus
55
alunos a terem comportamentos adequados, tentar resolver o problema sozinho e de
maneira discreta. Fátima dava muita atenção aos comportamentos inadequados dos alunos,
principalmente aos de Felipe, não os ensinava a ter comportamentos mais adequados e
lidava com os problemas, muitas vezes, de forma não discreta e chamando a inspetora da
escola para resolvê-los.
Em relação à comparação entre o discurso e a prática, de maneira geral, as
professoras apresentaram coerência entre o que falavam e o que faziam. Somente quanto
ao tratamento do aluno-alvo, a professora da pré-escola foi algumas vezes incoerente, pois
afirmava que o tratamento dado ao aluno com NEEs tinha que ser igual ao das outras
crianças e o que as outras não podiam, ela também não poderia. No entanto, a criança-alvo
tinha alguns “privilégios” em comparação com as demais crianças, como por exemplo:
todos os dias ela podia sair da sala uns 15 ou 20 minutos para ficar na diretoria (onde tinha
uma salinha com materiais e brinquedos), ela podia ficar com brinquedos na sala, tinha
mais oportunidades de brincar com jogos enquanto as outras crianças tinham que fazer
atividades acadêmicas, ela podia pegar leite mais de uma vez na merenda, sendo que os
outros alunos não podiam.
No entanto, apesar de Felipe estar mais integrado na pré-escola, participando mais
das atividades do que na primeira série, ele não foi preparado adequadamente para fazer a
transição para o Ensino Fundamental, devido aos privilégios que eram dados a ele, que
também contribuíram para dificultar sua passagem.
O menor número total de episódios registrados na 1ª série em comparação com os
que foram registrados na pré-escola pode ser atribuído à presença mais constante da
professora do Ensino Infantil nas atividades de seus alunos, acompanhando inclusive
atividades fora da sala de aula, como por exemplo, na merenda, no parquinho, na hora de
escovar os dentes, lavar as mãos, além das situações acadêmicas. Cabe lembrar que a
definição dos dois tipos de episódios envolvia a presença da professora. Isso explica
também o maior número de situações-problemas da EI, pois na EF vários episódios de
situação-problema ocorreram em momentos em que a professora não estava presente.
O menor número de práticas inclusivas na 1ª série em comparação com os
episódios da pré-escola talvez possa ser em parte explicado pela presença da pesquisadora,
que acompanhava a criança-alvo, levando atividades adaptadas para ela.
Os comportamentos inadequados de Felipe na primeira série foram muito
freqüentes provavelmente porque eles eram efetivos para o aluno conseguir se esquivar das
atividades acadêmicas e, conseqüentemente, da situação de sala de aula. Quando ele se
56
comportava mal, ele saia da sala, ficava na diretoria, com a inspetora no almoxarifado ou
numa mesinha que tinha no corredor da escola ou então na sala de outra professora. Os
comportamentos inadequados em outros contextos, como no recreio, talvez pudessem ser
atribuídos ao pouco desenvolvimento da linguagem de Felipe e à falta de repertório social
para lidar com os colegas.
Quanto à transição de Felipe para a 1ª série, constata-se que foi um processo difícil,
com muitos problemas de aceitação e adaptação à nova escola, às novas professoras e à
nova turma. A passagem pode ter sido dificultada pela falta de repertório acadêmico básico
do aluno (como o conhecimento das letras do alfabeto e dos números), pelo pouco
desenvolvimento de sua linguagem e pela falta de controle de esfíncteres. No entanto, foi
dificultada principalmente pela concepção tradicional da equipe escolar que focalizava o
problema da dificuldade de aprendizagem na criança e não na estrutura escolar e pelo
pouco comprometimento da escola com o ideal de inclusão.
A professora ainda mantinha uma concepção bem tradicional do processo de
ensino-aprendizagem, das dificuldades de aprendizagem e uma visão fatalista da
deficiência, conforme indica em sua entrevista. Ela tinha também como objetivo a
homogeneização em sua classe, ou seja, que os todos os alunos aprendessem da mesma
maneira e no mesmo ritmo. Conforme indica Fox et al (2004), as percepções do professor
do ensino regular são centrais para a efetividade da inclusão e, segundo Martínez (2005), é
necessário mudanças na representação da escola como instituição e nas concepções
dominantes no meio escolar para favorecer a inclusão, mas a professora da primeira série
mantinha concepções que não contribuíam para o processo de inclusão.
Um outro fator que pode ter dificultado a transição do aluno foi o fato da professora
não ter assumido um papel central na programação das atividades e apoios para a criança-
alvo, deixando claro na entrevista que ela esperava que algum profissional acompanhasse
Felipe. Conforme indica Fox et al (2004), o papel central do professor no manejo das
adaptações e na organização da rotina escolar aumenta as chances de sucesso da inclusão.
Portanto, a dificuldade de adaptação do aluno pode também ser atribuída à postura da
professora. Além disso, segundo os autores, outros fatores que aumentam a probabilidade
de sucesso da inclusão são: adaptação do currículo à criança e a concepção de que ela é
central na aprendizagem, que também não estavam presentes na EF.
Fátima tinha muita experiência como professora, mas não conseguiu manejar
adequadamente a sala para favorecer o engajamento de Felipe e contornar as situações-
problemas, sentindo-se desapontada, conforme indica na entrevista, por não ter alcançado
57
seus objetivos. Isso é apontado por Iverson (1999), que afirma que mesmo os professores
que têm um amplo conhecimento e técnicas para ensinar, mas que não têm um preparo
para o manejo adequado da sala, muitas vezes, se sentem frustrados com os alunos e com o
trabalho, reclamam, alteram seus tons de voz, sofrem um intenso estresse e usam muita
punição. Fátima, além de sentir frustrada com o trabalho por não ter atingido suas metas,
também alterava seu tom de voz e reclamava bastante de Felipe e da turma, principalmente
diante de situações-problemas.
58
Considerações Finais
O presente estudo teve como objetivo descrever e analisar como os professores
lidam com um aluno com necessidades especiais inserido em suas turmas e como ocorre a
transição da pré-escola para a escola dessa criança. Pode-se considerar que a opção
metodológica adotada se mostrou adequada aos objetivos do estudo, pois permitiu
investigar como as escolas e os professores respondem à inserção de alunos com NEEs.
O referencial etnográfico permite uma variedade de técnicas que garantiram uma
maior aproximação do fenômeno a ser estudado. Além disso, a prolongada estadia do
pesquisador na escola, como observador participante, assegurou maior familiaridade com o
contexto investigado; a coleta de dados permanente permitiu registrar dados que
eventualmente podem não aparecer em situações mais estruturadas ou planejadas.
Os dados coletados permitiram uma grande variedade de análises, mas pretende-se
aprofundar a análise dos estudos de casos, a fim de se criar material didático para ser usado
em programas de formação de professores, para possibilitar discussões sobre os
fundamentos teóricos e reflexões sobre a prática.
Na pré-escola, houve um equilíbrio entre o número de situações-problemas e
práticas pedagógicas inclusivas, com o uso de algumas adaptações e poucas alterações na
rotina de trabalho. Na turma de primeira série, houve um predomínio de situações-
problemas (contabilizando os episódios dessa classe que ocorreram na ausência da
professora), o uso de nenhuma adaptação ou alteração na rotina de trabalho. Através da
comparação entre o discurso e a prática, constatou-se, de maneira geral, que as professoras
foram coerentes e que a professora da pré-escola estava bem mais comprometida com o
ideal de inclusão do que a professora da primeira série.
A transição do Ensino Infantil para o Ensino Fundamental caracterizou-se como um
momento crítico na escolarização do aluno com deficiência. Tal tema demanda estudos que
aprofundem a questão e que possam aumentar as probabilidades de permanência e sucesso
das crianças com necessidades educacionais especiais no ensino regular.
De forma geral, é imprescindível para o sucesso da proposta de inclusão que se
produza conhecimento científico sobre a questão da formação do professor do ensino
regular para fazer frente aos desafios que emergem durante o processo de inclusão escolar.
59
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reflexão sobre o tema. São Paulo: Mennon/ SENAC, 1997.
MARTÍNEZ, A. M. Inclusão Escolar: desafios para o psicólogo. In: A. M. Martínez
(org.), Psicologia Escolar e compromisso social: novos discursos, novas práticas. Campinas:
Editora Alínea, 2005.
MENDES, E. G. A formação de educadores de creches para a inclusão escolar:
identificando situações-problemas. Relatório Final do Projeto de Pesquisa CNPq Processo Nº
520288/02 (NV), 2005.
MITTLER, P. O futuro das escolas especiais. Pátio Revista Pedagógica, ano VIII, nº 32,
novembro de 2004/janeiro de 2005, Artmed Editora, 2004.
ROGERS, J. The inclusion revolution. Research Bulletin, 11.Bloomington, IN: Center for
Evaluation, Development and Research, 1993.
SASSAKI, R. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA,
1997.
SATO, L; SOUZA, M. P. R. Contribuindo para desvelar a complexidade do cotidiano
através da pesquisa etnográfica em Psicologia. Psicologia USP, 12 (2), p. 29-47, 2001.
STAINBACK, S.B.; STAINBACK, W. Estruturando a sala de aula para evitar
comportamentos inadaptados. In: S.B. Stainback; W. Stainback (orgs.), Inclusão: um guia para
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STAINBACK, S.B. Entrevista concedida à Pátio Revista Pedagógica. Pátio Revista
Pedagógica, ano VIII, nº 32, novembro de 2004/janeiro de 2005, Artmed Editora, 2004
UNESCO. Declaração de Salamanca e linhas de ação sobre necessidades educativas
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WANG, M.C.; HAERTEL, G. D.; WALBERG, H.J. Toward a knowledge base for school
learning. Review of Educational Research, 63, 249-294, 1993.
WOOLFOLK, A. E. Educational psychology (5ªed.). Boston: Allyn & Bacon, 1993.
61
ANEXO I
ROTEIRO DE ENTREVISTA DO PROFESSOR
PARTE A – IDENTIFICAÇÃO
Data da Entrevista:
Escola:
Professor (a):
Data de Nascimento:
Idade:
FORMAÇÃO:
( ) 1° grau incompleto ( ) 1° grau completo ( ) 2° grau incompleto
( ) 2° grau completo ( ) Magistério
Curso Superior? ( ) NÃO ( ) SIM
Qual (is)?
EXPERIÊNCIA COMO PROFESSOR:
• Tempo de experiência (em anos) como professor:
• Experiências em quais áreas (ensino infantil, fundamental, médio, etc)?:
• Tempo de experiência em anos:
• Experiência no Ensino Especial? ( ) NÃO ( ) SIM. Quais?
Local Tempo de experiência Nível de escolaridade
• Você teve convivência anterior com pessoas com Necessidades Educacionais
Especiais? ( ) NÃO ( ) SIM.
• Quem? ( ) familiares
( ) vizinho
( ) aluno
( ) outros
62
• Você já teve anteriormente a experiência de ter em sua turma crianças com
necessidades educacionais especiais? ( ) NÃO ( ) SIM
• Quem é (são) atualmente seu (s) aluno (s) com necessidades educacionais especiais?
Faça uma breve descrição sobre o que você sabe a respeito dele (s).
FORMAÇÃO CONTINUADA:
• Relação dos cursos feitos
Nome do Curso Carga Horária Ano
PARTE B - ENTREVISTA INICIAL
1a categoria: INGRESSO E RECEPÇÃO DA CRIANÇA NA TURMA
1. Você foi consultada sobre a inserção do aluno ________________ em sua turma?
2. Como teve conhecimento de que esse aluno ingressaria em sua turma?
3. Se você tivesse a opção de escolher entre receber e não receber esse aluno, qual seria
sua opção? Por quê?
4. Qual foi o seu pensamento/sentimento ao saber que teria um aluno com necessidade
educacionais especiais em sua turma?
5. Qual foi o seu sentimento a respeito do aluno antes de conhecê-lo?
6. Você já recebeu em sua sala, em anos anteriores alunos com alguma deficiência? Se
sim, como foi essa experiência?
7. Você já havia recebido alguma orientação ou informação a respeito da inclusão de
alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular? Em caso positivo,
qual (is)?
8. Quando um professor recebe pela primeira vez em sua turma um aluno com
necessidades educacionais especiais, quais deveriam ser os procedimentos a serem
adotados? Tem alguma sugestão?
63
9. Quando ficou sabendo que teria um aluno com necessidades educacionais especiais em
sua turma procurou informações a respeito do assunto?
( ) Sim ( ) Não
OBS: Se a resposta à pergunta for positiva, vá para a questão 10.
Se a resposta for negativa, vá para a questão 15.
10. Onde ou com quem procurou estas informações (outros professores, diretor, outros
alunos, conhecidos, família do aluno, etc.)?
11. Essas informações auxiliaram na sua prática? Como?
12. Na sua opinião, quais foram as fontes de informações mais importantes?
13. Dentre as informações obtidas, quais foram as mais significativas? Quais foram
irrelevantes?
14. Dentre as informações obtidas, quais foram as que auxiliaram quando da recepção do
aluno? Quais não auxiliaram?
2a categoria: ACEITAÇÃO
15. Qual a percepção que você tinha do aluno com necessidades educacionais especiais
antes de passar pela experiência de ter um desses alunos na sua turma?
16. De modo geral, o que você acha da inclusão de crianças com necessidades educacionais
especiais na escola?
17. Você pensa que a escola deve atender a todos sem distinção ou algumas crianças com
necessidades educacionais especiais não teriam condições de freqüentar a escola?
18. Você pensa que é justo e certo educar o aluno com necessidades especiais na escola
comum ou você pensa que justo seria ele ter uma educação separada? Por quê?
19. Você acha que a inserção do aluno com necessidades educacionais especiais nas escolas
traria algum aspecto positivo para este aluno? Quais? Você acha que traria algum efeito
negativo? Quais?
20. Você acha que a criança com necessidades educacionais especiais foi ou não aceita
pela turma? O que você acha que vai acontecer com ela na turma? Você acha que sua
inserção terá algum efeito positivo para a turma? Quais? Você acha que terá algum
efeito negativo? Quais?
64
21. Você acha que a inserção do aluno com necessidades educacionais especiais terá algum
efeito positivo para você? Quais? Você acha que terá algum efeito negativo? Quais?
22. Você acha que esta experiência (de ter um aluno com necessidades educacionais
especiais em sua sala) afetará sua carreira? Como? Que impacto você acha que a
política de inclusão escolar poderá ter na sua vida pessoal?
23. Na sua opinião, a inclusão escolar de crianças com necessidades educacionais especiais
poderá melhorar ou piorar o sistema educacional? Por quê?
3a categoria: COMPROMISSO
24. Quais são as expectativas com relação ao aluno ____________ na sua turma?
25. Quais as vantagens você imagina que ele poderá ter em sua turma?
26. Quais as desvantagens você imagina que ele poderá ter em sua turma?
27. Você pensa que o fato de ter um aluno com necessidades educacionais especiais
implicará ou não em mudanças na sua rotina de trabalho? Em caso positivo, quais?
28. Quais são suas metas e alvos para a turma a serem atingidos até o final do ano?
29. Você modificou seu planejamento em função do aluno com necessidades educacionais
especiais? Em caso afirmativo, qual (is) modificação (modificações) fez?
30. Você pretende desenvolver um programa diferenciado para o aluno com necessidades
educacionais especiais?
31. Você acha que ele deverá ser tratado igual ou diferente dos demais? Você acha que
deve esperar que ele faça as mesmas coisas, coisas diferentes ou menos que os outros?
32. Em caso de pretender fazer mudanças, o que pensa fazer de diferente?
33. Você tem condições de fazê-las ou precisaria de ajuda de um profissional
especializado?
34. No caso de achar que precisaria de ajuda, que profissional (is) você acha que poderia
(am) te ajudar?
65
PARTE C - ENTREVISTA FINAL
4a categoria: AJUSTAMENTO
35. Algum aspecto do seu trabalho mudou com a experiência de ter o aluno_________ em
sua turma? ( ) Sim ( ) Não
OBS: Se a resposta for positiva, vá para a questão 36.
Se a resposta for negativa, vá para a questão 43.
36. Houve alguma mudança quanto às práticas organizacionais utilizadas? Você ou a
criança receberam algum tipo de apoio ou orientação até o momento? Se sim, de quem
e como foi?
37. Houve alguma mudança em relação aos arranjos? Ou seja, você precisou ou não
modificar alguma coisa na sala (ambiente físico) na forma de agrupar as crianças?
38. No conjunto, você acha que mudou a forma de ensinar o aluno com necessidades
educacionais especiais?
39. Você está satisfeito com as alterações? Você considera que precisaria outras mudanças?
Em que aspectos?
40. Quais alterações auxiliaram você na sua prática com o aluno?
41. De onde vieram as idéias para as mudanças? (leitura, sugestões de colegas que
trabalham ou já trabalharam com alunos com necessidades educacionais especiais,
idéias próprias, etc.)
42. Qual (is) idéia (s) mais te auxiliou (am) na sua prática em sala de aula?
43. Como você acha que a criança vem se desenvolvendo em sua turma?
5a categoria: BALANÇO FINAL
44. Em sua opinião quais foram os resultados da inclusão desse aluno até o momento:
- para você;
- para a criança com necessidades educacionais especiais;
- para as outras crianças da turma;
- para o diretor (a) da escola;
- para a família da criança.
44. Houve alguns fatores que dificultaram o seu trabalho? Se sim, quais?
66
45. A política de inclusão escolar fez com que melhorasse ou piorasse sua capacidade de
administrar/realizar seu trabalho na escola? Justifique sua resposta apontando
vantagens e/ou desvantagens se for o caso.
46. Como você avalia no momento sua experiência pessoal e profissional para lidar com a
criança com necessidades educacionais especiais? Você se considera ou não capaz de
lidar com elas?
47. Como você avalia a qualidade das suas ações quanto à inclusão? Na sua opinião suas
ações contribuem para o processo de efetivação da inclusão?
48. Você considera que suas ações tiveram efeito sobre o aluno com necessidades
educacionais especiais? Em caso afirmativo, qual (is)?
49. Você considera que suas ações poderiam ser melhoradas? Em caso afirmativo, em que
aspectos?
50. Você pensa que a política de inclusão escolar deve continuar sendo implementada?
51. Na sua opinião, esta experiência (de ter alunos com necessidades educacionais
especiais) poderá aumentar as possibilidades de melhoria no sistema educacional ou
não?
52. A experiência de ter o aluno com necessidades educacionais especiais alterou sua
atitude em relação a receber no futuro outras crianças, em sua turma? Por quê?
53. Qual o impacto que a experiência da inclusão teve para você?
54. A experiência influenciou na mudança de algum valor que você possuía antes?
55. Qual a percepção que você tem hoje do aluno com necessidades educacionais especiais?
56. O que você diria a outros professores que fossem passar pela experiência de ter no
futuro um aluno com necessidades educacionais especiais em sua sala de aula?
57. Se você pudesse escolher no próximo ano entre uma turma com ou sem alunos com
necessidades educacionais especiais, o que faria?
67
ANEXO II
INVENTÁRIO DE OBSERVAÇÃO EM ESCOLAS
ESPAÇO FÍSICO
Acesso
� A escola possui uma estrutura de fácil acesso e segura para todos, ou seja, os
percursos possíveis são sinalizados, bem iluminados e livres de qualquer obstáculo,
bem como devidamente adaptados, com rampas de acesso, portas largas e ganchos na
parede ao alcance das crianças.
� O acesso externo à escola é adequado com a presença de guias rebaixadas, rua
asfaltada ou ponto de ônibus próximo.
� A superfície é verificada em relação, por exemplo, se há buracos no chão, pedras,
terra, etc.
Sala de aula
� O local é arejado, iluminado, com baixo nível de ruído, amplo e limpo, com áreas
definidas por carpetes e estantes.
� O tamanho e a posição dos móveis são adequados, e estes são dispostos de modo a
facilitar a movimentação e o posicionamento das crianças nas várias atividades que
elas realizam.
� Existem materiais adequados para estimulação do desenvolvimento, materiais estes
observados quanto às suas formas, cores, tamanhos, comodidade e praticidade.
� São feitos ajustes no espaço físico para que se evitem possíveis acidentes como
manter a porta fechada ou a tomada tampada.
� Existem equipamentos necessários para que a criança com necessidades educacionais
especiais (NEEs) possa se adaptar melhor às atividades de rotina.
68
Banheiro
� A altura de pias e vasos sanitários é condizente com as necessidades das crianças.
� O tamanho do banheiro é ajustado às crianças.
� As crianças têm acesso ao sabonete, papel higiênico e toalhas de papel para enxugar
as mãos.
Refeitório
� O tamanho de mesas e cadeiras é adequado para as crianças, bem como a distância
entre os móveis.
� O número de crianças por mesa e o espaço da mesa por criança são adequados.
� Existe uma cadeira de rodas acessível.
� Os tipos de comida são planejados de acordo com a mastigação e a deglutição das
crianças, com um possível treino específico para que a criança possa se alimentar da
forma mais independente possível.
� Os utensílios como copos e talheres e pratos estão em um bom estado de
conservação.
� A criança não é aborrecida por barulho e confusão da situação.
� É verificado se a criança pode entender a necessidade de esperar em linha ou à mesa.
Parquinho (para pré-escola)
� Há brinquedos adaptados às crianças e adequados para estimulação do
desenvolvimento como balanços, tanque de areia, bolas ou brinquedos de montar.
� As superfícies são adequadas de modo a não oferecerem riscos ou maior
dificuldade para as crianças.
� A professora auxilia no posicionamento das crianças nos brinquedos.
69
� Há promoção de atividades e jogos que possam incluir as crianças com
necessidades educacionais especiais.
MANEJO DE SALA DE AULA
Estabelecimento de regras
� A professora comunica as regras aos alunos de um modo adequado em relação ao
tom de voz.
� Comunicações diversas são utilizadas (verbal, não-verbal, sinais, gestos, etc), a fim
de instruir a todos efetivamente.
� São postos cartazes/ lembretes que deixem mais claras as instruções.
� A professora disciplina de maneira adequada os alunos quando eles desobedecem às
regras e os elogia contingentemente quando eles as cumprem.
� Existe constância das regras pré-estabelecidas.
Rotina
� As crianças sabem das rotinas das atividades, de forma que percebem claramente
quando uma atividade começa e termina.
� As próximas atividades são notificadas previamente e objetos que sinalizam essas
atividades são utilizados, para prevenir às crianças em relação à adaptações físicas e
psicológicas.
� Em situações de mudanças na rotina á considerado se a criança tem dificuldade de
aceitar a transição entre atividades ou mudanças de horário durante o dia que
transtornam seu senso de rotina e adaptações são feitas nesse sentido.
� Existe um quadro contendo as atividades da semana e os horários das atividades a
cada dia.
� É observado se a criança pode entender explicações verbais do que acontecerá a
seguir ou tem dificuldade em se lembrar da sucessão diária de eventos.
70
� O horário das refeições, de brincar, de chegada e saída da pré-escola é programado e
mantido todos os dias da semana, de modo que a rotina não se torne estressante para
as crianças.
� A professora procura rever a lição aprendida no final do dia e sinalizar às crianças o
que foi visto na próxima aula.
Atendimento de necessidades gerais ou adaptativas
� A professora se posiciona na sala de modo a ter um alto grau de visibilidade e
examina a sala e os alunos freqüentemente, mantendo contato visual com eles.
� A professora se locomove na sala, observando grupos diferentes ou alunos diversos
enquanto trabalham a fim de atender às necessidades dos alunos.
� São enfatizadas as semelhanças, ao invés das diferenças entre as crianças.
� Interações espontâneas entre as crianças são permitidas e incentivadas.
� A professora tenta incluir as crianças com NEEs no grupo das outras crianças (por
exemplo, para sentar junto, responder às perguntas feitas pela professora, etc).
� A professora procura fazer adaptações curriculares, na sala e nos materiais utilizados
para facilitar a participação da criança com NEEs.
� A estimulação dos alunos com NEEs é feita de modo a atender suas necessidades.
� É permitida a exploração ativa das crianças no espaço físico da sala.
� Há atividades que estimulam o desenvolvimento da criança (motor, cognitivo,
socialização, auto-cuidados, etc).
Interação entre professor e alunos
� Existe uma relação afetiva entre o professor e a criança.
� O professor preza pela higiene da criança.
71
� Os alunos com necessidades educacionais especiais têm o mesmo tratamento dado
aos outros estudantes, de modo que os alunos estão incluídos na rotina e
procedimentos da classe.
� A relação entre o professor e a criança com necessidade especial é a mesma entre as
outras crianças.
� A professora dá oportunidades aos alunos com NEEs responderem às questões nas
atividades.
� A professora considera se a atividades estão estimulantes para todas as crianças.
� Objetos que distraiam a atenção dos alunos são eliminados.
� Enquanto têm de esperar, as crianças têm algo pra fazer ou segurar.
� Existe preocupação por parte dos professores com as crianças que possuem
deficiências severas e múltiplas que exigem um determinado posicionamento para
facilitar sua função motora, para que tenham um tônus muscular normal, estabilidade
corporal e mantenham o alinhamento de corpo.
� O posicionamento da criança lhe permite participar com a classe de todas as
atividades propostas.
� É feita uma estimulação sensorial ao longo do dia.
� Está disponível um profissional que provê apoio não só à criança como também a
classe inteira.
Cuidados médicos
� A escola tem conhecimento das necessidades de cuidados médicos especiais de cada
criança, como, por exemplo alergia a algum alimento, medicamento, doenças, etc.
� Existe algum tipo de rotina especial de cuidado médico.
� É feito um treinamento do pessoal da escola no caso de uma emergência.
� A pré-escola dispõe dos telefones de contato das famílias das crianças em caso de
necessidade emergencial.
72
� Há a presença de uma equipe multidisciplinar, ambulatórios e medicamentos.
Apresentação de atividades
� A professora procura avaliar o conhecimento adquirido pelas crianças numa
atividade anterior.
� A professora dá uma explicação clara sobre o que o que deve ser feito na tarefa, o
que é esperado e quais são os objetivos dos alunos nas atividades.
� A professora conversa sobre o tema antes de iniciar a atividade, permitindo que a
criança conte sua experiência e compartilhe o aprendizado, procurando incentivar a
criança a verbalizar o que foi realizado e o que foi aprendido.
� A professora procura relacionar a atividade com o cotidiano da criança.
� A professora corrige os erros da criança imediatamente, sugerindo as respostas
corretas e, assim, incentivando a criança a pensar.
� As atividades são escolhidas de modo que as crianças com NEEs possam participar.
� O barulho produzido durante as tarefas é atenuado.
� A professora envolve os colegas para participar das atividades com as crianças com
NEEs, utilizando os colegas como modelo de como utilizar o brinquedo.
� A professora responde às perguntas das outras crianças sobre a criança com NEEs de
forma clara, simples e verdadeira.
Administração do tempo
� A organização do tempo é voltada para atividades educativas e não somente para
necessidades básicas (higiene e alimentação).
� A duração de tempo das atividades é adequada.
� A professora respeita o ritmo das crianças com NEEs nas atividades.
73
� A atenção das crianças numa atividade é mantida pela professora pelo máximo
tempo possível.
� O tempo para dar instrução é adequado.
� O começo e o fim das tarefas são claramente visualizados de modo que a criança tem
como predizer quanto tempo uma atividade durará ou quando lhe pedirão para fazer
algo.
� Os materiais de trabalho são ordenados em seqüência e o tempo das atividades
definido pelo número de materiais disponíveis, deixando claro para a criança a
ordem em que foram feitas as demandas.
� A professora oferece opção de escolha dos objetos para a criança realizar a tarefa e a
criança sabe quando ela poderá escolher uma atividade.
Relação entre as crianças
� É verificado se existe algum tipo de preconceito entre as crianças.
� A interação entre as crianças ocorre sem dificuldades (comunicação, brincadeiras,
afeto).
� É feita uma avaliação de como se dá a interação entre as crianças.
� Acontecem interações espontâneas entre as crianças.
COMPORTAMENTO DA CRIANÇA
Comunicação
� O tipo de comunicação utilizado pela criança é identificado (gestos, vocalização,
fala, etc.) e garantido o entendimento dessa comunicação pela professora e os outros
colegas.
� Existem atividades de estimulação para que a criança aprenda novos tipos de
comunicação, principalmente a verbal, mais funcional como instrução de grupo,
coral, calendário, canções, atividades de abertura rotineiras e participação em jogos.
74
� A professora alterna estratégias de linguagem como comunicação multimodal.
� É feita uma avaliação do entendimento dos alunos sobre as tarefas e se eles
respondem de acordo com o que foi proposto.
Comportamentos desafiadores
� Frente à situações de comportamentos problemáticos a professora ignora/remove
objetos que facilitem o comportamento desafiador, toca a criança ou usa técnicas de
relaxamento.
� A professora procura identificar e reforçar outros comportamentos a fim de
extinguir/diminuir a ocorrência do comportamento desafiador.
� A professora consegue identificar as causas do comportamento agressivo da criança.
� É observado se o comportamento desafiador prejudica alguém, se tem uma
ocorrência regular, e se aumenta ou continua.
Avaliações individuais
� É feita uma avaliação individual para a criança com NEEs.
� As habilidades e preferências da criança são conhecidas em geral, como por
exemplo, se ela é ativa, tímida, prefere ficar sozinha, se participa das atividades
propostas, se é independente, se ele consegue se comunicar, se prefere atividades
rápidas ou lentas, se ela se aborrece com barulho, se busca atenção excessiva dos
adultos, etc.
� As diferenças de desempenho nas áreas de problema em potencial da criança com
NEEs, comparado com o das outras crianças são conhecidas e avaliadas.
� Avalia-se se a adaptação foi problemática (tanto emocional como fisicamente).
� Dificuldades específicas de concentração, de iniciar o jogo, se organizar, ou de
entendimento de instruções são identificadas.
� A criança usa apropriadamente os materiais e sabe o que fazer com eles.
75
� É analisado se existem causas típicas de comportamentos problema.
� A professora serve como modelo de respeito e receptividade à criança com NEEs
para as outras crianças.
Treinamento de habilidades
� A partir da avaliação individual feita para a criança com NEEs é feito um
planejamento de intervenção de acordo com as funções sociais de cada
comportamento e as habilidades de cada função.
� É determinada qual função necessita de modificações.
� O ambiente, as contingências relevantes para as funções e habilidades e as situações
relevantes para as funções e habilidades são identificados e avaliados.
� Os objetivos das habilidades e funções são definidos operacionalmente.
� Os métodos de treinamento de habilidades e funções são determinados.
76
ANEXO III - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E INFORMAD O
(Via dos professores)
Eu,___________________________________________________ professor (a) da escola __________________________________________, concordo em participar da pesquisa “Como os professores lidam com um aluno com deficiência inserido em suas turmas? Os desafios da transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental”, que tem como objetivos: descrever e analisar como é a atuação dos professores do Ensino Infantil e do Fundamental quando eles têm um aluno com deficiência em suas turmas, identificar episódios reais de práticas pedagógicas inclusivas e situações-problemas e verificar como ocorre a passagem do aluno com necessidades especiais da pré-escola para a escola.
Minha colaboração se dará através da concordância em me disponibilizar para participar ativamente do estudo, que envolverá visitas regulares da estudante Paola Bisaccioni, do curso de graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, sob a orientação da Profa. Dra. Enicéia Gonçalves Mendes, para coletar os dados para o estudo.
Fui informada que: a) darei informações durante duas entrevistas (uma no início das visitas e outra no final) sobre minha prática pedagógica na turma onde atualmente se encontra inserida uma criança com deficiência; b) receberei semanalmente a visita da estudante que fará sessões de observação participante em minha turma; c) que entre os critérios para realização do estudo encontra-se a minha anuência bem como dos pais ou responsáveis pelas crianças; e d) que o tempo previsto para a realização de coleta de dados será de aproximadamente três meses.
Estou ciente também de que tenho a total liberdade para me recusar em participar da pesquisa, retirando meu consentimento a qualquer momento, se assim eu desejar e concordo também com a divulgação dos resultados provenientes da pesquisa, sendo resguardado o direito de sigilo à identidade institucional e pessoal dos envolvidos. A pesquisadora responsável garantiu-me que será mantido o anonimato quanto às informações pessoais e, que se houver ainda alguma dúvida, poderei pedir esclarecimentos a qualquer momento.
________________________________ _______________________________ Assinatura do Professor Profa Dra Enicéia Gonçalves Mendes São Carlos, _______ , de __________________________ , de 200__. Contato para informações: [email protected]; [email protected] Telefones: (16) 3371-7951 (residência da professora)
(16) 3351-8361 (Depto de Psicologia/UFSCar) (16) 3351-8357 (PPGEES- UFSCar) (16) 3371-8072 (residência da estudante)
77
ANEXO IV - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E INFORMADO
(Via dos pais ou responsáveis)
Eu,________________________________________________ pai ou responsável pelo aluno___________________________________________________ matriculado na escola ____________________________________________________, concordo com a participação de minha criança no pesquisa “Como os professores lidam com um aluno com deficiência inserido em suas turmas? Os desafios da transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental”, que tem como objetivos: descrever e analisar como é a atuação dos professores do Ensino Infantil e do Fundamental quando eles têm um aluno com deficiência em suas turmas, identificar episódios reais de práticas pedagógicas inclusivas e situações-problemas e verificar como ocorre a passagem do aluno com necessidades especiais da pré-escola para a escola.
Fui informado que, por aproximadamente três meses, a turma na qual minha criança está inserida na escola será observada pela estudante Paola Bisaccioni do curso de graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, sob a orientação da Profa. Dra. Enicéia Gonçalves Mendes.
Estou ciente de que tenho a total liberdade para me recusar em participar da pesquisa, retirando meu consentimento a qualquer momento, se assim eu desejar e concordo também com a divulgação dos resultados provenientes da pesquisa, sendo resguardado o direito de sigilo à identidade dos envolvidos.
A pesquisadora responsável garantiu-me que será mantido o anonimato quanto às informações pessoais, e que se houver ainda alguma dúvida, poderei pedir esclarecimentos a qualquer momento. ________________________________ _________________________________
Assinatura do Responsável Profa Dra Enicéia Gonçalves Mendes
São Carlos, _______ , de ___________________________, de 200__.
Contato para informações: [email protected]; [email protected]
Telefones: (16) 3371-7951 (residência da professora) (16) 3351-8361 (Depto de Psicologia/UFSCar) (16) 3351-8357 (PPGEES- UFSCar) (16) 3371-8072 (residência da estudante)
78
ANEXO V Exemplos de atividades que Felipe fez na pré-escola (EI)
79
ANEXO VI Exemplos de atividades que Felipe fez na primeira série (EF)
