I

II

III

Compreenso da Leitura. Dos modelos tericos ao ensino explcito

Um Programa de Interveno para o 2. Ciclo do Ensino Bsico

Iolanda da Silva Ribeiro Fernanda Leopoldina Viana

Irene CadimeIlda Fernandes

Albertina FerreiraCatarina LeitoSusana Gomes

Soraia MendonaLcia Pereira

IV

Ficha tcnica

Ttulo

Autores

Capa

Imagens da Famlia Compreenso

Arranjo grfico

Compreenso da Leitura. Dos Modelos Tericos ao Ensino ExplcitoUm Programa de Interveno para o 2. Ciclo do Ensino Bsico

Iolanda da Silva Ribeiro, Fernanda Leopoldina Viana, Irene Cadime, Ilda Fernandes, Albertina Ferreira, Catarina Leito, Susana Gomes, Soraia Mendona e Lcia Pereira

Rgine Smal Inforef (Blgica) Projecto Signes@sens

miew - creative agency.www.miew.com.pt / miew@miew.com.pt

SETEMBRO 2010

Eduarda Coquet

VAgradecimentos

Correndo o enorme risco de deixar algum de fora tantas foras as pessoas e as instituies que contribu-ram para que a publicao desta obra fosse possvel no podemos deixar de agradecer, de forma explcita, Didxis Cooperativa de Ensino que acreditou (e acredita) que s com um trabalho de interveno sistemtico se atingem nveis de excelncia. Este agradecimento extensivo tambm Cmara Municipal de Vila Nova de Famalico que, reconhecendo as potencialidades do projecto, financiou a sua extenso ao 1. Ciclo do En-sino Bsico.

Como crer no chega preciso querer foram sendo activados os meios e as vontades. Centros de Inves-tigao da Universidade do Minho (CIPSI e CESC), ex-Centro de Formao Camilo Castelo Branco e Centro de Formao de Professores Associao de Escolas de Vila Nova de Famalico foram apoios imprescindveis. Estes ltimos foram responsveis pela organizao de aces de formao de professores que fomentaram um trabalho articulado de investigao-aco e uma reflexo crtica sobre os contedos e actividades das primeiras verses do programa. Aos professores, alunos e ex-alunos da Didxis, deixamos tambm expresso o nosso reconhecimento.

Quando se decidiu partilhar o trabalho desenvolvido no mbito do Projecto Litteratus, publicando-o, foi necessrio obter o aval de todos os autores e/ou editores das obras utilizadas. Neste campo no podemos deixar de enderear uma palavra de agradecimento s Editoras e aos Autores que autorizaram a incluso dos seus textos. Sem bons textos no fazemos bons leitores. Este agradecimento extensivo ao GAVE Gabi-nete de Avaliao Educacional, pela possibilidade de incluso de parte significativa das provas de Aferio de Lngua Portuguesa.

No podemos deixar de expressar tambm o nosso agradecimento equipa do Projecto Signes@Sens com quem partilhmos saber e que em retorno nos brindou com a concepo das imagens da Famlia Com-preenso, elaboradas por Rgine Smal (de Inforef - Blgica); Professora Eduarda Coquet, colega, amiga e autora das capas; Dr. Maria Jos Matos Frias pelas sugestes recebidas e pela leitura atenta e crtica de vrias verses deste programa; MIEW, empresa cuja juventude no impediu uma atitude de verdadeiro me-cenas relativamente ao arranjo grfico; Dr. Isabel Alada, ex-comissria do Plano Nacional de Leitura, cujo incentivo e sugestes foram determinantes numa fase intermdia do projecto; ao Plano Nacional de Leitura, na pessoa do Professor Fernando Pinto do Amaral, por acreditar que a partilha deste trabalho, a nvel nacio-nal, poder ser (mais um) contributo para aumentar os nveis de leitura dos portugueses.

Para a Sandra Santos um enorme OBRIGADA, necessariamente em maisculas, pela cumplicidade.

VI

Este programa foi financiado por:

Didxis - Cooperativa de Ensino, C.R.L.Cmara Municipal de Vila Nova de Famalico

CIPSI - Centro de Investigao em Psicologia da Universidade do MinhoCESC - Centro de Estudos da Criana da Universidade do Minho

Os textos includos neste programa esto protegidos por direitos autorais e no podem ser reproduzidos sem a permisso do autor ou do seu representante.

VII

Prefcio

Senti uma enorme honra quando me convidaram para fazer o prefcio desta obra e uma enorme satisfao

por ver que existem, em Portugal, equipas fortes, tal como a que agora nos apresenta esta obra, a investir na

rea da compreenso da leitura.

Uma definio precisa da Leitura tem obrigatoriamente que se basear em dois componentes indissoci-

veis: o processo de descodificao e o processo de compreenso. Poderemos dizer que a descodificao a mola

impulsionadora da leitura. , sem dvida, um processo necessrio, mas no entanto no suficiente, pois no nos

esqueamos que ler compreender.

Quando comecei, h quase trinta anos atrs, a minha investigao na rea da leitura, a compreenso era

um aspecto de menor relevo e interesse, estando a ateno quase exclusivamente centrada no processo de

descodificao. Nessa altura, senti dificuldades, e mesmo alguma solido, em virtude do reduzido nmero de

investigadores portugueses interessados nesta componente do processo da leitura. Longe vo os tempos em

que se pensava que se um leitor fosse um bom descodificador, ento nada mais seria preciso fazer; a compre-

enso estava garantida. Hoje sabe-se que no assim, razo pela qual se justificam e so necessrios trabalhos

como este, que apresentam propostas muito eficazes para ensinar, promover e intervir, em termos reeducati-

vos, ao nvel da compreenso da leitura.

Esta obra constituda por dois livros: a verso do professor e a verso do aluno, sendo a primeira neces-

sariamente mais abrangente e informativa do que a segunda. A verso do professor intitulada Compreenso

da leitura. Dos modelos tericos ao ensino explcito. Um programa de interveno para o 2. Ciclo E. B. -

comea por apresentar o racional terico que fundamenta a concepo do programa de interveno, fazendo

uma explanao dos principais factores intervenientes no processo de compreenso da leitura, conforme

dizem respeito ao texto, ao contexto e ao leitor. Apresenta ainda um ponto dedicado metacompreenso e

outro aos processos e estratgias envolvidos na compreenso. Trata-se de uma sntese terica muito bem

estruturada, tornando-se de fcil leitura e abordando os aspectos necessrios para um entendimento claro do

que o programa prope. Este primeiro captulo d aos professores a possibilidade de aprofundarem os seus

conhecimentos sobre o processo de leitura.

O programa tem uma faceta ldica, essencial para garantir a motivao dos alunos da faixa etria em

causa. A ideia de criar uma famlia de estratgias tem especial originalidade. Para alm disso, facilita a apli-

cao das mesmas, pois cada membro dessa famlia apelidado de uma forma muito sugestiva. O nome de

cada personagem rima com o apelido, e este ltimo remete para a estratgia correspondente. Assim: Vicente

Inteligente metacompreenso; Juvenal Literal - compreenso literal; Durval Inferencial - compreenso in-

ferencial; Conceio Reorganizao - reorganizao da informao; Francisca Crtica - compreenso crtica; e

Gustavo Significado - processos lexicais.

A forma como o programa concebe as estratgias de promoo da compreenso faz da leitura um processo

de descoberta e resoluo de problemas, que, por sua vez, evidencia o carcter de prazer a que o acto da leitu-

ra deve estar associado. A estrutura e sequncia do programa, bem como a articulao das tarefas propostas

para cada sesso esto muito bem concebidas, so apresentadas de forma clara, e tornam o programa de fcil

aplicao.

Gostaria de salientar o cuidado das autoras na seleco dos textos que fazem parte do programa, utili-

zando no s diferentes tipos de textos (literrios, informativos e instrucionais) com diferentes extenses,

mas tambm autores diversificados e contedos prximos dos interesses dos alunos, tentando garantir dessa

forma a motivao do leitor. Essa preocupao continua presente na proposta de diferentes modalidades de

leitura.

VIII

A questo da avaliao em leitura sempre complexa, mas, no nosso pas tem contornos especiais devido

quase inexistncia de instrumentos de avaliao deste processo da leitura. A soluo que as autoras encontra-

ram de recorrer s Provas de Aferio de Lngua Portuguesa parece-me uma forma muito eficaz de a resolver.

Merece especial referncia o recurso auto-avaliao, como forma de promover a metacompreenso, atra-

vs da utilizao de questionrios que avaliam a percepo dos alunos acerca da frequncia de utilizao de

diferentes estratgias.

Termino, felicitando as autoras por nos terem presenteado com uma obra to til e imprescindvel para

todos os alunos e professores do 2. Ciclo que se propem maximizar as suas potencialidades, uns enquanto

leitores, outros enquanto guias/promotores da compreenso.

Leonor de Queiroz e Lencastre

Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto

Porto, 10 de Setembro de 2010

IX

Avaliao de estratgias de leitura - 1 Uma Aventura nos Aores Um Longo Passeio Lunar Um Pssaro no Psiclogo Folheto Informativo da Mebocana Forte Anne Frank Uma Jovem Sonhadora O Pai que se Tornou Me

ndice

Factores derivados do texto Factores derivados do contexto Factores derivados do leitor Metacompreenso e compreenso leitora Processos e estratgias

Nota Introdutria

Temtica e aplicao Contedo Destinatrios Objectivos Sequencializao das actividades Implementao do programa Avaliao Materiais

III.1 Avaliao Inicial

III.2 A Famlia Compreenso

III.2.1 - Ler de forma estratgica com a Famlia Compreenso

III.3 Ensinar a Compreender

II - DESCRIO DO PROGRAMA APRENDER A COMPREENDER.

III - APRENDER A COMPREENDER

I - O QUE A TEORIA NOS ENSINA

DO SABER AO SABER FAZER

COM A FAMLIA COMPREENSO:ACTIVIDADES E GUIA DE IMPLEMENTAO

SOBRE COMO ENSINAR A COMPREENDER

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3

358

1013

19

1919202021232425

26

29

31

35

48

49525964707680

Xndice

Msica Debaixo de guaFolhado de Amndoas e Chocolate O EspelhoAdeptos AnfbiosUma Aventura no Palcio da PenaMonumentos, Museus e Parques do Concelho de SintraGravuras Rupestres de Vila Nova de Foz CaLer Doce LerD. Afonso II, O GordoAvaliao de estratgias de leitura - 2RazesRecomendaes Para a Visita ao Parque Nacional da Peneda-GersCobras NossasO Meu P de Laranja LimaAqurio Vasco da Gama: Educar h mais de um sculoNelson Mandela A LibertaoJardim Botnico da Universidade de CoimbraReciclamos Bem?Hortas Porta Hortas Biolgicas da Regio do PortoCo Como NsSabes o Que um Tufo?A Fita VermelhaFlor de MelAvaliao de estratgias de leitura - 3O InventoReferncias Bibliogrficas

Avaliao Inicial (1) Prova de Aferio de Lngua Portuguesa do 2. Ciclo de 2006

Avaliao 2 Prova de Aferio de Lngua Portuguesa do 2. Ciclo de 2002

Avaliao 3 Prova de Aferio de Lngua Portuguesa do 2. Ciclo de 2003

Avaliao 4 Prova de Aferio de Lngua Portuguesa do 2. Ciclo de 2004

Avaliao 5 Prova de Aferio de Lngua Portuguesa do 2. Ciclo de 2007

Avaliao 6 Prova de Aferio de Lngua Portuguesa do 2. Ciclo de 2005

Avaliao Final (7) Prova de Aferio de Lngua Portuguesa do 2. Ciclo de 2006

IV - AVALIAO DE PROGRESSO

86899397

101109114118126133135139145149154159166174178186191197202208210218

220

221

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242

250

258

267

278

XI

Anexo 1 Bases de dados Prova de Aferio 2006 6. ano Prova de Aferio 2002 6. ano Prova de Aferio 2003 6. ano Prova de Aferio 2004 6. ano Prova de Aferio 2007 6. ano Prova de Aferio 2005 6. ano Instrues de utilizao Anexo 2 Materiais de apoio ao programa Grelha de correco A Famlia Compreenso

Anexo 3 Tabelas Classificao e quantificao dos processos e das perguntas/tarefas Classificao e quantificao das propostas de operacionalizao

V - ANEXOS

ndice

289

289289289289289289289289

290290311

319320321

1Nota Introdutria

Compreenso da leitura: Dos modelos tericos ao ensino explcito o resultado de trs anos de

investigao-aco associada ao projecto Litteratus , que visa a promoo da leitura e da literacia. De entre

as vrias aces desenvolvidas no mbito do mesmo destacaram-se quatro programas: dois de promoo da

compreenso em leitura - Aprender a compreender torna mais fcil o saber (1. Ciclo do E. B.) e Aprender a

compreender. Do saber ao saber fazer (2. Ciclo do E. B.) - e dois de desenvolvimento da produo textual (1.

e 2. Ciclos do E. B.). Esta publicao diz respeito ao segundo programa.

Ao longo destes trs anos foram criadas e operacionalizadas diversas propostas de trabalho, tendo-se

procedido a vrios reajustamentos, pelo que esta verso se distancia substancialmente da primeira dispo-

nibilizada aos participantes no projecto. A apreciao efectuada pelos professores que colaboraram na sua

implementao leva-nos a antecipar que numa primeira leitura este programa possa ser considerado: a) de-

masiado difcil para a maioria dos alunos; b) adequado apenas para bons alunos, habituados a ler e com um

conhecimento cultural alargado; c) diferente, pelas propostas de explorao que apresenta, incluindo a Fam-

lia Compreenso que surge no incio.

Antecipando estas apreciaes, avanaremos j algumas respostas. Entretanto, podemos dizer que os re-

sultados obtidos ao nvel das competncias de compreenso leitora dos alunos superaram as expectativas e

que esse facto est na base desta publicao, colocando, assim, ao dispor de um maior nmero de professores,

propostas de trabalho que se mostraram motivadoras e eficazes.

Demasiado difcil?

No, mas as propostas de trabalho foram seleccionadas para estarem um pouco alm daquilo que os alu-

nos conseguem fazer sozinhos, j que o programa assenta no conceito de Zona de Desenvolvimento Prximo

(ZDP Vygotsky, 2007). Esta zona reporta-se diferena de desempenho entre o que o aluno consegue fazer

sozinho e o sucesso que alcana com um pequeno apoio externo.

Para melhor compreendermos este conceito de zona de desenvolvimento prximo, consideremos o se-

guinte exemplo. Ao nascerem, os bebs so incapazes de segurar a cabea. Por isso, as primeiras semanas de

vida exigem um cuidado especial. Todos os adultos mantm os bebs preferencialmente numa posio hori-

zontal. Nos momentos em que o beb colocado na posio vertical, a cabea amparada pela mo do adulto.

Progressivamente, graas maturao neurolgica, a criana alcana uma etapa importante do desenvolvi-

mento motor e capaz de segurar a cabea.

Aps esta aquisio segue-se uma outra: ficar sentado. Mais uma vez, o adulto tem um papel importants-

simo. Os pais passam a sentar a criana no colo e amparam-na com os braos. Embora sentada, o que a segura

so os braos dos adultos. Outras estratgias incluem sentar a criana no cho, tendo brinquedos e almofadas

a ampar-la. Com o tempo, a criana faz uma segunda conquista: consegue manter-se sentada de forma aut-

noma. Para o adulto significa que uma terceira meta se avizinha. o momento de desafiar a criana a comear

a fazer fora nas pernas e a manter-se de p. Nesta fase, comum os pais colocarem as mos debaixo das axilas

dos bebs ou segurarem-lhes docemente o tronco, incentivando-os a manter-se de p. Os primeiros ensaios

so tpicos: a criana dobra os joelhos e os pais asseguram que ela no caia. Outras vezes, os seus ps nem

tocam o solo, mas ao permanecer de p, a criana descobre uma nova viso do mundo, o que uma motivao

acrescida para conquistar esta posio. Aos poucos, a criana consegue manter-se de p sozinha. A quarta fase

est para chegar a aquisio da marcha. Mais uma vez os adultos amparam, apoiam e incentivam a criana

Mais informao sobre este projecto, que se destina a alunos do 1. e do 2. Ciclos do Ensino Bsico, poder ser consultada em www.casadaleitura.org.

1

1

2nos seus ensaios para andar.

Sempre que o adulto segura a cabea da criana, a senta no colo, coloca almofadas e lhe segura o corpo,

est a educar na Zona de Desenvolvimento Prximo.

Embora o exemplo se refira a uma aquisio marcadamente pautada pela evoluo neurolgica e psico-

motora, ele evidencia bem o papel do adulto, que no fica passivamente espera de aquisies, mas que es-

timula e apoia. Como sabemos, este procedimento no provoca dependncia e conduz autonomia e a nveis

superiores de desenvolvimento.

Este programa est para alm daquilo que os alunos conseguem fazer sozinhos?

Sim. As tarefas propostas situam-se numa zona de desenvolvimento prximo na qual os alunos precisam

de apoio (de professores, pais ou outros tcnicos) para ultrapassar os desafios das tarefas. So estes que os

fazem crescer.

Diferente?

Sim! Seja pelos desafios que prope, seja pela originalidade das personagens da Famlia Compreenso, seja

pelo apoio fornecido em cada etapa ou por uma interaco de todos estes factores, verificou-se que os resulta-

dos ultrapassaram o esperado. Os alunos reagem muito bem s personagens da Famlia Compreenso (e ao que

cada uma representa) e s propostas de trabalho, progredindo imenso na compreenso da leitura. Os profes-

sores tm enfatizado ainda o envolvimento generalizado dos alunos no programa e o interesse manifestado

em relao ao mesmo.

Como est organizado este livro?

O livro compreende trs partes articuladas entre si. A primeira inclui a fundamentao terica que ser-

viu de suporte construo do programa Aprender a compreender. Do saber ao saber fazer. A segunda

dedicada apresentao do programa. A terceira parte inclui o programa, propriamente dito: os materiais

do programa, tal como constam da verso do aluno, a apreciao dos textos seleccionados, considerando

a sua dificuldade, tipo e nmero de palavras, as propostas de operacionalizao e a justificao de algumas

das actividades sugeridas. Os anexos incluem: bases de dados relativas s Provas de Aferio (disponveis

apenas em formato electrnico em http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/escolas/suborientacoes.

php?idSubtopicoOrientacao=20) inseridas no programa, que permitem o clculo automtico dos resultados

individuais e de grupo; grelhas de correco das respostas; cartes para apresentao da Famlia Compreenso;

tabelas com a quantificao dos processos, perguntas/tarefas e propostas de operacionalizao.

Cada aprendizagem uma viagem e cada viagem sempre vivida de modo diferente por cada um de ns. Convida-

mo-lo a entrar na enriquecedora viagem do ensino dos nveis superiores de compreenso da leitura.

As autoras

3Ler , por definio, extrair sentido do que lido, pelo que no se pode falar em leitura se no houver com-

preenso. Para aprender a ler preciso aprender um cdigo e domin-lo a um nvel que permita a decifrao

automtica do que est escrito. Mas no chega dominar o cdigo. A leitura o produto da interaco de vrios

factores e implica a activao de um conjunto de sub-processos. Alguns destes processos so bsicos, como

reconhecer as letras e as palavras, mas outros so bem mais complexos. Embora parea paradoxal, no ensino

da leitura dedica-se uma grande ateno aos processos mais bsicos considerando-se que, uma vez dominado

o cdigo escrito, a compreenso vir por acrscimo. A pergunta possvel ensinar a compreender? fica, fre-

quentemente, sem resposta. Considera-se que a compreenso algo que deriva de factores de ordem gentica,

como a inteligncia, factores sobre os quais no poderemos agir de forma deliberada. Ora a investigao tem

mostrado que no s possvel ensinar a compreender o que lido, mas que desejvel (e urgente) faz-lo.

Para tal, imprescindvel que se conheam os factores que interferem na compreenso da leitura.

actualmente consensual que ler compreender e que a leitura eficiente o produto de, pelo menos, 3

tipos de factores:

- derivados do texto;

- derivados do contexto;

- derivados do leitor.

De uma forma necessariamente breve, apresentaremos, de seguida, as principais variveis includas nestes

factores, j que elas enformam o racional terico do programa Aprender a compreender. Do saber ao saber

fazer e ditam algumas das opes tomadas.

Factores derivados do texto

A investigao tem mostrado que os textos so um factor que influencia substancialmente a compreenso

da leitura (Curto, Morillo & Teixid, 2000; Giasson, 2005; Irwin, 1986). Tambm os resultados do PISA

(2000-2006) tm mostrado que os nveis de compreenso so diferentes em funo dos tipos de textos usados.

No que diz respeito aos alunos portugueses, perante textos narrativos que o desempenho superior, supe-

rioridade talvez explicada pela frequncia com que so abordados no contexto escolar. Dentro dos factores

derivados do texto incluem-se variveis como a estrutura, o contedo, a sintaxe e o vocabulrio.

A estrutura do texto diz respeito ao modo como as ideias se inter-relacionam e como so organizadas com

vista transmisso das mensagens. Por sua vez, a forma como o texto est estruturado decorre directamente

da inteno do autor. Se a sua inteno for a de informar, ele privilegiar, por exemplo, a clareza das descri-

es, usando termos muito mais objectivos do que os que seleccionaria para elaborar uma descrio potica

de uma paisagem. Ao nvel da estrutura textual poderemos considerar dois nveis: global e local (Lencastre,

2003). O nvel global diz respeito s regularidades internas de cada tipo de texto, incluindo unidades princi-

pais de informao e ligaes semnticas. O nvel local refere-se aos pormenores estruturais, como a forma

I - O QUE A TEORIA NOS ENSINA SOBRE COMO ENSINAR A COMPREENDER

Para aprofundamento desta temtica poder consultar:Giasson, J. (2000). A compreenso na leitura. Porto: Asa; Sim-Sim, I., Duarte, C., & Micaelo, M. (2007). O ensino da leitura: A compreenso de textos. Lisboa: Ministrio da Educao - Direco-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular.

PISA Program for International Students Assessment. O estudo PISA foi lanado pela OCDE (Organizao para o Desenvolvimento e Cooperao Econmica), em 1997. Os resultados obtidos nesse estudo permitem monitorizar, de uma forma regular, os sistemas educativos em termos do desempenho dos alunos, no contexto de um enquadramento conceptual aceite internacionalmente.

2

3

3

2

4e as relaes de coeso. Integrar os contedos e compreender os conceitos, as mensagens e as imagens con-

tidas num texto exige conhecimentos e vivncias prvias. Antes da leitura , por vezes, imprescindvel uma

abordagem aos conhecimentos considerados indispensveis para a compreenso do texto a ser lido. A ante-

cipao de contedos a partir do ttulo ou de ilustraes pode ser uma estratgia para rever e activar estes

conhecimentos ou para conduzir os alunos sua apropriao.

O texto pode ter um vocabulrio acessvel, mas uma organizao frsica complexa ou menos cannica. Por

outro lado, a linguagem metafrica da poesia, usando recursos estilsticos no acessveis ao leitor constitui,

com frequncia, o principal obstculo compreenso deste tipo de texto. A parfrase uma das estratgias

utilizadas para explicitar estruturas frsicas mais complexas. A anlise das diferentes proposies de uma

frase extensa outra das estratgias que pode ser utilizada.

O vocabulrio utilizado pode ser um dos primeiros obstculos compreenso do que lido. Assim sendo,

quando se pretende ensinar a compreender, h que prestar uma ateno especial anlise do vocabulrio, an-

tecipando os vocbulos que podem no ser conhecidos. Antes de fornecer o significado de uma palavra ou de

aconselhar a sua pesquisa no dicionrio, h que pedir aos alunos que tentem, atravs das pistas contextuais

que o texto fornece, antecipar significados, analisando, por exemplo, a raiz da palavra ou os seus afixos. O

recurso a esta estratgia, para alm da promoo do desenvolvimento do conhecimento da lngua, activa a

procura e seleco de elementos conducentes activao de significados plausveis.

O facto de a opacidade do vocabulrio ser um dos primeiros obstculos extraco de sentido do que

lido, implica que os textos a usar no ensino da leitura sejam expurgados dos vocbulos ou das expresses que

se antecipa serem desconhecidos. Bem pelo contrrio, as adaptaes introduzidas em alguns dos textos que

constituem material de leitura, alm de coarctarem as potencialidades dos mesmos para a expanso do lxico,

ferem a sua estrutura organizativa e afectam a sua coeso. A leitura a via mais eficaz para a expanso do

vocabulrio, pelo que no retirando ou simplificando vocbulos, considerados mais difceis ou que entraram

em desuso, que se promove o desenvolvimento do lxico.

Outro tipo de variveis como a legibilidade (tipo e corpo de letra, entrelinhamento, pargrafos, interrup-

es de linha) os indicadores tipogrficos (como ttulos, subttulos, sublinhados, negros, itlicos) ou as aju-

das (como assinalamentos , comentrios, notas de rodap, ilustraes, sumrios, quadros, tabelas, perguntas

auxiliares ou organizadores prvios), podem desempenhar um importante papel na facilitao do processo de

compreenso na medida em que ajudam o leitor a focar a ateno na informao relevante (Lencastre, 2003).

Relativamente aos textos seleccionados para integrar este programa procurmos atender a estas dife-

rentes variveis e incluir, de acordo com as propostas de Sim-Sim e Viana (2007), textos de tipo e extenso

diversos. Embora o programa Aprender a compreender. Do saber ao saber fazer tenha sido desenvolvido antes

da publicao do Programa de Lngua Portuguesa para o 2. Ciclo do Ensino Bsico (Ministrio da Educao,

2009), as suas propostas so compatveis com as deste documento legal e com as do documento Orientaes

para actividades de leitura (www.planonacionaldeleitura.gov.pt). Este programa teve tambm como refe-

rncia os descritores de desempenho propostos por Sim-Sim e Viana (2007) que se encontram transcritos no

quadro 1.

de ligao das frases e das proposies. A organizao do texto e o conhecimento que o leitor possui sobre a

estrutura do mesmo interferem na compreenso, pois permitem discriminar a informao relevante da aces-

sria e, tambm, a sua posterior evocao.

Para que um texto seja compreendido necessrio que o seu contedo seja adequadamente processado e

integrado nos conhecimentos possudos pelo leitor. Considera-se contedo a informao contida no texto

Assinalamentos - consistem em informao textual que no acrescenta contedos novos, dando apenas nfase a certos aspectos do contedo semntico e da estrutura textual. Essa informao ajuda o leitor a identificar os pontos principais do texto, clarificando as relaes hierrquicas e as relaes semnticas do texto (p. 147). Por exemplo, a presena de conectivas causais (do tipo porque) melhora a compreenso do texto (Millis & Just, 1994, citados por Lencastre, 2003, p. 149).

H autores que incluem os indicadores tipogrficos na categoria assinalamentos tipogrficos. 5

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5

4

5Factores derivados do contexto

As condies psicolgicas, sociais e fsicas do leitor afectam a compreenso do que lido (Giasson, 2005).

O interesse do leitor pelo tema, a motivao para a leitura e os objectivos de leitura so variveis a ter em

conta no processo de ensino.

Quadro 1 Descritores de desempenho de leitura expectveis por etapas de escolaridade (Sim-Sim & Viana, 2007, p.49)

Etapas de escolaridade

2. ano E. Bsico

4. ano E. Bsico

6. ano E. Bsico

Apreender o sentido global de um texto de extenso reduzida (70 a 120 pala-vras) e com vocabulrio de uso corrente.Identificar detalhes relevantes (personagens e acontecimentos).Localizar peas de informao salientes.Compreender inferncias simples, baseadas no contexto.

Apreender o sentido global de um texto, identificar o tema central e aspectos acessrios.Distinguir entre fico/no fico; causa/efeito; facto/opinio.Localizar peas de informao salientes e us-las para cumprir instrues.Sintetizar partes do texto.Reconhecer os objectivos de quem escreve.Compreender inferncias, mobilizando informaes textuais implcitas e ex-plcitas e conhecimentos exteriores ao texto.Relacionar a informao lida com conhecimentos exteriores ao texto.Extrair concluses do que foi lido.Seguir instrues escritas para realizar uma aco.Inferir o significado de uma palavra desconhecida com base na estrutura in-terna e no contexto.Utilizar estratgias de monitorizao da compreenso.Ler autonomamente pequenas obras integrais adequadas ao interesse da fai-xa etria em questo.

Diversificar estratgias de leitura para monitorizar a compreenso.Usar os detalhes do texto para interpretar o mesmo.Emitir juzos sobre partes especficas do texto.Colocar-se na perspectiva das personagens do texto ou do seu autor.Associar pistas grficas a material escrito.Mobilizar para a compreenso a organizao e o formato do texto.Identificar informao implcita, desconstruindo inferncias presentes no texto.Seleccionar elementos textuais que comprovem uma informao dada.Identificar o significado de expresses idiomticas.Compreender detalhes do texto que no se relacionem com vivncias quoti-dianas.Compreender inferncias que exijam um posicionamento crtico perante a informao.Ler autnoma e regularmente obras completas de fico de escritores da lite-ratura nacional e universal e obras sobre temticas adequadas aos interesses e motivaes da faixa etria em questo.

Descritores de desempenho de leitura de textos

Nota: Os descritores elencados em cada etapa incluem os da etapa anterior.

6Curto e colaboradores (2000) consideram fundamental estabelecer objectivos para a leitura. Para qu

ler? O que procura o leitor quando l? Informao? Conhecimento? Resposta a dvidas? Orientaes? Ou

simplesmente fruir e encantar-se com as palavras lidas? No importa qual o objectivo, o importante que ele

exista e que tenha significado para o leitor. Motivar para a leitura passa tambm por criar objectivos de lei-

tura.

Como referem Gibson e Levin (1985), a leitura constitui um processo adaptativo e flexvel que varia de

acordo com os tipos de texto e os objectivos do leitor. Dado que no existe apenas um processo de leitura, no

pode existir tambm apenas um modelo de leitura.

A motivao para ler uma varivel importantssima. Se a motivao para ler um determinado texto

pr-existe leitura, ela ditar uma maior ateno e um maior envolvimento do leitor. Mas o texto, em si mes-

mo, poder tambm constituir-se como motivador. O 2. Ciclo do Ensino Bsico determinante para fazer

frutificar as sementes de leitura lanadas no 1. Ciclo. Dever, por isso, haver um especial cuidado nos textos

seleccionados pois espera-se que eles geralmente excertos de textos longos sejam, no um ponto de che-

gada, mas um ponto de partida para a leitura de obras integrais e para a descoberta de outras.

Na seleco de textos efectuada para este programa esteve presente a preocupao relativa ao potencial

que cada um deles apresentava para promover o desejo de ler mais. Foi tambm preocupao das autoras

no adaptar qualquer texto ou efectuar quaisquer supresses para alm das ditadas pela prpria seleco de

excertos.

As condies fsicas e psicolgicas do leitor influenciam tambm o tipo de leitura que feito. Quando

se declara que nas frias s leremos revistas e jornais, ou livros leves, ou s romance, tal opo pode

revelar que a nossa condio fsica ou psicolgica no permite integrar contedos que exijam uma leitura

mais aprofundada.

As condies ambientais em que a leitura se processa tm tambm interferncia no modo como lemos.

Factores como o conforto, o tempo disponvel, a hora do dia, a temperatura ou o espao (biblioteca, escola,

estao de caminho-de-ferro, sof, banco de jardim) ditam uma maior ou menor disponibilidade mental

para a leitura. Pode ler-se em voz alta ou em silncio, pode ler-se sozinho ou para um pblico representado,

no contexto escolar, quer pelos colegas, quer pelo professor. Factores como o rudo e a luminosidade podem,

igualmente, interferir na leitura (Silva, 2003).

Mosenthal (1989) inclui no factor contexto variveis que denomina situacionais, tais como o organizador

de situaes (ex: o professor), a tarefa (conjunto de instrues, perguntas ou actividades) e o cenrio (indivi-

dual, pequeno grupo). Estas variveis de contexto no tm sido suficientemente valorizadas no mbito do

ensino da leitura. Como organizador de situaes e como proponente de tarefas o professor desempenha um

papel fundamental. A maneira como organiza as situaes de leitura (incluindo a motivao, a activao dos

conhecimentos prvios, a seleco de textos, as actividades propostas durante e aps a leitura) sero deter-

minantes, quer para o ensino da leitura, quer para a formao de leitores. O professor tem de proporcionar

momentos de leitura orientada, pois esta orientao modelar nos alunos estratgias possveis para abordar o

texto. frequente os alunos declararem, aps a leitura rpida de um texto: no percebi nada. Quando lhes

perguntamos, concretamente, o que no perceberam, tm, com frequncia, dificuldades em identificar onde

perderam o fio condutor do texto ou as palavras cujo significado, apesar de desconhecido, no foi procurado

antes, durante ou depois da leitura. Ajudar os alunos a aprender a interrogar os textos medida que os vo

lendo um dos objectivos das propostas de trabalho includas neste programa.

Na explorao dos diferentes textos seleccionados incluram-se perguntas com resposta de escolha mlti-

pla, com ou sem pedido de justificao; transcrio de palavras, frases ou expresses; elaborao de respostas

curtas; seleco de opes entre vrias fornecidas; perguntas de verdadeiro/falso; completamento de frases,

7ordenao de frases e associao de frases atravs de conectores; esquemas; tabelas, resumos e a elaborao de

perguntas pelos prprios alunos. Com o objectivo de contrariar um comportamento habitual dos alunos, que

consiste em ler um texto apenas uma vez, respondendo em funo da informao que conseguiram reter, sem

voltar a consultar o texto, as propostas de explorao apresentadas foram planeadas de modo a exigir dos

alunos re-leitura(s) do texto, adequando-as a objectivos de natureza distinta. nossa preocupao ajudar os

alunos a compreender que o retorno ao texto uma estratgia importante, em alguns casos imprescindvel,

e no uma estratgia menor.

Na elaborao das vrias tarefas que integram o programa tivemos como principal preocupao o pro-

cesso de ensino, pelo que com as mesmas se pretende fazer evoluir o aluno nas suas competncias de compre-

enso da leitura e no avaliar desempenhos. No que concerne compreenso da leitura, assistimos a alguns

equvocos, talvez pelo facto de as perguntas constiturem as estratgias mais usadas quer para o ensino quer

para a avaliao. Um deles o de considerar que as perguntas, por si s, ensinam a compreender. O outro

o de considerar que o acerto na resposta a uma determinada pergunta sinnimo de compreenso do que foi

lido. A distino clssica entre tarefas de ensino e tarefas de avaliao reside principalmente no que acontece

depois de o aluno responder. Se a aco do professor se limitar correco e classificao de respostas, este

procedimento no suficiente para promover o desenvolvimento da compreenso em leitura, j que a tarefa

essencialmente de avaliao e no assegura que o aluno melhore em termos de competncias (Giasson, 2000).

Neste programa, as perguntas propostas situam-se, repetimos, numa perspectiva de ensino. Para alm de

apresentarmos tarefas variadas, que requerem abordagens de natureza distinta, elas tm sempre como ob-

jectivo ajudar os alunos a construir conhecimento e, to ou mais importante, a explicitar a forma como o

conseguiram. Assim sendo, o aluno frequentemente solicitado a justificar as suas respostas, explicitando o

seu raciocnio. Este procedimento particularmente til em contexto de sala de aula, pois permite a partilha

e a ampliao, por modelagem, das estratgias metacognitivas usadas pelos diferentes alunos para a resoluo

dos problemas (Ex: Muito bem, essa a resposta correcta. Queres dizer-nos como pensaste para a obteres?).

As perguntas orientadas para o processo mereceram uma ateno especial, dado que um dos seus objectivos

a promoo do desenvolvimento de estratgias de metacompreenso. No quadro 2 reproduzimos exemplos

que ilustram os dois tipos de perguntas.

Quadro 2 Processo versus produto na formulao de perguntas de compreenso leitora (baseado em Giasson, 2000, p. 300)

Neste pargrafo o que significa?

Em que lugar decorre a histria?

Como que o heri resolveu o problema?

Porque que o ttulo foi bem escolhido?

O que podemos concluir sobre a personagem?

Como se sentia o?

Resume o pargrafo

O que te faz dizer que?

O que precisas de saber para compreender a frase?

O que te permitiu prever o que aconteceu?

O que te pode ajudar a encontrar o sentido da palavra?

H palavras novas, para ti, no texto?

O que contribuiu para que gostasses da histria?

O que te levou a dizer que a personagem imaginria?

Perguntas orientadas para o produto Perguntas orientadas para o processo

8A ttulo ilustrativo, aps a apresentao do texto Sabes o que um Tufo?, pergunta-se: Quem seria o

Orlando?. De seguida, pede-se: Explica como obtiveste a resposta que forneceste pergunta anterior. Com

esta instruo procura-se precisamente que os alunos explicitem o seu raciocnio e as estratgias utilizadas.

Alguns dos formatos de tarefa propostos exigem ao aluno competncias de escrita. Se certo que dificul-

dades especficas de escrita podem comprometer a produo de respostas e resultar num pior desempenho,

no menos certo que a boa compreenso do texto facilita a produo de respostas organizadas e coerentes .

s sugestes de Sim-Sim e Viana (2007) sobre tipos de perguntas, adicionmos a proposta da sua elaborao

por parte dos alunos e outras tarefas como a construo de esquemas e de tabelas bem como as respostas

orais. Ao longo do programa so apresentadas vrias sugestes que remetem para o que chamamos dilogo

recproco. Esta expresso tem um significado especfico que importa esclarecer. O padro de explorao oral

de um texto reproduz, com frequncia, o modo escolar e tradicional de abordagem escrita, ou seja, o professor

faz perguntas s quais os alunos devem responder, um de cada vez, valorizando-se a correco da resposta. O

dilogo recproco vai alm deste padro de interaco pergunta-resposta. Reporta-se a um contexto de comu-

nicao no qual estimulada a interaco entre alunos e dos alunos com o professor, permitindo no apenas

a produo de uma resposta, mas tambm a reflexo sobre o modo como a mesma foi descoberta/construda

e a explicitao da argumentao que a sustenta. A justificao para solicitar a produo de perguntas est

associada ao contributo destas para o desenvolvimento da compreenso. A converso de ttulos em perguntas

e a elaborao de perguntas explcitas sobre aspectos centrais focalizam a ateno do leitor e permitem uma

abordagem activa leitura.

Tratando-se de um programa que visa promover o desenvolvimento da compreenso, mais importante

do que as respostas a discusso sobre os raciocnios e sobre as razes que levaram os alunos a responder de

determinado modo, quer este seja correcto quer seja incorrecto. Neste sentido, ao longo do programa sugere-

se que as respostas sejam trabalhadas em grande grupo e por pares de alunos. Quando se opta pela situao

de resposta individual, sugere-se que se recorra auto-correco, seguida de justificao e de discusso das

opes, em particular quando se trata de perguntas com resposta de escolha mltipla, verdadeiro/falso, orde-

nao, seleco de vrias alternativas ou de completamento. Em anexo, encontram-se disponveis as propostas

de correco (cf. Grelha de correco).

A operacionalizao das estratgias atravs dos diferentes membros da Famlia Compreenso visa modelar,

no leitor, estas mesmas estratgias, munindo-o de instrumentos para regular a sua compreenso, colmatar

lacunas e dificuldades que surjam para decifrar o cdigo escrito, extrair o significado de vrios tipos de textos

e planificar a sua compreenso, tornando-se um leitor cada vez mais autnomo e crtico.

Factores derivados do leitor

Considerar factores derivados do leitor no significa admitir qualquer programao de tipo biolgico ou

gentico de cariz relativamente imutvel. Nos factores derivados do leitor so includas variveis como as

estruturas cognitivas e afectivas do sujeito e os processos de leitura que este activa. Quando l, o leitor trans-

porta e activa um conjunto de conhecimentos, interesses e expectativas, que, por sua vez, activa os processos e

estratgias disponveis. Estes processos e estratgias, que vo sendo aprendidos ao longo da experincia como

leitores, nem sempre se mostram os mais adequados. Esta inadequao deriva, principalmente, da inexistncia

de um ensino explcito dos mesmos. Os conhecimentos que o leitor possui acerca do mundo e da lngua esto

em constante evoluo.

As estruturas cognitivas integram a enciclopdia pessoal de cada leitor, o que ele conhece acerca da lngua

Como bvio, no nos referimos aos problemas de ortografia. Uma resposta com vrios erros de ortografia no impede que ela evi-dencie uma boa compreenso do lido, sendo o inverso tambm frequente.

6

6

9e do mundo, fruto de leituras anteriores ou de experincias de vida. Muito antes de aprender a ler a criana

aprendeu a falar, desenvolvendo, de forma natural, conhecimentos sobre a lngua, conhecimentos fonolgicos,

morfolgicos, sintcticos, semnticos e pragmticos. Muito cedo a criana discrimina os sons da sua lngua

materna e palavras que diferem ao nvel de pares mnimos (ex: fumo/sumo). Tambm, bem cedo, a linguagem

das crianas demonstra conhecimentos implcitos de ndole morfolgica, quando, por exemplo, dizem dois

caracoles. Com esta ilocuo as crianas mostram que conhecem a regra mais frequente de formao do

plural dos nomes em portugus. Do mesmo modo, sem terem tido lies de gramtica, as crianas extraem,

da lngua usada na sua comunidade lingustica, as regras de combinao das palavras para formar frases cor-

rectas do ponto de vista sintctico. Extraem, igualmente, regras de adequao do discurso ao interlocutor,

usando, por exemplo, um registo lingustico mais infantil quando se dirigem a um beb, o que permite con-

cluir que desenvolvem competncias metalingusticas desde tenra idade.

entrada no 1. Ciclo do Ensino Bsico, os 6 anos de vida das crianas proporcionaram-lhes j experi-

ncias muito diversificadas que ditaram tambm aquisies lingusticas muito diferentes. O maior ou menor

domnio da linguagem oral vai ter uma influncia determinante na aprendizagem da leitura. A criana que

conhece muitas palavras tem de dar mais um passo saber como elas se escrevem. A criana que conhece

poucas palavras ter um trabalho acrescido, pois ter de dar dois passos, isto , aprender a palavra nas duas

vertentes oral e escrita. A aquisio de novo vocabulrio faz-se pelo contacto com diferentes meios e na inte-

raco com os outros. Contudo, a partir do 3. ano, a maioria das palavras novas que so aprendidas resulta da

actividade de leitura. Este facto explica a disparidade que se observa na aquisio de vocabulrio novo (entre

300 a 5000 palavras novas por aluno entre os 9 e os 12 anos).

Se o vocabulrio se pode constituir como conhecimento prvio leitura, o ensino explcito do vocabulrio

uma estratgia importante para o aumento da compreenso leitora (Duarte, no prelo; McGuiness, 2006).

So trs as principais estratgias/procedimentos para promover o alargamento do vocabulrio: a leitura pes-

soal, o ensino de estratgias que permitam aos alunos extrair o significado de uma palavra a partir do contex-

to em que a mesma aparece escrita e, por ltimo, o ensino directo de vocabulrio especfico.

Quando a criana conhece e entende um nmero alargado de modos de organizar as palavras para formar

frases um nmero alargado de estruturas sintcticas, normalmente adquiridas atravs do contacto com tex-

tos de qualidade (que, numa primeira fase, ouviu ler e, numa fase posterior, ela prpria leu) , ela ter tambm

mais facilidade em entender o que l.

No que concerne aos conhecimentos prvios possudos pelos leitores, Rumelhart (1980) considera que

estes podem ser a causa de problemas de compreenso leitora em trs situaes: se o leitor no tiver os conhe-

cimentos adequados; se os sinais do texto no forem suficientes para activar esses conhecimentos; se o leitor

interpretar a situao de modo diferente do autor. A quantidade de conhecimentos partilhados entre o autor

do texto e o leitor constitui factor essencial para a compreenso (Sol, 1992).

Algumas questes devem guiar a reflexo do professor sobre esta varivel:

a) os alunos tm conhecimentos prvios que utilizam na leitura?

b) os alunos tm conhecimentos prvios mas no os utilizam?

c) os alunos tm um conhecimento cultural alargado, mas no dispem dos conhecimentos especficos

requeridos por um determinado texto?

d) os alunos possuem conhecimentos errados que interferem na compreenso?

e) os alunos tm conhecimentos reduzidos (ou nulos)?

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Respostas afirmativas s quatro ltimas questes requerem uma aco especfica por parte do professor.

Em funo da natureza do problema sugerido: que se ajudem os alunos a articular os seus conhecimentos

com os requeridos pelo texto; que se escolham textos adequados ao nvel de conhecimentos dos alunos, sig-

nificando que devem ser ligeiramente superiores mas no devem ser demasiado distantes dos seus conheci-

mentos; que se comparem os conhecimentos errados com os conhecimentos presentes nos textos; por ltimo,

que se alargue o conhecimento dos alunos, lembrando que esta ampliao fundamental para aumentar a

capacidade de compreenso dos textos.

No programa Aprender a compreender. Do saber ao saber fazer, quando consideramos que os textos

seleccionados remetem ou requerem conhecimentos que podem no fazer parte do repertrio dos alunos, op-

tmos por propor, previamente, actividades relacionadas com o contedo especfico do texto e centradas nos

conceitos especficos necessrios compreenso do mesmo.

Quando nos referimos a estruturas afectivas, inclumos nesta denominao variveis como as percepes

de auto-eficcia que o sujeito possui, as quais podem lev-lo a arriscar ou a inibir-se de ler e que dizem respeito

atitude geral face leitura e aos interesses especficos do leitor, afectando profundamente a compreenso

(Anderson, Reynolds, Schallert, & Goetz, 1977; Giasson, 2000). As atitudes dos pares, pais e professores para

com a leitura nos diferentes contextos (famlia, escola) desempenham um importante papel no progresso

da compreenso leitora. Aprender a ler uma actividade que implica esforo e muitas crianas precisam de

obter um reforo positivo por essa actividade. A atitude dos mediadores de leitura dever ser a de valorizar

os pequenos progressos, ajudando os aprendizes de leitores a investirem no sentido da eficcia pessoal. Se a

aprendizagem da leitura for associada a desprazer, dificilmente sero desenvolvidas relaes de cumplicidade

com os textos.

Metacompreenso e compreenso leitora

Ler compreender. Ao ler, o sujeito constri sentidos, mobilizando diferentes competncias. De uma for-

ma simplificada, podemos falar em dois grandes grupos de competncias: i) competncias bsicas, ao nvel do

reconhecimento de letras e de palavras (decifrao) e ii) competncias de ordem superior, ao nvel da constru-

o de significado (dentro da frase, entre sequncias de frases, e no texto como um todo).

Uma das condies que influencia amplamente a compreenso do texto o domnio da tarefa de decifra-

o por parte do sujeito que l. A decifrao rpida e automtica das palavras escritas no garante, por si s,

a compreenso do que lido, embora constitua um factor determinante para a compreenso. Quando no h

automatismo na decifrao, o leitor dirige a sua ateno e os seus recursos cognitivos para a identificao das

letras e das palavras, em detrimento da compreenso.

Neste programa centramos a nossa ateno no segundo tipo de competncias. O desenvolvimento destas

competncias exige a mobilizao de diferentes processos. H processos orientados para a compreenso dos

elementos da frase, outros para a procura de coerncia entre as frases, outros ainda tm como funo construir

um modelo mental do texto ou uma viso de conjunto que permitir ao leitor captar os elementos essenciais,

levantar hipteses e integrar a informao nos conhecimentos anteriores.

O complexo acto de ler necessita ainda de um trabalho de gesto da compreenso (Gat, Gninet, Gi-

roul, & La Garanderie, 2009) assegurado pelos processos metacognitivos. Estes permitem ao sujeito pensar

acerca dos seus prprios processos cognitivos, monitorizando qualquer falha na compreenso e ajustando as

estratgias para corrigir interpretaes no aceitveis, controlando a compreenso e a evocao a longo-prazo

(Irwin, 1986, Giasson, 2005; Miguel, 2006).

No estudo da metacompreenso encontram-se duas correntes. A primeira (Flavell, 1981) reflecte sobre os

11

conhecimentos que um leitor possui acerca das habilidades, das estratgias e dos recursos necessrios para ter

sucesso numa actividade de leitura. Este conhecimento subdivide-se habitualmente em trs vertentes:

a) O conhecimento do leitor acerca dos seus recursos e dos seus limites cognitivos, dos seus interesses e

da sua motivao;

b) O conhecimento sobre a actividade de leitura, em que o leitor est consciente das exigncias da activi-

dade;

c) O conhecimento sobre as estratgias disponveis, em que o leitor est consciente das estratgias teis

para resolver um problema de leitura ou para dar resposta a uma actividade (Giasson, 2000).

A segunda incide sobre a aptido de utilizar processos de auto-regulao (Paris, Wask, & Van Der Wes-

thuizen, 1987). Atravs deste processo, o leitor verifica se a compreenso ocorre. Quando detecta um proble-

ma, utiliza estratgias que lhe permitem resolv-lo (Palmer, Stowe, & Knowker, 1986). Segundo Brown (1980)

estes processos de gesto podem assumir diferentes aspectos:

a) Saber quando compreendemos ou no compreendemos;

b) Saber o que compreendemos e o que no compreendemos;

c) Saber do que precisamos para compreender;

d) Saber que podemos fazer alguma coisa quando no compreendemos.

Os leitores eficientes utilizam diferentes estratgias para lidar com as dificuldades encontradas, nomea-

damente:

a) Subestimar a incoerncia: o leitor opta por ignorar o erro, desvalorizando o elemento no considerado

como imprescindvel para a compreenso do texto;

b) Suspender o juzo se o texto contm informao que permita reorientar o texto;

c) Procurar explicaes alternativas, abandonando as hipteses formuladas anteriormente;

d) Retroceder na leitura ou explorar partes do texto num esforo para situar o elemento discordante. Este

pode incluir a releitura de uma palavra, o contexto imediato, uma informao anterior, as marcas organizati-

vas como o ttulo, o incio do pargrafo;

e) Procurar a soluo no exterior do texto, a partir da consulta a diversas pessoas, ao dicionrio e a outros

livros (Giasson, 2000).

Antes de dar incio leitura o leitor eficaz fixa um objectivo e planifica estratgias de abordagem do texto.

Faz uma previso do que ir ler, formulando questes e hipteses. Ao longo da leitura, ele verifica as hip-

teses formuladas e configura outras novas, caso necessite (Giasson, 2000). Pode, tambm, ter conscincia de

algumas dificuldades de compreenso, mas considerar que no precisa de nenhuma estratgia especfica, con-

tinuando a leitura e esperando que o texto restante lhe permita encontrar a linha narrativa ou as informaes

que concedam o acesso a significados ainda no extrados.

Os processos de controlo da compreenso ajudam o leitor a assegurar-se de que atingiu eficazmente o

objectivo a que se props. Estes processos esto relacionados com a definio do objectivo da leitura, com a

seleco de estratgias, com a verificao da extenso em que os objectivos so atingidos e com a articulao

de medidas correctivas se for caso disso. Alguns destes processos so anteriores ao acto de ler, como o caso

do estabelecimento dos objectivos da leitura a atingir; outros ocorrem durante a leitura, como a seleco de

estratgias. Outros, ainda, s ocorrem no final da leitura. Durante a leitura, o leitor eficiente monitoriza a

compreenso, desencadeando as estratgias correctivas que considera adequadas (lvarez, 1993). Por exem-

plo, pode continuar a ler para ver se a informao seguinte soluciona a dificuldade ou pode reler o pargrafo;

pode tambm utilizar estratgias externas como o uso do dicionrio para esclarecer o sentido de vocabulrio

complexo importante para a compreenso do que est a ler.

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Os maus leitores e os leitores principiantes so, no geral, leitores no estratgicos. Assim sendo, neces-

srio que o processo de ensino da compreenso da leitura integre o desenvolvimento de estratgias metacog-

nitivas. Dada a heterogeneidade que, normalmente, regista, o grupo/turma o contexto ideal para a sua pro-

moo, convidando os alunos a explicitarem as estratgias usadas, discutindo a sua utilidade e identificando

as ocasies em que devem ser usadas.

Como refere Bronson (2000), mesmo em alunos muito jovens importante trabalhar a auto-regulao

para avanar para estdios superiores. Com os mecanismos de auto-regulao o aluno melhora os seus meca-

nismos de compreenso. Os alunos que no conhecem a existncia ou o valor relativo das diferentes estrat-

gias dificilmente as utilizaro com eficcia para resolverem problemas de compreenso. Do mesmo modo, se

os alunos souberem como aprendem, as probabilidades de sucesso na leitura aumentaro.

O ensino explcito da compreenso da leitura requer que o aluno seja capaz de identificar o processo que

est subjacente pergunta ou tarefa proposta. A fim de facilitar esta identificao foram criadas seis per-

sonagens que remetem para os diferentes processos de compreenso abordados e que constituem a Famlia

Compreenso: Vicente Inteligente, Juvenal Literal, Durval Inferencial, Conceio Reorganizao, Francisca

Crtica e Gustavo Significado que correspondem, respectivamente, aos processos de metacompreenso, com-

preenso literal, compreenso inferencial, reorganizao da informao e compreenso crtica, e aos processos

lexicais (vocabulrio).

Estas personagens, cuja apresentao e caracterizao detalhadas sero efectuadas na segunda e na tercei-

ra partes desta obra, tm papis diferenciados, mas todas acabam por constituir-se em egos suplementares a

que os alunos podem recorrer em diferentes etapas e que promovem o uso de estratgias metacognitivas. No

programa alterna-se entre a identificao prvia das personagens a convocar e a sua seleco por parte dos

alunos. Em algumas situaes podem ocorrer dvidas sobre qual a personagem a quem pedir ajuda (e respec-

tivo processo). Nestas circunstncias, devem analisar-se com os alunos as razes das divergncias.

No programa procurou-se incluir tarefas que permitam ensinar aos alunos estratgias de aprendizagem a

usar no processamento semntico do texto, bem como estratgias de monitorizao da compreenso. O exem-

plo abaixo, retirado do texto Uma Aventura no Palcio da Pena ilustra a operacionalizao destes objectivos.

1 Ao longo da narrativa, o Sr. Raposo vai mudando de atitudes e de expresso. Transcreve as

expresses do texto que traduzem as diversas atitudes e justifica as mudanas que foram ocorrendo,

preenchendo o quadro que se segue. V o primeiro exemplo.

Esta pergunta exige algum trabalho, mas nada que assuste! At j tens uma tabe-

la prontinha tua espera! Dado que o texto longo, deves voltar a l-lo calmamente

e sublinhar todas as partes em que aparecem descries das expresses e atitudes do

Sr. Raposo. Transcreve-as para a primeira coluna do quadro. Depois da primeira co-

luna preenchida, ser necessrio voltares ao texto para descobrires quais as possveis

causas para cada uma das mudanas ocorridas.

13

Recorrendo personagem Vicente Inteligente, aps a leitura do texto modelam-se as estratgias a que o

aluno poder recorrer para seleccionar a informao necessria para realizar a tarefa proposta.

Ao organizar esta tabela, os alunos tm de explicitar as razes subjacentes s suas opes de resposta e,

simultaneamente, esto a monitorizar a sua compreenso do lido.

Uma segunda estratgia usada ao longo do programa inclui a troca de mensagens entre a personagem

Vicente Inteligente e um aluno, onde o primeiro sugere estratgias e antecipa perguntas que o segundo gos-

taria de ver respondidas.

Processos e estratgias

Na compreenso leitora tm sido identificados vrios processos, encontrando-se, na literatura da espe-

cialidade, diferentes classificaes (Barrett, 1976; Catal, Catal, Molina, & Moncls, 2001; Giasson, 2005;).

Neste programa, optmos por efectuar uma sntese das propostas de Barrett (1976) e Catal e colaboradores

(2001) por considerarmos que aliam simplicidade a uma diferenciao clara do que est na base de cada pro-

cesso e, simultaneamente, permitem o estabelecimento de relaes visveis com objectivos de aprendizagem.

Na construo das provas, o G.A.V.E. contemplou um conjunto de processos, que, de algum modo, so

paralelos s propostas daqueles autores. Nos relatrios nacionais de 2003 e de 2004 (Ministrio da Educao,

2003, 2004) so apresentadas as definies subjacentes s diferentes componentes da compreenso leitora, a

saber:

Os olhos midos muito pretos adquiriam um brilho

impressionante e as bochechas tornavam-se rosadas

como se tivessem luz por dentro.

Embora quisesse parecer descontrado, via-se perfei-

tamente que lhe custava a referir-se ao passado, que

tinha saudades, que gostaria muito de continuar como

guarda.

O homem agora falava arrebatadamente. De um sal-

to fora colocar-se mesmo em frente da esttua e explica-

va-se gesticulando muito. Os olhinhos pretos soltavam

chispas e a cara ia passando dos tons de cor-de-rosa

para uma autntica mancha vermelho-viva.

O tom de voz tornara-se cavernoso. Inclinado para a

frente, escarlate de fria, com os olhos transformados

num feixe de luz, o velho guarda parecia na iminncia

de explodir.

Durante alguns instantes o velhote pareceu perder o

fio meada e olhou a rapariga dos ps cabea com

uma expresso carrancuda.

O Sr. Raposo gostava muito do trabalho que tive-

ra e ficava feliz ao falar dele.

O Sr. Raposo estava triste por j no ser guarda

do palcio.

O Sr. Raposo percebeu que o Chico estava a ser

irnico (a gozar com ele) quando disse:

- natural. Se vem matar saudades com certeza

traz a mulher e os filhos. Ou ento era um engar-

rafamento de almas do outro mundo!.

O Sr. Raposo ficou com medo de que a empregada

do vestirio revelasse algo que ele no queria que

soubessem.

O Sr. Raposo percebeu que o Chico estava a ser

irnico (a gozar com ele) quando disse:

- natural. Se vem matar saudades com certeza traz

a mulher e os filhos. Ou ento era um engarrafamento

de almas do outro mundo!.

ATITUDES E EXPRESSES CAUSAS

G.A.V.E. Gabinete de Avaliao Educacional do Ministrio da Educao (www.gave.min-edu.pt).7

7

14

- Reconhecer e identificar a informao solicitada com as palavras do texto; compreender a informao

explcita no texto e responder por palavras diferentes (parfrase);

- Compreender e ordenar sequencialmente os acontecimentos narrados (sistematizao, esquematizao

ou resumo da informao);

- Compreender a informao no explcita no texto (activao do conhecimento prvio do leitor, formula-

o de antecipaes ou suposies sobre o contedo do texto, a partir dos indcios que a leitura proporciona);

- Expressar opinies pessoais fundamentadas (formao de juzos prprios/interpretaes pessoais, ou

seja, deduzir, exprimir opinies e emitir juzos).

Catal e colaboradores (2001) propem uma taxonomia que segue a mesma linha da classificao proposta

por Barrett, diferenciando-se dela apenas pela designao e pela explicitao das componentes cognitivas en-

volvidas na compreenso leitora. No quadro 3, apresentamos os vrios tipos de compreenso leitora contem-

plados por Catal e colaboradores (2001): a compreenso literal, a compreenso inferencial, a reorganizao

e a compreenso crtica.

Quadro 3 - Sntese da Taxonomia da Compreenso Leitora (Catal et al., 2001)

Compreenso

Literal

Reorganizao

Compreenso

Inferencial

Reconhecimento de toda a informao explicitamente includa num texto:

Reconhecimento de ideias principais

Reconhecimento de uma sequncia

Reconhecimento de detalhes

Reconhecimento de comparaes

Reconhecimento de relaes de causa-efeito

Reconhecimento de traos de carcter de personagens

Sistematizao, esquematizao ou resumo da informao, consolidando ou reor-

denando as ideias a partir da informao que se vai obtendo de forma a conseguir

uma sntese compreensiva da mesma:

Classificar

Esquematizar

Resumir

Sintetizar

Activao do conhecimento prvio do leitor e formulao de antecipaes ou su-

posies sobre o contedo do texto a partir dos indcios que proporciona a leitura:

Deduo da ideia principal

Deduo de uma sequncia

Deduo de detalhes

Deduo de comparaes

Deduo de relaes de causa-efeito

Deduo de traos de carcter de personagens

Deduo de caractersticas e aplicao a uma situao nova

Predio de resultados

Hipteses de continuidade de uma narrativa

Interpretao de linguagem figurativa

TIPO DEFINIO E OPERACIONALIZAO

15

O estudo recente de Regina Rocha (2007), sobre as propostas de trabalho inseridas nos manuais escolares

do 4. ano de escolaridade mostra que, ao nvel da compreenso dos textos, neste ciclo de ensino, se recorre

maioritariamente a textos narrativos e a actividades orientadas para a recuperao de informao neles expl-

cita, isto , visando a compreenso literal dos mesmos. Este tipo de actividades, necessrio e importante, no

, no entanto, suficiente para promover a compreenso integral de um texto, dado que muita da informao

nele contida s ser acessvel mediante o recurso a outras estratgias como a reorganizao da informao ou

a realizao de inferncias. Da que muitos dos alunos que ingressam no 2. Ciclo do Ensino Bsico estejam

pouco familiarizados com as diferentes estruturas que o texto informativo pode apresentar, o que, aliado ao

vocabulrio tcnico e s maiores exigncias em termos de conhecimentos prvios (Duke, 2000), contribui para

a existncia de dificuldades acrescidas.

O texto informativo, como o prprio nome indica, tem por objectivo informar o leitor, tendo um papel

relevante na aquisio de novos conhecimentos. Assim sendo, um programa como este teria forosamente de

lhe dar relevo. Uma das variveis mais importantes para a compreenso do texto informativo o nvel de co-

nhecimentos prvios que o leitor possui sobre os contedos nele abordados. Deste modo, dever ser dada uma

ateno especial s actividades prvias leitura. Neste mbito, podem ser usadas actividades de associao

de ideias, de modo a permitir ao aluno a avaliao dos seus prprios conhecimentos sobre o tema. Uma outra

estratgia consiste na utilizao de mais do que um texto sobre a mesma temtica, que ajuda a relacionar

conceitos e conhecimentos. As estratgias de ensino recproco, nomeadamente a elaborao de perguntas por

parte dos alunos, o resumo de partes do texto e a questionao s provveis intenes do autor, foram tambm

includas, no se restringindo, todavia, ao texto informativo (Giasson, 2005).

Fazer perguntas ajuda os alunos a descobrirem, gradualmente, o que essencial para as produzir. Se, ao

elaborarem as perguntas, os alunos tiverem de descobrir a personagem da Famlia Compreenso convocada

para a produo da resposta, est-se, simultaneamente, a explicitar os processos cognitivos subjacentes e a

modelar a elaborao de perguntas de nveis mais avanados, contrariando a tendncia para a realizao de

perguntas visando a compreenso literal.

O resumo de partes do texto uma forma de ajudar seleco de informao relevante, direccionando a

ateno para os elementos que podem dificultar a compreenso (como o vocabulrio).

Uma outra estratgia a que recorremos no programa a de questionar as intenes do autor, atravs da

incluso de perguntas do tipo O que nos tenta transmitir o autor?, O que querer dizer-nos com.

A realizao de esquemas organizadores da informao tambm uma das estratgias propostas ao longo

do programa. Esta estratgia, a par das destinadas ao desenvolvimento do vocabulrio, das mais eficazes

para a compreenso de textos informativos, pelo que proposta de forma recorrente.

O programa Aprender a compreender. Do saber ao saber fazer inclui um total de 457 tarefas de compre-

Compreenso

Crtica

Formao de juzos prprios, com respostas de carcter subjectivo (identificao

com as personagens da narrativa e com os sujeitos poticos, com a linguagem do

autor, interpretao pessoal a partir das reaces criadas baseando-se em imagens

literrias):

Juzos de actos e de opinies

Juzos de suficincias e de validade

Juzos de propriedade

Juzos de valor, de convenincia e de aceitao

TIPO DEFINIO E OPERACIONALIZAO

Esta a designao do programa no livro do aluno, o qual se encontra detalhado na segunda e terceira partes desta edio.8

8

16

enso, distribudas pelos seguintes processos: compreenso literal 121; extraco de significado 18; com-

preenso inferencial 242; reorganizao 44; compreenso crtica 22; e metacompreenso 10. O nmero

de tarefas de extraco de significado apresenta-se subestimado, uma vez que em cada uma das propostas so

sempre apresentadas vrias palavras e no se quantificou a explorao efectuada antes da leitura do texto.

Para este clculo tambm no foram efectuadas estimativas das perguntas que os alunos devem elaborar.

Na elaborao do programa procurmos assegurar uma heterogeneidade de estratgias. No quadro 4,

apresenta-se a sua sistematizao, tendo por base os trs momentos geralmente considerados na investigao:

antes, durante e aps a leitura (Giasson, 2005). Esta sistematizao serviu de base para a elaborao das vrias

tarefas, bem como das sugestes e dos comentrios que acompanham as actividades do programa Aprender

a compreender. Do saber ao saber fazer. Esta sistematizao foi elaborada a partir da reviso de vrios docu-

mentos (Giasson, 2000; Irwin, 1986; Sim-Sim, Duarte & Micaelo, 2007).

Dar informaes sobre o texto.

Formular perguntas sobre o texto.

Explorar o ttulo do texto, usando-o como pista para os alunos efectuarem previses sobre o

mesmo.

Explorar as ilustraes e utiliz-las de modo a levar os alunos a efectuarem previses sobre o

texto.

Identificar e explorar vocabulrio/expresses que possam surgir no texto e que se prev poderem

no ser do conhecimento dos alunos.

Activar (geralmente atravs de debate oral) os conhecimentos prvios dos alunos sobre o tema

abordado no texto.

Explicar palavras ou aspectos-chaves do texto.

Relacionar o tema do texto com conhecimentos que os alunos j possuem.

Suscitar a apresentao de dvidas/comentrios dos alunos sobre o texto.

Incentivar os alunos a folhearem os livros antes de iniciarem a sua leitura e debater com eles os

dados que recolheram.

Incentivar os alunos a analisarem ttulos, imagens, palavras, frases destacadas ou outras marcas

que apaream e debater com eles o seu objectivo.

Dialogar com os alunos sobre os autores dos textos, relembrando, por exemplo, outros textos j

lidos do mesmo autor.

Ajudar os alunos a definir os objectivos de leitura.

Fornecer instrues detalhadas sobre como ler um texto em funo das suas caractersticas e

finalidades da leitura.

Outros (por exemplo, orientar a ateno do aluno para a localizao de um determinado tipo de

informao fornecida pelo texto).

Quadro 4 - Classificao de estratgias dirigidas para o ensino da compreenso em funo dos momentos de leitura

AN

TE

S D

A L

EIT

UR

A D

O T

EX

TO

17

Promover o debate sobre a coincidncia entre as previses efectuadas e o texto lido.

Explorar e fazer atribuir significados a palavras e expresses sinalizadas previamente.

Propor aos alunos a construo de frases que permitam usar de modo adequado as palavras/ex-

presses novas encontradas no texto.

Propor aos alunos a definio dos conceitos, a apresentao de sinnimos ou antnimos para pa-

lavras/expresses sinalizadas.

Debater com os alunos trechos do texto que suscitaram maiores dificuldades de compreenso.

Propor aos alunos a elaborao de esquemas que incluam as ideias/tpicos-chaves do texto.

Incentivar os alunos a procurarem informao que permita a expanso de conhecimentos decor-

rentes do texto.

Formular perguntas ou promover outro tipo de tarefas, cuja realizao exija a releitura do texto.

Propor perguntas/tarefas de compreenso que impliquem:

- Identificar detalhes que integram, de forma explcita, o texto.

- Identificar ideias principais que aparecem, de modo explcito, no texto.

- Identificar a ordem/sequncia de aces que aparecem de modo explcito no texto.

- Identificar relaes de causa e efeito que aparecem de modo explcito no texto.

- Identificar caractersticas de personagens que aparecem de modo explcito no texto.

- Identificar detalhes que no aparecem de modo explcito no texto e que, por consequncia,

devem ser inferidos.

- Identificar ideias que no aparecem de modo explcito no texto e que devem ser inferidas.

- Definir relaes de causalidade que no aparecem de modo explcito no texto e que devem ser

inferidas.

- Definir caractersticas de personagens que no aparecem de modo explcito no texto e que

devem ser inferidas.

- Construir quadros - snteses da informao fornecida.

- Elaborar esquemas que incluam as ideias/tpicos-chaves do texto.

- Completar esquemas.

Orientar os alunos para destacarem palavras/expresses eventualmente difceis de compreender.

Orientar os alunos para destacaram trechos do texto que no compreendem.

Incentivar os alunos a efectuarem previses sobre a continuao do tema/narrativa, aps a con-

cluso de um trecho pr-definido.

Instruir os alunos para elaborarem perguntas a que poder ser dada resposta num momento

posterior.

Incentivar os alunos a confrontarem previses efectuadas antes de iniciarem a leitura com a infor-

mao recolhida medida que lem o texto.

Interromper a leitura em pargrafos ou palavras predeterminadas e formular perguntas a que os

alunos devem responder de imediato.

Fornecer cpias do texto com anotaes na margem, chamando a ateno para os aspectos mais

relevantes que devem ser lembrados em momentos posteriores.

Interromper a leitura em momentos estratgicos e convidar os alunos a reagirem ao que leram.

Incentivar os alunos a recorrerem ao contexto para descobrirem o significado de palavras e ex-

presses no conhecidas.

Incentivar o confronto entre texto e ilustrao medida que os alunos lem o texto.

DU

RA

NT

E A

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RA

DO

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P

S A

LE

ITU

RA

DO

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18

AP

S

A L

EIT

UR

A

DO

TE

XT

O- Resumir o texto.

- Atribuir um ttulo ao texto.

- Formular juzos de valor sobre o contedo do texto.

- Emitir juzos de realidade ou de fantasia sobre o texto.

- Avaliar o texto lido, considerando o estilo do mesmo.

- Apreciar o texto, em termos do impacto que o mesmo produziu no leitor.

- Continuar ou finalizar uma histria/texto.

- Fazer um desenho que traduza as ideias ou imagens suscitadas pela leitura.

As actividades de ps-leitura aqui enumeradas apresentam algumas sobreposies com a classificao

apresentada no Quadro 3. De referir que a lgica classificatria diferente nos dois quadros. Num, a classifi-

cao das tarefas efectuada em funo do processo e, no outro, em funo dos momentos de leitura. Ao longo

do programa, referir-nos-emos a tarefas e no a perguntas. Esta opo resulta do facto de vrias das tarefas

propostas no serem formuladas como perguntas, mas solicitarem outros comportamentos verbais ou no

verbais (ex: sublinhar, transcrever, resumir).

19

O programa Aprender a compreender. Do saber ao saber fazer foi pensado tendo em vista a sua imple-

mentao num contexto de sala de aula e mediado pela aco de um professor. Esta aco entendida como

fundamental para conseguir o desenvolvimento das competncias que permitam a progressiva autonomia dos

alunos e a utilizao das estratgias mais adequadas ao texto a ler. Durante os trs anos em que foi desenvol-

vido, foi sempre naquele mbito que o mesmo foi concretizado. O acesso dos alunos ao programa era restrito,

estando apenas disponvel nas escolas que participavam no projecto Litteratus.

Com a presente publicao o programa do aluno passar a estar disponvel para todos os jovens e respec-

tivas famlias que podem optar pela sua aquisio. A eventual ausncia de um mediador teria, por isso, de ser

colmatada. Assim, a personagem Vicente Inteligente passou a assumir parte do papel de tutor atribudo ao

professor, cabendo-lhe ir instruindo o aluno na concretizao do programa. Este facto explica que exista, em

alguns casos, alguma discrepncia entre as propostas encontradas no livro dirigido aos professores relativa-

mente ao livro destinado ao aluno. A verso do professor inclui um texto de teatro - O Invento -, no est

disponvel na verso do aluno, dado que alm de ser proposta uma dramatizao, s possvel em grupo, a sua

complexidade exige uma anlise difcil de concretizar sem a orientao de um professor.

Foram tambm introduzidas algumas alteraes em propostas que implicavam o recurso a pares ou uma

primeira leitura por parte do professor.

No livro do aluno, a soluo para a seleco da personagem da Famlia Compreenso disponibilizada em

cada texto, em rodap. As solues de cada tarefa so, no entanto, remetidas para uma grelha de correco

disponibilizada em anexo. No livro do professor, a proposta de correco , tambm, fornecida junto de cada

pergunta.

Temtica e aplicao

O programa Aprender a compreender. Do saber ao saber fazer foi desenhado para responder necessida-

de de organizar um conjunto de actividades que permitisse o ensino explcito da compreenso leitora. um

programa de cariz marcadamente desenvolvimental, tendo como finalidade ltima elevar os nveis de com-

preenso dos alunos, meta que no se circunscreve a alunos com dificuldades de aprendizagem, com talentos

excepcionais, ou outras classificaes que possam ser consideradas.

Este programa foi desenvolvido para aplicao colectiva em grupo/turma. No entanto, possvel a sua

aplicao individual. Neste caso, o professor precisar de compensar a ausncia enriquecedora dos pares.

Na aplicao da verso experimental, alguns dos professores optaram por organizar os alunos aos pares.

A composio dos pares variou no tempo e reflectiu nveis diferentes de mestria: pares de alunos com desem-

penho elevado; pares de alunos com desempenho mdio; pares de alunos com nveis diferenciados de desem-

penho. Esta organizao em pares mostrou-se muito eficaz, pelo que a sugerimos na explorao de alguns

textos.

Contedo

O desenvolvimento da compreenso leitora pressupe um ensino metdico, sistemtico, reflexivo, desa-

fiante, explcito e alargado no tempo. Ao elaborar o presente programa procurou-se contemplar estas dimen-

II - DESCRIO DO PROGRAMA APRENDER A COMPREENDER. DO SABER AO SABER FAZER

20

ses.

Tendo por referncia a distino entre programas que visam a educao, no sentido em que incluem uma

sequncia estruturada de actividades orientadas para a mudana a nvel de comportamentos, competncias ou

atitudes e programas orientados para a sensibilizao, cuja finalidade sobretudo a de motivar os participan-

tes para a mudana, o programa Aprender a compreender. Do saber ao saber fazer enquadra-se no primeiro

tipo.

Destinatrios

O programa Aprender a compreender. Do saber ao saber fazer, aqui apresentado, destinado a alunos do

6. ano do Ensino Bsico. A anlise dos resultados da aplicao da verso experimental do programa (Bran-

do & Ribeiro, 2009) mostrou que, em turmas de alunos do 5. ano, se observaram os mesmos efeitos que os

relatados para os alunos do 6. ano. Em funo dos respectivos grupos/turma, a implementao do programa

pode ser antecipada para o ltimo perodo lectivo do 5. ano de escolaridade.

Objectivos

Constituem objectivos gerais do programa:

a) o ensino explcito da compreenso leitora;

b) o desenvolvimento das competncias de compreenso leitora;

c) o desenvolvimento de estratgias de metacompreenso.

Definiram-se como objectivos especficos do programa os que contemplam os descritores de desempenho

propostos por Sim-Sim e Viana (2007), em articulao com as orientaes da investigao sobre o ensino ex-

plcito da compreenso leitora e as do Plano Nacional de Leitura:

a) Ao nvel do vocabulrio e do conhecimento do mundo:

Inferir o significado de uma palavra desconhecida com base na estrutura interna e no contexto;

Alargar o repertrio de palavras conhecidas;

Alargar o conhecimento sobre o mundo.

b) Ao nvel da compreenso literal:

Identificar detalhes relevantes (personagens e acontecimentos);

Localizar partes de informao salientes.

c) Ao nvel da compreenso inferencial:

Reconhecer os objectivos do autor;

Compreender inferncias simples, baseadas no contexto;

Relacionar a informao lida com conhecimentos exteriores ao texto;

Compreender inferncias, mobilizando informaes textuais implcitas e explcitas e conhecimentos

exteriores ao texto;

Extrair concluses do que foi lido.

d) Ao nvel da reorganizao:

Apreender o sentido global de um texto, identificar o tema central e aspectos acessrios;

Sintetizar partes do texto.

21

e) Ao nvel da compreenso crtica:

Distinguir entre fico/no fico; causa/efeito; facto/opinio.

f) Ao nvel do processo de compreenso e metacompreenso:

Utilizar estratgias de monitorizao da compreenso;

Identificar os vrios tipos textuais e associar os mesmos a diferentes objectivos;

Identificar os vrios processos que esto em jogo em tarefas de compreenso leitora;

Caracterizar os diferentes tipos de tarefas e conhecer as exigncias que as mesmas colocam;

Realizar tarefas de aprendizagem e de avaliao com formatos diversificados;

Conhecer as suas potencialidades e dificuldades enquanto leitor;

Analisar as mudanas ocorridas nas competncias pessoais de compreenso leitora.

g) Ao nvel da motivao para a leitura:

Aumentar o gosto pela leitura;

Aumentar a curiosidade e o interesse pela leitura integral de obras literrias;

Aumentar o gosto pela leitura de diferentes tipos de textos.

Sequencializao das actividades

A Famlia Compreenso o primeiro aspecto que objecto de apresentao e de anlise conjunta. Os ma-

teriais seguintes a trabalhar com os alunos incluem a apresentao de formatos comuns de tarefas que per-

mitiro explicitar as estratgias e os procedimentos que so requeridos, bem como as dificuldades que lhes

esto mais comummente associadas. Estes materiais englobam tambm a modelagem de estratgias por parte

dos membros da Famlia Compreenso, seguindo-se a explorao metdica de vrios textos. Tal como referido

na introduo, estes distribuem-se por trs grandes grupos: textos literrios, informativos e instrucionais

(receitas, mapas, jogos, construes, experincias). A sequncia de textos alterna os diferentes tipos ao longo

do programa. Cada tarefa sempre associada a uma personagem da Famlia Compreenso, associao que nem

sempre explicitada, dado que se pretende que a mesma seja tambm identificada pelos alunos.

Cada uma das sesses do programa foi desenhada tendo por base a sequncia ilustrada na Figura 1. Antes

da leitura do texto, propem-se diferentes actividades que devero permitir a activao de conhecimentos

prvios e remeter para as actividades de pr-leitura elencadas no quadro 4 e nas Orientaes para actividades

de leitura (www.planonacionaldeleitura.gov.pt). Neste primeiro momento so tambm apresentadas propos-

tas de pesquisa de informao que podem incluir, quer a procura da definio de palavras assinaladas, quer a

procura de informao online.

Sugere-se o uso de diferentes modalidades de leitura do texto, diversidade que pode constituir-se como

factor de incremento motivao. Neste sentido, aponta-se, como possibilidade, o recurso aos procedimentos

contemplados nas orientaes do Plano Nacional de Leitura e que incluem: a leitura silenciosa pelo aluno; a

leitura em voz alta pelo professor; a leitura em voz alta feita rotativamente pelo professor e pelos alunos (cf.

Classificao e quantificao das propostas de operacionalizao da leitura, no anexo 3).

22

Aps a leitura, segue-se a anlise do tipo de texto e a sua explorao, a qual inclui a classificao do pro-

cesso, por parte do aluno - traduzido na identificao da personagem da Famlia Compreenso, ou do prprio

processo, nos textos finais do livro. Esta classificao pode tambm ser efectuada recorrendo a vrias moda-

lidades de participao. Na terceira parte, em cada um dos textos do programa disponibilizada informao

sobre estas etapas. Para uma viso global pode ser consultada a informao disponibilizada na tabela Classifi-

cao e quantificao das propostas de operacionalizao (anexo 3).

A realizao de tarefas frequentemente acompanhada de uma justificao, pois pretende-se a explicita-

o dos passos efectuados para efectuar cada uma delas, quer estejam certas ou erradas.

As tarefas podem ser efectuadas em grande grupo, em pequeno grupo, aos pares ou individualmente. As

correces podem ser efectuadas pelo professor ou atravs da auto e hetero-correco. Para este efeito foram

disponibilizadas grelhas de correco (cf. Grelha de correco, no anexo 2).

Algumas das propostas de trabalho incluem pesquisa de informao adicional que se considera relevante

para a compreenso do texto.

Nas primeiras actividades a desenvolver com os alunos incluem-se a realizao de uma Prova de Aferio

e a anlise dos vrios tipos de perguntas, que dever permitir uma reflexo sobre as estratgias de resposta

mais adequadas de forma a assegurar a sua correco e a apresentao da Famlia Compreenso.

Foram includas no programa vrias das Provas de Aferio que, desde 2001, tm vindo a ser aplicadas

pelo G.A.V.E., com o objectivo de funcionarem como medida de evoluo das competncias de compreenso e,

Activao dos conhecimentos prvios

Leitura do texto

Explorao do texto

Processo

Tipo de pergunta, tarefa ou instruo

Tipo de Resposta/

Realizao Argumentao Pesquisa de

informao

Figura 1 Sequncia bsica de explorao do texto

23

simultaneamente, para fornecerem informao sobre os resultados individuais e do grupo. Em anexo esto

disponveis bases de dados em Excel que permitem o tratamento rpido dos resultados de cada aluno e do

grupo turma, gerando grficos individuais e de grupo.

Implementao do programa

O programa foi concebido para ser desenvolvido na ntegra. Embora possam ser usados apenas alguns

dos textos apresentados, a sua utilizao aleatria no permite cumprir os princpios que acabmos de enu-

merar. Dada a necessidade de apropriao progressiva e de integrao das vrias competncias que vo sendo

desenvolvidas, aconselhvel a sua implementao ao longo de todo o ano lectivo e no uma implementao

concentrada num curto espao de tempo. A implementao das verses experimentais sugere haver vanta-

gens em iniciar o programa no ltimo perodo do 5. ano de escolaridade, dando-lhe continuidade de forma

sistemtica ao longo do 6 ano.

Nas duas escolas em que decorreu o desenvolvimento experimental do projecto , a sua aplicao decorreu

nas aulas de Lngua Portuguesa e no tempo destinado Oferta de Escola. A implementao foi articulada com

a direco pedaggica das mesmas e com os respectivos coordenadores dos Departamentos de Lngua Portu-

guesa. Participaram no programa todos os alunos do 6. ano, cujos pais foram devidamente informados. No

se tratou de uma aco de um professor que, individualmente, decidiu aderir ao projecto, mas de um trabalho

articulado entre direco, professores, departamentos e encarregados de educao, articulao que potenciou

a sua eficcia.

Embora muitas das competncias a desenvolver se insiram nos resultados de aprendizagem preconizados

no programa de Lngua Portuguesa para este nvel de ensino, esta publicao no constitui um manual esco-

lar, mas um guia de ensino.

No definido um tempo especfico para a explorao de cada um dos textos propostos, pois tal depender

da dinmica e do ritmo de cada grupo/turma. Os textos seleccionados so de tipo e complexidade variados,

pelo que os tempos de explorao de cada um deles sero tambm muito variveis. Algumas das actividades

propostas podem, se o professor assim o entender, ser realizadas em casa, como trabalho autnomo dos alu-

nos.

A seleco do nmero de textos foi pensada tendo por referncia o nmero aproximado de semanas de um

ano lectivo, com excluso das semanas de interrupo de aulas. Ponderando a explorao de um texto por se-

mana, possvel completar o programa durante um ano lecti