CONCEPTUALIZAÇÃO DOS PROCESSOS DE OBSERVAÇÃO …quc.tecnico.ulisboa.pt/files/sites/31/Palestra_ObservarAprender... · Professora Vera: Neste slide tentamos ver alguns dos fatores

CONCEPTUALIZAÇÃO DOS PROCESSOS DE OBSERVAÇÃO EM SALA DE AULA

Ana Maria [email protected]

Instituto de Educação Universidade de Lisboa

Conceptualização dos processos de observação em sala de aula (Morais, 2014)

Conceptualização da observação

Capacidades cognitivas

Contexto instrucional



Critérios de avaliação




Resumo

Conceptualização da observação de práticas pedagógicas

Relação da prática pedagógica com a aprendizagem dos alunos

Que metodologias de observação e qual o

seu significado?


Relação dialética entre teórico e empírico

LINGUAGEM EXTERNA DE DESCRIÇÃO

Modelos

Proposições

RELAÇÕES SOCIAIS DA ATIVIDADE PEDAGÓGICA

Textos

Contextos

LINGUAGEM INTERNA DE DESCRIÇÃO

Modelos

Conceitos

(Morais & Neves, 2001)


Relações na prática pedagógica

Contexto instrucional Contexto regulador

Relação professor-aluno

Regras discursivas

Seleção

Sequência

Ritmagem


C E

Relação entre discursos

Intradisciplinaridade

Interdisciplinaridade

Académico-Não académico

C

Relação professor-aluno

Regras hierárquicas

C E

Relação aluno-aluno


C E

Relação entre espaços

Espaço professor-alunos

Espaço dos alunos

C

O COMO


Exigência conceptual

O QUE

Conhecimento científico


O COMO

Relação entre discursos (ex. teoria e prática)

Exi

gên

cia

con

cep

tual

(Ferreira & Morais, 2014)


Exigência conceptual

Nível de complexidade em educação científica traduzido

pela complexidade do conhecimento científico e pela força

da fronteira das relações intradisciplinares entre

conhecimentos distintos de uma dada disciplina científica

e também pela complexidade das capacidades cognitivas.

(Morais & Neves, 2012, p.68)







Capacidades cognitivas em contexto de trabalho prático (TP)

Indicadores Grau 1 Grau 2 Grau 3 Grau 4

Solicitação do TP

Exploração/

discussão do TP

Perguntas dos alunos no TP

Conclusão do TP

Grau de complexidade de acordo com a Taxonomia

de Marzano e Kendall





(Marzano & Kendall, 2007, 2008)



Grau 1 Grau 2 Grau 3 Grau 4

As respostas aos alunos apelam à mobilização de capacidades cognitivas com um baixo nível de complexidade, envolvendo processos cognitivos de recuperação.

As respostas aos alunos apelam à mobilização de capacidades cognitivas com um nível de complexidade superior ao do grau 1, envolvendo processos cognitivos de compreensão.

As respostas aos alunos apelam à mobilização de capacidades cognitivas com um nível de complexidade superior ao do grau 2, envolvendo processos cognitivos de análise.

As respostas aos alunos apelam à mobilização de capacidades cognitivas com um nível de complexidade muito elevado, envolvendo processos cognitivos de utilização do conhecimento.

Indicador: Perguntas dos alunos no trabalho prático



[Na interpretação dos resultados de uma atividade laboratorial de observação do movimento da água através da membrana de células da epiderme de pétalas de sardinheira:]

Professora Rute: Vamos agora à interpretação de resultados. Está bem? Então vamos lá saber. Qual a função da preparação A no presente trabalho laboratorial? Qual será a função?

Aluna: Controlo.

Professora: […] A preparação A é o controlo. Porquê? […]

Aluna: É um termo de comparação.

Professora: Porque é que é um termo de comparação? Porque é que nós pegamos na preparação A e vamos usá-la como termo de comparação?

Aluna: … um meio isotónico.

Professora: O meio de montagem, solução de Ringer, é isotónico. […] Serve de termo de comparação para as restantes situações quando são introduzidas outras variáveis. Ora, vamos lá então explicar as diferenças encontradas nas duas preparações. Nas preparações, a B e a C […] a B será uma preparação com…

Aluna: Água destilada.

Professora: Exato, com água destilada. Como é que podemos explicar a situação ocorrida? O que é que sucedeu? Já sabemos que o vacúolo…?

Aluna: Aumentou.

Professora: Aumentou de tamanho. Porquê? João.

João: Então, porque está num meio…hipotónico. […]Capacidades cognitivas

Grau 2

Professora Vera: Então qual é a tarefa que se vos pede, posto isto? […] Vão estabelecer um procedimento experimental, […] que lhes permita averiguar como os fatores apontados em 2, que quais são?

Aluno: Temperatura.

Professora: Temperatura e o pH, afetam a velocidade da fermentação lática. Grupos 1 e 2, estes aqui. Grupo 3 e 4 vão desenvolver um procedimento experimental que lhes permita averiguar como os fatores apontados em 2, os mesmos, afetam a velocidade da reação, da fermentação alcoólica.

[Algumas interações depois…]

Aluno: Como é que nós medimos a velocidade de uma reação?

Professora: Então, como é que acham que podem medir a velocidade de uma reação química qualquer, mesmo que não seja estas?

Aluno: Observando.

Professora: Observando o quê?

Aluno: Os indicadores, aquilo que…

Professora: Aquilo que resulta da fermentação, não é? O que resulta desta fermentação alcoólica?

Aluno: Etanol.

Professora: Etanol e CO2. Portanto vocês podem tentar medir o quê?

Aluno: A quantidade de etanol.

Professora: A quantidade de etanol que está a ser produzida, ou a quantidade de CO2 que está a ser libertada.


Grau 4



Relação entre teoria e prática

Contextoinstrucional


Indicadores C++ C+ C- C- -

Solicitação do TP

Exploração/

discussão do TP


Conclusão do TP

Conceito de classificação de Bernstein (1990, 2000)

Relação entre teoria e prática no trabalho prático (TP)






C++ C+ C- C- -

O professor centra-se no conhecimento processual a mobilizar no trabalho prático, não sendo feita referência ao conhecimento declarativo já explorado e/ou a explorar.

O professor centra-se quer no conhecimento processual, quer no conhecimento declarativo, mas não estabelece uma relação entre eles.

O professor estabelece uma relação entre o conhecimento processual e o conhecimento declarativo. Contudo, centra-se no conhecimento declarativo.

O professor estabelece uma relação entre o conhecimento processual e o conhecimento declarativo. Nesta relação, a teoria e a prática têm igual estatuto.

Indicador: Exploração/discussão do trabalho prático


Professora Vera: Neste slide tentamos ver alguns dos fatores que afetam a abertura dos estomas.Temos um gráfico onde temos a concentração de solutos, nomeadamente do soluto ião potássio esacarose. […] Que relação existe entre a concentração de iões no interior das células guarda e aabertura dos estomas?... Qual é aqui a variável independente?

Aluno: É o x…

Professora: Independente… E qual é a dependente, quem depende de quem?

Aluno: A independente é as horas.

Aluno: Não, não é nada!

Professora: Não, nós estamos a ver o que é que acontece ao longo do tempo, mas estamos a fazervariar algo e ver o que é que acontece à abertura dos estomas, certo? É o que estamos a estudar. Qualé a variável de-pen-dente?

Aluno: A abertura dos estomas.

Professora: A abertura dos estomas, em função de quê? Qual é a variável independente? […]


Professora: Porque na experiência estamos a ver como é que algo funciona dependendo de uma outravariável que está em estudo. Portanto aqui, a abertura dos estomas é aquilo que está em estudo, éa variável dependente. E o que está a variar e está, ou não, a afetar a abertura dos estomas é avariável independente.


C++

[Na interpretação dos resultados de uma atividade laboratorial de observação do movimento da água através da membrana de células da epiderme de pétalas de sardinheira:]

Professora Rute: Vamos agora à interpretação de resultados. Está bem? Então vamos lá saber. Qual a função da preparação A no presente trabalho laboratorial? Qual será a função?

Aluna: Controlo.

Professora: […] A preparação A é o controlo. Porquê? […]

Aluna: É um termo de comparação.

Professora: Porque é que é um termo de comparação? Porque é que nós pegamos na preparação A e vamos usá-la como termo de comparação?

Aluna: … um meio isotónico.

Professora: O meio de montagem, solução de Ringer, é isotónico. […] Serve de termo de comparação para as restantes situações quando são introduzidas outras variáveis. Ora, vamos lá então explicar as diferenças encontradas nas duas preparações. Nas preparações, a B e a C […] a B será uma preparação com…

Aluna: Água destilada.

Professora: Exato, com água destilada. Como é que podemos explicar a situação ocorrida? Já sabemos que o vacúolo…?

Aluna: Aumentou.

Professora: Aumentou de tamanho. Porquê? João.

João: Então, porque está num meio…hipotónico. […]Relação entre teoria e prática

C-








Indicadores E++ E+ E- E- -

Solicitação do TP

Exploração/

discussão do TP


Conclusão do TP

Conceito de enquadramento de

Bernstein (1990, 2000)

Explicitação do trabalho prático (TP) - ‘Critérios de avaliação’




Explicitação do trabalho prático

E++ E+ E- E- -

O professor, através do diálogo com alunos, apresenta de forma clara os aspetosmais importantes para a conclusão do trabalho prático.

O professor apresenta de forma clara os aspetos mais importantes para a conclusão do trabalho prático.

O professor apresenta de forma genérica os aspetosmais importantes para a conclusão do trabalho prático.

O professor não apresenta os aspetos mais importantes para a conclusão do trabalho prático.ouA conclusão pode ser confusa e conter incorreções.

Indicador: Conclusão do trabalho prático


[Na interpretação dos resultados de uma atividade laboratorial de observação de folhas de alface quando colocadas em meios com diferentes concentrações:]

Aluna: Em relação ao facto de ela [a folha de alface] na tina B [água destilada] ficar mais rígida, isso é devido à pressão turgescência sobre a parede?

Professora Rute: Também tem influência, então não achas? Que é que tu achas?

Aluna: Eu acho que sim.

Professora: Pois. Então? Pronto. Então? É lógico, ou não é? Não será lógico, isso? Claro que é. Está bem? [A professora prossegue a aula com o esclarecimento de uma dúvida de outra aluna.]


E-

Professora Vera: Neste slide tentamos ver alguns dos fatores que afetam a abertura dos estomas. Temos um gráfico onde temos a concentração de solutos, nomeadamente do soluto ião potássio e sacarose. […] Que relação existe entre a concentração de iões no interior das células guarda e a abertura dos estomas?... Qual é aqui a variável independente?

Aluno: É o x…

Professora: Independente… E qual é a dependente, quem depende de quem?

Aluno: A independente é as horas.

Aluno: Não, não é nada!

Professora: Não, nós estamos a ver o que é que acontece ao longo do tempo, mas estamos a fazer variar algo e ver o que é que acontece à abertura dos estomas, certo? É o que estamos a estudar. Qual é a variável de-pen-dente?

Aluno: A abertura dos estomas.

Professora: A abertura dos estomas, em função de quê? Qual é a variável independente? […]


Professora: Porque na experiência estamos a ver como é que algo funciona dependendo de uma outra variável que está em estudo. Portanto aqui, a abertura dos estomas é aquilo que está em estudo, é a variável dependente. E o que está a variar e está, ou não, a afetar a abertura dos estomas é a variável independente.


E++




Contexto regulador



Indicadores E++ E+ E- E- -

Relação de comunicação

Perguntas dos alunos

Opinião dos alunos

Modo de relacionamento

Conceito de enquadramento de

Bernstein (1990, 2000)






E++ E+ E- E- -

O professor ignora ou não responde às perguntas dos alunos.

O professor responde diretamente às perguntas dos alunos.

O professor responde às perguntas dos alunos, formulando novas questões e fornecendo mais informação.

O professor responde, promovendo a discussão entre os vários alunos.

Indicador: Perguntas dos alunos


[Na interpretação dos resultados de uma atividade laboratorial de observação de folhas de alface quando colocadas em meios com diferentes concentrações:]

Aluna: Em relação ao facto de ela [a folha de alface] na tina B [água destilada] ficar mais rígida, isso é devido à pressão turgescência sobre a parede?

Professora Rute: Também tem influência, então não achas? Que é que tu achas?

Aluna: Eu acho que sim.

Professora: Pois. Então? Pronto. Então? É lógico, ou não é? Não será lógico, isso? Claro que é. Está bem? [A professora prossegue a aula com o esclarecimento de uma dúvida de outra aluna.]


E+

[Durante a planificação de uma atividade laboratorial sobre os fatores que podem influenciar a velocidade da fermentação alcoólica e lática:]

Aluno: Como é que nós medimos a velocidade de uma reação?

Professora Vera: Então, como é que acham que podem medir a velocidade de uma reação química qualquer, mesmo que não seja estas?

Aluno: Observando.

Professora: Observando o quê?

Aluno: Os indicadores, aquilo que…

Professora: Aquilo que resulta da fermentação, não é? O que resulta desta fermentação alcoólica?

Aluno: Etanol.

Professora: Etanol e CO2. Portanto vocês podem tentar medir o quê?

Aluno: A quantidade de etanol.

Professora: A quantidade de etanol que está a ser produzida, ou a quantidade de CO2 que está a ser libertada.


E-

Qual a influência da prática pedagógica na

aprendizagem dos alunos?

O que mostra a investigação realizada em

diferentes textos e contextos do ensino

das ciências?


Prática pedagógica mista

Relações de comunicação

abertasE- -

Fracas fronteiras entre espaços

C- -

Fortes relações intradisciplinares

C- -

Fraca ritmagem de aprendizagem

E- -

Critérios de avaliação explícitos

E++

Seleção e sequência definidas pelo

professorE+


Elevado desenvolvimento científico dos alunos

Conhecimento ecapacidades


Relação entre práticas e aprendizagens

Modelo de análise


Classificação EnquadramentoCONTEXTO

Regrasde

reconhecimento

TEXTO

Orientação específica

de codificação

Regras de realização

Passiva Ativa


Exigência conceptual e estrutura do conhecimento

Conhecimento científico

DIMENSÃO PEDAGÓGICA

DIMENSÃO EPISTEMOLÓGICA

Transmissão do conhecimento

Estrutura do conhecimento

Nível de exigência conceptual

Discurso vertical com estrutura hierárquica

limita o acesso

facilita o acesso

elevado baixo



Referências

Bernstein, B. (1990). Class, codes and control: Volume IV, The structuring of pedagogic discourse.London: Routledge.

Bernstein, B. (2000). Pedagogy, symbolic control and identity: Theory, research, critique (rev. ed.).Londres: Rowman & Littlefield.

Ferreira, S., & Morais, A. M. (2014). Conceptual demand of practical work in science curricula: A methodological approach. Research in Science Education, 44(1), 53-80.

Marzano, R. J. & Kendall, J. S. (2007). The new taxonomy of educational objectives (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Marzano, R. J. & Kendall, J. S. (2008). Designing & assessing educational objectives: Applying the new taxonomy. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Morais, A. M., & Neves, I. P. (2001). Pedagogic social contexts: Studies for a sociology of learning. In A. Morais, I. Neves, B. Davies & H. Daniels (Eds.), Towards a sociology of pedagogy: The contribution of Basil Bernstein to research (pp.185-221). Nova Iorque: Peter Lang.

Morais, A. M., & Neves, I. (2006). Orientação específica de codificação na relação entre textos e contextos. Lisboa: Grupo ESSA, Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa.

Morais, A. M., & Neves, I. (2009). Textos e contextos educativos que promovem aprendizagem. Optimização de um modelo de prática pedagógica. Revista Portuguesa de Educação, 22(1), 5-28.

Morais, A. M., & Neves, I. P. (2012). Estruturas de conhecimento e exigência conceptual na educação em ciências. Educação, Sociedade & Culturas, 37, 63-88.

CONCEPTUALIZAÇÃO DOS PROCESSOS DE OBSERVAÇÃO EM SALA DE AULA

Ana Maria [email protected]

Instituto de Educação Universidade de Lisboa

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