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Construcionismo e Inovação Pedagógica

Arnaldo José Dinis Fonseca

Trabalho no âmbito da disciplina de TIC e Inovação

Doutoramento em Educação – Área de Inovação Pedagógica

Junho 2012

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Índice

1. Inovação Pedagógica- perspetivas e características .................................. 3

2. Do Construtivismo ao Construcionismo ................................................... 5

3. Construcionismo e inovação pedagógica .................................................. 6

4. Ferramentas construcionistas de aprendizagem ...................................... 10

5. Construcionismo hoje ............................................................................ 11

6. Conclusão .............................................................................................. 12

7. Referencias Bibliográficas ..................................................................... 14

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1. Inovação Pedagógica- perspetivas e características

O conceito de inovação é atualmente, e de uma forma ampla, considerado

como um dos elementos fulcrais e decisivos para a promoção do progresso nos mais

diversos aspetos da sociedade atual tornando-se, assim, quase uma condição sine qua

non para a evolução de empresas e instituições, dando sentido a um sentimento de

constante evolução e mudança que hoje carateriza o nosso quotidiano, essência de um

contexto que é atualmente apelidado de Pós-Modernidade. Esta, faz com que nos

confrontemos e lidemos diariamente com todo um manancial de novas perspetivas, as

quais caracterizando uma realidade em constante mutação e, naturalmente, também a

educação, como pilar fundamental de qualquer sociedade - nomeadamente a sua

vertente escolar- vê-se inserida neste contexto.

Contudo acaba por constatar-se que cada vez a escola tem dificuldade em

fornecer, neste contexto, respostas adequadas a quem aos seus aprendizes, presa ainda

que está, a um conjunto de práticas e visões, por parte de atores e decisores, que se

manifestam cada vez mais desadequadas a esta nova realidade.

A desadequação é constatável no fato de que o modelo fabril - considerado

como verdadeiro paradigma - que serviu de referência à emergência e justificação da

existência da própria escola, destacando «a escola como símbolo da modernidade»

(Fino et al., 2005), ter deixado de ser, há muito, dominante. Neste modelo, a escola

tinha como primordial função formar futuros operários, com competências muito bem

definidas para o desenvolvimento de tarefas específicas. Deste modo, o perfil do aluno e

a própria estrutura organizacional escolar eram determinados por este modelo fabril.

Como elemento central nesta perspetiva de desadequação paradigmática,

encontramos o próprio conceito de conhecimento e as características que o mesmo

assume neste contesto de pós-modernidade influenciando assim, consequentemente, as

conceções no domínio dos processos de aprendizagem e também, desta forma, as

perspetivas que possamos desenvolver no domínio dos processos de inovação

pedagógica.

A emergente valorização do papel do conhecimento nas atuais economias, em

contraposição à valorização dos bens tangenciais, característica de um anterior

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paradigma industrial, torna premente a consideração de exigências radicalmente

distintas a nível da formação dos alunos, nomeadamente na sua capacidade de criarem,

acederem e gerirem conhecimento, tornando-os aptos para se integrarem, como

cidadãos, e de uma forma critica e criativa, nesta nova ordem económica e social pós-

moderna, tal como Toffler (2001) refere de que «A evolução económica mais

importante do nosso tempo tem sido o advento de um novo sistema criador de riqueza,

baseado já não nos músculos, mas sim, na mente» ( p.21).

No entanto este “conhecimento pós-moderno” carateriza-se por um conjunto de

ciclos de vida cada vez mais curtos, onde as certezas de hoje são dúvidas amanhã, e

onde o saber é eminentemente complexo e transdisciplinar implicando que,

consequentemente, o domínio da aprendizagem, sejam estimuladas e desenvolvidas

novas competências nos alunos, como seja, entre outras, a metacognição, levando

Correia (1991) a afirmar que «O conceito de aprender é substituído pelo conceito de

aprender a aprender» (p.22).

Neste sentido, afigura-se indesmentível uma certa desadequação paradigmática

da escola atual, onde prevalece, uma conceção epistemológica do conhecimento

separado da experiência decorrendo, assim, uma prática escolar de valorização de um

saber essencialmente abstrato e teórico, num “modelo” de ensino escolar tradicional.

Consequentemente, uma perspetiva “transmissiva” de conteúdos, de acordo como uma

visão de didática tradicional, é ainda amplamente prevalecente nas nossas escolas.

Nestas circunstâncias torna-se ainda mais premente a discussão da temática da

inovação pedagógica nas práticas escolares.

Contudo, há que referir que, ao falarmos de inovação pedagógica, devemos

perspetivar um processo mais amplo e abrangente que uma mera evolução natural – que

embora positiva – não traz um verdadeiro sentido de rutura, evitando-se assim que, tal

como Correia (1991) refere “confundir inovação com a evolução natural das práticas

pedagógicas e integrar no campo semântico da inovação um conjunto incaracterístico de

práticas” (p.27). Exige-se assim uma clara rutura com práticas pedagógicas

tradicionalistas assentes essencialmente na transmissão de conteúdos em detrimento do

envolvimento dos aprendizes na sua própria construção do conhecimento,

desenvolvendo deste modo competências que os preparem adequadamente para este

novo contexto de mundo pós-moderno.

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2. Do Construtivismo ao Construcionismo

Embora não propriamente recentes, trabalhos de diversos investigadores foram

evidenciando a importância central da ação do aprendiz na construção do seu

conhecimento, e o seu processo de criação de significados, fundamentando assim uma

teoria construtivista de aprendizagem, a qual veio a estabelecer uma perceção

radicalmente distinta da perspetiva comportamentalista até então “reinante”, no domínio

do desenvolvimento dos processos de aquisição do conhecimento pelos aprendizes, e

consequentemente no processos de aprendizagem que lhe estão inerentes.

Valente (citado por Rosário, 2005) defende que «a intervenção educativa

construtivista está orientada para que o aluno desenvolva a capacidade de, por si

próprio, realizar aprendizagens significativas numa ampla gama de situações e

circunstâncias» (p.143).

Na teoria Construtivista da aprendizagem a questão do significado assume um

relevo primordial. O significado não é transmitido ou imposto, mas construído pelos

próprios alunos, a partir da ação destes sobre o mundo exterior. Por seu turno Mayer

(2003) esclarece que essa mesma aprendizagem torna-se significativa ao se concretizar

na construção de uma estrutura cognitiva na qual o aluno constrói uma representação

mental coerente, seja da matéria trabalhada ou da informação recebida. É precisamente

esta representação mental coerente que assume significado para o aluno.

A teoria construtivista de aprendizagem defende uma construção do

conhecimento guiada pela necessidade de construir sentido para o material ou

informação com o qual o aluno interage.

O trabalho de Piaget no domínio da epistemologia cognitiva, torna-o uma das

bases referenciais do Construtivismo, nomeadamente um Construtivismo Cognitivista,

relevando-se a ação do aprendiz sobre o meio que o rodeia como o suporte para os

processo internos da mente que estruturam a aprendizagem, perfeitamente patente na

afirmação de Piaget (1967) de que «Conhecer não consiste em copiar o real, mas em

agir sobre ele e transformá-lo» (p.22).

Seymour Papert, partindo do trabalho de Piaget - com que aliás chegou a

trabalhar- nomeadamente na sua investigação acerca dos processos de inteligência,

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desenvolveu pesquisas que lhe permitiram propor um modelo construtivista de

aprendizagem, no qual a aprendizagem se desenvolve com base num processo em que a

utilização de ferramentas e a ação sobre o concreto se tornam elementos fulcrais de

suporte aos processos internos da mente.

Tal modelo de aprendizagem Papert (1991) designa-o de Construcionismo

definindo-o do seguinte modo:

«Constructionism—the N word as opposed to the V word— shares

contructivism’s view of learning as “building knowledge structures”through

progressive internalization of actions… It then adds the idea that this happens

especially felicitously in a context where the learner is consciously engaged in

constructing a public entity, whether it’s a sand castle on the beach or a theory of

the universe» ( p.1).

Assim, Papert partindo da conceção de Piaget de que o conhecimento é

construído através da ação do individuo sobre o meio, acrescenta-lhe o carácter de

exterioridade pela necessidade de uma proximidade e ação direta do aprendiz sobre os

próprios objetos.

Deste modo Papert, mais do que suportar a construção do conhecimento a uma

simples interação entre o aprendiz e meio exterior - tal como como defende Piaget-,

realça a atitude do aprendiz envolvido na construção do seu próprio conhecimento a

partir da ação sobre esse mesmo meio. Em parte esta perspetiva está em linha com o que

já outros investigadores antes dele defendiam, e que por Papert (1971) reconhece ao

afirmar:

«I believe with Dewey, Montessori and Piaget that children learn by

doing and by thinking about what they do. And so the fundamental ingredients

of educational innovation must be better things to do and better way to think

about oneself doing these things» (p.1) .

3. Construcionismo e inovação pedagógica

A necessidade de uma rutura significativa no domínio das práticas pedagógicas

que possa sustentar um real sentido de inovação pedagógica é desde logo considerada

como condição fundamental por Papert, nomeadamente quando ele utiliza o termo

megamudança, no seu livo “A Máquina das Crianças”. Esta megamudança na

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educação leva Papert a propor uma redefinição de literacia, com um alargamento de um

foco, que se encontra restrito à linguagem escrita e falada, para um outro foco mais

abrangente que incluísse o domínio das novas tecnologias.

Tal megamudança de que Papert no fala é justificada, entre outros fatores, por

vivermos numa era onde uma das principais competências que se requere aos aprendizes

é a sua capacidade de aprender a aprender, a capacidade de metacognição. Papert

reconhece, contudo, que a escola não é um terreno fácil para a ocorrência de

megamudanças, culpando diversos fatores que enfermam a rotina escolar como “ planos

diários de lições, currículo estabelecido, testes padronizados e outras tantas

parafernálias” (1994, p:54) como alguns dos entraves à tal megamudança, e deste modo

ao desenvolvimento de práticas de inovação pedagógica.

Papert ao fundamentar a consideração da possibilidade de uma perspetiva

construcionista da aprendizagem como suporte a um verdadeiro sentido de inovação

pedagógica – ligação esta que fundamenta o presente trabalho- considera como

elemento base de partida – partindo do exemplo da Matemática- a necessidade de

reconsiderar o peso da visão instrucionista que ainda se encontra disseminada nas

escolas.

"I do not mean to imply that constructionists see instruction as bad.

That would be silly. The question at issue is on a different level: I am asking

what kinds of innovation are liable to produce radical change in how children

learn.… It is obvious that instruction in mathematics is on the average very

poor. But it does not follow that the route to better performance is necessarily

the invention by researchers of more powerful and effective means of

instruction …” (Papert and Harel, 1991:7)"

A necessidade de rutura com esta visão instrucionista ainda preponderante na

prática das escolas como uma condição necessária para a “produção” de inovação

pedagógica nas escolas é bem clara quando o autor afirma que “ (…) the sense of

opposition I like to formulate as constructionism vs. instructionism when discussing

directins for innovation and enhacement in education” (idem).

Esta necessidade de concretização de um verdadeiro sentido de inovação

pedagógica que uma visão construcionista de aprendizagem pode suportar, leva Papert a

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ir mais longe e, constatar que, se existe um termo para definir a “arte de ensinar”, ou

seja a pedagogia (domínio instrucionista), tal já não acontece com a “arte de aprender”,

para a qual Papert propõe, o interessante termo, de Matética. Esta constatação da

primazia do ensinar sobre o aprender é uma constatação preocupante para o autor e, um

forte entrave à inovação pedagógica, considerando Papert que “ (…) na escola ensina-se

mais sobre números e gramática do que sobre pensar” (1994, p.79). Deste modo o termo

Matética introduzido pelo autor redireciona-nos para o foco na aprendizagem e na

capacidade de desenvolver conhecimento significativo, de aprender a pensar, e aprender

a aprender.

Mas para considerarmos os fundamentos práticos de desenvolvimento do

Construcionismo numa perspetiva de inovação pedagógica teremos, necessariamente,

que considerar os fundamentos de natureza epistemológica que o suportam. De fato, a

visão Construcionista de aprendizagem que Papert implica, mais do que tudo, a

necessidade de uma rutura de natureza epistemológica, nomeadamente a necessidade de

reavaliação do “peso” que o abstrato tem no domínio da aprendizagem de conceitos,

para o qual ele advoga a necessidade de existência do que ele considera um pluralismo

epistemológico nas práticas educativas.

Yasmin Kafai, uma das “seguidoras” de Papert clarifica: "Turkle and Papert

used the term epistemological pluralism to question prevalent views in the culture that

emphasize a progression from concrete to abstract as reflecting intellectual growth.

They suggested that we need to reevaluate concrete thinking, whose core features are

proximity and a close relationship to objects." (Kafai, 1995, p. 12).

Para Papert, o conhecimento intelectual deve-se basear na experiência, na

relação intensa e ativa entre o aprendiz o objeto por ele construído, ou seja na

manipulação de objetos “tangíveis” que ajudam e incrementam o crescimento

intelectual e a aprendizagem. Num Memo interno do MIT, no distante ano de 1971,

denominado Teaching children learning, Papert deixava claro o valor que o concreto e a

experiência têm no processo de aprendizagem da criança

“ In common with all the greatest thinkers in philosophy of education

I believe that the child´s intellectual growth must be rooted in his experience.

So I propose creating an environment in which the child will become highly

involved in experiences of a kind to provide rich soil for the growth of

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intuitions and concepts for dealing with thinking, learning, playing, and so on”

(1971, p.10).

A perspetiva Construcionista de aprendizagem defendida por Papert advoga,

assim, que a manipulação de objetos tangíveis ajuda nos processos de representação dos

conhecimentos, ou seja, a imersão num ambiente construcionista de aprendizagem

implica um processo essencialmente construído do concreto para o abstrato, e deste

modo é um trajeto oposto ao cognitivismo piagetiano, que defende precisamente o

contrário. Sem dúvida, este é um elemento que implica uma rutura significativa com o

status quo de muitas das práticas tradicionalistas atuais, sendo este aspeto

absolutamente fulcral numa perspetiva de inovação pedagógica que se pretenda

desenvolver nas escolas, estando estas, ainda muito focalizadas - nalguns níveis de

escolaridade - na aquisição de conceitos de natureza essencialmente abstrata, sem que

os mesmos tenham sido “adquiridos” a partir de uma ação direta do aprendiz sobre esse

mesmo objeto do conhecimento, ou seja, com uma fraca componente do domínio

concreto.

Esta ação do aprendiz sobre e a partir do concreto como suporte para a sua

aprendizagem ajuda a desenvolver o que Papert define como conexionismo, ou seja a

aprendizagem ocorre pela capacidade que o aluno tem de estabelecer conexões entre os

elementos cognitivos que já dispõe e os que vai adquirindo da sua ação sobre o real que

o rodeia. O seguinte extrato é absolutamente claro na clarificação desta ideia;

“Indeed, the description "connectionism" fits my story better than

"constructivism." On a pragmatic level, "Look for connections!" is sound

mathetic advice, and on a theoretical level, the metaphor leads to a range of

interesting questions about the connectivity of knowledge. It even suggests that

the deliberate part of learning consists of making connections between mental

entities that already exist; new mental entities seem to come into existence in

more subtle ways that escape conscious control (Kafai & Resnick, 1996, p. 24)

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4. Ferramentas construcionistas de aprendizagem

Atendendo a que, tal como foi abordado anteriormente neste trabalho, a

abordagem construcionista à formação do conhecimento pressupõe uma enfase no

concreto mais do que no abstrato considerando, assim, uma prática inter-relacional do

aprendiz com o objeto, esta adquire, assim, um caráter de externalização, ou seja a

relação do aprendiz com o objeto de aprendizagem ganha “visibilidade”, pois é

desenvolvida num contexto “real”.

Deste modo, fundamental para o desenvolvimento desta ação do aprendiz é a

existência de ferramentas através do qual este possa desenvolver as atividades de

aprendizagem, ou seja, vão ser um dos seus principais auxiliares no processo de

aprendizagem.

Papert recupera aqui a noção de ferramentas de aprendizagem proveniente já

do Sócio-Construtivismo de Vygotsky, as quais suportam a reorganização e

reestruturação das funções cognitivas, sendo estas consideradas produtos da cultura em

que o aluno se integra. São precisamente estas ferramentas que permitem ao aprendiz

agir sobre a realidade exterior e, a partir delas, estabelecer a sua ligação aos objetos,

numa forma de ligação ao mundo real, regulando o seu comportamento e interações

com o mundo e com os outros. Deste modo, Papert considera que “learning consists of

building up a set of materials and tools that one can handle and manipulate." (Papert,

1980, p. 173).

No âmbito do presente trabalho é especialmente relevante - num contexto de

inovação pedagógica – o papel que os computadores assumem como ferramentas que

permitam aos alunos exteriorizar a sua imaginação, os seus sentimentos e as suas ideias,

e deste modo construir o seu conhecimento a partir da sua motivação interior e através

da ação.

Para Papert os computadores são uma das ferramentas que permitem que o

aluno aprenda atuando sobre o objeto de conhecimento, agindo sobre o concreto,

explorando, manipulando e finalmente criando. Não poderia deixar de ser referenciada,

neste contexto a Linguagem de programação LOGO, criada pelo autor.

Esta perspetival assume-se, no entanto, como oposição crítica ao caráter

tecnocêntrico, na qual os computadores são predominantemente usados como fins em si

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mesmos. Daí a crítica de Papert à curricularização dos computadores, na qual se podem

incluir, como exemplo, as denominadas “aulas de informática”. Deste modo refira-se,

como característica essencial da utilização dos computadores – mas não estas

ferramentas-, o conceito de Micromundo. Papert (1971) é especialmente claro no

conceito :

«In common with all the greatest thinkers in education I believe that

child´s intellectual growth must be rooted in his experience. So I propose

creating an environment in which the child will become highly evolved in

experiences of a kind to provide rich soil for the growth of intuitions and

concepts for dealing with thinking, learning, playing and so on». (p.3)

Aprender num “micromundo” tem, deste modo, a vantagem de ser

suficientemente limitado para ser exaustivamente compreendido.

5. Construcionismo hoje

Atendendo à temática do presente trabalho incidir sobra a ligação entre o

Construcionismo e a Inovação Pedagógica, não poderia deixar de ser premente

referenciar uma das iniciativas que se tem desenvolvido no âmbito da promoção desta

teoria de aprendizagem, a qual consiste em encontros bianuais, os quais têm ocorrido

desde 1987 em Dublin, tendo tido uma realização no nosso país em 2003, no Porto, e

que no presente ano se irá realizar em Atenas.

Estes encontros, revelando a forte influência que a Linguagem LOGO teve como

suporte prático no desenvolvimento da epistemologia Construcionista, foram até ao

encontro de 2010 em Paris, designados como meetings da Eurologo Community.

Embora continuando a abordar os sistemas Logo-like, nesse ano, no entanto, e

de forma ao foco dos encontros incidir mais especificamente na própria temática do

Construcionismo na aprendizagem, foi decidido a alteração da designação dos encontros

que, estando o encontro de Atenas designado como Construcionismo 2012.

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Estes encontros servem para desenvolver reflexão acerca da temática do

Construcionismo, bem como para apresentar propostas e experiências que venham a

decorrer nos diversos países.

No encontro Construcionism 2012, a decorrer em Atenas entre 21 e 25 de

Agosto, prevê-se questionar o papel do Construcionismo no futuro, pretendendo-se

discutir esta teoria de aprendizagem num contexto de fragmentação de quadros teóricos

no domínio da aprendizagem, justificando assim a o tema escolhido para o presente ano

de “'Theory, Practice and Impact'.

De acordo com os promotores do encontro - e certamente relevante no âmbito

do presente trabalho- é a necessidade, ainda, de reconsiderar o Construcionismo como

teoria de design e prática pedagógica. Num mundo dominado por reformas educativas e

iniciativas diversas de larga escala nesta área, e onde existe uma significativa expansão,

disponibilidade e variedade de materiais e sistemas de gestão curriculares torna-se,

segundo os promotores, questionar o impacto que os construcionistas possam revelar.

6. Conclusão

As mudanças em educação não são tradicionalmente rápidas e muito menos

consensuais pelo que, a abordagem do Construcionismo num contexto de inovação

pedagógica seria sempre um assunto complexo e extenso. Se considerarmos a premissa

inicialmente considerada da necessidade de um sentido de rutura como elemento

principal de qualquer perspetiva de inovação pedagógica, as características que o

Construcionismo abarca torna-o um verdadeiro elemento potenciador de mudanças

drásticas e significativas no domínio da aquisição do conhecimento e da aprendizagem.

Ao tornar central a ação do aluno na construção do seu conhecimento, não

restringindo ao domínio dos processos mentais, mas exigindo uma ação sobre o

concreto - dando-lhe um caráter de exterioridade – vem-se facilitar que o aluno

estabeleça, com o uso de ferramentas adequadas, conexões com o conhecimento já

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adquirido. Certamente esta perspetiva tem um sentido de rutura significativo com as

práticas tradicionalistas ainda predominantes nas nossas escolas.

Esta rutura que suporta um sentido de inovação pedagógica baseia-se

essencialmente na fratura que estabelece no domínio epistemológico ao assumir

frontalmente uma oposição à clássica visão instrucionista assente na conceção

transmissiva do conhecimento, ou melhor dizendo dos conteúdos.

No entanto não poderemos deixar de concluir que, se nos seus fundamentos e

características abordados ao longo do trabalho, engloba em si um fundamentado sentido

de inovação pedagógica que possa ser promovido e desenvolvido na aprendizagem dos

alunos - especialmente em domínio escolar -, não deixa de ser premente considerar um

sentido realista que no alerta para o fato de o Construcionismo ainda estar radicado num

estado essencialmente pré-paradigmático, longe ainda, assim, de um certo nível de

maturidade e estabilidade, em linha com a constatação de Papert (1991), que referindo-

se às diferenças que o Construcionismo possa trazer para as práticas pedagógicas,

afirma, “The slogan vivent les diferences might become inappropriate at that stage”.

Assim considera-se que o Construcionismo, estando essencialmente dependente

da atitude dos seus promotores - nomeadamente dos professores- e que se estes

acreditarem nas suas potencialidades, adaptando as suas práticas a um novo

enquadramento epistemológico da aprendizagem, o Construcionismo trará um forte

contributo como elemento inovador no domínio pedagógico, auxiliando

significativamente os aprendizes a adquirirem aquele que Toffler considera o bem mais

importante desta sociedade pós-moderna, o conhecimento!

As iniciativas de âmbito mundial, nomeadamente as conferências bianuais sobre

o Construcionismo - anteriormente referenciadas-, revelam bem como existem agentes

educativos que acreditam no seu potencial, e na sua capacidade para que o

Construcionismo suporte o movimento que Papert apelidou de megamudança.

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7. Referencias Bibliográficas

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Fino, C. N. & Sousa, J. (2005). As TIC redesenhando as fronteiras do

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2005. Rio de Janeiro: Universidade Estácio de Sá

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Toofler, A. (2001) Os novos poderes. Lisboa : Livros do Brasil