CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO PSICOLÓGICOnead.uesc.br/arquivos/pedagogia/psicologia_educacao/pedagogia_mod2... · Isso ocorre porque há diferentes concepções de homem ... teóricas

1

Ao final da unidade o(a) aluno(a) deverá:

• compreender o campo de conhecimento da

Psicologia como ciência, diferenciando-o do senso

comum;

• analisar, de maneira crítica, o papel da Psicologia

na sociedade;

• compreender a relação entre a Psicologia e a

Educação.Obje

tivos

CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO PSICOLÓGICO

unidade

1 PRIMEIRAS PALAVRAS

A Psicologia está presente em nossa sociedade como uma

área de conhecimento muito importante em vários setores: escolas,

hospitais, empresas, dentre outros. Hoje em dia, é muito difícil pensar

numa sociedade que não usufrua dos conhecimentos da Psicologia em

sua organização. Mas a Psicologia é uma ciência datada, isto é, em

algum momento da história da humanidade, estudos que tratavam

de temas próximos foram organizados no que chamamos hoje

“disciplina Psicologia”. Desde então, muitas teorias foram elaboradas

e disseminadas nos vários espaços sociais, alcançando uma grande

difusão.

Iniciaremos esta unidade com uma reflexão sobre o campo de

conhecimento da Psicologia, buscando compreender como a Psicologia

se caracteriza como uma ciência e, ao mesmo tempo, como uma

profissão. Na sequência, vamos diferenciar ciência de senso comum,

para obtermos uma melhor compreensão sobre os aspectos da

Psicologia que são científicos e que, portanto, podem servir de base

para práticas profissionais variadas. Faremos uma breve análise sobre

a história da constituição do campo de conhecimento da Psicologia e

também sobre a história da Psicologia no Brasil, com ênfase na história

da relação entre a Psicologia e a Educação, buscando compreender de

que modo a Psicologia se inseriu na sociedade brasileira e que práticas

ela difundiu, especialmente as ligadas ao binômio norma-desvio.

Analisaremos as preocupações atuais da Psicologia e de que modo

os seus estudos recentes estão voltados para uma reflexão sobre

compromisso social. E, por fim, faremos uma reflexão sobre a relação

entre a Psicologia e a Educação, especialmente no que concerne aos

estudos do desenvolvimento humano e da aprendizagem.

UNIDADE 1CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO PSICOLÓGICO

15PedagogiaUESC

1U

nida

de

Esta unidade terá como tema transversal a reflexão sobre

o sujeito psicológico, ou seja, ao longo de toda unidade estaremos

problematizando a subjetividade humana. Refletir se a constituição

do sujeito psicológico é natural ou histórica não é uma atividade

simples, mas se torna essencial quando nos preocupamos com uma

Psicologia marcada pelo compromisso social.

2 PROBLEMATIZANDO O TEMA

A Psicologia exerce certo fascínio sobre as pessoas, pois

carrega consigo uma representação de que é capaz de desvendar os

mistérios do ser humano. É como se pudéssemos enxergar além das

aparências e dizer a verdade que está oculta sobre algo. Mas esta é

uma ideia que precisa ser mudada.

Durante muitas décadas, a Psicologia foi utilizada na sociedade

como uma ferramenta para classificar pessoas, dizendo quem estava

certo, por estar dentro da norma, e quem era caracterizado como

desvio ou anormalidade, por estar fora dos padrões pré-estabelecidos.

Infelizmente, este uso dado à Psicologia ainda é frequente. Para

realizar tal tarefa, a Psicologia traz consigo algo muito poderoso que

dificilmente é contrariado: o discurso científico.

Em nome da ciência, pessoas são excluídas do convívio social

como, por exemplo, crianças e adolescentes que têm suas vidas

escolares prejudicadas, quando não interrompidas, por receberem de

professores, orientadores educacionais e especialistas em Psicologia

rótulos como “problemático”, “desestruturado”, “delinqüente”,

“pervertido”, “drogado”, “carente” etc.. Muitas vezes a própria pessoa

que recebe o rótulo passa a acreditar que é incapaz do convívio social,

se autossegregando; afinal, quem rotulou “sabe” o que está falando,

pois está baseado em estudos científicos. É aí que encontramos

um grande impasse da Psicologia: como pode uma ciência como a

Psicologia excluir pessoas? Será que a Psicologia realmente tem o

poder de revelar a verdade sobre os seres humanos? Será que a

ciência realmente revela verdades ou apenas apresenta pontos de

vista sobre determinadas questões? O que é Psicologia, quando surgiu,

como e por que ganhou tanta importância em nossa sociedade? Que

relação queremos que exista entre a Psicologia e a Educação? Estas

são algumas questões que veremos ao longo desta unidade.

PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO I

16 Módulo 2 I Volume 4 EAD

Construção do conhecimento psicológico

3 PSICOLOGIA COMO CAMPO DE CONHECIMENTO

CIENTÍFICO

A Psicologia só se constituiu como um campo de conhecimento

científico muito recentemente, no final do século XIX, e não possui

um único objeto de estudo. A definição mais comum sobre o objeto

da Psicologia é dizer que estuda o comportamento. Esta definição, no

entanto, não é adequada, pois limita bastante as potencialidades do

seu campo de conhecimento, uma vez que o estudo do comportamento

é apenas um dos muitos de seus estudos.

Ana Bock, Odair Furtado e Maria de Lourdes Teixeira (2007)

apontam que um dos motivos que produzem a dificuldade na definição

do objeto da Psicologia está diretamente relacionado ao

[...] fato de o cientista – o pesquisador – confundir-se

com o objeto a ser pesquisado. No sentido mais amplo,

o objeto de estudo da Psicologia é o Homem, e, neste

caso, o pesquisador está inserido na categoria a ser

estudada. Assim, a concepção de homem que traz consigo

‘contamina’ inevitavelmente a sua pesquisa em Psicologia.

Isso ocorre porque há diferentes concepções de homem

entre os cientistas (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2007, p.

21).

Dentre as várias formas de conceber o homem, os autores

apontam: uma visão de homem natural, “formulada pelo filósofo

francês Rousseau, que imagina que o homem era puro e foi corrompido

pela sociedade” (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2007, p. 21-22);

a noção de homem abstrato, isto é, “com características definidas

e que não mudam, a despeito das condições sociais a que esteja

submetido” (id., p. 21-22); e a visão de homem como um ser sócio-

histórico, que é datado e constituído a partir das transformações

históricas, culturais, sociais etc..

Esta última visão de homem é a concepção que vai permear

todas as discussões presentes neste material de estudo de Psicologia

e Educação I.

ATENÇÃO

Objeto(s) de estudo da Psicologia

“Conforme a definição de homem adotada, teremos uma concepção de

objeto que combine com ela. Como neste momento há uma riqueza de

valores sociais que permitem várias concepções de homem, diríamos

17PedagogiaUESC

1U

nida

de

Segundo Bock, Furtado e Teixeira (2007, p. 22), o fato de

a Psicologia não possuir um único objeto “leva-nos a questionar a

caracterização da Psicologia como ciência e a postular que no momento

não existe uma Psicologia, mas Ciências Psicológicas embrionárias e

em desenvolvimento”. Pela impossibilidade de definição de um único

objeto da Psicologia, os autores citados optam por definir a identidade

da Psicologia, uma vez que tal identidade a diferencia dos demais

ramos das ciências humanas, demarcando-a como uma ciência que

colabora com o estudo da subjetividade.

Mas, o que é subjetividade?

Não há uma única definição sobre o que seja subjetividade, pois

a Psicologia não se caracteriza por uma única linha de pensamento.

A forma de conceber subjetividade está diretamente relacionada à

concepção de homem adotada por cada uma das diversas linhas

teóricas da Psicologia.

Segundo Luciana Miranda (2005), grande parte dos estudos

de Psicologia apresenta uma noção de subjetividade reduzida a uma

dimensão psicológica interior, isolando-a de um contexto mais amplo.

A Psicologia que concebe o homem como um ser sócio-histórico, no

entanto, parte do princípio de que a subjetividade humana se constitui

a partir das “transformações históricas, sociais, políticas, econômicas,

tecnológicas... enfim, por toda uma gama de atravessamentos com

que na verdade, em nosso cotidiano, estamos o tempo todo nos

deparando” (p. 32).

De acordo com Cecília Coimbra (2004), podemos definir

subjetividade

[...] não como coisa em si, essência imutável, mas

como [...] formas de pensar, sentir, perceber e agir no

mundo, forjadas por diferentes dispositivos sociais,

ATENÇÃO

simplificadamente que, no caso da Psicologia, esta ciência estuda os

‘diversos homens’ concebidos pelo conjunto social. Assim, a Psicologia

hoje se caracteriza por uma diversidade de objetos de estudo.

Por outro lado, essa diversidade de objetos justifica-se porque os

fenômenos psicológicos são tão diversos, que não podem ser acessíveis

ao mesmo nível de observação e, portanto, não podem ser sujeitos

aos mesmos padrões de descrição, medida, controle e interpretação”

(BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2007, p. 22).




culturais, políticos, etc.. [...]. É necessário pensar

como, pela produção e circulação de signos, imagens,

pelo recalcamento de certas realidades, pela sugestão

e, portanto, pela criação de um real, esses dispositivos

sociais simulam padrões consensuais de conduta; forjam

esquemas dominantes de percepção e de significação

do mundo; criam existências, vidas, mortes, mocinhos,

bandidos, heróis e vilões; enfim, poderosos e eficientes

processos de subjetivação (COIMBRA, 2004, p. 45).

Uma outra definição de subjetividade, ainda dentro da

perspectiva da Psicologia sócio-histórica, é apontada por Bock,

Furtado e Teixeira (2007):

A subjetividade é a síntese singular e individual que

cada um de nós vai constituindo conforme vamos nos

desenvolvendo e vivenciando as experiências da vida

social e cultural; é uma síntese que nos identifica, de um

lado, por ser única, e nos iguala, de outro lado, na medida

em que os elementos que a constituem são experienciados

no campo comum da objetividade social. [...]

Entretanto, a síntese que a subjetividade representa

não é inata ao indivíduo. Ele a constrói aos poucos,

apropriando-se do material do mundo social e cultural, e faz

isso ao mesmo tempo em que atua sobre este mundo, ou

seja, é ativo na sua construção. Criando e transformando

o mundo (externo), o homem constrói e transforma a si

próprio (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2007, p. 23).

É importante ressaltar que, dentro da perspectiva sócio-

histórica existem várias linhas teóricas com propostas diferenciadas,

mas que se agrupam em torno da noção de que a subjetividade

humana é construída a partir de um contexto sócio-histórico.

3.1 Psicologia como ciência e profissão

Refletir sobre um campo científico e profissional é uma tarefa

delicada, pois abrange muitas questões. A Psicologia como ciência,

além de fornecer subsídios para a prática do psicólogo, o faz para

outras profissões, como a docência, por exemplo. Atualmente, na

formação de professores, a Psicologia é uma disciplina considerada

fundamental para a prática pedagógica. Espera-se, com a utilização

dos conhecimentos da Psicologia, obter uma melhor compreensão

sobre os alunos, sobre as relações ensino-aprendizagem, sobre a

realidade escolar e sobre o mundo em que vivemos.

19PedagogiaUESC

1U

nida

de

Segundo Mitsuko Antunes (2001), a Psicologia constituiu-se

como ciência que ganhou uma grande relevância social por contribuir

com seus estudos para ampliar a compreensão sobre os problemas

humanos, assim como por sua atuação profissional através das

intervenções realizadas pelos psicólogos. Um dos principais aspectos

que vem envolvendo os estudos sobre Psicologia como ciência e

profissão, atualmente, diz respeito às implicações da Psicologia

na sociedade. Desta forma, além das questões epistemológicas

relacionadas aos saberes psicológicos, é necessário pensar as

questões políticas e sociais que envolvem a constituição da Psicologia

como ciência e profissão.

3.2 Um pouco de história da profissão do psicólogo e sua

relação com a formação de professores

Desde a regulamentação da Psicologia como profissão, em

1962, o ensino e a prática do psicólogo foram marcados por três

grandes áreas de atuação: clínica em consultórios particulares,

escolas e empresas. Segundo Oswaldo Yamamoto (2003, p. 40),

“de acordo com dados do único levantamento exaustivo conduzido

nacionalmente [em 1988], 53% dos psicólogos tinham na área

Clínica sua atividade principal, contra 19,2% na área Organizacional e

11,7% na área escolar”. As concepções de Psicologia presentes nestas

áreas eram predominantemente pautadas numa visão intimista de

sociedade, na qual os seres humanos são apresentados como “coisas

em si”, abstratas e naturais, tendo como principal foco de atenção

suas histórias de vida e suas próprias emoções, compreendidas de

forma independente do contexto histórico, político e cultural em que

estão inseridos.

Nos últimos trinta anos, este modelo de formação do psicólogo

sofreu inúmeros questionamentos a partir de dois aspectos principais:

primeiramente, pelo caráter elitista, marcadamente voltado para o

atendimento das classes média e alta da população; e, em segundo

lugar, pelo fato de as questões que surgem das práticas atuais

dos psicólogos brasileiros não mais corresponderem às três áreas

mencionadas (FERREIRA NETO, 2004).

De acordo com Oswaldo Yamamoto (2003) e João Ferreira

Neto (2004), atualmente podemos observar uma mudança no perfil

da profissão do psicólogo. O quadro abaixo destaca a situação dos

psicólogos brasileiros em 1988 e 2001, com relação à área de atuação:




Área em que atua como psicólogo 1988* 2001

Clínica 55,3 54,9

Escolar 11,3 9,2

Organizacional/Trabalho 19,2 12,4

Docência 6,6 2,2

Pesquisa 1,3 0,6

Social/Comunitária 2,8 1,7

Saúde** - 12,6

Trânsito** - 3,9

Jurídica** - 2,5

Esporte** - 0,1

Outros 3,0 -

*Os dados de 1988 dizem respeito ao “emprego principal”.** A pesquisa de 1988 não trabalhou com essas áreas, por não aparecerem ou por estarem agrupadas na categoria “Outros” (YAMAMOTO, 2003, p. 42).

Yamamoto (2003) relaciona a mudança do perfil da profissão

a três vetores principais: as contingências do mercado de trabalho

que se encaminham cada vez mais para a falência do modelo de

profissional autônomo na Psicologia; a abertura de campo de

atuação profissional pela redefinição do setor de bem-estar, bastante

significativo após a Constituição de 1988; e, por fim, as discussões,

no plano teórico-ideológico, que alimentam uma redefinição dos

rumos da Psicologia, através da exigência de um maior compromisso

com as diversas camadas sociais, trazendo como pano de fundo um

entendimento de que o ser humano deve ser compreendido a partir

do contexto histórico, político e cultural em que vive. Desta forma,

pode-se observar uma mudança gradual na configuração da Psicologia

brasileira.

Apesar de uma maior abrangência das áreas de atuação

do psicólogo e da emergência de práticas críticas que apontam a

preocupação social como eixo organizador, José Newton Araújo

(2004) ressalta que tais mudanças não estão acontecendo de maneira

predominante no interior dos cursos de formação do psicólogo:

“parece ainda vigorar a concepção de subjetividade confinada à

‘realidade psíquica’, tornando a cultura, o meio social e as condições

socioeconômicas realidades alheias às ‘estruturas interiores’” (p. 11).

PARA REFLETIR

Por que estas informações sobre a formação do psicólogo são

relevantes para a formação do professor?

21PedagogiaUESC

1U

nida

de

A formação de professores está diretamente relacionada

ao campo teórico da Psicologia (Psicologia como ciência), mas não

ao campo de atuação do psicólogo (Psicologia como profissão). E

esta vinculação traz questões importantes para refletirmos sobre

que conhecimentos da Psicologia estão circulando na formação de

professores.

Como foi ressaltado anteriormente, a partir dos estudos de

Yamamoto (2003) e Araújo (2004), os psicólogos estão modificando

suas concepções a partir de sua atuação profissional. Isto quer dizer

que os psicólogos estão percebendo que a formação que receberam

e grande parte dos conhecimentos teóricos que lhes foram passados,

durante a graduação, não fornecem uma base teórica suficiente para

compreender e atuar sobre a realidade que os cerca. Com isso, estão

buscando novos estudos e teorias que lhes possibilitem lidar com esta

realidade.

Desta forma, quando pensamos na formação de professores

temos também que nos questionar sobre que conhecimentos da

Psicologia estão sendo transmitidos aos futuros professores: será que

as questões e as teorias da Psicologia presentes nas licenciaturas dão

respaldo para compreender e agir no mundo atual?

Estas questões que estão presentes na prática profissional dos

psicólogos precisam romper as barreiras específicas da formação deste

profissional para adentrarem também na formação de professores.

Por isso, conhecer o campo de conhecimento do qual utilizamos

algumas teorias é fundamental.

4 PSICOLOGIA E SUA HISTÓRIA NO BRASIL

Pensar a Psicologia como ciência requer pensá-la através da

história da Psicologia. A partir daí, buscamos “uma história possível”,

concordando com Antunes (2001) sobre a impossibilidade da escrita

da história ser definitiva, uma vez que o processo histórico será

sempre inacabado e suas leituras serão diversas. E, complementando

com as palavras de Ana Maria Jacó-Vilela, Fábio Jabur e Heliana Conde

Rodrigues (1999):

O que de mais importante tem a história provocado no

povo ‘psi’, afinal, senão uma contingenciação absoluta

daquilo que até então costumávamos tomar como

essencial ou necessário? Ou, em outras palavras, senão

o arrancar-nos dos limites do tempo presente – no qual

somos elementos, lançando-nos na aventura do atual, do

além do nosso tempo – quando somos feitos atores –, e

ATENÇÃO

Desafios para a Psicologia

No mundo atual, o de-senvolvimento científico e tecnológico tem alcançado patamares nunca antes imaginados. Tempo e es-paço adquirem novos sig-nificados com a eliminação das distâncias pelas redes informatizadas. Novos con-hecimentos vêm trans-formar profundamente a estrutura produtiva, a educação, a assistência à saúde, as artes, as rela-ções humanas. Alguns vel-hos problemas, no entanto, não apenas permanecem como tendem a agravar-se: a miséria, a exclusão social, a violência, a limi-tação do acesso ao saber e à saúde, o desemprego, a xenofobia, o racismo, a escassez de perspectivas existenciais.Nesse panorama, os prob-lemas do presente e os que vislumbramos para o futuro próximo impõem à Psicolo-gia tarefas cada vez maio-res e mais desafiadoras; disso decorre a imperativa necessidade de reflexão sobre seu significado e sua responsabilidade na con-strução do devir histórico. É preciso, pois, que ten-hamos uma compreensão mais ampla da Psicologia e de sua relação com a so-ciedade (ANTUNES, 2001, p. 09).




tudo isso, exatamente, através do cuidadoso trabalho com

a temporalidade? (p. 08 – grifos no original).

Atualmente a Psicologia tem exercido uma função social de

grande relevância tanto como área de conhecimento que contribui

para a compreensão dos problemas humanos quanto como campo

de atuação com ações de intervenção efetivas sobre tais problemas.

Mas a História da Psicologia no Brasil nos conta outra história... por

isso Mitsuko Antunes (2001) afirma: “disso decorre a imperativa

necessidade de reflexão sobre seu significado e sua responsabilidade

na construção do devir histórico” (p. 09).

Podemos pensar a história da Psicologia no Brasil dividida em

dois grandes momentos: o primeiro traz uma Psicologia marcada

pelos interesses de uma certa elite do país, pouco contribuindo

para mudanças nas condições de vida da maior parte da população,

marcada por uma desigualdade social profunda; o segundo momento

pode ser caracterizado pela eclosão e sistematização de uma série

de críticas internas à própria Psicologia como ciência e profissão,

especialmente no que se refere às suas tradicionais práticas de

controle, categorização e diferenciação. Segundo Ana Bock (2003):

Se tomarmos a história da Psicologia no Brasil vamos ver

que as idéias psicológicas produzidas e, posteriormente,

as teorias, responderam claramente a interesses das

elites de controlar, higienizar, diferenciar e categorizar,

interesses esses necessários à manutenção ou incremento

do lucro e reprodução do capital (p. 16).

Desta forma ressaltamos a importância de uma reflexão sobre

a História da Psicologia, especialmente sua história ligada à educação,

quando tratamos da formação de professores:

É preciso, pois, que tenhamos uma compreensão mais

ampla da Psicologia e de sua relação com a sociedade;

nesse quadro, o conhecimento da História da Psicologia

torna-se particularmente importante. A compreensão

do processo de construção histórica de uma área

de conhecimento é tão imprescindível quanto

o conteúdo de suas teorias e do domínio de suas

técnicas que, tomados atemporalmente, são meros

fragmentos de uma totalidade que não se consegue

efetivamente apreender (ANTUNES, 2001, p. 09 – grifos

meu).

Albertina Martinez (2003) ressalta a importância de uma

23PedagogiaUESC

1U

nida

de

análise crítica acerca da História da Psicologia no Brasil, especialmente

referente à formação do psicólogo e à formação de professores,

uma vez que estas estariam imbuídas de um caráter fortemente

“tecnicista, fragmentado e conteudista” (p. 153), e o conhecimento

de sua história permitiria a construção de novos caminhos.

4.1 Gênese da relação histórica entre Psicologia e

Educação no Brasil

Com a transferência da família Real para o Brasil, em

1808, surgiram necessidades no âmbito da constituição da nação,

especialmente no sentido de formação de quadros para os aparatos

repressivos e administrativos do governo. É a partir deste momento

que a educação e o ensino começam a sofrer maiores demandas, são

criados os primeiros cursos superiores no país e também a primeira

Escola Normal, em 1935, em Niterói/RJ.

Se durante a Colônia podíamos observar a presença de idéias

psicológicas desenvolvidas por políticos e religiosos em solo brasileiro,

é a partir da vinda da Corte para o Brasil que o pensamento psicológico

se vincula a instituições então criadas, desenvolvendo-se no interior

de várias áreas de conhecimento, especialmente na Medicina e na

Educação.

Segundo ANTUNES (2001),

O fim da condição colonial permitiu o desenvolvimento

de várias instâncias da formação social brasileira, dentre

as quais as de âmbito cultural. A criação de cursos

superiores, a impressão de livros e o surgimento de

várias instituições são exemplos dessa mudança. A busca

de uma ‘identidade nacional’, principalmente advinda de

intelectuais que buscavam a compreensão e a solução

dos problemas nacionais deve também ser destacada; a

preocupação com a saúde e a educação encontra-se nesse

plano. [...] A produção de idéias psicológicas foi também

produto dessa sociedade em transformação, sobretudo na

busca de respostas às necessidades que se diversificavam

e se impunham pelos novos tempos. As transformações

econômicas, com suas conseqüências para o incremento

do processo de urbanização, acabaram por trazer à tona

novos problemas ou a explicitação de problemas antigos,

os quais o país não se encontrava preparado para resolver.

Nesse contexto, a Medicina e a Educação foram chamadas

a contribuir para a solução dos problemas, incluindo-se aí

a preocupação com o fenômeno psicológico em várias de

suas dimensões (p. 32).




Em termos globais, vale destacar que a preocupação com os

fenômenos psicológicos desenvolvia-se já durante séculos, ganhando

grande impulso com estudos da Filosofia e da Fisiologia que vão se

institucionalizar na Educação e na Medicina, ao longo dos séculos

XVIII e XIX, em vários países da Europa e, posteriormente, nos

Estados Unidos. Desafios relativos à saúde, saneamento, habitação

etc., decorrentes do aumento da densidade demográfica ocasionados

por um processo de urbanização – advindo do avanço do modo-de-

produção capitalista – eram uma constante no período. Desta forma,

“era necessário buscar o controle, não apenas de problemas como

epidemias, mas também da conduta humana” (ANTUNES, 2001, p,

33).

O período que abrange o final do século XIX e início do XX

é de rápidas transformações sociais, econômicas e políticas no

Brasil, caracterizando-se como momento de instauração de uma

nova sociedade, com novas ideias. É a passagem de uma sociedade

escravista para uma de modelo capitalista urbano-industrial, quando

se buscou assemelhar-se ao máximo com o cotidiano europeu, com

suas instituições e ideias liberais (HERCHMANN; PEREIRA, 1994). O

contato de brasileiros com movimentos intelectuais europeus e norte-

americanos possibilitou que a efervescência de ideias aqui também

se difundisse, misturando-se às necessidades da sociedade brasileira.

Entretanto, é importante destacar que os estudos históricos vêm

demonstrando “não ser a história do Brasil um mero reflexo da

história européia. Se é verdade que mantém muitas relações com o

plano internacional, não é menos verdade que possui um movimento

próprio marcado pelos diversos projetos de grupos que aqui se

antagonizam na luta pelo poder” (VILLELA, 1992, p. 23).

Em relação à Psicologia, ao longo do século XIX, com o

desenvolvimento de instituições dedicadas à formação profissional

nas áreas da Medicina e da Educação, a mesma encontrou terreno

fértil para se estabelecer em sua dimensão científica. Assim, inicia

seu processo de autonomia teórica e prática em relação às áreas

de conhecimento nas quais vinha se desenvolvendo até então,

constituindo-se a partir de uma relação muito estreita com a educação

escolar e a formação de professores.

Uma política de valorização do homem, como fator de produção

e integração nacional, fez com que a escola ganhasse importância

como peça fundamental para a constituição da nação, acreditando-

se nela como um instrumento básico para uma rápida transformação

social. As crianças passaram a ser alvo de investimento para que

viessem a se tornar adultos saudáveis, disciplinados e produtivos,

25PedagogiaUESC

1U

nida

de

SAIBA MAIS

História da Escola no Brasil

“O período colonial legou-nos um número muito reduzido de escolas régias ou

de cadeiras públicas de primeiras letras, constituídas sobretudo a partir da segunda

metade do século XVIII. Com professores reconhecidos ou nomeados como tais

pelos órgãos de governos responsáveis pela instrução, essas escolas funcionavam

em espaços improvisados, como igrejas, sacristias, dependências das Câmaras

Municipais, salas de entrada de lojas maçônicas, prédios comerciais, ou na própria

residência dos mestres. [...] No entanto, não podemos considerar que apenas aqueles,

ou aquelas, que freqüentavam uma escola tinham acesso às primeiras letras. Pelo

contrário, tem-se indícios de que a rede de escolarização doméstica, ou seja, do

ensino e da aprendizagem da leitura, da escrita e do cálculo, mas sobretudo daquela

primeira, atendia um número de pessoas bem superior à rede pública estatal. [...]

A questão do espaço para abrigar a escola pública primária começou a

aparecer especialmente a partir da segunda década do século XIX, em algumas

cidades da então Colônia, e, posteriormente à independência, em várias províncias

do Império, quando intelectuais e políticos puseram em circulação o debate em torno

da necessidade de se adotar um novo método de ensino nas escolas brasileiras: o

método mútuo. Afirmavam que a maneira como estava organizada a escola, com

o professor ensinando cada aluno individualmente, mesmo quando sua classe era

formada por vários alunos (método individual), impedia que a instrução pudesse ser

generalizada para um grande número de indivíduos, tornando a escola dispendiosa

e pouco eficiente. O método preconizado [método mútulo], utilizado largamente na

Europa, possibilitava, segundo seus defensores, que um único professor desse aula

para até 1.000 alunos. Bastava, para isso, que ele contasse com espaço e materiais

adequados e, sobretudo, com a ajuda dos alunos-monitores. [...] O aspecto central,

aqui, referia-se ao fato de que mais e mais ia-se afirmando o tempo escolar que

precisava estar em constante diálogo com os outros tempos sociais. [...]

Sobretudo no último quartel do século XIX, foi-se, paulatinamente,

reforçando a representação de que a construção de prédios específicos para a escola

era imprescindível a uma ação eficaz junto às crianças [...]. Tal representação era

articulada na confluência de diversos fatores, dentre os quais queremos destacar

os de ordem político-cultural, pedagógica, científica e administrativa. [...] A escola

foi, sobretudo ao final do século XIX, sendo invadida por todo um arsenal inovador

de materiais didático-pedagógicos (globos, cartazes, coleções, carteiras, cadernos,

livros...) para os quais não era possível mais ficar adaptando os espaços, sob pena

contribuindo para o progresso do país. Desta forma, a Psicologia

encontrou lugar privilegiado junto às escolas, especialmente após a

proclamação da República, e tornou-se a base de muitos discursos

educacionais que buscavam conceder à Pedagogia o caráter científico.

Parte das contribuições da Psicologia para as práticas

pedagógicas diz respeito à organização dos tempos e espaços

escolares (PINTO, 2006). Vejamos como a escola se constituiu no

Brasil sob a ótica da organização de seus tempos e espaços:




SAIBA MAIS

de não colher, desses materiais, os reais benefícios que podiam trazer para a

instrução. Também o desenvolvimento dos saberes científicos, notadamente da

medicina e, dentro dessa, da higiene, e a aproximação desses do fazer pedagógico

influíram decisivamente na elaboração da necessidade de um espaço específico

para a escola. [...]

Apesar de posto desde a segunda metade do século XVIII, o debate em

torno da constituição de espaços dedicados ao ensino e da fixação de tempos de

permanência na escola teria que esperar até meados da última década do século

XIX, primeiro em São Paulo e, depois, em vários estados brasileiros, para assumir

a forma mais acabada da proposta dos grupos escolares. [...]

Os grupos escolares, concebidos e construídos como verdadeiros templos

do saber encarnavam, simultaneamente, todo um conjunto de saberes, de projetos

político-educativos, e punham em circulação o modelo definitivo da educação do

século XIX: o das escolas seriadas.

Monumentais, os grupos escolares, na sua maioria, eram construídos a

partir de plantas-tipo em função do número de alunos, em geral 4, 8 ou 10 classes,

em um ou dois pavimentos, com nichos previstos para biblioteca escolar, museu

escolar, sala de professores e administração. Os materiais do ensino intuitivo,

as carteiras fixas no chão, e a posição central da professora pareciam indicar

lugares definidos para alunos e mestra em sala de aula. Fora da sala, o pátio

era o local de distribuição das crianças. Atividades como ginástica ou canto ali

realizadas pretendiam conferir usos apropriados ao espaço. A rígida divisão dos

sexos, a indicação precisa de espaços individuais na sala de aula e o controle dos

movimentos do corpo na hora de recreio conformavam uma economia gestual e

motora que distinguia o aluno escolarizado da criança sem escola. [...]

Uma primeira dimensão do tempo escolar alterada foi imposição definitiva do

ensino simultâneo. Divididas as classes segundo um mesmo nível de conhecimentos

e de idade dos alunos, eram entregues a uma professora, às vezes acompanhada

de uma assistente, que deveria propor tarefas coletivas. Cada um e todos os alunos

teriam que executar uma mesma atividade a um só tempo. [...]

A cultura escolar elaborada tendo como eixo articulador os grupos escolares

atravessou o século XX, constituindo-se em referência básica para a organização

seriada das classes, para a utilização racionalizada do tempo e dos espaços e para o

controle sistemático do trabalho das professoras, dentre outros aspectos. É, grosso

modo, nesse e com referência a esse caldo de cultura que ainda hoje se elaboram

as reflexões pedagógicas, mesmo aquelas que se representam, mais uma vez,

como de costas para o passado e antecipadoras de um futuro grandioso.”

Gostou? Procure o texto na Internet e leia-o na íntegra como leitura complementar:

FARIA FILHO, Luciano Mendes de; VIDAL, Diana. Os tempos e os espaços escolares no

processo de institucionalização da escola primária no Brasil. Revista Brasileira de Educação,

n. 14, 2000. Disponível em: <http://www.anped.org.br/rbe/rbe/rbe.htm>

Os saberes psicológicos estavam presentes nos processos de

organização dos tempos e espaços da escola, na orientação sobre

a construção de seus prédios, na organização dos alunos por séries

27PedagogiaUESC

1U

nida

de

em salas de aula separadas, na escolha dos recursos didáticos, na

organização das disciplinas e, até mesmo, na justificativa sobre a

importância das pausas para descanso – intervalos entre as aulas e

recreio (PINTO, 2006). Luciano Faria Filho e Diana Vidal (2000) param

sua pesquisa na escola seriada, mas atualmente temos outro modelo

de educação surgindo: os ciclos de formação (FREITAS, 2003). Você

sabe o que são?

EXERCÍCIO

Pesquise na Internet a respeito dos ciclos de formação e analise suas

propostas em relação à organização dos espaços e tempos escolares.

Qual a relação que estabelecem com a Psicologia? O que muda para

o aluno? O que muda para o professor? Como se estabelece a relação

professor-aluno nos ciclos de formação?

Lembre-se: ao realizar suas pesquisas na Internet procure sites que

utilizam critérios de rigor científico exigidos para trabalhos acadêmicos.

Se precisar de ajuda, procure um tutor para auxiliá-lo.

Com a ajuda do tutor, crie um Fórum de Discussão Virtual e debata

estas questões com seus colegas.

Bom exercício!

Bem, voltemos ao período da Proclamação da República (1889)

para compreendermos de que modo e por quais motivos a infância

se torna uma preocupação nacional, contando diretamente com o

respaldo da Psicologia. No início da República, o clima de renovação

e transformação toma conta do país, propiciando a emergência

de grandes temas nacionais, considerados pelas elites dirigentes

de primeira importância para o encaminhamento de soluções

modernizantes para o Brasil. Ocupavam-se dessas discussões

intelectuais, literatos, políticos, cientistas, buscando-se alcançar

respostas e saídas para a situação em que o país se encontrava.

Segundo Ângela de Castro Gomes (1982), a pobreza assolava

o país, caracterizando-se como uma síntese dos problemas nacionais,

já que a maioria da população residia em completo abandono,

gerando uma série de transtornos sociais. Para que o brasileiro pobre

se interessasse em entrar no mercado de trabalho, era preciso muito

mais do que legislações trabalhistas. Era preciso que o trabalho

deixasse de estar ligado à imagem da escravatura e da pobreza,

pois, como se sabe, há apenas algumas décadas, o valor maior recaía

sobre a nobreza – classe que repudiava qualquer tipo de esforço,




principalmente o físico.

É neste sentido que o Estado elaborou uma estratégia de

valorização do trabalho e do trabalhador, objetivando promover o

homem brasileiro e defender o progresso e a modernização do país.

O imaginário popular precisava ser atingido e modificado de acordo

com os interesses e as necessidades do país. Desta forma, a

vida de trabalhadores, de pessoas improdutivas, de mulheres e de

crianças foi se tornando objeto de preocupação para os médicos-

higienistas, para as autoridades políticas e para os setores de elite.

Associados à imundície, à ignorância, à doença e à degeneração da

raça, a população brasileira passou a se submeter a uma série de

procedimentos disciplinares. Suas vidas eram “coordenadas” por

especialistas, através de propostas racionais que lhes conferiam um

novo modelo de comportamento ditado por normas preestabelecidas,

em uma tentativa de domesticação nos moldes dos valores burgueses.

Desejos e interesses daqueles cujos destinos a ciência decide eram

ignorados, pois o objetivo era a formação de uma nova figura do

brasileiro: trabalhador, dócil, submisso e economicamente produtivo

(RAGO, 1985).

Toda esta política de construção de um novo homem brasileiro,

porém, dava ênfase a um setor considerado vital para resolver os

problemas nacionais: a educação. O povo deveria ser corretamente

educado para servir ao país e, para tanto, as escolas deveriam

divulgar valores como culto à nacionalidade, ao trabalho, à moral e

à disciplina. Julgava-se importante investir na criança, uma vez que

ela, enquanto futuro adulto, seria o novo homem brasileiro que se

buscava erigir.

A preocupação em torno da infância já estava presente

desde meados do século XIX, sendo intensificada nas duas primeiras

décadas do século XX. Uma ampla literatura procurava dar explicações

sobre seu funcionamento, suas características, suas necessidades de

educação e tratamento. O investimento sobre as crianças, no entanto,

não foi um movimento isolado, encontrado apenas no Brasil. Vários

países do mundo há algumas décadas acompanhavam esta questão

devido a altas taxas de mortalidade infantil. A situação precária em

que se encontrava um grande número de crianças levou diversos

países a desenvolverem uma rede de assistência social direcionada a

elas. Pesquisadores de diversas áreas, em especial da Medicina, da

Educação e da Psicologia, dedicaram-se, intensamente, ao estudo da

criança e à nova organização escolar. Um grande volume de pesquisas

e literatura especializada foi produzido no período.

Neste ponto, é preciso esclarecer que o primeiro curso de

29PedagogiaUESC

1U

nida

de

Psicologia no Brasil foi montado no ano de 1953, e a regulamentação

da profissão somente se deu no ano de 1962. Não havia, portanto,

brasileiros com formação em Psicologia, cabendo este ofício, mais

frequentemente, aos médicos e educadores. Observamos também

a presença de psicólogos estrangeiros que foram chamados,

principalmente a partir das décadas de 20 e 30, para trabalharem em

escolas normais.

No Brasil, durante a primeira República, a infância encontra-

se, de certo modo, apropriada pelo saber médico. Procurando soluções

para evitar o despovoamento da nação devido ao alto índice de

mortes, a Medicina encarregava-se não apenas de curar as doenças,

mas de tomar medidas preventivas em relação às mesmas. O sentido

da prevenção, no entanto, não se restringiu às doenças, mas ampliou

suas ações para a formação do povo brasileiro, buscando realizar-se

como obra de caráter social e nacional. A família também foi atingida

por este processo.

Com o intuito de construir uma família brasileira – nuclear,

burguesa, moderna, higiênica e privativa – houve a necessidade de

uma redefinição de papéis, isto é, da elaboração de uma nova relação

entre pais e filhos. O homem teria que se preservar moralmente e

dedicar-se ao trabalho, dando o exemplo que deveria ser seguido por

sua prole. A mulher, considerada ignorante e desinformada, passou a

ser responsabilizada e culpabilizada pela alta mortalidade dos recém-

nascidos, pelo uso de práticas próprias de seus saberes culturais.

Agora a mulher deveria dedicar-se ao papel de mãe, esposa e dona

de casa. A criança merecia destaque por constituir-se como ponto

central desta família, sobre a qual recairiam todas as justificativas de

mudanças de comportamento (RAGO, 1985).

Separada dos adultos, a criança foi elevada à figura de reizinho

da família, passando a demandar uma série de cuidados especiais,

quando não especializados. Era preciso regular seus horários,

controlar sua alimentação, reservar-lhe um vestuário próprio e

brinquedos adequados, devidamente recomendados por especialistas

da Medicina, da Psicologia e da Educação, que, através do discurso

científico, ditavam as novas regras.

Juntamente com estas modificações no interior das famílias,

observou-se um aumento no número de escolas públicas e no

investimento na formação de professores. As escolas públicas estariam

voltadas para toda população, mas em relação às crianças que eram

julgadas inadequadas às regras sociais, outras instituições deveriam

acolhê-las. Observava-se, pois, a emergência de diversas instituições

de assistência e proteção à criança: estabelecimentos em sistema




PARA REFLETIR

Você já ouviu alguma vez este termo: criança-problema? A que ele remete?

Bem, este é um termo que foi criado no início do século XX para designar crianças

que não estavam adaptadas à escola e à sociedade de um modo geral.

Por que, às vezes, as pessoas não se adaptam a determinados contextos? Você já

se sentiu “fora do lugar” alguma vez? Será que todas as pessoas que estão “fora

do lugar” são realmente um problema? Por que quando estamos no contexto

escolar, é tão fácil nos incomodarmos com quem é diferente?

de internato, para os quais seriam enviadas as crianças desvalidas,

sem família, consideradas rebeldes e/ou “anormais”. Muitas vezes as

crianças chegavam a estas instituições encaminhadas pelas escolas,

que já não sabiam o que fazer com tal “criança-problema”.

Após a abolição da escravatura e a Proclamação da República,

observamos a emergência de ideais liberais, exaltadas pelos

republicanos, que se pautavam em princípios de liberdade e igualdade

e que deveriam trazer a todos as mesmas possibilidades de vida,

trabalho, educação e ascensão social. É neste período, no entanto,

que as teorias biológicas de classificação das raças ganharam força

no Brasil, o que não era de espantar. Se já não existia a diferença por

valores hierárquicos de poder, passam a existir as diferenças intrínsecas

aos indivíduos devido à constituição biológica – os brancos como

superiores e os negros como degenerados. Os índios permanecem

em uma posição ambígua, ora exaltados, ora repudiados.

É neste sentido que as teorias raciais vão se enfraquecendo

e, apesar do discurso “democrático”, vão dando lugar a outro tipo

de hierarquização, só que desta vez mais sutil e respaldada por um

espectro maior dos saberes científicos. A explicação das diferenças

mantém suas bases na Biologia, acrescentando-se, porém, explicações

psicológicas e antropológicas, e com uma diferença marcante: não

recaem apenas sobre as diferenças étnicas e raciais, mas também

sobre as questões socioeconômicas e culturais.

Neste sentido, as teorias evolucionistas tiveram uma marca

bastante forte, principalmente em relação à Psicologia da Criança,

significando a passagem de uma filosofia especulativa para uma

Psicologia científica. Assim, “os temas clássicos da filosofia relativos

ao conhecimento reapresentam-se, na Psicologia, na forma de

‘inteligência’ e ‘aprendizagem’. Não se trata mais de perguntar sobre

31PedagogiaUESC

1U

nida

de

as condições de possibilidade de conhecimento, mas sim sobre as

condições de possibilidade de aquisição de conhecimentos” (WARDE,

1997, p. 306). Assim, escolas passaram a sustentar-se em medidas

científicas a fim de avaliar se os procedimentos de ensino seriam

pertinentes ou não, e uma série de saberes voltava-se para os

problemas escolares, fazendo surgir a chamada “pedagogia científica”,

que teria o apoio, principalmente, da Psicologia e da Antropologia.

Estamos no período em que o movimento da Escola Nova

ganhava força no Brasil e uma série de reformas educacionais eram

empreendidas em vários estados brasileiros, no sentido de transformar

as propostas educacionais intelectualistas que estavam presentes

nas escolas (também conhecidas como pedagogia tradicional) numa

proposta que colocava a criança como centro de todo processo

educacional. E, para isso, a escola deveria tornar-se um local atrativo

tanto para estas crianças quanto para seus pais. Nos anos 1920/1930,

a escola brasileira foi reordenada para o alcance desses objetivos,

concorrendo, para tal empreitada, não só a própria educação como

também os mais diversos discursos. Nessa nova escola, os saberes

científicos intervêm em relação aos saberes pedagógicos, ao espaço

físico do edifício, à organização interna, à saúde de seus alunos e à

vida de seus estudantes individual e coletivamente. Aos poucos, a

escola era transformada em espaço natural da criança, para onde elas

deveriam ser enviadas, preparando-se para o futuro.

Mas não foi tarefa fácil, pois as escolas contavam com

as dificuldades relativas à forma como a população concebia a

educação escolar (PINTO, 2009). Neste âmbito, os conhecimentos

da Psicologia, voltados para o ensino e aprendizagem, tornaram-se

fundamentais. A Psicologia, em sua participação nas escolas e na

formação de professores primários, teria sido chamada para esclarecer

a misteriosa “natureza infantil”, estando atrelada a duas funções

principais: fornecer instrumental teórico e técnico que servisse para

compreender as individualidades do aluno (memória, inteligência,

personalidade, moralidade) e para possibilitar uma outra prática

pedagógica, diferente do modelo tradicional. As práticas coercitivas

utilizadas nas escolas foram, portanto, substituídas por atividades

que despertavam a curiosidade das crianças (PINTO, 2001).

Com isso, as práticas pedagógicas mudaram, as questões

sobre aquisição do conhecimento voltaram-se para os indivíduos

marcados por suas características e aptidões individuais, sendo estas

explicadas por uma ciência voltada para a inteligência/cognição,

e responsável por explicar os hábitos, as condutas, os processos

adaptativos que existiam em cada um isoladamente. A sobrevivência




do homem, a partir deste momento, dependia, além do ambiente

em que estivesse inserido, de suas próprias “aptidões naturais”. E,

como esse homem apresentava uma “evolução natural” que dependia

também do ambiente, o melhor a fazer seria investir nesse homem

o mais cedo possível, isto é, durante a infância, para livrá-lo de

ambientes prejudiciais à sua evolução, a fim de que se tornassem

adultos saudáveis. Em relação às suas “aptidões naturais”, estas

deveriam ser devidamente medidas, analisadas e classificadas, para

que cada indivíduo recebesse o tratamento e a educação adequados,

sem desperdícios ou faltas, tendo, para tal, o respaldo da ciência.

O uso de procedimentos de identificação e diferenciação

das crianças nas escolas condensava práticas e pressupostos da

Antropologia, da Psicologia e da Biologia. Esses saberes, envoltos em

uma aparência de neutralidade, associavam-se à estatística, agindo de

forma preventiva e profilática, tornando-se instrumentos privilegiados

na elaboração de normas que se reproduziam e se deslocavam da

escola para as famílias e vice-versa, de forma a engendrar, nesses

espaços, formas pré-determinadas de agir e pensar. Assim, à mãe

caberia o papel de observar os desvios de personalidade de seus

filhos e às professoras primárias, dentro das escolas, seria reservada

a responsabilidade de observar e apontar os padrões de anormalidade

dos alunos.

Preconizando normas de higiene, honestidade e hábitos

sociais de polidez, as escolas tentavam fazer com que as crianças

interiorizassem tais costumes e os transferissem para seus hábitos

cotidianos. As crianças pobres, porém, por não aderirem facilmente

a esses novos costumes apregoados pelas escolas, passaram a ser

encaradas como focos de resistência e obstáculos sociais às ideias de

progresso e modernização, possibilitando a emergência de discursos

que atuavam na produção de verdades sobre os pobres e legitimavam

a classificação de suas formas de organização como inferiores e

desestruturadas (PINTO, 2001).

Acreditava-se que os “problemas” e as “dificuldades” que as

crianças pobres apresentavam, no aprendizado, eram decorrentes de

fatores externos às escolas, seja por explicações pertinentes ao meio,

caracterizadas como “carência cultural”, seja por causa das “diferenças

individuais”. Para os cientistas, as famílias pobres, por manterem

seus hábitos e costumes, eram, em grande parte, responsáveis pelo

baixo rendimento das crianças nas escolas e por outros “desvios” que

pudessem sofrer, sendo esta causa somada às capacidades “naturais”

do próprio indivíduo. As diferenças culturais ou as dificuldades

econômicas, para a maioria dos educadores, não eram consideradas

33PedagogiaUESC

1U

nida

de

como fatores relevantes para explicar a resistência das crianças pobres

à escolarização. As resistências, simplesmente, eram justificadas sob

a ótica das diferenças individuais ou do meio “prejudicial” no qual a

criança estivesse inserida. As escolas e seus métodos estavam imunes

de qualquer culpa. Haveria, pois, segundo essa lógica, aquelas pessoas

dotadas de “aptidões naturais” mais favoráveis ao costumes da elite,

e aqueles cuja “natureza” era desviante, respaldando-se, para tal, em

estudos de Psicologia que reforçavam a noção de variabilidade entre

os sujeitos e suas capacidades. Às últimas restavam dois caminhos:

ou se transformavam adequando-se ao padrão da elite, ou eram

excluídos do convívio social (PINTO, 2001).

PARA REFLETIR

Os comentários que foram feitos neste último parágrafo sobre crianças pobres

está distante do que se fala ainda hoje? Você ainda houve falar em “família

desestruturada”, “carência”, dentre outros? O que você pensa sobre a utilização

destes termos?

5 PSICOLOGIA E COMPROMISSO SOCIAL

Como dissemos anteriormente, podemos caracterizar a

história da Psicologia no Brasil em dois momentos. O primeiro estaria

representado pela história que acabou de ser contada, somando-se a

ela seus desdobramentos e novas formulações ao longo das décadas de

1960 e 1970, quando teorias sobre “prevenção” passaram a dominar

os discursos e práticas de profissionais da Medicina, da Psicologia

e da Educação. Tais teorias vão apenas reforçar todo processo de

exclusão de grande parte da população brasileira, tornando-o ainda

mais complicado: se antes as pessoas eram julgadas por seus hábitos

e comportamentos, com as teorias sobre prevenção bastava ela fazer

parte de determinado grupo considerado de risco para ser incluída

como um problema em potencial.

Vale lembrar que na Psicologia característica deste primeiro

momento “predomina o viés positivista em que se tornam hegemônicos

os conceitos de neutralidade, objetividade, cientificidade e tecnicismo

e onde, nos diferentes discursos/práticas, o homem, os objetos e o

mundo são apresentados como coisas em si, abstratos, naturais e

não produzidos historicamente” (COIMBRA, 2004, p. 44).

Ana Bock (2003) ressalta que a Psicologia instituiu-se, na

sociedade brasileira, como uma profissão corretiva, “que deve ser

utilizada apenas quando desvios e patologias estejam instalados”




(p. 22). Neste caso, a prática profissional dos psicólogos e os

conhecimentos da Psicologia, utilizados na educação trariam consigo

uma representação sempre associada a patologias, doenças,

conflitos, desequilíbrios e desajustes. Mas, atualmente, este perfil

está mudando.

PARA REFLETIR

Você já parou para pensar sobre o que é “norma”? E “desvio”?

Já reparou que para dizer o que é desvio você sempre tem que se referir à

“norma”?

Mas, o que entendemos por norma? Quem define os aspectos que fazem parte

da norma? Como se têm dado as mudanças e transformações nessas seleções?

Quais os aspectos que têm exercido maior influência nesses processos? Como se

configuram em cada contexto concreto?

5.1 Crítica à noção de norma e desvio

A marca normativa e corretiva que vai caracterizar a área de

conhecimento da Psicologia está ligada a certa concepção de fenômeno

psicológico pautada no modelo médico-assistencial de cunho liberal e

privado, bastante central nas organizações curriculares de Psicologia

e na Psicologia presente na formação de professores. Trata-se de

um modelo clínico que se estabeleceu rapidamente na formação

do psicólogo e na representação social desta ciência. Neste caso,

a Psicologia, presente na formação de professores e nas escolas,

acabou por se constituir também sob a égide do modelo de ajustes

de desvios.

A concepção de fenômeno psicológico presente não só nos

cursos de Psicologia, mas também nas demais áreas de conhecimento

que estabelecem uma relação estreita com os saberes psi – como a

formação de professores, por exemplo – é, segundo Ana Bock (2003,

p. 22), uma concepção naturalizada e universalizante, na qual “não

se tem nenhuma necessidade de fazer referência ao cotidiano vivido

pelas pessoas, à cultura e aos valores sociais, às formas de produção

de sobrevivência e às relações sociais para compreender o mundo

psíquico”. Ainda conforme Bock (2003, p. 22), “essa concepção de

fenômeno psicológico teve como resultado uma Psicologia de costas

para a realidade social” (p. 23).

Para Jurandir Freire Costa (2000):

A questão é mostrar como certas crenças criam sujeitos

35PedagogiaUESC

1U

nida

de

à imagem e semelhança de seus princípios, injunções

ou formas de vida. E quando tais crenças são chamadas

científicas, os praticantes ou crentes dificilmente podem

aceitar a idéia de que o móvel de suas leituras dos

fatos são pressupostos ético-políticos e não evidências

compulsórias, determinadas pela ‘verdadeira natureza das

coisas e eventos do mundo’. Assim a prática do psicólogo

não mais busca redescrever os sujeitos com vistas a uma

vida melhor e mais humana; tende a tornar-se um manual

de rotinas de atitudes e protocolos de investigação,

sem vínculo com a criatividade, a variabilidade e a

imprevisibilidade da vida (COSTA, 2000, p. 11-12).

A partir destas questões, Ana Bock (2003) enfatiza que é

preciso trabalhar criticamente para inverter essas explicações. Através

de uma concepção de que o fenômeno psicológico é construído sócio-

historicamente, é possível compreender as relações sociais e as

formas de produção da vida como fatores responsáveis pela produção

do mundo psicológico, sem isolar o mundo psíquico no interior do

indivíduo, como algo natural, universal e dotado de força própria.

Desta forma, a Psicologia deve se constituir como um campo de

conhecimento que contribua para a qualidade de vida e promoção da

saúde.

Com estas questões, adentramos no segundo momento da

história da Psicologia no Brasil, caracterizado por uma Psicologia

que se reconhece como campo de conhecimento voltado para um

compromisso social.

Atualmente a ideia de a Psicologia ser uma ciência neutra é

bastante questionada, pois se considera que não há neutralidade nas

pesquisas realizadas por esta área de conhecimento. Esta afirmação

é baseada no argumento de que o pesquisador, no momento em

que elabora a questão que ele quer pesquisar, já parte de um ponto

de vista específico, de sua própria visão de mundo. Desta forma, o

pesquisador não é imparcial, pois ele está implicado diretamente com

o objeto e a realidade que pretende estudar, como ressaltam Marina

Massimi, Regina Helena Campos e Josef Brozek (1996):

A Psicologia é uma ciência que utiliza, na elaboração de

suas teorias, conceitos retirados do senso comum, da vida

cotidiana em uma determinada sociedade. Por outro lado,

o pesquisador em Psicologia participa da sociedade em

que vive e tem opiniões definidas em relação a muitas

das questões que estuda, e que afetam sua vida como

cidadão. Nas instituições onde trabalham os pesquisadores

também interferem na produção teórica, na medida em que

buscam incentivar estudos em determinada área mais do




ATENÇÃO

Mudando concepções

“Poderíamos nos perguntar, antes de terminarmos este ponto, sobre a impor-

tância ou a diferença de termos uma ou outra concepção sobre o fenômeno psicoló-

gico. A diferença está em que as concepções naturalizantes nos afastam do mundo

social e acobertam a construção social do psiquismo, tornando-se ideológicas. Ao

contrário, os psicólogos [e educadores] devem buscar construir leituras que, ao

que em outra. Assim, o estudo da história da Psicologia no

contexto sócio-cultural e institucional, e dos efeitos desde

contexto no desenvolvimento da disciplina, vem ganhando

mais espaço. A idéia de que a atividade de produção do

conhecimento científico é um empreendimento social

fortemente influenciado pelas ideologias e forças sócio-

políticas que o tornam possível fica cada vez mais presente

(p. 46)

Refletindo sobre o compromisso social da Psicologia, Ana Bock

(2000) nos lança as seguintes questões: “Como abandonar práticas

elitistas e colocar a Psicologia ao alcance da maioria da população?

Que população é esta? Que homem é este, brasileiro, pobre, com

péssimas condições de vida e trabalho? Como nosso trabalho pode

contribuir para a melhoria das condições de vida?” (BOCK, 2000, p.

142).

Estas perguntas são contrárias a certa concepção que considera

o fenômeno psicológico como algo que faz parte da natureza humana,

isto é, de que o nosso psiquismo “está em todos nós ao nascermos,

em potencial, e se desenvolverá conforme o homem for aproveitando

as situações de estimulação que o mundo social lhe oferece” (BOCK,

2003, p 22). É o que chamamos, vulgarmente, de “verdadeiro eu”, isto

é, aquele “eu” que acreditamos ser quem verdadeiramente somos.

Mas este “eu verdadeiro” não existe. Esta ideia de que

existe um “eu”, que é só nosso, independente de todas as questões

históricas, econômicas, sociais, culturais, produziu, como já dissemos,

“uma Psicologia de costas para a realidade social”, pois quando temos

esta idéia abrimos mão de fazer referência “ao cotidiano vivido pelas

pessoas, à cultura e aos valores sociais, às formas de produção

de sobrevivência e às relações sociais para compreender o mundo

psíquico” (BOCK, 2003, p. 22). É neste sentido que afirmamos

que a Psicologia, atualmente, está se repensando como campo de

conhecimento, especialmente no sentido de considerar o fenômeno

psicológico como algo constituído histórico e socialmente.

37PedagogiaUESC

1U

nida

de

5.2 Psicologia da Educação, Psicologia e Educação

A Psicologia, como campo de conhecimento amplo, vem se

repensando enquanto ciência, especialmente através de uma crítica

ao modo como historicamente se relacionou com a sociedade. Daí

todas as questões mencionadas sobre a necessidade da Psicologia

estabelecer seu corpo teórico e prático com base no compromisso

social.

Acompanhando o mesmo movimento, percebemos que a

relação entre a Psicologia e a Educação também está se modificando,

com suas particularidades. Nesta relação, é preciso compreender

que tanto a Psicologia quanto a Educação são constituídas por e

constituem um contexto histórico, cultural, político e econômico,

englobando várias áreas de estudo, com abordagens e perspectivas

teóricas múltiplas. Uma dessas áreas, que se constitui na interface

desses dois grandes campos de conhecimento, é a Psicologia da

Educação.

Considerada uma subárea da Psicologia (ANTUNES, 2007;

GOULART, 2005; SAISI, 2003; RAMOS e CASTANHO, 2007), a Psicologia

da Educação também pode ser encontrada com outros nomes, como:

Psicologia Educacional, Psicologia na Educação, Psicologia e Educação

etc.. Conforme Mitsuko Antunes (2007), “há implicações teóricas que

ATENÇÃO

falarem do mundo psíquico, falem do mundo social e, ao pensarem em transforma-

ções psíquicas, exijam um projeto social. [...].

A Psicologia tem construído idéias que precisam ser superadas, como, por

exemplo: crianças não aprendem na escola porque não se esforçam ou porque têm

pais que bebem e mães ausentes; as mães pobres não tratam adequadamente seus

filhos porque não conhecem os saberes da Psicologia; as pessoas não melhoram de

vida porque não querem; os trabalhadores perdem suas mãos nas máquinas devido

a impulsos incontroláveis que caracterizam sua relação com o trabalho. Os jovens

matam crianças com tiros porque têm natureza violenta ou porque seus pais... E

assim a Psicologia vai explicando todas as questões sociais a partir de mecanismos

naturais do mundo psicológico.

É preciso trabalhar criticamente e inverter essas explicações. É preciso com-

preender as relações sociais e as formas de produção da vida como fatores res-

ponsáveis pela produção do mundo psicológico. [...]. A mudança nessa concepção

permitirá a superação da ideologia presente na Psicologia e consolidará um novo

compromisso dos psicólogos e da Psicologia com a sociedade, um compromisso de

trabalho pela melhoria da qualidade de vida; um compromisso em nome dos direi-

tos humanos e do fim das desigualdades sociais” (BOCK, 2003, p. 27-28).




subjazem à opção por uma ou outra denominação” (p. 16). Vamos

aqui discorrer brevemente sobre as diferenças entre a Psicologia da

Educação e Psicologia e Educação.

A Psicologia da Educação é uma disciplina ainda hoje bastante

encontrada nos cursos de formação de professores e que possui uma

diferença substancial em relação ao que chamamos mais recentemente

de Psicologia e Educação.

De modo conceitual, a Psicologia da Educação é uma subárea

da Psicologia que engloba o estudo dos fenômenos psicológicos

relativos aos processos educacionais. Durante muito tempo, esteve

relacionada, principalmente, aos processos da educação escolar,

mas, atualmente, compreende os processos educativos que “estão

presentes em vários espaços culturais e sociais da aprendizagem que

são anteriores aos que se dão na escola e que por ela (escola) devem

ser considerados” (RAMOS; CASTANHO, 2007, p. 01).

Íris Barbosa Goulart (2005) aponta que a primeira vez em

que surge uma nomeação específica para a relação entre Psicologia

e Educação é em 1903, com a publicação de livro de Thorndike,

constituindo, desta forma, uma área de estudos com um corpo

doutrinário. Segundo a autora, pode-se definir Psicologia da Educação

como:

[...] uma ciência aplicada à Educação, cujo objetivo

é, numa relação permeável com as demais ciências

pedagógicas, oferecer subsídios para que o ato educativo

alcance, plenamente, seu objetivo. [...]. A Psicologia da

Educação compreende, pois, a utilização de conclusões

obtidas em diversas áreas da ciência psicológica sobre

assuntos que interessam especificamente à Educação e

à investigação de problemas relacionados às pessoas sob

ação educativa (GOULART, 2005, p. 14).

Fazem parte do domínio de conhecimento da Psicologia da

Educação estudos relativos à aprendizagem, ao desenvolvimento, à

inteligência, às aptidões, dentre outros. Para Goulart (2005), definir

Psicologia da Educação através das perguntas “o que é Psicologia?”

e “o que é Educação?” é um equívoco, sob o risco de seu objeto de

estudo ficar descaracterizado.

Quando utilizamos o nome Psicologia e Educação em um curso

de formação de professores, no entanto, podemos ter um entendimento

bastante diferenciado sobre o objeto e o objetivo do estudo que

se pretende. Ao invés de nos mantermos restritos ao estudo dos

fenômenos psicológicos relativos aos processos educacionais, como

dissemos anteriormente, ampliamos o campo de análise para todos

39PedagogiaUESC

1U

nida

de

os aspectos que compõem a Psicologia como ciência em relação ao

campo educativo, seja ele formal ou não-formal. Deste modo, podemos

compreender as contribuições específicas sobre desenvolvimento

humano e aprendizagem a partir de outros prismas que não estavam

englobados na disciplina Psicologia da Educação como, por exemplo,

a partir da Psicologia Social, que traz em seu bojo questões sobre as

instituições sociais, direitos humanos, cidadania, relações de poder –

relativas a gênero, raça, etnia, faixa etária –, processos de exclusão

social, organização mundial do trabalho, dentre outras.

Pensar Psicologia e Educação é, portanto, retomar as perguntas

“o que é Psicologia?” e “o que é Educação?”, compreendendo,

principalmente, a complexidade destes dois campos do conhecimento,

estabelecendo as relações necessárias sem que a complexidade

se perca. Nesta unidade, expusemos uma breve reflexão sobre

a Psicologia como campo de conhecimento. Se fossemos fazer o

mesmo em relação à Educação, precisaríamos de outra unidade deste

material de estudo para cumprir tal tarefa, dada a extensão do tema.

Desta forma, recomendamos a leitura do livro O que é Educação, de

Carlos Rodrigues Brandão (2003) e trazemos por ora uma citação de

Antunes (2007):

A educação que aqui se afirma é uma educação rigorosa

e amplamente democrática, que deve ser acessível a

todos e que não transige na defesa desse princípio. É

concebida como instância social responsável pela tarefa

de socialização dos conhecimentos produzidos pela

humanidade ao longo de sua história, criando condições

para que todos possam ascender do senso-comum aos

saberes fundamentados, articulados e sintéticos sobre

o mundo. Educação democrática significa, portanto,

democratização de saberes; saberes estes que foram

historicamente privilégios – na produção e no acesso –

das classes dominantes. Para que ela se realize em cada

sujeito, é necessário garantir o domínio de recursos

necessários para a apreensão do conhecimento, como o

domínio da leitura e da escrita, da matemática e de outros

recursos próprios da contemporaneidade, como informática

e línguas estrangeiras. Isso, entretanto, constitui-se tão

somente o ponto de partida, pois são apenas os meios

necessários para a aquisição de outros conhecimentos,

que devem ser considerados em todas as suas expressões,

da filosofia à ciência e às artes, em permanente diálogo

com a cultura própria da criança, que deve ser respeitada

e considerada no processo de ensino-aprendizagem. Disso

decorre uma concepção de prática pedagógica centrada

nos processos de ensino e aprendizagem, cuja finalidade

é propiciar o desenvolvimento pleno do educando, em




todos os aspectos que o constitui como sujeito singular

e, ao mesmo tempo, pertencente ao gênero humano

(ANTUNES, 2007, p. 12-13).

As práticas educacionais teriam, portanto, múltiplos

determinantes dentre os quais os fenômenos psicológicos, o que

provoca a necessidade de, ao invés de “tentar encaixar o cotidiano nas

teorias pré-concebidas que estabelecem regularidades” aos sujeitos

da educação, “pensar o processo de produção da diversidade das

situações concretas que se constroem” (MARCONDES; FERNANDES;

ROCHA, 2007, p. 12). Assim o ato de pensar é valorizado como algo

que se processa entre “o saber já constituído e o fazer, o experimentar

cotidiano” (p. 12). Quando consideramos que aprender é construir

algo através da ação, devemos nos manter atentos às transformações

e não às representações dadas através de um código imutável. É

a partir desta noção que se afirma que o psiquismo humano não

é natural e abstrato, e sim construído a partir das transformações

históricas e culturais. Para Adriana Marcondes, Ângela Fernandes e

Marisa Rocha (2007): “só conhecemos algo quando estamos atentos

à sua permanente transformação, e não quando estamos em busca

de uma possível essência, identidade, das certezas eternas ou da

comprovação de verdades constituídas” (p. 12).

A partir da proposição de estar atento às transformações, isto

é, em analisar o meio e não o início ou o fim – os processos e não

os produtos –, vejamos como se dá a interseção da Psicologia da

Educação com a Psicologia e Educação, refletindo como as discussões

amplas da segunda trazem implicações para a reformulação da

primeira.

Você deve estar se perguntando: “– Mas para que retomar a

Psicologia da Educação se este material de estudo trata da Psicologia

e Educação?”. Bem, a importância de voltarmos à Psicologia da

Educação se dá especialmente por serem duas áreas de estudo que

são fundamentais para a compreensão dos processos educativos,

e fazem parte de seu domínio de conhecimento: a Psicologia do

Desenvolvimento e a Psicologia da Aprendizagem. A ampliação de

possibilidades na relação entre a Psicologia e a Educação trouxe reflexos

no modo como as teorias do desenvolvimento e da aprendizagem

estão sendo abordadas atualmente.

Neide Barbosa Saisi (2003) analisou planos de ensino de

Psicologia da Educação do curso de Pedagogia da PUC/SP no período

de 1972 a 1990. Para a autora, “planos de ensino são projetos que

sintetizam crenças a respeito da realidade a qual se destina, bem como

expectativas e valores pelos quais seus autores objetivam modificá-

41PedagogiaUESC

1U

nida

de

la” (p. 76). Desta forma, através dos objetivos traçados, do conteúdo

definido e das teorias que lhe dão suporte, pode-se perceber que tipo

de educador se pretende formar.

Saisi (2003) relata que, na década de 1970, as abordagens

sobre aprendizagem estavam centradas em técnicas de elaboração

de planejamento com ênfase comportamental: “visavam a formação

de um professor capaz de planejar e modificar o comportamento de

seu aluno” (p. 80); os principais autores utilizados eram Skinner,

Bloom e Gagné. Em oposição ao tecnicismo, alguns programas

traziam abordagens cognitivas de Bruner e Ausubel, e a abordagem

humanista de Rogers. Em relação ao desenvolvimento, encontramos

predominantemente o cognitivismo de Piaget e, de modo reduzido,

a psicanálise. Saisi (2003) ressalta uma relação estreita entre o

tecnicismo e a teoria de Piaget, argumentando com Ghiraldelli (apud

SAISI 2003), que “ambos se fundamentavam na ideologia liberal que

sustentava o caráter tecno-neutro da educação” (p. 82). Mas ressalto

que esta correlação não diz respeito à teoria de Piaget em si, e sim

aos usos que foram dados às proposições teóricas, no contexto em

questão, marcado por uma ditadura.

Ao longo dos anos de 80, Saisi (2003) observa algumas

teorias sendo abandonadas e outras sendo acrescentadas. Tais

entradas e saídas estariam relacionadas às mudanças no modo de

conceber o aluno e a relação teoria e prática. Em relação às teorias

da aprendizagem, observamos a saída de Bloom, Gagné, Bruner e

Ausubel. Carl Rogers sai dos planos de ensino de forma gradual;

permanecem Skinner e, nas reflexões sobre desenvolvimento, Piaget.

Vale ressaltar que a década de 1980, no Brasil, é marcada por intensa

movimentação social, caracterizada pelo processo de abertura política

após 40 longos anos de ditadura militar. Este contexto histórico-social

traz seus reflexos para a Educação e Psicologia, de um modo geral, e

para a Psicologia da Educação mais especificamente, quando se passa

“a priorizar a formação de uma atitude crítica em relação às próprias

teorias constitutivas da disciplina” (p. 82). O behaviorismo de Skinner

e o cognitivismo de Piaget, ao mesmo tempo em que permanecem na

disciplina, passam a ser alvo de críticas.

No final da década de 1980, Saisi (2003) ressalta a expansão

da psicanálise e também desta sob o foco de autores marxistas e

culturalistas (conhecidos de maneira geral como Escola de Frankfurt),

e muitas outras transformações:

Acolheu-se a Psicologia sócio-histórica; assistiu-se a

uma busca da interdisciplinaridade, com a inserção de

conteúdos das áreas da sociologia, antropologia, filosofia




e Psicologia social à disciplina; privi legiou-se, enfim, uma

nova proposta cujo teor consistia em questionar as teo rias

psicológicas vigentes, reconceituar o fenômeno psicológico

e, decorrente disso, o processo de aprendizagem e de

desenvolvimento, contextualizando-os e inserindo-os à

realidade brasileira.

Essa reordenação da disciplina deu-se sob o impacto de

uma nova con cepção de homem, pela qual era enfatizada

a dimensão social e histórica, reiteradamente explicitada

nos objetivos relativos à aprendizagem e ao desen-

volvimento e nas teorias absorvidas pela disciplina, as

quais encampavam essa concepção (SAISI, 2003, p. 83).

Em relação às concepções de aprendizagem e desenvolvimento,

observa-se ainda a presença de Skinner e de Piaget, mas há um

movimento crescente da abordagem sócio-histórica, com os autores

Vygotsky, Lúria, Leontiev e Bakhtin. Cabe ressaltar que, atualmente,

temos também a presença de outros autores e linhas teóricas de

abordagem sócio-histórica, como Foucault, Deleuze e Guattari, Walter

Benjamin, Análise Institucional, Teoria da Ação, dentre outros.

As mudanças, observadas nos planos de ensino do curso de

Pedagogia da PUC/SP, caminharam juntamente com um movimento

maior de transformação da Psicologia como ciência e do contexto

político-educacional brasileiro (SAISI, 2003). Observa-se, também,

uma alteração das expectativas sobre o educador que se pretendia

formar. Saisi (2003) aponta as consequências dessas transformações:

Em decorrência, várias preocupações anteriormente

inexistentes passa ram a fazer parte da disciplina: as

teorias constitutivas da ciência psicológica deveriam ser

criticadas e relacionadas com a realidade brasileira; os

fenômenos psicológicos deveriam ser entendidos de modo

contextualizado social e histo ricamente; devido a isso, a

formação de habilidades técnicas deveria ser substi tuída

pela elaboração de concepções de aprendizagem e de

desenvolvimento social e historicamente engendrados;

a interdisciplinaridade deveria fazer parte da disciplina

para complementar aspectos que a ciência psicológica não

abarca (SAISI, 2003, p. 85).

A nova direção, exigida para a Psicologia da Educação, traz

como principais críticas a descontextualização em relação à realidade

brasileira e das escolas e uma abordagem centrada no indivíduo com

uma concepção de homem abstrato (SAISI, 2003). Nesse aspecto,

Tânia Catharino (2001) reforça a questão discutida, acrescentando

outro fator: o homem estudado por suas partes e não como um todo.

43PedagogiaUESC

1U

nida

de

Durante muito tempo, a Psicologia produziu seus

conhecimentos, tomando como referência de análise a

fragmentação do ser humano. Realizou então, o estudo das

partes isoladas (inteligência, motivação, emoção, memória

etc..), como se elas não tivessem qualquer relação entre si

e como se não pertencessem a ninguém. Como resultado,

criou-se conceitos e teorias desarticulados tanto do ser

humano, quanto do real social que o cria e é por ele

criado. Em verdade, hoje percebemos que é impossível

estudarmos um aspecto humano isolado, da mesma

forma como não podemos estudar um homem abstrato.

Todo homem é atravessado por múltiplas pertenças, como

classe social, cultura, etnia, educação, gênero e tantas

mais. Portanto, é importante estarmos atentos às relações

que se impõe, tanto internamente como com outras áreas

do saber. Agir diferentemente, isolando aspectos psíquicos

ou tomando uma instância psicológica dissociada da

realidade onde ela se constrói, implica na criação de

estudos cujos resultados tangenciam a ficção. Portanto,

não só uma postura integrativa da Psicologia é requerida,

como também o é uma visão interdisciplinar, dado que o

fenômeno psicológico não ocorre sem que suas dimensões

sociais, econômicas, de mídia, religiosas etc. estejam

presentes, imbricadas umas às outras (CATHARINO, 2001,

p. 43-44).

Christiane Ramos e Marisa Castanho (2007) corroboram com

as proposições de Saisi (2003) e Catharino (2001) de que a Psicologia

sócio-histórica trouxe contribuições substanciais para a formação

do educador. Ramos e Castanho (2007) afirmam que “a Psicologia

Sócio-Histórica responde às expectativas de desenvolvimento de

uma Psicologia crítica e capaz de superar leituras fragmentadas dos

processos psicológicos e educacionais” (p. 02). Como alternativa

ao estudo do ser humano fragmentado, Catharino (2001) propõe

“deslocarmos o nosso foco do sujeito da aprendizagem e do

desenvolvimento, para acompanharmos os modos de subjetivação”

(p. 45), isto é, como os sujeitos constituem suas subjetividades.

Isso não significa abandonar os estudos sobre desenvolvimento

e aprendizagem, pois tal medida traria muitos prejuízos para as

práticas educacionais, mas colocar o foco nos processos e não no

produto, como dissemos anteriormente. Segundo Catharino (2001),

ao falarmos de subjetividade, “o fazemos sempre referidos a um tipo

de produção coletivamente engendrada no tecido social” (p. 45). Isso

não significa ignorar o sujeito com suas peculiaridades, e sim pensá-

lo como alguém que é constituído por questões históricas e culturais,




sendo, portanto, provisório.

Desse modo, as subjetividades não serão alvo de

nossas análises, mas sim os modos de subjetivação,

ou seja, o processo e as maneiras de produção através

das quais elas se plasmam e se efetivam no campo social

(CATHARINO, 2001, p. 45-46 – grifos meu).

Trata-se de uma nova forma de conceber o homem que traz

mudanças fundamentais para o educador: ao invés de olhar seu aluno

como alguém que sabe quem é, pois uma teoria já o descreveu, o

educador utilizará uma teoria que diz: “– Vá olhar para o conteúdo

histórico, social e cultural no qual este aluno está inserido e, só depois,

diga quem ele é neste momento do processo educativo”. Algum tempo

depois, esse mesmo educador deve lançar novamente este olhar

sobre seu aluno, repetindo todo o processo a partir da proposição

teórica, pois o momento educativo mudou, questões do contexto

podem ter mudado, logo, o aluno também se terá transformado. Por

isso afirmamos que o sujeito é provisório.

Saisi (2003) destaca os efeitos da nova abordagem para o

desenvolvimento e a aprendizagem:

Essa postura, ao ressaltar a dimensão social e

histórica do homem, coloca os fundamentos sociais

dos processos psicológicos (tais como a cognição

e o pensamento, por exemplo) e repercute na

concepção de aprendizagem e de desenvolvimento,

na medida em que a criança aprende novas formas

de pensa mento por meio de atividades concretas

que se vinculam ao saber coletivo.

Da mesma forma, esse novo modo de conceber o

homem resulta em uma nova prática pedagógica.

Muda o papel do professor e seu modo de lidar com a

situação ensino-aprendizagem. O comportamento e

as dificuldades do aluno passam a ser entendidos no

conjunto dos fatores que compõem sua existência.

A atuação do professor, nessa perspectiva, deverá

voltar-se para as condições em que se realizam

as atividades pedagógicas, pois é por intermédio

delas (interação aluno-aluno, aluno-professor,

aluno-material pedagógico) que o aluno apropriar

-se-á do conhecimento, reconstruindo-o à luz de

sua experiência em novo pro cesso interno e, por

45PedagogiaUESC

1U

nida

de

excelência, ativo. [...]

A resposta do educador não está pronta a

priori, segundo uma teoria, mas deve ser elaborada,

buscada continuamente (SAISI, 2003, p. 86).

A seguir, apresento dois quadros-síntese das principais

abordagens e teorias da Psicologia, nos séculos XX e XXI, e das

principais perspectivas da Psicologia do Desenvolvimento e da

Aprendizagem:




Q

uad

ro 1

: P

rin

cip

ais

ab

ord

ag

en

s e t

eo

rias

da P

sico

log

ia n

os

sécu

los

XX

e X

XI:

Teor

ia/a

bord

agem

Prop

osiç

ãoTe

óric

os e

Ten

dênc

ias

atua

is

Beh

avio

rism

o

Tam

bém

con

heci

da c

omo

Teor

ia C

ompo

rtam

enta

l, “n

asce

com

Wat

son

e te

m u

m

dese

nvol

vim

ento

gra

nde

nos

EU

A, e

m fu

nção

de

suas

apl

icaç

ões

prát

icas

, tor

nou-

se im

porta

nte

por

ter

defin

ido

o fa

to p

sico

lógi

co,

de m

odo

conc

reto

, a

parti

r da

no

ção

de c

ompo

rtam

ento

” (p.

43)

.

Beh

avio

rism

o R

adic

al (S

kinn

er)

Beh

avio

rism

o co

gniti

vist

a (B

andu

ra)

Ges

talt

“Tem

seu

ber

ço n

a E

urop

a, s

urge

com

o um

a ne

gaçã

o da

frag

men

taçã

o da

s aç

ões

e pr

oces

sos

hum

anos

, rea

lizad

a pe

las

tend

ênci

as d

a P

sico

logi

a ci

entífi

ca d

o sé

c.

XIX

, pos

tula

ndo

a ne

cess

idad

e de

se

com

pree

nder

o h

omem

com

o um

a to

talid

ade.

A

Ges

talt

é a

tend

ênci

a te

óric

a m

ais

ligad

a à

filos

ofia”

(p.

43)

. C

onsi

dera

que

o

prim

eiro

dad

o im

edia

to é

a fo

rma,

reve

lada

pel

a pe

rcep

ção.

Wer

thei

mer

, Kof

fka

e K

öhle

rG

esta

lt Te

rapi

a (P

earls

)

Der

ivaç

ões:

Psi

colo

gia

Exi

sten

cial

ista

-Hum

anis

ta (S

artre

)Te

oria

do

Cam

po (K

urt L

ewin

)P

sico

logi

a hu

man

ista

(Car

l Rog

ers)

Psi

caná

lise

“Nas

ce c

om F

reud

, a

parti

r da

prá

tica

méd

ica,

rec

uper

a pa

ra a

Psi

colo

gia

a im

portâ

ncia

da

afet

ivid

ade

e po

stul

a o

inco

nsci

ente

com

o ob

jeto

de

estu

do,

queb

rand

o a

tradi

ção

da P

sico

logi

a co

mo

ciên

cia

da c

onsc

iênc

ia e

da

razã

o” (

p.

43).

Psi

caná

lise

(Sig

mun

d Fr

eud)

Psi

colo

gia

Ana

lític

a (J

ung)

Psi

colo

gia

Rei

chia

na (R

eich

)P

sica

nális

e La

cani

ana

(Lac

an)

Psi

caná

lise

Kle

inia

na (M

elan

ie K

lein

)D

entre

out

ras

Psi

colo

gia

sóci

o-hi

stór

ica

Nas

ce d

a cr

ítica

à n

atur

aliz

ação

do

fenô

men

o ps

icol

ógic

o. N

esta

abo

rdag

em,

o fe

nôm

eno

psic

ológ

ico

é co

nstit

uído

na

real

idad

e so

cial

, cul

tura

l e h

istó

rica

em q

ue

está

imer

so.

Vygo

tsky

(soc

ioin

tera

cion

ism

o)A

nális

e In

stitu

cion

al

Fo

nte

s: B

OCK;

FURTA

DO

; TEIX

EIR

A (

2007);

CATH

ARIN

O (

2001).

47PedagogiaUESC

1U

nida

de

Qu

ad

ro 2

: P

rin

cip

ais

pers

pect

ivas

da P

sico

log

ia d

o D

ese

nvo

lvim

en

to e

da A

pre

nd

izag

em

Pers

pect

iva

Teo

rias

Pro

po

siçã

oC

on

ceit

os

Cen

trais

Psic

anal

ítica

Teor

ia P

sico

ssex

ual d

e Fr

eud

O c

ompo

rtam

ento

é c

ontro

lado

por

pul

sões

.- I

ncon

scie

nte

- Com

plex

o de

Édi

po

Com

port

amen

tal

Beh

avio

rism

o (P

avlo

v, S

kinn

er)

O m

eio

cont

rola

o c

ompo

rtam

ento

.- C

ondi

cion

amen

to c

láss

ico

e op

eran

te

Teor

ia d

a A

pren

diza

gem

Soc

ial d

e B

andu

raA

s cr

ianç

as a

pren

dem

no

cont

exto

soc

ial o

bser

vand

o e

imita

ndo

mod

elos

.- A

pren

diza

gem

por

mod

elag

em- A

pren

diza

gem

por

obs

erva

ção

Cog

nitiv

a

Psi

colo

gia

Gen

étic

a de

Pia

get

Mud

ança

s qu

alita

tivas

no

pens

amen

to e

ntre

a p

rimei

ra

infâ

ncia

e a

ado

lesc

ênci

a.

- Equ

ilibr

ação

- Esq

uem

as d

e aç

ão- I

nter

ação

- Aut

onom

ia

Teor

ia d

a A

pren

diza

gem

Ver

bal S

igni

ficat

iva

de A

usub

el

Apr

endi

zage

m

com

o um

pr

oces

so

de

mod

ifica

ção

do c

onhe

cim

ento

a p

artir

da

rela

ção

que

os c

once

itos

esta

bele

cem

ent

re s

i.

- Apr

endi

zage

m s

igni

ficat

iva

- Con

ceito

incl

usor

- Inc

lusã

o ob

liter

ador

a- A

ssim

ilaçã

o co

gniti

va- H

iera

rqui

as c

once

ituai

s

Teor

ia d

o P

roce

ssam

ento

de

Info

rmaç

ões

Os

sere

s hu

man

os s

ão p

roce

ssad

ores

de

sím

bolo

s.- E

sque

mas

de

conh

ecim

ento

Soci

oint

erac

ioni

sta

Teor

ia S

ocio

cultu

ral d

e Vy

gots

kyO

con

text

o so

cioc

ultu

ral

de u

ma

cria

nça

tem

im

pact

o im

porta

nte

no s

eu d

esen

volv

imen

to.

- Med

iaçã

o- I

nter

naliz

ação

- Zon

a de

Des

envo

lvim

ento

Pro

xim

al

Teor

ia P

sico

gené

tica

de W

allo

nC

ompr

eens

ão d

o pr

oces

so d

e co

nstit

uiçã

o da

pes

soa

conf

orm

e os

mod

elos

que

a c

ultu

ra d

o se

u te

mpo

di

spon

ibili

za.

- pro

cess

o de

inte

graç

ão o

rgan

ism

o-m

eio

- pro

cess

o de

inte

graç

ão d

os c

onju

ntos

func

iona

is- I

nteg

raçã

o af

etiv

a-co

gniti

va-m

otor

a

Teor

ia d

a A

ção

Com

pree

nsão

pol

ítico

-étic

a da

infâ

ncia

. A a

ção

hum

ana

se

reve

ste

de

cará

ter

de

inte

rven

ção

cont

ínua

no

s ac

onte

cim

ento

s do

mun

do.

- dim

ensã

o co

letiv

a do

agi

r hum

ano

- o s

entid

o do

agi

r se

cons

trói c

omo

acon

teci

men

to- o

agi

r hum

ano

não

se s

epar

a do

pen

sar e

do

ser

Life

Spa

nP

ossu

i um

a co

nota

ção

de

exte

nsão

da

vi

da

sem

ut

iliza

r cr

itério

s de

est

ágio

s pa

ra fi

ns d

e de

limita

ção

ou

perio

diza

ção.

- dev

e-se

est

ar a

tent

o ao

s ev

ento

s do

con

text

o- e

stra

tégi

as lo

ngitu

dina

is- c

orte

s tra

nsve

rsai

s

Fonte

s: P

APA

LIA;

OLD

S (

2000);

CO

LL-S

ALV

AD

OR e

t al

(2000);

CASTRO

(2001);

MAH

ON

EY;

ALM

EID

A (

2005);

NERI

(2001).




Lúcia Rabello de Castro (1998), em análise dos estudos

sobre infância e adolescência, aponta um automatismo por parte

dos educadores no modo de lidar com seus alunos, rotulando

os comportamentos como “normal ou anormal”, “desejável ou

indesejável”. Assim,

[...] a infância e a adolescência são ‘roteirizadas’ dentro

de uma ordem previsível de aquisições, conquistas

e habilidades, e [...] de deficiências, defasagens,

incapacidades. A imaginação desenvolvimentista sobre

a criança e o adolescente pauta-se pelo raciocínio do ‘já

chegou’, ‘já conseguiu’, ou do ‘ainda não consegue’, ‘ainda

não faz’, ou ‘ainda não pode fazer’. Assim, diferentemente

de outros momentos da vida humana, a variabilidade entre

os sujeitos na infância e na adolescência foi reduzida a

trajetórias demarcadas de antemão que servem de ‘guias’

e critérios para as práticas de intervenção junto a esta

população (CASTRO, 1998, p. 33).

Afastando-se da visão normativa da infância, e da noção de

desenvolvimento como “concepção seqüencial, ordenada e fásica

da trajetória de vida, onde a infância ocupa o ponto de partida”

(CASTRO, 2001, p. 19), Lúcia Rabello de Castro (2001) propõe uma

compreensão da vida humana para “além da razão desenvolvimentista

e normativa” (p. 21). A quebra dos automatismos ou com o modelo

normativo, no entanto, não significa deixar de lado as teorias e os

fundamentos conceituais do fazer pedagógico, muito pelo contrário:

pede um estudo teórico aprofundado e com constante atualização,

seguindo todo rigor necessário à prática docente.

Castro (2001) destaca ainda que conceber a vida a partir

de padrões de norma e desvio está tão arraigado em nossas

subjetividades que propor algo que não esteja baseado no modelo

EXERCÍCIO

Interessou-se por alguma abordagem ou teoria? Procure mais a

respeito na Internet e crie grupos de discussão com seus colegas de

curso.

Lembre-se: ao realizar suas pesquisas na Internet procure sites

que utilizam critérios de rigor científico exigidos para trabalhos

acadêmicos. Se precisar de ajuda, procure um tutor para auxiliá-lo.

Bom exercício!

49PedagogiaUESC

1U

nida

de

normativo gera desconfiança, como ela relata, a partir de sua própria

experiência como professora de Psicologia do Desenvolvimento em

cursos de graduação:

A experiência da normatividade repercutiu de forma

tão profunda na determinação de uma concepção de

infância, que se afastar deste paradigma implica, no

mínimo, a desconfiança dos alunos que [...] questionam

a legitimidade de outras compreensões, tomadas como

‘filistinas’. [...] Pretendo argumentar que compreensões

alternativas não são ‘filistinas’, pelo contrário, procuram

dar conta de questões contemporâneas que a Psicologia

da infância baseada na lógica desenvolvimentista não

consegue enfrentar (CASTRO, 2001, p. 21).

Solange Jobim e Souza (2005), em artigo intitulado

Ressignificando a Psicologia do Desenvolvimento: uma contribuição

crítica à pesquisa da infância, ressalta também as modificações que a

Psicologia sócio-histórica trouxe para os estudos do desenvolvimento.

Para a autora, é preciso destituir a Psicologia do Desenvolvimento de

seu lugar de neutralidade, para compreendê-la como uma instituição

social que não possui caráter de neutralidade político-ideológica, pois

a Psicologia do desenvolvimento “está irremediavelmente marcada

pela sociedade em que se insere e reflete todas as suas contradições,

tanto em sua organização interna quanto em suas práticas” (p. 41). E

complementa, enfatizando a importância social de elaborar tal crítica:

Se por um lado a Psicologia do desenvolvimento pretende

compreender e iluminar fatos desconhecidos sobre o

desenvolvimento da criança e do adolescente, por outro,

ao investir nessa direção, acaba por se tornar propriamente

estruturadora da experiência da criança, ou seja, os

comportamentos cognitivos, afetivos, psicomotores,

psicossociais, etc., passam a ser moldados por determinadas

características descritivas, além de emergirem cada vez

mais cedo na vida da criança. Isso significa afirmar que

os estudos e pesquisas psicológicos têm conseqüências

constitutivas sobre o sujeito em formação, ou seja, sua

função interpretativa permite a produção e o consumo de

conceitos pelo conjunto da sociedade. Esses conceitos vão

sendo construídos e reconstruídos no interior das teorias,

passando a interferir diretamente no comportamento de

crianças e adolescentes, modelando formas de ser e agir

de acordo com as expectativas criadas, tendo por base

interesses culturais, políticos e econômicos do contexto

social mais amplo (SOUZA, 2005, p. 41).

A partir desta argumentação de Souza (2005) sobre as




EXERCÍCIO

Primeiro momento: reflita e responda por escrito as questões abaixo

propostas por Catharino (2001):

• O que pretendo com minha ação pedagógica?

• Que tipo de homem e de sociedade quero formar?

• Em que tipo de sociedade eu quero viver?

• Que tipo de profissional e de homem eu quero ser?

Segundo momento: agora, com a ajuda do tutor, reúna-se,

presencialmente, em um pequeno grupo com seus colegas de turma

e discuta as respostas de cada um.

Bom exercício!

relações entre proposições teóricas e constituição de modos de ser,

pensar, agir e sentir, é importante retomarmos as questões gerais

discutidas nesta unidade, especialmente referentes à produção do

conhecimento e aos modos de conceber os sujeitos. Rita Pereira e

Solange Jobim e Souza (2001) afirmam que “cada momento histórico

constrói simultaneamente suas questões e os modos pelos quais

busca resolvê-las” (p. 27), e isto fica claro quando observamos as

transformações da Psicologia da Educação.

Desta forma, lançamos aqui algumas questões elaboradas

por Tânia Catharino (2001), que são fundamentais para, no processo

de formação e exercício profissional, alcançarmos nossos objetivos.

Agora, faça o exercício de Reflexão.

Tânia Catharino (2001) faz a seguinte observação sobre as

questões:Com essas questões – avessas à neutralidade – abrimos

espaço para recolocarmos a dimensão relacional – portanto

psicológica – em termos políticos e não mais referida

a uma esfera da abstração – marca que habitualmente

acompanha as formulações ‘psi’. Ou seja, precisamos

promover uma reconciliação entre os níveis micro (nível

das relações) e macro sociais (nível das políticas de Estado,

por exemplo), o que a meu ver só poderá ser realizado

se pensarmos as relações pedagógicas em suas conexões

com o real histórico, que por sua vez se produz e adquire

sentido nas relações cotidianas, entre elas, aquelas que

têm lugar no espaço escolar (CATHATRINO, 2001, p. 47).

Trata-se, pois, de uma prática pedagógica pautada no

compromisso social. A dimensão psicológica se faz presente nesta

prática através de sua contribuição aos modos de compreensão sobre

51PedagogiaUESC

1U

nida

de

como os sujeitos se tornam o que eles são provisoriamente. E aqui é

importante ressaltar que o compromisso social envolve três instâncias

definidas por Antunes (2003, p. 12):

• “aquele que se compromete” (a Psicologia, a Educação, a formação

de professores, o educador etc.);

• “aquele com quem se compromete” (as classes populares, os

grupos minoritários discriminados e/ou desfavorecidos etc.);

• “e aquilo com que se compromete” (a construção de uma sociedade

democrática, de uma sociedade com menos desigualdade social e

mais inclusiva etc.).

Afirma-se, pois, uma Psicologia e uma ação pedagógica

comprometidas com a sociedade e com a educação inclusiva,

englobando nesta não apenas “alunos com deficiência, mas todos

aqueles que, por diversos motivos, são alijados da escola e de seus

bens” (ANTUNES, 2007, p. 13). Para isso, a relação, que se estabelece

entre a Psicologia e a Educação, deve compreender os processos

de ensino-aprendizagem em articulação estreita com os processos

de desenvolvimento, evitando, assim, a fragmentação do sujeito

concreto, isto é, constituído num tempo e num espaço específicos.

ATIVIDADE

1. Diferencie as noções de “homem natural”, “homem abstrato” e “homem como ser

sócio-histórico” e, depois, explique o que é subjetividade na concepção sócio-histórica.

2. Nesse momento, gostaria que você fizesse o exercício de relembrar de sua vida escolar.

Procure, em sua memória, situações em que você ou seus colegas foram discriminados

ou se sentiram discriminados por não se enquadrarem a alguma questão específica.

De que forma estas discriminações se assemelham ou diferenciam dos discursos presentes

na história da Psicologia no Brasil?

3. Diferencie as concepções de fenômeno psicológico natural e universal de fenômeno

psicológico construído sócio-historicamente e explique a frase “Psicologia de costas para

a realidade social”.

4. Descreva com suas palavras as consequências que a abordagem sócio-histórica trouxe

para as teorias do desenvolvimento e da aprendizagem.




RESUMINDO

Nesta unidade, refletimos sobre a Psicologia como campo de

conhecimento, fazendo um breve percurso sobre a Psicologia como profissão

a fim de obter um panorama geral sobre o estado da arte da Psicologia. Vimos

que a Psicologia, como profissão, tem sofrido transformações nas últimas

décadas, e vem trazendo a necessidade de novas reflexões teóricas, que

afetam diretamente a formação de professores.

Através de uma viagem pela História da Psicologia no Brasil, vimos de

que forma as ideias e práticas psicológicas se articularam à organização de

instituições e discursos que tinham como finalidade a “organização do país”.

Esta “organização”, no entanto, se deu à custa da vida de todos aqueles que

não se enquadravam nos padrões normativos, considerados os ideais definidos

por certos grupos. As crianças e as famílias tornam-se, igualmente, alvo dos

discursos e práticas que buscam dizer como devem agir, sentir e pensar. Aos

poucos, a criança é separada da família e encaminhada para uma instituição

que se responsabilizará por sua formação integral: a escola. Esta, rapidamente,

cria uma classificação para todas as crianças que não se adaptam ao seu

modo de funcionamento: a criança-problema. Mas, se a criança já existia

antes da escola, quem de fato está desadaptada? Teorias da Psicologia, com

forte base evolucionista, são formuladas para explicar o desenvolvimento e a

aprendizagem, e passam a fundamentar as práticas pedagógicas, buscando

explicações e criando nomenclaturas para todos aqueles que ficam à margem

dos processos considerados “normais”.

Atualmente, no entanto, a Psicologia vem questionando os discursos e

práticas que estão baseados na identificação de “desequilíbrios” e “desajustes”.

O caminho que a Psicologia vem traçando, hoje, busca a afirmação da vida,

respeitando suas múltiplas formas de manifestação. A base disso é a crítica

à noção de “norma e desvio”. A concepção de que o fenômeno psicológico

é construído sócio-historicamente trouxe outras perspectivas para a relação

entre a Psicologia e a educação, e para as teorias do desenvolvimento e

aprendizagem, afetando diretamente a formação de professores e a prática

docente.

RE

FE

RÊ

NC

IAS

AGUIAR, Wanda Maria Junqueira; BOCK, Ana Mercês Bahia; OZELLA,

Sérgio. A orientação profissional com adolescentes: um exemplo de

prática na abordagem sócio-histórica. In: BOCK, A. M. B; GONÇALVES,

M. G. M; FURTADO, O. (Orgs.). Psicologia sócio-histórica (uma

abordagem crítica em Psicologia). São Paulo: Cortez, 2002.

ANTUNES, Mitsuko Aparecida Makino. A Psicologia no Brasil. Leitura

histórica sobre sua constituição. São Paulo: UniMarco/EDUC, 2001.

ANTUNES, Mitsuko Aparecida Makino. Psicologia Escolar e Educacional:

história, compromissos e perspectivas. Anais do VIII Congresso

Nacional de Psicologia Escolar e Educacional. São João del Rey:

UFSJ/ABRAPEE, 2007.

53PedagogiaUESC

1U

nida

de

RE

FE

RÊ

NC

IAS

ARAÚJO, José Newton Garcia de. Prefácio. FERREIRA NETO, João

Leite. A formação do psicólogo: clínica, social, mercado. São

Paulo: Escuta; Belo Horizonte: Fumec/FCH, 2004. p. 09-12.

BOCK, Ana Mercês Bahia. As influências do Barão de Münchhausen na

Psicologia da educação. In: TANAMACHI, Marilene Proença; ROCHA,

Marisa Lopes da (Orgs.). Psicologia e Educação: desafios teórico-

práticos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000. p. 11-34.

BOCK, Ana Mercês Bahia. Psicologia e sua ideologia: 40 anos de

compromisso com as elites. In: BOCK, Ana Mercês Bahia (Org.).

Psicologia e compromisso social. São Paulo: Cortez, 2003. p.

15-28.

BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de

Lourdes Trassi. Psicologias. Uma introdução ao estudo de Psicologia.

13. ed. São Paulo: Saraiva, 2007.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo:

Brasiliense, 2003.

CASTRO, Lúcia Rabello de. Da invisibilidade à ação: crianças e jovens

na construção da cultura. In: CASTRO, Lúcia Rabello de (Org).

Crianças e jovens na construção da cultura. Rio de Janeiro:

Nau/FAPERJ, 2001. p. 19-46.

CASTRO, Lúcia Rabello de. Uma teoria da infância na

contemporaneidade. In: CASTRO, Lúcia Rabello de (Org.). Infância

e adolescência na cultura do consumo. Rio de Janeiro: NAU,

1998. p. 23-54.

CATHARINO, Tânia. Psicologia na Educação: contribuições da análise

institucional. In: MACIEL, Ira Maria (Org.). Psicologia e Educação:

novos caminhos para a formação. Rio de Janeiro: Ciência

Moderna, 2001. p. 35-54.

COIMBRA, Cecília Maria Bouças. Práticas “psi” no Brasil do “milagre”:

algumas de suas produções. Mnemosine, v. 1, n. 0, p.48-52, 2004.

COLL-SALVADOR, Cesar et al. Psicologia do Ensino. Porto Alegre:

Artes Médicas Sul, 2000.

COSTA, Jurandir Freire. Prefácio. BAPTISTA, Luis Antônio dos S. A

fábrica de interiores. A formação psi em questão. Niterói: EdUFF,

2000. p. 11-12.




RE

FE

RÊ

NC

IAS

DRAWIN, Carlos Roberto. O futuro da Psicologia: compromisso ético

no pluralismo teórico. In: BOCK, Ana Mercês Bahia (Org.). Psicologia

e compromisso social. São Paulo: Cortez, 2003. p. 55-74.

FARIA FILHO, Luciano Mendes de; VIDAL, Diana. Os tempos e os

espaços escolares no processo de institucionalização da escola primária

no Brasil. Revista Brasileira de Educação, n. 14, 2000. Disponível

em: <http://www.anped.org.br/rbe/rbe/rbe.htm>

FERREIRA NETO, João Leite. A formação do psicólogo: clínica, social,

mercado. São Paulo: Escuta; Belo Horizonte: Fumec/FCH, 2004.

FREITAS, Luiz Carlos de. Ciclos, seriação e avaliação. Confronto de

lógicas. São Paulo: Moderna, 2003.

GOMES, Angela de Castro. A construção do homem novo: o trabalhador

brasileiro. In: OLIVEIRA, Lúcia Lippi (Org.). Estado Novo: ideologia

e poder. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1982. p. 151-166.

GOULART, Íris Barbosa. Psicologia da Educação: fundamentos

teóricos, aplicações à prática pedagógica. Petrópolis: Vozes, 2005.

HERCHMANN, Micael; PEREIRA, Carlos Alberto Messeder. O Imaginário

Moderno no Brasil. In: HERCHMANN, Micael e PEREIRA, Carlos Alberto

Messeder. A Invenção do Brasil Moderno: Medicina, Educação e

Engenharia nos anos 20-30. Rio de Janeiro: Rocco, 1994. p. 09-42.

JACÓ-VILELA, Ana Maria; MANCEBO, Deise. Reconceituando a

Psicologia: abordagens sócio-históricas. In: JACÓ-VILELA, Ana Maria;

MANCEBO, Deise. (Orgs.). Psicologia Social. Abordagens sócio-

históricas e desafios contemporâneos. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1999.

p. 15-16.

JACÓ-VILELA, Ana Maria; JABUR, Fábio; RODRIGUES, Heliana de

Barros Conde. Introdução. Um encontro intempestivo. In: JACÓ-

VILELA, Ana Maria; JABUR, Fábio; RODRIGUES, Heliana de Barros

Conde (Orgs.). Clio-Psyché: Histórias da Psicologia no Brasil. Rio de

Janeiro: UERJ/NAPE, 1999, p. 07-13.

MAHONEY, Abigail Alvarenga; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de.

Afetividade e processo ensino-aprendizagem: contribuições de Henri

Wallon. Psicologia da Educação, n. 20, p. 11-30, 1º semestre de

2005.

MARCONDES, Adriana, FERNANDES, Ângela; ROCHA, Marisa da.

Apresentação. In: MARCONDES, Adriana, FERNANDES, Ângela;

55PedagogiaUESC

1U

nida

de

ROCHA, Marisa da (Orgs.). Novos possíveis no encontro da

Psicologia com a Educação. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2007.

p. 11-14.

MARTÍNEZ, Albertina Mitjáns. Psicologia e compromisso social:

desafios para a formação do psicólogo. In: BOCK, Ana Mercês Bahia

(Org.). Psicologia e compromisso social. São Paulo: Cortez, 2003.

p. 143-162.

MASSIMI, Marina; CAMPOS, Regina Helena de Freitas e BROZEK, Josef.

Historiografia da Psicologia. In: CAMPOS, R. H. F. (Org.). História da

Psicologia: pesquisa, formação, ensino. São Paulo: EDUC/ANPEPP,

1996. p. 29-56.

MIRANDA, Luciana Lobo. Subjetividade: a (des)construção de um

conceito. In: SOUZA, Solange Jobim e (Org.). Subjetividade em

questão: a infância como crítica da cultura. Rio de Janeiro: 7Letras,

2005. p. 29-46.

NERI, Anita Liberalesso. Paradigmas contemporâneos sobre

desenvolvimento humano em Psicologia e em sociologia. In: NERI,

Anita Liberalesso (Org.). Desenvolvimento e envelhecimento:

perspectivas biológicas, psicológicas e sociológicas. Campinas:

Papirus, 2001. p. 11-37.

PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W. Desenvolvimento humano. Porto

Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

PATTO, Maria Helena Souza. O que a Psicologia pode dizer sobre a

profissão do psicólogo: uma relação Psicologia-educação. In: BOCK,

Ana Mercês Bahia (Org.). Psicologia e compromisso social. São

Paulo: Cortez, 2003. p. 29-36.

PEREIRA, Rita; SOUZA, Solange Jobim e. Infância, conhecimento e

contemporaneidade. In. Krammer, S. LEITE, M. Infância e produção

cultural. Campinas: Papirus, 2001. p. 25-42.

PINTO, Karina Pereira. Alargar os limites e o raio de ação: reflexões

sobre a institucionalização da educação escolar primária obrigatória

na década de 1930 e sua relação com a família. In: Anais do

VIII Colóquio Nacional e I Colóquio Internacional do Museu

Pedagógico – CD-Rom. Vitória da Conquista: Museu Pedagógico,

2009.

PINTO, Karina Pereira. O Instituto de Educação do Rio de Janeiro

e a Grande Reforma dos Costumes (1932-1938). Contribuições

RE

FE

RÊ

NC

IAS




para uma história da Psicologia. (Mestrado em Psicologia Social). Rio

de Janeiro: UERJ/Programa de Pós-Graduação em Psicologia Social,

2001.

PINTO, Karina Pereira. Por uma nova cultura pedagógica: Prática

de Ensino como eixo da formação de professores primários do Instituto

de Educação do Rio de Janeiro (1932-1937). Tese (Doutorado em

Educação). São Paulo: PUC/Programa de Estudos Pós-Graduados em

Educação: História, Política, Sociedade, 2006.

RAMOS, Christiane Jacqueline Magaly; CASTANHO, Marisa Irene

Siqueira. As contribuições da Psicologia Sócio-Histórica à Psicologia

escolar e educacional: um estudo de publicações da ANPEd e da

ANPEPP (2000-2005). Anais do VIII Congresso Nacional de

Psicologia Escolar e Educacional – CD-Rom. São João del Rey:

UFSJ/ABRAPEE, 2007.

RAGO, Margareth. Do cabaré ao lar: a utopia da cidade disciplinar.

Brasil: 1890-1930. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.

SAISI, Neide Barbosa. A Psicologia da Educação na formação do

pedagogo: o movimento da disciplina de 1972-1990 e sua articulação

com o contexto histórico-cultural. Psicologia da Educação, v. 17, p.

75-93, 2003.

SCHLINDWEIN, Luciane Maria; SOUZA, Marilene Proença Rebello de;

SILVA, Lourdes Helena da; ASBAHR, Flávia da Silva Ferreira; NADALETO,

Cristiane. Grupo de trabalho Psicologia da Educação: uma análise da

Produção acadêmica (1998-2004). Psicologia da Educação, v. 22,

p. 1-18, 2006.

SOUZA, Solange Jobim e. Ressignificando a Psicologia do

desenvolvimento: uma contribuição crítica à pesquisa da infância. In:

KRAMER, Sonia; LEITE, Maria Isabel (Orgs.). Infância: fios e desafios

da pesquisa. Campinas: Papirus, 2005. p. 39-56.

TANAMACHI, Elenita, PROENÇA, Marilene Rebello de; ROCHA, Marisa

da. Apresentação. TANAMACHI, Elenita, PROENÇA, Marilene; ROCHA,

Marisa da (Orgs). Psicologia e Educação: desafios teórico-práticos.

São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000. p. 07-10.

VILLELA, Heloisa. A primeira Escola Normal do Brasil. In: NUNES,

Clarice (Org.). O passado sempre presente. São Paulo: Cortez,

1992. p. 17-42.

RE

FE

RÊ

NC

IAS

WARDE, Mirian Jorge. Para uma história disciplinar: Psicologia, criança

e pedagogia. In: FREITAS, Marcos Cezar de. História Social da

Infância no Brasil. São Paulo: Cortez, 1997. p. 289-311.

YAMAMOTO, Oswaldo H. Questão social e políticas públicas: revendo

o compromisso da Psicologia. In: BOCK, Ana Mercês Bahia (Org.).

Psicologia e compromisso social. São Paulo: Cortez, 2003. p. 37-

54.




Suas anotações

_________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Documents

CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO PSICOLÓGICOnead.uesc.br/arquivos/pedagogia/psicologia_educacao/pedagogia_mod2... · Isso ocorre porque há diferentes concepções de homem ... teóricas