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MÁRCIA CRISTINA CARVALHO

CONHECER PARA INCLUIR

Rio de Janeiro

2011

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MÁRCIA CRISTINA CARVALHO

CONHECER PARA INCLUIR

Orientadora: Profª Carol Kwee

Rio de Janeiro

2011

Trabalho de Conclusão de Curso apresentação à Univer-

sidade Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em Psicopedagogia

Institucional.

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Ao meu filho Matheus Carvalho e a Patricia Vairão,

pelos cuidados e apoio.

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AGRADECIMENTOS

Ao criador e as criaturas, que sempre estão ao meu lado amparando-me e confortando-me em

todos os momentos.

Ao meu filho Matheus que afaga meu coração por existir.

À Patricia Vairão companheira de todas as horas, pela paciência com meus desesperos mo-

mentâneos e ansiedades, com a certeza que no final tudo daria certo.

Aos meus amados amigos cariocas, André Machado e Marco Viegas por compartilhar “meus

momentos”.

À meu mais novo “BONITINHO” Diego Borges, pelo apoio.

À professora Carol, por apoiar-me e melhorar minhas idéias.

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RESUMO

O trabalho com alunos deficientes visuais implica a necessidade de um consistente preparo

profissional durante a sua formação e constante atualização para o trabalho cotidiano na esco-

la. E o Instituto Benjamin Constant (Referência Nacional na Deficiência Visual) desenvolve

um excelente trabalho com os alunos, comunidade e professores.

Em relação às análises, o estudo concluiu que as atividades propostas pelos profissionais, faci-

litou aos alunos cegos uma melhor compreensão do conceito proposto atuando como media-

dor do conhecimento, criando as condições necessárias para que o aprendizado aconteça.

Palavras-chave: Preparo Profissional; Deficiência Visual; Alfabetização, Inclusão; Professo-

res e Alunos.

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ABSTRACT

The work with blind students implies the need for a consistent professional training during

their training and constantly updated to work everyday at school. And the Institute Benjamin

Constant (National Reference in Visual Impairment) does a fine job with the students,

teachers and community.

Regarding the analysis, the study concluded that the proposed activities by professionals, tou

fa-blind students a better understanding of the concept of acting as mediator knowledge,

creating the necessary conditions to make learning happen.

Keywords: Vocational preparation; Visual Impairment Literacy, Inclusion, Teachers and

Students

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METODOLOGIA

Este estudo foi realizado na cidade do Rio de Janeiro, em caráter exploratório, com o

intuito de contribuir para alfabetização de crianças cegas e de baixa Visão. A análise se fun-

damentou no formato de uma pesquisa qualitativa, utilizando o método denominado Microge-

nético.

Segundo Oliveira (2002), esse método permite ao pesquisador apreender a forma

como o aluno constrói seu conhecimento, analisando o recorte temporal delimitado no estudo,

por considerar minuciosamente o desenvolvimento do fenômeno analisado sob diversas pers-

pectivas em relação ao contexto investigado. (apud. FIGUEIRÊDO, 2008).

De acordo com Figueirêdo (2008), este recorte temporal faz-se necessário ao estudo,

uma vez que a alfabetização requer uma explanação do processo que vai além das questões

observáveis e verbalizações: os diálogos envolvidos nas interações, questionamentos dos ato-

res, erros de construção e outros; são exemplos dessas situações.

Em relação à pesquisa em pauta, esse método foi definido por possibilitar a verifica-

ção dos alunos durante o processo de alfabetização.

Local: Instituto Benjamin Constant, uma escola da rede federal de ensino, onde es-

tudam alunos cegos e com baixa visão. Foi escolhido salas de alfabetização em Braille e de

Baixa Visão, usando como critério o fato dos alunos estarem sendo alfabetizados.

.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 09

I PRONTIDÃO PARA ALFABETIZAÇÃO ATRAVÉS DO SISTEMA BRAILLE ..... 13

1.1 Estimulação em diferentes níveis ........................................................................ 13

1.2 Fase Preparatória.................................................................................................. 16

1.2.1 Habilidades manipulatórias ................................................................. 16

1.2.2 Capacidades cognitivas ........................................................................ 17

1.2.3 Capacidades sensoriais ........................................................................ 19

1.2.4 Didática do Período Preparatório .........................................................

20 1.3 Discriminação Tátil ............................................................................................. 22

1.4. Destreza dos Dedos ............................................................................................ 24

1.4.1 Movimento de pinça ................................................................................. 24

1.4.2 Enfiagem ................................................................................................... 24

1.4.3 Alinhavar .................................................................................................. 25

1.5. Desenvolvimento da Capacidade Auditiva ........................................................ 26

1.5.1 Capacidade Auditiva ................................................................................. 28

1.5.2 Qualidade do Som ..................................................................................... 29

II ALFABETIZAÇÃO ATRAVÉS DO SISTEMA BRAILLE ......................................... 31

2.1 Guia Teórico para Alfabetização em Braille ...................................................... 31

2.2 Período Preparatório ........................................................................................... 32

2.3 Fundamentos Essenciais para a Escrita do Sistema Braille ................................ 34

2.4 Fundamentos Essenciais para a Leitura do Sistema Braille ................................ 36

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III A BAIXA VISÃO NA ALFABETIZAÇÃO .................................................................. 40

3.1 Fase Preparatória ................................................................................................. 42

3.2 Métodos de Alfabetização ................................................................................... 45

3.3 Práxis do Professor ............................................................................................. 46

3.4 Recursos .............................................................................................................. 47

CONCLUSÃO ....................................................................................................................... 48

REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 50

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INTRODUÇÃO

A constituição Federal de 1988 diz que a educação é direito de todos, com igualdade

de condições de acesso e permanência na escola, logo é dever do Estado oferecer também

atendimento educacional especializado.

A lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), por sua vez, no seu

art.59 recomenda que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos,

recursos e organização específicos para atender às necessidades. Nesse mesmo contexto, as

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº

2/2001, no artigo 2º, determina que escolas devem matricular todos os alunos, cabendo a esta,

organizar-se para atender educandos com necessidades educacionais especiais, garantindo

condições necessárias para uma educação de qualidade.

Como pode ser visto atualmente, a determinação anteriormente citada ainda está

muito distante da realidade vivenciada em nossas escolas. O tema inclusão vem sendo forte-

mente debatido, tanto pela comunidade escolar quanto por seus órgãos superiores.Contudo, o

pouco que se faz para sua concretização tem sido realmente, muito pouco. A lei que se encon-

tra no papel não é a mesma operante em nossa realidade escolar. Infelizmente, as instituições

de ensino estão muito aquém da proposta de educação inclusiva. Certas formas de atendimen-

to educacional ao deficiente, como a sala de recursos e a classe especial, ainda estão muito

enfraquecidos.

Entretanto, é muito válida aquela antiga analogia, feita pelo sociólogo Betinho, que

descreve um pequeno beija-flor tentando apagar o incêndio na floresta com a água transporta-

da em seu bico. Se começarmos fazendo a nossa parte, teremos não apenas o direito, mas o

dever de entrarmos nessa “briga”, cobrando junto às entidades superiores, um referencial de

ensino inclusivo qualificado. É conveniente que as organizações, governamentais e não go-

vernamentais, estejam sempre motivadas à prática de uma filosofia ética, verdadeiramente

favorável aos objetivos da educação. E para chegar a esta realidade, os órgãos responsáveis

terão de adaptar seu planejamento, objetividade e propósito, no intuito de alcançarem o má-

ximo de resultados positivos.

De acordo com Jannuzzi (2006), a educação das crianças deficientes manifestou-se

institucionalmente no Brasil, de forma tímida e em função das idéias liberais, no fim do sécu-

lo XVIII e começo do XIX. A primeira constituição do Brasil (1824) prometia a “instrução

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primária e gratuita a todos”, colocando-a como inseparável ao direito civil e político do cida-

dão.

Porém surgiram pouquíssimas instituições no país para a educação das crianças defi-

cientes. Aparentemente o atendimento ao deficiente iniciou-se através das Câmaras Munici-

pais ou das “confrarias” particulares. As Santas Casas de Misericórdia que seguindo a tradi-

ção européia transmitida por Portugal, atendiam pobres e doentes, devem ter exercido impor-

tante papel neste atendimento. Em meados do século XIX, algumas províncias mandaram

virem religiosas, irmãs de caridade de São Vicente de Paula, para a administração e educação

dessas crianças. Assim, havia possibilidade de não só serem alimentadas como também de até

receberem alguma educação. As medidas adotadas pela Santa Casa, de assegurar trabalho

futuro, não era uma atitude comum na época.

Em 1835, embora sequer a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino elementar para

todos, regulamentadas pela Reforma de Couto Ferraz, fossem cumpridas, membros da elite

brasileira influenciados pelas idéias francesas, em função de estudarem na França, intercede-

ram junto ao imperador para a criação, no município da Corte, do Imperial Instituto dos Me-

ninos Cegos.

O Imperial Instituto dos Meninos Cegos, conhecido hoje como Instituto Benjamin

Constant (IBC), teve sua origem ligada ao cego brasileiro José Álvares do Azevedo, que estu-

dou em Paris no Instituto dos Jovens Cegos e regressando ao Brasil, em 1851, ficou impres-

sionado com o abandono do cego. Ele traduziu e publicou o livro História do Instituto dos

Meninos cegos de Paris. A obra chegou ao conhecimento do médico do imperador, o francês

José Francisco Sigaud, pai de uma menina cega, o qual contratou Álvares do Azevedo para

alfabetizar sua filha. O doutor Sigaud despertou o interesse de Couto Ferraz; e, este encami-

nhou o projeto que resultou no Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Sigaud foi o primeiro

diretor do Instituto, substituído pelo conselheiro Claudio Luiz Costa, com cuja filha Benjamin

Constant se casou. Benjamin foi professor de matemática do instituto durante oito anos e su-

cedeu ao sogro na direção, exercendo-a por 20 anos.

A educação desses deficientes, contudo, ainda não havia sido percebida pelo governo

central como algo a ser resolvido, tanto que foi proposta como encargo das províncias. Assim,

foi fadada ao esquecimento, juntamente com a instrução pública primária legalmente garanti-

da gratuitamente a todos desde a Constituição de 1824. A aristocracia rural não precisava fa-

vorecer a educação, pois esta economia agrária, baseada em instrumentos rudimentares, não a

requeria. O voto estava vinculado à renda anual, e dela também dependia poder eleger-se se-

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nador e deputado. No início da República, são ainda os cegos que tem a sua instituição, criada

no século XIX, privilegiada (Revista Benjamin Constant – Outubro de 2009).

Benjamin Constant facilitou a educação desses deficientes elaborando um novo regu-

lamento para o instituto, havendo preocupação com o ensino literário e com disciplinas cientí-

ficas; manteve a preocupação com a formação para o trabalho e ampliou o número de vagas

para 150. O IBC de certa forma foi sempre privilegiado, pois esteve ligado ao poder central

até 1973, quando se subordinaram ao Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), pri-

meiro órgão de política educacional para a área (JANNUZZI, 2006).

A Educação Especial vem se estabelecendo com suas características desde os fins da

década de 1960 e, principalmente, nos anos de 1990, após a Declaração de Salamanca (1994),

a qual reafirmou o compromisso para com a Educação para todos, reconhecendo a necessida-

de de se tomar providências para que crianças, jovens e adultos PNEE estejam em turmas

regulares de ensino; e, por lei, sendo reconhecida como modalidade de educação escolar, ofe-

recida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos PNEE, garantindo-lhes o

direto a apoio especializado, classe, escolas, serviços especializados. (LDB n. 9394/1996,

capítulo V, artigo 58, parágrafos 1-2)

Neste ponto, é fundamental estabelecer a diferença entre inclusão e integração, mui-

tas vezes entendidas, erroneamente, como sinônimas. Inclusão, segundo Mrech (2005), refere-

se ao atendimento de alunos PNEE nas proximidades de sua residência; assim como, favore-

cimento ao acesso destes alunos as classes comuns; com igualdade de oportunidade, mesmo

que tenham objetivos e processos diferentes; a conscientização do professor para estabelecer

formas criativas de atuação a educandos PNEE. A integração, segundo Sanches (2005), é a

inserção de um aluno PNEE em uma classe em igualdade de condições, almejando o desen-

volvimento pleno dele através de sua adaptação aos recursos já existentes.

As leis que garantem a inclusão já existem desde 1988, há tempo suficiente para que

as escolas tenham capacitado professores e adaptado a estrutura física e proposta pedagógica.

A legislação brasileira garante a qualquer um o direito à escola, em qualquer nível de ensino,

e quando há crianças com necessidades educacionais especiais, estas devem receber atendi-

mento especializado. Não aceitar alunos com deficiência é crime. Por lei os alunos PNEE

devem ser inseridos, preferencialmente, em classes regulares de ensino. Mas, se uma escola

não tiver condições adequadas para receber estes alunos, seja por falta de condições físicas, de

materiais didáticos de apoio e de profissionais capacitados, essa legitimidade garantida pela

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estará sendo descumprida. O que fazem, en-

12

tão?! As escolas tentam deixar de lado o seu fracasso, integrando somente aqueles que não

constituem desafio a sua competência.

Em se tratando, especificamente, da deficiência visual, percebemos a difícil realidade

enfrentada pelas pessoas cegas para uma efetiva inclusão na sociedade. E, como aluno de uma

escola regular, o deficiente visual também depara-se com diversos obstáculos impostos à o-

portunidade de recebimento de um ensino mais amplo e concreto.

O presente trabalho apresenta sua justificativa em conformidade com a atual Carta

Magna. De acordo com a Constituição vigente, a educação é um direito assegurado a todos os

cidadãos brasileiros, incluindo dessa forma, os indivíduos com necessidades especi-

ais.Entretanto, a realidade dentro da sala de aula, na maioria das vezes, não consegue garantir

um ensino com a mesma qualidade àqueles que apresentam alguma deficiência. Levando em

consideração a dificuldade de ensinar esse tipo de aluno, desperta-nos a curiosidade em saber

quais os recursos que um professor de alfabetização pode utilizar para trabalhar, e como eles

podem ajudar na apreensão da leitura e escrita.

De um modo geral, faz-se necessário que alunos e professores da Rede Regular de

ensino pensem e tenham noções sobre a importância das contribuições que alunos com Defi-

ciência Visual possam nos dar. Nesse sentido, desenvolveu-se este projeto de monografia,

realizando um levantamento, ainda que breve, de informações sobre deficiência Visual, no

Instituto Benjamin Constant sobre o uso de metodologias no Ensino Regular, e propondo ati-

vidades adaptadas de baixo custo para mostrar que com ações mínimas é possível melhorar o

processo de ensino-aprendizagem de alunos com Deficiência Visual.

Nesse sentido, no capitulo I são fornecidos definições e terminologias acerca da Al-

fabetização através do Sistema Braille.

O capitulo II mostra a metodologia adotada nas diferentes etapas da Alfabetização na

Baixa Visão.

No capítulo III são apresentados os resultados e a análise do levantamento de infor-

mações sobre a Alfabetização de alunos com deficiência Visual. Por fim, são colocadas as

conclusões do trabalho.

13

I PRONTIDÃO PARA ALFABETIZAÇÃO ATRAVÉS DO SISTEMA BRAILLE

É notório que os seres humanos são diferentes e dessa forma apresentam singularida-

des muito peculiares. E estes, como um ser social, devem respeitar essas diferenças.

A visão é um sentido que contribui para a integração das informações captadas pelos

diferentes sentidos num todo coerente. Podemos ouvir um pássaro cantar, sentir as suas penas,

o seu bico e até o vento provocado pelo seu esvoaçar, mas é através da visão que integramos

todos esses elementos como parte de um todo, que é o pássaro. Quando o sentido da visão se

encontra em falta é importante poder compensá-lo, por forma a garantir, principalmente em

cenários de educação formal, que este não se torne uma barreira no acesso à participação nos

processos de ensino e de aprendizagem e construção do sucesso acadêmico (BATISTA, 2005,

apud CÉSAR et al., 2006, p. 2).

Desde o nascimento a criança passa por diversas etapas do seu processo evolutivo.

Os resultados positivos e negativos só serão avaliados no momento em que ela for chamada a

mostrar sua competência para determinados fins. Seu grau de desenvolvimento será medido

pela riqueza de vivências a que foi submetida. O desempenho satisfatório de habilidades e de

competências refletirá o correto procedimento pedagógico que a acompanhou, sistemática ou

assistematicamente na sua caminhada educativa.

Faz-se imprescindível compreendermos que há três elementos fundamentais no cres-

cimento global infantil, são eles:

1.1 Estimulação em diferentes níveis

Segundo Almeida (2010), é necessário que a criança seja levada a perceber o mundo

que a rodeia através das múltiplas possibilidades existentes. Os estímulos, nas várias áreas da

evolução humana devem fazer parte do seu dia a dia, assim como algumas condutas e hábitos

já consagrados neste período.

Os movimentos corporais, os sentidos, o contado social, a ligação afetiva, precisam

estar presentes na vida do bebê para que instale entre ele e o universo material e psicológico,

um forte vínculo que mobilizará estruturas internas e que acionará mecanismos capazes de

fazê-lo desenvolver-se plenamente.

14

Os estímulos bem dosados e adequados a cada etapa trarão à criança o conhecimento

de si própria e de tudo aquilo que a cerca.

Estimular é “animar”, é dar alma a um processo que se inicia.

À criança deve ser dada a oportunidade de experimentar, de vivenciar, de participar

de diferentes situações que envolvam o ato de aprender.

Tal procedimento porá a criança diante de diversos desafios; as descobertas suceder-

se-ão de maneira natural e com maior valia. Sendo encorajada a ser o “sujeito” do seu proces-

so educacional, o educando passará a ter mais confiança em si mesmo, buscará respostas para

novos questionamentos encontrará outras revelações. O volume de experiências vivido deter-

minará o conjunto de conhecimentos adquirido.

Segundo Almeida (2010), experenciar é viver instantes de construção, é desenvolver

saberes, é incorporar atitudes, é amadurecer condutas. Experimentar é aprender.

A faculdade de imitar é um poderoso instrumento na aquisição do conhecimento e no

desenvolvimento integral do ser humano.

Através da imitação, a criança se apropria mais rapidamente de conteúdos e de valo-

res que passam pelo âmbito do corpo e da mente, trabalha questões ligadas às ações sócio-

culturais.

Ao imitar um som, um gesto, um comportamento, um hábito, a criança desperta para

a realidade multifacetada que tem ao seu redor. Ela observa que é capaz de reproduzir mode-

los pré-existentes e, posteriormente, ter condições de recriá-los.

A partir da imitação, a criança vivencia acontecimentos, enfrenta situações, resolve

problemas, fortalece juízos, ganha maturidade.

Imitar é reproduzir algo já estabelecido, entretanto, em se tratando de educandos em

fase de desenvolvimento, é mais uma via de aprendizagem.

Até então, analisou-se a evolução infantil sob a perspectiva das necessidades gerais

reclamadas por qualquer criança. No entanto, quando se trata da educação de uma criança

cega, as questões educacionais têm que ser trabalhadas com grande critério e máximo rigor.

Todos os procedimentos aludidos anteriormente são aplicados à educação de crianças

cegas ou de baixa visão. Porém, os cuidados dispensados a esses educandos necessitam ser

intensificados e direcionados às especificidades de cada criança.

Estudos nos revelam que 80% de tudo aquilo que o homem aprende lhe é repassado

pelo sentido da visão, sentido esse que reforça todos os demais. Assim, entende-se que as eta-

pas do desenvolvimento de uma criança cega precisam ser adequadamente trabalhadas. É pre-

15

ciso que a família e a escola percebam a importância de sua atuação e que intervenham nesse

processo de crescimento com consciência e crença na tarefa que lhes cabe. A criança cega

deve ser levada a interagir e a conhecer o mundo do qual faz parte.

Suprir a falta da visão é empreitada extremamente difícil; minimizar os efeitos dessa

privação, com tudo, é possível.

Um bom programa educacional prepara uma criança cega para seguir adiante, dando-

lhe autonomia, infundindo-lhe confiança, abrindo-lhe fontes de conhecimento.

Ao chegar às classes de alfabetização, o ideal seria que a criança já houvesse passado

por um amplo e profundo trabalho de capacitação nas áreas motora, sensorial, cognitiva e

sócio-afetiva. É o que chamamos de período de prontidão. Todavia, se isto não ocorreu ou

ainda se o alfabetizando apresentar falhas nas etapas evolutivas, o professor deverá submetê-

lo a uma programação que o habilite nas áreas já referidas para que possa entrar no processo

de alfabetização propriamente dito.

Conclui-se, pois, que a educação de uma criança cega deve pautar-se no dinamismo

de um processo de constante mobilização interna e externa. O professor precisa ficar atento

aos mínimos detalhes e ter propósitos claros e definidos quanto às ações pedagógicas adota-

das, segundo Almeida (2010).

Uma criança cega aprende e se desenvolve a contento, quando é incentivada a intera-

gir com as pessoas, objetos e com ambiente que fazem parte do seu cotidiano. No contato

interpessoal, social e físico, ela descobrirá possibilidades, desejará coisas, objetivará conquis-

tas, estabelecerá associações, aprenderá funções, entenderá esquemas, interpretará a rede de

relações que une o homem ao mundo das ações e das idéias.

Educar é conduzir. O caminho é longo e, às vezes, complexo;

O professor tem de estar preparado para o seu trabalho e pronto para compreender

em profundidade o educando que tem em suas mãos.

Preparar uma criança cega não significa condicioná-la, treiná-la para adquirir certo

número de habilidades e de comportamentos. Antes, é habilitá-la para a vida, mostrando-lhe o

encanto da conquista, apontando-lhe saídas.

A educação infantil precisa revestir-se de beleza e criatividade, de liberdade. O as-

pecto lúdico é uma das estratégias mais eficazes nesta fase escolar.

Jogos, brincadeiras, música, artes plásticas, dramatização, atividades livres, exercício

físico, tarefas formais, conteúdos acadêmicos, precisam mesclar-se para que o processo de

aquisição de conhecimentos e de capacidades seja enriquecedor, prazeroso e principalmente,

concernente às necessidades educativas exigidas de acordo com Almeida (2010).

16

Freitas (2004) traz a idéia da diferença como marca da diversidade, considerando que

todos são iguais em termos de direitos e diferentes pelas particularidades de cada

um,demonstrando que ser diferente não é apenas ter algum tipo de necessidade especial. Por-

tanto, entendemos a necessidade de que a inclusão se efetive, superando os obstáculos que são

impostos pelo preconceito gerado pela sociedade e, conseqüentemente, pelo sistema educa-

cional. (FREITAS, 2004, apud MACHADO et al., 2009).

1.2 Fase Preparatória

Utilização de Objetos

É necessário que a criança cega entre em contato com o mundo através de tudo aqui-

lo que a rodeia. O alfabetizando deve ser incentivado a manusear todo e qualquer tipo de obje-

to para que se desenvolvam as habilidades básicas para a apreensão dos fundamentos da escri-

ta e da leitura do Sistema Braille, segundo Almeida (2010).

Habilidades desenvolvidas com o uso de objetos:

1.1.1 Habilidades manipulatórias.

1.1.2 Capacidades cognitivas.

1.1.3 Capacidades sensoriais.

1.2.1 Habilidades Manipulatórias

Objetivos: desenvolver na criança as habilidades para:

a) Manusear

b) apanhar, segurar e largar

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c) empurrar e puxar

d) abrir e fechar

e) trabalhar com os dedos

f) coordenar as duas mãos.

Desenvolvimento das habilidades manipulatórias

a) habilidades manipulatórias grossas\ usa-se toda a mão

b) habilidades manipulatórias finas\ usam-se apenas as pontas dos dedos

c) habilidades manipulatórias coordenadas\ usam-se as duas mãos

Atividades específicas

O professor deve estabelecer e executar o maior número de atividades possível para

favorecer no reforço da aquisição e aprimoramento das capacidades acima citadas.

Material

Poderá ser utilizada uma gama variada de objetos: brinquedos, utensílios domésticos,

peças do vestuário; enfim, tudo aquilo que estiver à disposição do professor, de uma forma

concreta, e que venha a enriquecer este tipo de trabalho.

Observação: É importante esclarecer, que o cego conhece o objeto da parte para o

todo. Isto se deve ao fato de o tato ser analítico, diferente da visão, que tem a característica de

ser sintética.

Na fase manipulatória, a função do professor é ensinar o educando a “ver com as

mãos”.

1.2.2 Capacidades Cognitivas

Objetivos: levar a criança a usar os objetos para:

a) conhecer o “mundo”,

18

b) ajudar a lembrar experiências passadas – após a realização de um passeio, por

exemplo, a ida ao Jardim Zoológico, trazer para a sala de aula animais que evoquem a experi-

ência vivida.

c) Associar idéias adquiridas;

d) Compreender o significado de fatos em histórias – concretizar as histórias com

dramatização e objetos;

e) Expressar papéis nas relações – levar a criança a exercer as funções da mãe: ar-

rumar a casa, a fazer comidinhas, etc;

f) Ver relação de causa e efeito – a criança sacode um sino; o sino soa. A criança

foi causadora do som produzido pelo sino, a partir do momento em que ela o sacudiu

g) Prever resultados – através do encadeamento dos fatos de uma história a crian-

ça deverá perceber o sentido final do fato narrado.

Exemplo: A história fala de uma gaiola onde existe um lindo canário cantador. A

menina sente pena do canário e abre a gaiola. A criança deverá concluir que o canário fugirá

da gaiola;

h) Reconhecer eventos em sequência – numa história o professor deverá contar

fatos mostrando objetos que sigam a lógica do que está sendo narrado. Assim, a sucessão de

objetos deverá obedecer ao desenvolvimento das idéias propostas.

i) Pensar construtivo e criativamente sem a ajuda de objetos – o professor deverá

enriquecer o universo da criança oferecendo-lhe experiências e, portanto, aumentando o seu

conhecimento para que se torne, futuramente,um ser imaginativo e capaz de ser um indivíduo

criativo.

Desenvolvimento das capacidades cognitivas:

a) Identificar objetos através da exploração tátil;

b) Classificar objetos (formar conjuntos) – cada objeto deverá demonstrar uma ca-

racterísticas própria, tendo como finalidade passar diversos conceitos: altura, peso, espessura,

etc.

Deverá haver sequência nos conceitos dados.

É necessário que haja cuidado na elaboração de atividades propostas para que as no-

ções apresentadas não sejam confundidas pela criança. O material deve ser escolhido com

critério e adequação; as noções devem ser apresentadas estabelecendo, em princípio, diferen-

ças claras a fim de que os conceitos sejam verdadeiramente instalados.

c) Associar e comparar objetos

19

d) Usar objetos para desenvolver o pensamento criativo;

e) Usar objetos para desenvolver a linguagem.

Atividades específicas

Material

O material utilizado em qualquer tipo de atividade proposta, deverá adequar-se à

tarefa feita para favorecer a compreensão daquilo que se está solicitando à criança e para enri-

quecer o seu nível de conhecimento.

1.2.3 – Capacidades sensoriais (Tato e audição)

Tato

Objetivos: levar a criança a:

a) Identificar objetos pela exploração tátil;

b) Discriminar as partes dos objetos pelo tato;

c) Classificar objetos.

Desenvolvimento das habilidades táteis

a) Identificar ou reconhecer objetos pela exploração tátil;

b) Classificar, objetos de acordo com a forma, tamanho, textura, peso,etc;

c) Classificar objetos quanto à finalidade para os quais se destinam (brinquedos,

mobiliário, peças do vestuário,instrumento de trabalho e musicais, etc).

Audição

Objetivos: levar a criança a:

a) Identificar ou reconhecer objetos pelos sons que eles produzem;

b) Discriminar as diferenças sonoras produzidas por diversos objetos;

c) Selecionar objetos cujo fonema inicial, por exemplo, seja o fonema que inicia

os nomes dos alunos da turma, do professor, dos familiares, etc.

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Desenvolvimento das capacidades auditivas

a) Identificação dos objetos pelos sons;

b) Discriminação dos sons produzidos pelos objetos;

c) Seleção de objetos pelo fonema que inicia a palavra que corresponde a ele;

Exemplo: trabalho com as vogais: apresentar-se-ão apitos, aviões, elefan-

te,escova,isqueiro, ovo, urso, etc.

Observações:

1ª – A habilidade manipulatória é considerada tátil-motora.

2ª- A capacidade cognitiva pode também ter como base a habilidade tátil-motora, en-

tretanto, é revestida do aspecto do raciocínio.

Exemplos:

O ato de enfiar contas pressupõe uma atitude mecânica (habilidade tátil-motora).

O ato de reconhecer objetos observando características, propriedades e funções pres-

supõe uma atitude racional (capacidade cognitiva) segundo Costa (2010).

1.2.4 Didática do Período Preparatório

É importante nesse período que o professor tenha um completo sentido de organiza-

ção e coerência ao oferecer o material ao aluno.

É a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de con-viver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que têm comprometimento mental, para os superdotados, para todas as minorias e para a criança que é discriminada por qualquer outro motivo. Costumo dizer que estar junto é se aglo-merar no cinema, no ônibus e até na sala de aula com pessoas que não conhecemos. Já inclusão é estar com, é interagir com o outro. (2005).

Ao apresentar qualquer tipo de atividade o professor deverá delimitar o espaço onde

os objetos serão trabalhados. Caixas, bandejas, quadro de pregas, etc, precisarão ser utiliza-

dos.

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Exemplo:

Numa bandeja serão colocados diversos cilindros de espessuras diferentes, porém, da

mesma altura. A criança deverá receber algumas caixinhas. A ela será pedido que forme con-

juntos com cilindros que tenham a mesma espessura.

Assim procedendo, a criança não espalhará o material usado e seu grau de eficiência

na tarefa solicitada será maior.

Para que o aluno entre na área cognitiva é preciso que tenha, primeiramente passado

pela exploração e manipulação de diversos tipos de objetos e materiais. Cada material utiliza-

do, por conseguinte, terá deter uma finalidade clara e definida.

No exemplo anterior a finalidade do exercício foi trabalhar o conceito de espessura.

Ao dar-se o conceito de peso, por exemplo, oferecer ao aluno saquinhos com o mes-

mo volume, mas com conteúdos diferentes: algodão,areia,feijão,etc.

Estabelecer-se-à, de pronto, o conceito leve-pesado.

Posteriormente, esta noção vai-se tornando mais refinada e a criança poderá concei-

tuar o que é mais leve ou mais pesado.

É fundamental que cada noção seja transmitida e trabalhada separadamente. Somente

poderemos misturar noções quando o aluno já tiver demonstrado que conceitua de fato a no-

ção trabalhada.

Pode- se entender que o aluno tem conceitos instalados a partir do momento em que

ele de posse de algumas informações diferentes, consiga abstrair cada noção que forma o con-

junto das idéias expressas.

Se a criança tiver numa caixa vários quadrados de tamanhos, textura, espessura dife-

rentes e grupá-las observando cada uma dessas características os conceitos de tamanho, textu-

ra e espessura estarão dominados.

Outra forma de classificar objetos é o uso da técnica do pareamento.

Numa caixa colocar-se-ão miniaturas sobre os meios de transportes. A criança deverá

formar pares:

a) carrinhos (meio de transporte terrestre)

b) barquinhos (meio de transporte marítimo)

c) Aviõezinhos (meio de transporte aéreo)

Todas as noções deverão ser trabalhadas nesse período. As atividades deverão ser va-

riadas usando diversos tipos de material embora busque o reforço da mesma idéia.

Para o cego qualquer tipo de informação é valiosa e precisa ser enriquecida.

22

É comum acontecer falhas de conceituação na construção do seu conhecimento. Na-

da é destituído de importância; experimentar e vivenciar situações de aprendizagem é o veícu-

lo mais seguro para trabalhar a sua capacidade de abstração segundo Almeida (2010).

1.3 Discriminação Tátil

Segundo Pereira, é fundamental que o alfabetizando cego tenha um rigoroso preparo

quanto à discriminação tátil. É através do tato que o cego percebe o mundo e, por conseguinte,

se apropriará do sistema da escrita. O tato será o ponto de partida para que se forme no indiví-

duo cego capacidade para aprender o elemento escrito, no caso, o Sistema Braille.

No início desse processo, o alfabetizador deve oferecer ao aluno o manuseio de obje-

tos concretos, preferencialmente de tamanho grande. Eles devem ser da mesma espécie.

Conforme a evolução do aluno esses objetos poderão ser menores.

Mais tarde, o professor deverá trazer para a sala objetos diferentes. A criança deve

ser levada a explorá-los, reconhecê-los, classificá-los, pareá-los, etc

Essas atividades trabalham tanto a discriminação tátil quanto a função cognitiva. É

importante que o professor não se descuide desse trabalho e ofereça aos alunos materiais vari-

ados, ricos de significação para o mundo da criança. A seleção de objetos deve ser ampla para

reforçar todos os conceitos necessários ao desenvolvimento global do educando.

É preciso ressaltar que a discriminação tátil-motora substitui a discriminação viso-

motora concernente aos videntes.

Na verdade, não se desenvolve o tato, pois ele é um sentido inerente ao ser humano.

O que acontece realmente, é que há um desenvolvimento mais profundo da habilidade tátil na

pessoa cega. Essa habilidade vem suprir, ainda que não de forma plena, o sentido da visão.

Trabalha-se ainda, a habilidade tátil-cinestésica (tato e movimento).

É importante observar exercícios que trabalhem a discriminação tátil quanto à varia-

ção térmica (diferenciar os vários graus de temperatura).

A criança deverá ser trabalhada no sentido de explorar os objetos usando a palma da

mão, os dedos, e as mãos em conjunto.

23

Sugestão de atividades

Baseado no trabalho de Almeida (2010), apresentamos as seguintes atividades:

1ª) Livro de tecidos – o livro será composto de diversos tipos de tecidos.Assim, cada

página terá uma textura diferente (veludo,algodão,lã, etc).

Quando a criança tiver trabalhado bem o livrinho, poderá ser oferecida a ela uma

caixa contendo pedaços de tecidos iguais aos usados na confecção do livro.

O professor deverá pedir à criança que forme a sequência de tecidos observada na

feitura do livro.

Outra atividade pode envolver a identificação de cada página do livro.

O professor dirá à criança que nomeie o tecido da página indicada.

Obs: O professor poderá explorar ao máximo esse tipo de material chamando a aten-

ção do aluno para as diferentes texturas, para a temperatura de cada tecido; poderá estabelecer

comparações, oposições e diferenças.

2ª) Jogo das lixas – O professor poderá confeccionar cartões onde sejam colados di-

versos tipos de lixas. Essas lixas deverão obedecer a uma gradação quanto à aspereza.

O professor poderá propor diferentes exercícios para reforçar as noções de mais ás-

pero – menos áspero.

Esses exercícios deverão objetivar o refinamento tátil da criança.

3ª) Jogo de textura - poderá ser confeccionado um quadro onde serão colocados pe-

daços de papel dos mais diferentes tipos (camurça,cartolina,celofane,crepom,etc.). A Criança

será levada a identificar e posteriormente discriminar cada tipo de papel.

O professor poderá ainda fazer cartões, com essas mesmas texturas, para que a crian-

ça forme pares, observando a noção de igualdade ou equivalência.

Obs: Fica para o professor, a idéia de que a criatividade do profissional é a base do

êxito do seu trabalho. O professor deverá buscar recursos para que o seu aluno se desenvolva

e tenha, no processo educativo, uma fonte de prazer e crescimento real.

Percepção e Realidade

O cego percebe o mundo de uma forma particular. O tato é usado por ele, como já foi

dito, em lugar da visão. Quando apresentamos qualquer objeto, desenho,cena,etc., temos de

mostrar coisas simples, nada que dificulte a compreensão daquilo que foi mostrado.

24

Devemos evitar excesso de detalhes, superposição de desenhos, formas não muito

definidas.

De acordo com Pereira (2010), ao apresentarmos uma cena a uma criança cega, deve-

remos fazê-lo com muito cuidado. As figuras deverão ser moldadas em gesso, massa plástica,

argila, para que a criança possa interpretá-la dentro da realidade da sua percepção. Se dificul-

tarmos a forma de transmissão dessa mensagem a criança cega tornar-se-á incapaz de perce-

bê-la verdadeiramente.

1.4 Destreza dos Dedos

O professor deverá sempre encorajar a criança para que ela trabalhe usando os dedos

(coordenação motora fina).

A criança precisará manipular objetos de diferentes tamanhos até que seja capaz de

trabalhar com pregos,palitos,grãos, etc.

1.4.1 Movimento de pinça – a criança terá de usar as pontas dos dedos (polegar e

indicador) para pegar objetos.

Inicialmente, a criança tem uma tendência a pegar os objetos com todos os dedos.

Esses exercícios deverão ser reiterados para que possa haver um refinamento no movimento

de pinça.

Exemplo: Serão oferecidos à criança potes contendo pregadores de roupa, palitos de

sorvete, clips, grãos de cereais.

O professor pedirá ao aluno que transporte, usando o movimento de pinça, cada obje-

to contido nos potes para caixinhas à parte.

Esse tipo de exercício deverá obedecer à gradação do tamanho dos objetos, isto quer

dizer, que os exercícios deverão ser feitos separadamente.

1.4.2 Enfiagem – a criança deverá ser trabalhada no sentido de enfiar contas num fio

plástico. Entretanto, no começo desse trabalho, muitos alunos sentem dificuldades. Quando

isso ocorrer, ofereça à criança tubo de papel higiênico, argolas, retrós de linha.

No início dessa atividade use contas grandes com furos pronunciados, depois, vá ofe-

recendo contas cada vez menores.

25

1.4.3 Alinhavo – a criança receberá placas que deverão ser perfuradas em toda vol-

ta;com fio plástico, a criança deverá enfiar o fio ao redor de toda a placa.Posteriormente, esse

exercício poderá ser executado com o auxílio de uma agulha de tapeçaria, com barbante ou lã.

O trabalho executado pelas mãos tanto na parte tátil quanto na parte motora precisará

ser maciço e bem direcionado. O uso correto das mãos no pegar, no explorar,no manipular, no

pressionar será a base para que a criança adquira habilidades que irão capacitá-la para aquisi-

ção da escrita e da leitura do Sistema Braille de acordo com Costa (2010).

Recomendações:

1ª) A criança cega precisa entrar em contato, o mais cedo possível, com o Sistema

Braille.

Mesmo na Educação Infantil, as salas deverão ter alfabetários, o material manuseado

deverá ter etiquetas em Braille, a chamada deverá ser feita com cartões onde o aluno se acos-

tumará a explorar o seu próprio nome.

2ª) Na fase do desenvolvimento tátil, fazer a criança manipular livros; ainda que de

maneira lúdica, ela entrará em contato com seu código de escrita e de leitura e nesse caso,

estará sendo infundido no educando, o desejo de aprender ler e escrever.

É bom salientar que exercícios de discriminação tátil devem incluir o uso de folhas e

cartões com os caracteres Braille Linhas de traços, linhas pontilhadas, letras,etc.

3ª) No período da pré-leitura, o professor deverá confeccionar folhas de exercícios ou

cadernos de atividades onde sejam trabalhadas as noções de linha horizontal, linha verti-

cal,linha inclinada (no sentido de cima para baixo e no sentido de baixo para cima), linha re-

ta,linha curva,linha contínua, linha interrompida.

Esse material poderá ser feito com barbante, lã ou com tela de desenho.

4ª) Ainda no período da pré-leitura recomenda-se a utilização do livro “Dedinho Sa-

bido”.

Com esse recurso a criança aprende a posicionar corretamente as mãos na folha es-

crita, preparando-se para o ato da leitura.

Teóricos recomendam que o dedo indicador da mão direita deslize sobre a linha, en-

quanto a dedo indicador da mão esquerda desce para a linha imediatamente abaixo.

26

Acredito, porém, ser essa uma decisão algo arbitrária. Se o Homem tem uma predo-

minância quanto à lateralidade, não raro vê-se também uma predominância quanto à percep-

ção tátil.

Faça sempre um teste e verifique em que mão o tato do seu aluno é mais acentuado.

Se o tato se revelar maior na mão esquerda, proceda assim:

Os dedos indicadores de ambas as mãos deverão deslizar sobre a linha; ao final desta,

a criança, sem levantar os dedos do papel, voltará ao começo da linha lida e descerá para a

linha abaixo, iniciando novamente o procedimento correto da leitura.

5ª) O professor deve evitar que a criança use os dois dedos para ler a mesma palavra.

Essa atitude prejudica o ato da leitura.

1.5 Desenvolvimento da Capacidade Auditiva

No período de alfabetização, é imprescindível que o alfabetizando tenha um domínio

satisfatório do sentido da audição, conforme Almeida (2010).

Escutar e ouvir são coisas diferentes.

Escutar é ter a percepção sonora (sensação captada pelo aparelho auditivo).

Ouvir é apreender um som reconhecendo-o, discriminando-o, conferindo-lhe um sig-

nificado.

As palavras são revestidas de dois aspectos básicos:

Material Sonoro (significante-impressão sensorial)

O fonema é a menor unidade lingüística significativa.Os traços distintivos dos fone-

mas devem ser observados com cuidado pelo professor. O modo e o ponto de articulação des-

sas unidades lingüísticas precisam ser conhecidas pelo alfabetizador.

Exemplo: - pato – esta palavra é constituída por quatro fonemas [p] [a] [t] [o].

Assim é a análise sonora do vocábulo.

Conceito (significado – imagem mental)

A palavra passa uma idéia, é a representação interna de algo comum a todos os falan-

tes.

27

A palavra pato nos traz a mente o conceito que temos a respeito do animal que per-

tence à classe das aves.

As distinções, as oposições sonoras têm de ser bem trabalhadas a fim de que o pro-

cesso da alfabetização não sofra qualquer prejuízo.

A apreensão e interpretação dos sons é fundamental. É necessário que o professor a-

lerte o aluno.

Ao mudar o fonema (significante), muda o significado (conceito).

Exemplo: A palavra pato – se mudarmos o fonema [p] pelo fonema [g] teremos a pa-

lavra gato; se substituirmos o fonema [g] pelo fonema [t] teremos a palavra tato.

Entretanto, esse refinamento auditivo só será alcançado a partir de um trabalho pré-

vio.

O Homem, desde o nascimento, é envolto por uma gama variadíssima de sons. Os

diversos estímulos fazem-no despertar para a vida, perceber pessoas e coisas, conhecer o

mundo, integrar-se ao ambiente físico e social.

O que é importante ficar claro é que tal desenvolvimento se faz, de um modo geral,

de forma assistemática.

De acordo com Pereira (2010), a escola tem como papel preponderante sistematizar

tais conhecimentos.

Desde o começo do processo educativo, a criança deve ser levada a aprender a ouvir.

Sua percepção, sua atenção, sua memória auditiva precisam, ser trabalhadas com critério rigo-

roso.

Propiciar à criança o contato com um número variado de experiências sonoras é au-

mentar o seu interesse, é enriquecer o seu conhecimento, capacitá-la para mais tarde abstrair

as estruturas constitutivas da palavra.

Etapas do desenvolvimento auditivo

Quando o professor for trabalhar qualquer fonte sonora, deve fazê-lo em ambiente

propício. Isso garantirá a eficácia do trabalho e resultados mais rápidos e positivos. Tal proce-

dimento evitará que a criança se distraia, confunda sons, adquira conceitos errôneos.

As crianças muito pequenas, assim como aquelas que apresentam defasagens ou difi-

culdade de aprendizagem, precisam ter um atendimento bem dosado, planejado com adequa-

ção e segundo às necessidades educativas que demonstram e o ritmo evolutivo da aquisição

dos seus conhecimentos.

28

1.5.1 Capacidades auditivas

1.5.1.1 Percepção do som – A criança deve ser levada a ouvir determinado som.

O Ambiente precisa estar em silêncio para que o estímulo sonoro não se perca ou se

misture com outros ruídos, vozes, etc.

O professor perguntará à criança:

O que aconteceu? O que ouviu?

As atividades para o desenvolvimento da percepção auditiva devem ser reiteradas e,

principalmente, diversificadas.

1.5.1.2 Reconhecimento ou identificação do som

A criança deve ser levada a reconhecer ou identificar o som produzido.

Som de apitos, sinos, guizos, instrumentos musicais, vozes de pessoas e animais, ruí-

dos diversos (barulhos da chuva, do vento,da água de uma torneira,de um copo que se que-

brar, de uma janela que se fecha,de uma porta que se abre, de um molho de chaves que cai,do

quicar de uma bola,etc.).

O professor, além de objetos variados, pode utilizar-se rádio, CDs, DVDs, etc.

O contato com outros professores e com outras crianças da escola é também impor-

tante, para que se estabeleça, através do estímulo da voz, o vínculo social e até mesmo afetivo

que ajustará a criança ao grupo no qual está inserida.

1.5.1.3 Discriminação do som – A criança deve ser levada a discriminar os sons a-

presentados. Isto é, a discriminação de sons levanta as particularidades de um determinado

som.

a) Som de apito (trem, navio, guarda de trânsito, juiz de futebol, vôlei, basquete,

etc.).

b) Som de instrumentos de sopro (flauta, clarineta, saxofone, trombone).

c) Som de sinos (som produzido pelo bronze,pelo ferro,pelo plástico).

d) Som de vozes (voz da mãe, voz da professora, voz de um determinado colega,

etc).

1.5.1.4 Direcionamento do som – A criança deve ser levada a perceber de onde parte

determinado som. Esse tipo de atividade exercita a atenção e favorece o deslocamento e a

orientação da criança no espaço.

O professor poderá promover vários exercícios a fim de que os sons sejam localiza-

dos pela criança na sala de aula ou espaços externos.

29

As pistas precisam ser claras e bem objetivas para que o aluno as aproveite com mai-

or eficiência.

1.5.2 Qualidade do som

1.5.2.1 Timbre – A criança deve ser levada a perceber a existência de sons abertos e

fechados. Esse treinamento auditivo facilitará, posteriormente, a compreensão das vogais a-

bertas e fechadas.

Na Língua Portuguesa, temos sete vogais orais

a) Abertas: a,é,ó

b) Fechadas: ê, i,ô,u

Outra característica interessante é que todas as vogais nasais na nossa língua são fe-

chadas.

Exemplo: canto – vento – tinta – som -um.

1.5.2.2 Intensidade – A criança deve ser levada a perceber a existência de sons fracos

e fortes. Esse treinamento preparará o aluno, mais tarde, para compreender as vogais átonas e

tônicas.

1.5.2.3 Altura – A criança deve ser levada a perceber a existência de sons agudos e

graves.

O professor poderá valer-se, nos seus exercícios, de instrumentos musicais, vozes,

etc.

Segundo Costa (2010) é importante que o professor alfabetizador não despreze tais

etapas do desenvolvimento do aluno. Como já foi dito, o trabalho é executado para aumentar a

capacidade auditiva da criança e isso só poderá trazer-lhe benefícios, melhorando-lhe o de-

sempenho em diferentes níveis.

Todos os itens mencionados precisam ter destaque em sala de aula. A criança bem

preparada atingirá um grau de conhecimento tal que estará em condições de perceber sons,

levantar características, estabelecer oposições, graduar propriedades, fazer comparações, de-

preender estruturas lingüísticas.

30

Na fase inicial do processo de alfabetização, ainda que oralmente, a criança deverá

entrar em contato com jogos de palavras, rimas, versos,cantigas, sequência de palavras come-

çadas pelo mesmo fonema, série de palavras terminadas pelo mesmo fonema.

As atividades devem ter um caráter lúdico para se tornarem prazerosas.

No decurso do processo, o professor não pode descuidar do aspecto sonoro da língua.

A leitura oral, a realização de ditado de palavras e frases têm de acompanhar o dia a dia do

alfabetizando.

Devemos enfatizar, pois, a discriminação tátil bem como a discriminação auditiva

que são pré-requisitos essenciais para o sucesso da alfabetização de crianças cegas. Portanto,

o professor alfabetizador precisará levar a bom termo essa tarefa. Com seriedade e consciên-

cia, ele deverá fazer uma avaliação rigorosa das carências e dificuldades do seu aluno.

O volume de informações e de exercícios preparatórios será regulado pelas necessi-

dades e ritmo de aprendizagem da própria criança.

31

II ALFABETIZAÇÃO ATRAVÉS DO SISTEMA BRAILLE

2.1 Guia Teórico para a Alfabetização em Braille

De acordo com Almeida (2010), a proposta de um projeto de alfabetização através

do Sistema Braille precisa prever algumas questões importantes para o desenvolvimento real

de uma criança deficiente visual. O professor alfabetizador não pode perder de vista as especi-

ficidades que cercam aquele aluno. A escolha correta de um processo, de um método e de

técnicas adequadas têm de estar presentes nas metas traçadas por ele.

A criança cega necessita ser trabalhada em todos os níveis: seu corpo e sua mente

precisam integrar-se, formando um conjunto harmonioso de duas partes que têm de compati-

bilizar pensamento e ação. A tarefa é complexa, exige propósitos definidos e crença no êxito

dos objetivos a serem alcançados.

O cego é um ser cognoscente como outro qualquer; ele possui estruturas mentais e

potencialidades. Porém as suas descobertas e as suas construções mentais irão depender da

forma pela qual ele será estimulado, levado a conhecer o mundo que o rodeia.

Eis o desafio do alfabetizador: estimular, orientar, conduzir, oportunizar, sempre do-

sando suas ações. O professor deverá favorecer o crescimento global da criança, jamais to-

lhendo-a, jamais transformando-a numa cópia mal forjada do seu mestre.

Independente da postura pedagógica adotada, o alfabetizador de crianças cegas tem

de compreender que essas crianças necessitam passar por um período preparatório, onde pré-

requisitos deverão ser trabalhados para facilitar o processo da alfabetização propriamente dito.

São habilidades e capacidades sensoriais, motoras e cognitivas que o aluno terá de adquirir.

O projeto que se segue pretende servir como guia teórico para orientar os professores

que desejam atuar nas classes de alfabetização formadas por crianças cegas.

32

2.2 Período Preparatório

O Sistema Braille é um método de leitura realizado através do tato, desenvolvido

com o intuito de possibilitar aos deficientes visuais o acesso a um material impresso como

livros, revistas, jornais, etc. Recebeu esse nome em homenagem a seu idealizador, o francês

Louis Braille.

Louis Braille nasceu no dia quatro de janeiro de 1809 na cidade de Coup-

vray,localizada a 45 km de Paris. Até os três anos de idade, possuía uma visão normal. Entre-

tanto,começou a perdê-la devido a uma brincadeira na oficina de seu pai, que era seleiro e

fabricante de arreios. Para tentar perfurar um pedaço de couro, Louis utilizou um objeto pon-

tiagudo, que acabou ferindo seu olho esquerdo, causando uma hemorragia muito grave. Devi-

do ao limitado conhecimento médico da época, não foi possível encaminhá-lo a um tratamen-

to adequado, e dessa forma a infecção acabou se transferindo para o outro olho. Com apenas

cinco anos, o menino teve perda total de sua visão. Seus pais tentaram de todas as formas pos-

síveis reverter o quadro, levando-o até cidades vizinhas para ser examinado por outros médi-

cos. Contudo, não obtiveram sucesso, pois a infecção generalizada havia comprometido o

funcionamento das duas córneas de Louis. (VENTURINI; ROSSI, 1978).

Mas Braille surpreendeu a todos com sua inteligência e dedicação aos estudos, apesar

das dificuldades causadas pela deficiência. De acordo com Marina (2003), um novo padre que

chegara à cidade ensinou ao menino diversas lições através de histórias bíblicas e também o

auxiliou a diferenciar a fragrância das flores bem como os diversos sons emitidos pelos pássa-

ros e outros animais. O pároco também fez o elo entre um jovem professor, que lecionava na

escola do povoado, e Braille. Ele decorava o que ouvia o educador falar nas aulas e depois

repetia em voz alta. Segundo Venturini e Rossi (1978), devido a essa superação, Louis Braille

recebe, aos 10 anos, uma bolsa de estudos na Instituição Real para Jovens Cegos, a primeira

escola de Paris destinada, especificamente, aos deficientes visuais.

Marina (2003) observa que Louis Braille passou então, a dedicar-se, em todo seu

tempo livre, ao estudo de um método de escrever já existente, no intuito de obter as melhorias

que julgava necessárias. Após diversos cálculos, experiências e revisões, que exigiram de

Louis muito esforço e dedicação por períodos prolongados, um novo alfabeto havia sido cria-

do com apenas seis pontos e alguns pequenos traços horizontais. Através de 63 combinações

dispostas em duas colunas, o alfabeto Braille trazia a representação de todas as letras, acentos,

pontuações e símbolos matemáticos. Aos 15 anos de idade, o garoto cego de Coupvray, criava

33

um método (Figura 1) que proporcionaria muito mais independência e cliberdade aos defici-

entes visuais.

Figura 2: Alfabeto Braille

Fonte: http://www.senai.br/psai/braille_material.asp

Um programa de alfabetização para atender verdadeiramente às necessidades básicas

de uma criança cega, precisa estabelecer conteúdos que venham prepará-la para um desempe-

nho satisfatório nas tarefas de ler e escrever.

Sabe-se, que desde o nascimento, uma criança privada da visão pode sofrer prejuízos

incalculáveis no seu desenvolvimento.

Por isso, faz-se necessário um trabalho de estimulação contínuo e maciço onde áreas

importantes necessitam ser aprimoradas.

34

Conforme Almeida (2010), o professor deve levar a criança a experimentar várias si-

tuações de aprendizagem, a fim de que ela possa aprender a explorar, a manipular, a perceber,

a reconhecer e finalmente, a conhecer o universo ao qual ela pertence, fazendo com que ela

também se descubra e se identifique como indivíduo inteiro e capaz.

As atividades apresentadas posteriormente visam a atingir, principalmente, crianças

sem qualquer tipo de escolarização e, ou que tenham problemas de defasagem de um modo

geral.

2.3 Fundamentos Essenciais para a Escrita do Sistema Braille

De acordo com Almeida (2010), sugerimos as seguintes atividades:

O aluno deverá adquirir mobilidade adequada e precisa nos movimentos que impli-

cam ação contrária.

1- tampar/destampar frascos (tampas de pressão, de atarraxar, etc.);

2- Subir/ descer zíper de calças, bolsas, vestidos,etc.

3- empilhar /desempilhar objetos

4- Colar/descolar etiquetas, fitas adesivas, etc;

5- Abrir/fechar diferentes tipos de portas e janelas;

6- Aparafusar/desaparafusar

7- Alinhavar/desalinhavar;

8- enfiar /desenfiar contas;

9- Abotoar/desabotoar

10-Fazer/desfazer nós grossos,laços,etc;

11-Armar/desarmar quebra- cabeças ( primeiramente simples, depois fazendo

crescer o grau de complexidade).

Domínio dos movimentos executados pelos dedos:

1- Rasgar pedaços de papel;

2- Destacar tiras de papel, previamente pontilhadas;

3- Cortar com tesoura própria, folhas de papel, tecidos, etc.;

4- Dobrar pedaços de papel;

Recolher com as pontas dos dedos:

a) grãos;

35

b) palitos, pregos, etc.;

c) folhas de papel, etc.

Explorar os movimentos de toda mão:

1- Amassar a massa plástica;

a. Fazer rolinhos com ela;

b. Trabalhar bolinhas de massa

c. Levar a criança a criar formas, no começo livremente, mais tarde, dando a cada

objeto criado a noção aproximada que ele deverá representar.

2- Coordenar concomitantemente o jogo articulatório do punho com os movimen-

tos de segurar e apertar objetos com a mão e os dedos:

a. Pegar uma chave entre os dedos fazendo-a girar no tambor de uma fechadura;

b. Segurar o cabo de uma faca, firmando-a na palma da mão e nos dedos a fim de

executar o movimento de cortar;

c. Prender com toda a mão o cabo de um martelo procurando ritmar o movimento

de bater e tornar o golpe cada vez mais dirigido ao alvo.

Oferecer à criança situações concretas que servirão como base para a escrita:

1- Dar à criança uma espuma forrada com pedaço de papel, punção, deixando-a furar

livremente;

2- O mesmo exercício poderá ser executado com um bastidor, uma placa de isopor, etc.;

Fazer a criança entrar em contato com reglete, punção ou máquina Perkins, se assim

for necessário o uso desse aparelho.

1- levar a criança a explorar a cela Braille na reglete, e no caso da máquina Perkins o

seu teclado;

2- o professor deverá conduzir a criança a explorar o espaço da cela Braille; com o

dedo, o alfabetizando localizará a posição dos pontos; em cima, no meio, embaixo à direita e

em cima, no meio, embaixo à esquerda;

3- Deixar a criança perfurar livremente a fim de que ela entre em contato com os pon-

tos do Sistema Braille;

3- Orientar a criança para que ela, com o punção, faça linhas pontilhadas contínuas e

alternadas; fazê-la executar exercícios utilizando várias combinações de pontos.

36

Observação

Mesmo não sendo imprescindível para a alfabetização de uma criança cega a habili-

dade de traçar, o professor poderá oferecer-lhe mais essa possibilidade, a fim de que outros

movimentos sejam incorporados por ela; isto facilitará, mais tarde,

A aquisição da capacidade de escrever seu próprio nome no sistema comum.

Aconselha-se, neste caso, o uso da tela de desenho e lápis de cera ou outro material

semelhante.

2.4 Fundamentos Essenciais para a Leitura do sistema Braille

Para os alunos cegos, o desenvolvimento do sentido do tato é outro aspecto significa-

tivo do desenvolvimento da sua autonomia. Este sentido permite-lhes explorar, também a ní-

vel individual, a realidade que os rodeia e que está ao alcance das mãos. Um dos aspectos que

potencia o desenvolvimento deste sentido nas aulas de matemática é o uso de materiais mani-

pulativos (BATISTA, 2005, apud CÉSAR et al., 2006, p. 2).

Segundo Almeida (2010) , sugerimos as seguintes atividades:

O aluno deverá adquirir mobilidade adequada e precisa nos movimentos que implicam ação

contrária.

1- Explorar o maior volume possível de objetos;

2- Identificar diversos tipos de objetos;

3- Classificar diversos tipos de objetos quanto à forma,tamanho,textura,etc.;

4- Seriar objetos de diferentes espécies (gradação crescente e decrescen-

te),visando preparar o aluno para compreender os diferentes tamanhos de palavras e li-

nhas;

5- Estabelecer as noções básicas de:

a) Semelhança, diferença, equivalência

b) Largura (largo – estreito)

c) Posição (em cima, embaixo, entre, linhas vertical e horizontal);

d) Lateralidade (esquerda – direita);

e) Textura (áspero – liso);

f) Distância (longe - perto);

37

g) Comprimento (longo –médio – curto);

h) Tamanho (grande – pequeno);

i) Quantidade (muito – pouco)

j) Espessura (grosso – fino);

k) Altura (alto – baixo)

l) Peso (pesado – leve)

m) Resistência (duro – macio)

n) Temperatura (quente – frio – morno - gelado);

o) Conteúdo (cheio – vazio)

p) Profundidade (fundo – raso)

Organização da página escrita:

A criança deverá ser levada a compreender:

1- Que se lê da esquerda para a direita, deslizando a ponta dos dedos sobre a linha;

a. Que as linhas são dispostas no papel de cima para baixo;

b. Que as linhas têm começo e fim;

c. Que as linhas podem estar incompletas;

d. Que as linhas podem vir com espaços vazios;

e. Que as linhas podem variar de tamanho.

Trabalhar o elemento escrito

1- Oferecer linhas pontilhadas;

2- Oferecer linhas pontilhadas contendo sinais iguais;

3- Oferecer linhas pontilhadas contendo sinais diferentes;

4- Oferecer um modelo e pedir à criança que o identifique na linha traçada ou ponti-

lhada.

Trabalhar os movimentos corretos das mãos no ato da leitura:

1- O professor deverá conduzir a criança a estar com o dedo em permanente movi-

mento;

2- A leitura tátil se faz através de movimentos contínuos, portanto as pausas são mí-

nimas;

38

3- O dedo lê letra por letra. Deve-se evitar movimentos desnecessários: de cima para

baixo,de baixo para cima, regressivos;

4- Deve-se evitar excesso de pressão do dedo sobre a letra, isto diminui a qualidade

da percepção;

5- O professor deverá alertar a criança para que tenha o cuidado de perceber todas as

unidades contidas na linha; isto servirá de preparação quando já estiver dentro do processo de

alfabetização lendo palavras. A leitura tátil se faz letra por letra e a palavra só é percebida

quando termina.

Discriminação auditiva:

O aluno deverá ser trabalhado a fim de:

1- Perceber, reconhecer, identificar, discriminar e localizar a gama variada de sons

existentes;

2- Reconhecer através de jogos de palavras começadas e terminadas pelo mesmo

som;

3- Discriminar a identidade de sons através de palavras que contenham rimas.

Objetivos finais da Alfabetização

1 A criança deverá expressar seus pensamentos com espontaneidade, criatividade e

clareza, nas situações em que ela esteja envolvida;

2 Terá que ler com fluidez, entonação e ritmo as orações que compõem o seu contex-

to lingüístico;

3 Compreender pequenos textos que impliquem diferentes tipos de mensagem;

4 Precisará escrever com desempenho satisfatório, orações construídas de palavras

que pertençam ao seu vocabulário cotidiano e que tenham estruturas simples.

39

Processo e Método Adotado

Dada as particularidades do ensino do Sistema Braille, consideramos ser o processo

sintético o mais adequado na alfabetização de crianças cegas. Por isso, optamos pelo método

silábico conforme, Costa (2010).

Embora este método revele algumas falhas, pode ser usado com êxito pelos alfabeti-

zadores. Este sucesso vai depender da competência e criatividade do professor, que pode

transformar o seu trabalho em algo atraente e enriquecedor.

Segundo Pereira (2010) a conduta do professor é que vai determinar o significado e a

importância do processo da alfabetização na vida escolar de uma criança deficiente visual.

Definição do Método

No método silábico, as sílabas são combinadas para formar palavras. Em geral,

quando se ensina por este método, inicia-se por um treino auditivo, por meio do qual a criança

é levada a perceber que as palavras são formadas por sílabas simples, por exemplo:

ba, be, bi, bo, bu

la, le, li, lo, lu

ou por grupos consonantais tais como:

bla, ble, bli, blo, blu

bra, bre, bri, bro, bru, etc.

Segundo Costa (2010), o aluno assimila então a forma gráfica da sílaba, à qual atri-

bui o devido som. No caso do Sistema Braille, apresenta-se a letra minúscula e maiúscula para

que a criança se familiarize com a sua forma e com o som que ela representa.

Posteriormente virá a família silábica, em seguida, palavras, frases e textos.

A aprendizagem precisa ser promovida de forma ativa e não de forma mecânica, levando o aluno a pensar, a formular estratégias para chegar às respostas, o que tem como conseqüên-cia o desenvolvimento de habilidades de pensamento crítico, que faz o aluno analisar com critério tudo o que lhe é transmitido. (2002, apud. JOVITA, 2010, p.3).

40

III A BAIXA VISÃO NA ALFABETIZAÇÃO

"Todos temos consciência de que um professor não deve ser um mero repassador de infor-

mações, um simples repetidor de modelos já experimentados e de conteúdos diversos. Seu

papel é muito mais relevante. Exige-se desenvoltura, de sua prática pedagógica, impõe-se

uma compreensão exata e profunda do ofício que exerce. Por isso, acredita-se que não exis-

te uma receita pronta de qual a melhor maneira de alfabetizar, principalmente em se tratan-

do de pessoas que requerem uma metodologia ainda mais diversificada.“ (Neiva Inês S-

chaefer Gutjaler).

O que é Alfabetização?

Consiste no aprendizado do alfabeto e de sua utilização como código de comunica-

ção. De um modo mais abrangente, a alfabetização é definida como um processo no qual o

indivíduo constrói a gramática em suas variações.

Esse processo não se resume apenas na aquisição dessas habilidades mecânicas (co-

dificação e decodificação) do ato de ler, mas na capacidade de interpretar, compreender, criti-

car, resignificar e produzir conhecimento.

O aluno precisa encontrar os usos sociais da leitura e da escrita. A alfabetização en-

volve também o desenvolvimento de novas formas de compreensão e uso da linguagem de

uma maneira geral.

A alfabetização de um indivíduo promove sua socialização.

A alfabetização é um fator propulsor do exercício consciente da cidadania e do de-

senvolvimento da sociedade como um todo.

Segundo a teoria Sócio-histórica, de acordo com Vygotsky (2003), define o desen-

volvimento humano como um processo dialético ininterrupto na apreensão de conceitos cons-

truídos socialmente, realizado através da interação entre pessoas e destas com os elementos

sócioculturais.

41

O que significa Letramento?

Não é necessariamente o resultado de ensinar a ler e a escrever. É o estado ou a con-

dição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado

da escrita (SOARES, 2003).

Surge, então, um novo sentido para o adjetivo letrado, que significava apenas “que,

ou o que é versado em letras ou literatura; literato” (MICHAELIS), e que agora passa a carac-

terizar o indivíduo que, sabendo ler ou não, convive com as práticas de leitura e escrita.

Não se deve, portanto, restringir a caracterização de um indivíduo letrado ao que

domina apenas a técnica de escrever(ser alfabetizado), mas sim aquele que utiliza a escrita e

sabe "responder às exigências de leitura e escrita que a sociedade faz continuamen-

te“.(Soares,2003)

“O aprendizado da leitura e da escrita é um momento importante na educação, que

começa na alfabetização e se estende por toda educação básica”.

Tipos de Visão:

Visão periférica;

Visão central;

Visão monocular (olho único).

Cada criança de baixa visão tem uma acuidade visual diferente – única. Este é o

grande desafio do educador.

De acordo com Oliveira (1996, p. 182), a psicomotricidade contribui para o processo

de alfabetização à medida que procura proporcionar ao aluno as condições necessárias para

um bom desempenho escolar, permitindo ao homem que se assuma como realidade corporal e

possibilitando-lhe a livre expressão. A psicomotricidade caracteriza-se como uma educação

que se utiliza do movimento para promover aquisições intelectuais.

42

3.1 Fase Preparatória

A visão é um sentido que contribui para a integração das informações captadas pelos

diferentes sentidos num todo coerente. Podemos ouvir um pássaro cantar, sentir as suas penas,

o seu bico e até o vento provocado pelo seu esvoaçar, mas é através da visão que integramos

todos esses elementos como parte de um todo, que é o pássaro. Quando o sentido da visão se

encontra em falta é importante poder compensá-lo, por forma a garantir, principalmente em

cenários de educação formal, que este não se torne uma barreira no acesso à participação nos

processos de ensino e de aprendizagem e construção do sucesso acadêmico (BATISTA, 2005,

apud CÉSAR et al., 2006, p. 2).

Atividades Concretas:

Segundo, Pereira (2010), são essenciais no início da alfabetização, mas, permeiam

todo o curso.

Seus objetivos específicos são:

Desenvolver a coordenação viso-motora;

Levar a criança a discriminar os caracteres do sistema comum;

Desenvolver as áreas: psicomotora, sensorial e cognitivo.

Fundamentos essenciais para a escrita:

a) O aluno deverá adquirir mobilidade precisa nos movimentos que implicam ação

contrária:

Aparafusar – desparafusar;

Alinhavar – desalinhavar;

Empilhar – desempilhar objetos;

Subir – descer zíper de bolsas, vestidos, etc;

43

Fazer – desfazer laços, nós grossos, etc;

Abotoar – desabotoar;

Abrir – fechar fechaduras;

Tampar – destampar frascos;

Enfiar – desenfiar contas;

Armar – desarmar quebra-cabeças (com crescente dificuldade);

Colar – descolar etiquetas, fitas adesivas, etc.

b) Domínio dos movimentos executados pelos dedos:

Rasgar pedaços de papel;

Destacar tiras de papel, previamente pontilhadas;

Dobrar pedaços de papel;

Fazer bolinhas de papel crepom;

Virar páginas de cadernos ou livros com a ponta dos dedos;

Virar páginas de cadernos ou livros com a ponta dos dedos;

Cortar com tesoura de ponta redonda folhas de papel, tecidos, etc;

Recolher com as pontas dos dedos: grãos, palitos, folhas de papel, etc;

Enfiar, puxar e cruzar cordões a fim de amarrar sapatos, tênis, etc;

Explorar os movimentos de toda a mão: amassar, fazer bolinhas, rolinhos e criar

formas com a massa plástica;

Coordenar concomitantemente o jogo articulatório do punho com os movimentos de

segurar e apertar objetos com a mão e os dedos: abrir uma porta utilizando-se da chave, bater

com um martelo ou outro objeto no chão ou sobre a mesa, procurando ritmar e tornar o golpe

cada vez mais dirigido ao chão (mesa), etc.

c) Discriminação tátil / Discriminação visual:

Reconhecer diversos tipos de objetos;

Classificar objetos quanto a forma, tamanho, textura ou cor, peso, etc;

Seriar objetos de diferentes espécies (gradação crescente e decrescente);

Estabelecer a diferença entre:

Semelhança – diferença – equivalência;

Largura: largo – estreito;

Altura: alto – baixo;

Posição: em cima, embaixo, entre, linha vertical, linha horizontal;

44

Lateralidade: esquerda – direita;

Quantidade: muito – pouco;

Espessura : grosso – fino;

Textura: áspero – liso;

Peso: pesado – leve;

Distância: longe – perto;

Comprimento: longo – médio – curto;

Profundidade: fundo – raso;

Noção de conteúdo: cheio – vazio;

Noção de temperatura: quente – frio – morno – gelado;

Noção de resistência: duro – mole, etc;

Noção de cores, contrastes, etc.

d) Discriminação auditiva:

Distinguir sons diferentes;

Determinar a gama variada dos fonemas;

Discriminar a altura (alto – baixo), a intensidade (forte – fraco) e o timbre (grave –

agudo) dos sons;

Reconhecer palavras começadas ou terminadas pelo mesmo fonema;

Criar rimas.

São desenvolvidas ainda atividades específicas, tais como: desenhar, pintar, além do

treinamento grafo-motor com vistas ao domínio da letra cursiva. Também são realizadas ati-

vidades de percepção visual abrangendo as 5 áreas: coordenação viso-motora, figura-fundo,

relações espaciais, posição no espaço e constância da percepção.

3.2 - Métodos de Alfabetização

Conforme, Costa (2010) são vários os métodos para se alfabetizar.

Falaremos sobre os mais utilizados:

1- Métodos de alfabetização predominantemente sintéticos.

2- Métodos de alfabetização predominantemente analíticos.

45

SINTÉTICOS:

1-Alfabético ou soletrativos

O aluno aprende:

O nome das letras nas formas maiúscula, minúscula, manuscrita, etc.

a seqüência do alfabeto.

a combinar as letras entre si, formando sílabas e palavras.

2- Fonéticos

O aluno aprende inicialmente os sons das letras isoladas e depois reúne em sílabas

que formarão as palavras.

3- Silábicos:

O aluno aprende inicialmente a sílaba, a combinação entre elas e chega à palavra.

ANALÍTICOS:

São métodos que levam o aluno a analisar um todo (palavra) para chegar às partes

que o compõem.

1- Palavração:

- O aluno aprende algumas palavras associadas às suas imagens visuais. É usada a

memória visual. Depois que o aluno já reconhece algumas palavras, estas são divididas em

sílabas para formar outras palavras.

2- Sentenciação:

O aluno parte de uma frase que a turma está discutindo, visualiza e memoriza as pa-

lavras e depois analisa as sílabas para formar novas palavras.

3- Contos ou Historietas:

É uma ampliação do método de sentenciação. O aluno parte de pequenas histórias

para chegar nas palavras, sílabas e com estas sílabas formar novas palavras

4- Natural:

- O método natural parte de um pré-livro que contém registros de conversas da classe

sobre determinado assunto. É apresentado aos alunos aos poucos para a sua visualização. De-

46

pois dessa fase, passa-se para a leitura sonorizada de cada sílaba da palavra. A partir destas

sílabas, o aluno forma novas palavras e novas frases.

3.3- A Práxis do Professor:

Freitas (2004) traz a idéia da diferença como marca da diversidade, considerando que

todos são iguais em termos de direitos e diferentes pelas particularidades de cada um, de-

monstrando que ser diferente não é apenas ter algum tipo de necessidade especial. Portanto,

entendemos a necessidade de que a inclusão se efetive, superando os obstáculos que são im-

postos pelo preconceito gerado pela sociedade e, conseqüentemente, pelo sistema educacio-

nal. (FREITAS, 2004, apud MACHADO et al., 2009)

A Práxis do Professor:

1- Uso do lápis 6b ou 4b;

2- Hidrocor ou similar;

3- Caderno com pauta ampliada ou reforçada de preto;

4- Textos: ampliados de acordo com a acuidade do aluno, no computador

ou manualmente

5- Material impresso;

6- Gravuras simples com poucos detalhes;

7- Contraste intensos: preto/branco, branco/preto, amarelo/preto, azul/amarelo;

8- As figuras devem ter seus contornos bem definidos;

9- A sala de aula deve ser bem iluminada;

10- Suporte inclinado;

O aluno deve sentar-se próximo ao quadro de giz.

Deve ser permitido ao aluno a utilização de recursos ópticos em sala de aula.

EVITAR:

- O uso de papéis brilhosos;

- Exercícios xerocados;

- Figuras ricas em detalhes;

47

- O uso do quadro branco.

OBS: Os exercícios mimeografados devem ser abolidos.

3.4 Recursos:

ÓPTICOS: aqueles que possuem lentes (óculos especiais, lupas, telessistemas, etc.),

prescritos pelo oftalmologista.

NÃO-ÓPTICO: aqueles que não possuem lentes (iluminação, contraste, ampliação),

de grande utilidade na escola, empregados como recursos didáticos, indicados pelo profes-

sor.

1- Suporte Inclinado:- leitura;

- escrita

2- Telesistema:

Objetos estáticos:

- mural;

- exposições

3- Régua de aumento:

- Leituras e cópias.

4- Videomagnificação:

CCTV

- leitura;

- escrita

5- lupas de mão.

- leitura.

48

CONCLUSÃO

A presente monografia tenta mostrar a importância do processo de alfabetização na

caminhada educacional de uma criança cega.

As observações acima foram feitas no Instituto Benjamin Constant, nas turmas de al-

fabetização em Braille e Baixa Visão.

A abordagem do tema tem como centro de análise a construção do conhecimento a

partir do desenvolvimento e da conjugação de aspectos que determinarão a qualidade da aqui-

sição da escrita e da leitura e o respectivo desempenho do alfabetizando. Segundo Ferreiro

(1991), “ler não é decifrar, escrever não é copiar.”

O processo de alfabetização coloca educadores e educandos diante de um amplo

campo de aquisições. É uma construção multifacetada, uma etapa onde os desafios andam

lado a lado com as descobertas e com a busca da autoconfiança. Como diz Piaget, “ O profes-

sor não ensina,mas arranja modos de a própria criança descobrir. Cria situações problemas”.

É importante que professores alfabetizadores tenham formação diversificada e sólida

para que possam compreender em profundidade os mecanismos intrínsecos e extrínsecos do

processo de alfabetização.

O professor não deve ser um mero repassador de informações, um simples repetidor

de modelos já experimentados, muito menos, uma “presa ingênua” de modismos educacionais

estéreis. De sua atuação, exige-se desenvoltura, de sua prática pedagógica, impõem-se uma

compreensão exata e profunda do trabalho que exerce.

As pesquisas demonstram, a partir dos estudos de Jean Piaget (1971), que a função

cognitiva de crianças cegas desenvolve-se bem mais lentamente, comparando-se com o de-

senvolvimento de crianças videntes.

As pesquisas enfatizam a necessidade de as crianças cegas terem experiências físicas

e diretas com objetos reais e interagirem com membros do seu próprio grupo para aprende-

rem sobre o “mundo” que as rodeia.

A obra de Piaget oferece à educação especial uma base de referência para o entendi-

mento das manifestações comportamentais e do funcionamento cognitivo.

Afirma Lowenfeld (1977): “Uma operação é definida como uma ação capaz de ocor-

rer internamente e da qual, segundo Piaget, a característica essencial é a reversibilidade”. (pág

302)

49

Promover o crescimento global do educando é a luta pela consecução de um objetivo

humanístico, a realização de um projeto de cidadania que visa à construção de um indivíduo

inteiro capaz de suplantar limites e de enfrentar impossibilidades.

O educador precisa estar ciente da grandeza e da complexidade dessa empreitada,

deve ser um observador severo de si mesmo, necessita ficar atento à trajetória evolutiva do

aluno, tem de ser um estudioso permanente da área educacional que atua.

O educador, ao conduzir o processo de aprendizagem de um aluno cego,deve estar

ciente de que uma pessoa não é mais ou menos capaz por ser cega. A cegueira não confere a

ninguém nem atributos menores nem potencialidades compensatórias. Seu crescimento efeti-

vo dependerá exclusivamente das oportunidades que lhe forem dadas, da maneira pela qual a

sociedade a vê, da forma como ela própria se aceita.

Conclui portando, que uma metodologia de ensino requer suporte teórico, visão dia-

lógica, diagnóstico, acolhimento, engajamento e atitude positiva.

50

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